Federación de Educadores Bonaerenses

D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800

Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@[Link]

MATERIAL DE DISTRIBUCIÓN GRATUITA CON FINES DIDÁCTICOS. PARA USO EXCLUSIVO DE LOS AFILIADOS.
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN O VENTA

Itzcovich, Horacio, coordinador… [y otros]. La matemática escolar: las

prácticas de enseñanza el aula. Buenos Aires: Aique, 2007.
Ficha bibliográfica

El texto presenta una serie de reflexiones acerca de la

enseñanza de la matemática, basadas en las nuevas concepciones
que se desarrollaron a partir de Brousseau.
Cada capítulo aborda la enseñanza de alguno de los temas
básicos de la matemática en la escuela primaria (números
naturales, operaciones de suma y resta, multiplicación, división,
Resumen: fracciones y geometría). Parte, en cada uno de ellos, del planteo de
algunos principios y concepciones que orientan la enseñanza de la
matemática, para desarrollar luego una serie de situaciones,
actividades para los docentes y propuestas de trabajo para los
alumnos.
El último capítulo analiza la evaluación de los alumnos en
torno a la actividad de aprender matemática.

Capítulo 1
¿Qué entendemos por Matemática cuando
se trata de enseñarla en la escuela?

En función del título de este capítulo, una primera cuestión que se puede
afirmar es que la Matemática, para los alumnos, quedará en parte definida y
caracterizada por el conjunto de experiencias que se les haga vivir en relación
con los conceptos que se traten. Es decir el trabajo matemático quedará
evidenciado ante los ojos de los alumnos a partir de las propuestas que las
instituciones educativas les hagan experimentar a lo largo de la escolaridad. Se
puede inferir, entonces, que la Matemática que se decide enseñar, así como su
tratamiento, impactan de una manera determinante en lo que los alumnos van
a considerar como "cultura matemática".

Pág.1
Federación de Educadores Bonaerenses
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@[Link]

MATERIAL DE DISTRIBUCIÓN GRATUITA CON FINES DIDÁCTICOS. PARA USO EXCLUSIVO DE LOS AFILIADOS.
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN O VENTA

Y al inicio... los problemas

Nadie dudaría en estos tiempos en reconocer que los problemas son el

corazón de la actividad matemática. Brousseau señala que "un alumno no hace
matemática si no se plantea y no resuelve problemas".
Los problemas han sido el motor de la ciencia matemática en la medida
en que su resolución ha permitido elaborar nuevos conceptos, relacionarlos con
otros ya conocidos, modificar viejas ideas, inventar procedimientos.
La resolución de problemas es una de las actividades principales del
trabajo matemático. Si se pretende que los alumnos vayan configurando una
idea acerca de lo que es la Matemática, el trabajo que se les proponga deberá
tener relación, con lo que implica resolver problemas matemáticos.

Pág.2
Federación de Educadores Bonaerenses
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@[Link]

MATERIAL DE DISTRIBUCIÓN GRATUITA CON FINES DIDÁCTICOS. PARA USO EXCLUSIVO DE LOS AFILIADOS.
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN O VENTA

No es sencillo determinar con claridad qué es un problema a la hora de

pensarlo en función de los alumnos que asisten a la escuela a aprender. Una
primera consideración tiene que ver con el destinatario de la situación. Según
los conocimientos de quien se enfrente al enunciado o a la actividad, se podrá
decir que representa un problema o no. Es decir, para quien ya domina el
concepto de fracción, un enunciado como el de la situación a. no será un
problema en el sentido de un desafío, de un obstáculo para vencer. Ya tiene los
recursos necesarios como para responder sin necesidad de establecer nada
nuevo. Se podría hablar, en este caso, de un ejercicio de aplicación. En
cambio, para quien aún no dispone de recursos, porque se ha iniciado
recientemente en el trabajo con las fracciones, la misma situación podría ser
considerada un problema, ya que les ofrece una cierta resistencia a sus
conocimientos y debe embarcarse en un trabajo de otra naturaleza que el
desarrollado por alguien que cuenta con conocimientos variados sobre las
fracciones.
La actividad matemática que potencialmente un problema permitiría
desplegar no está contenida en el enunciado del problema'", sino que depende
de todo lo que se haga a continuación con el problema propuesto.

Explorar para representar, representar para explorar

El enunciado de un problema no advierte a los alumnos de algunas

marcas del trabajo matemático. Para iniciar el recorrido en el intento de
explicitar estas marcas. Se propone la siguiente actividad:

Una nueva cuestión para considerar como parte del trabajo matemático
es el modo de representar matemáticamente la situación que se pretende
resolver.
Parte del trabajo matemático involucra la búsqueda de un modo de
representar el problema que resulte fértil para su tratamiento.
La producción de un modo de representación requiere, en numerosas
ocasiones, de un trabajo exploratorio, que puede involucrar el uso de ejemplos,
los ensayos con ciertos valores que permitan "ver" los efectos o resultados que
se obtienen, darse cuenta de que el camino elegido no conduce a nada y volver
Pág.3
Federación de Educadores Bonaerenses
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@[Link]

MATERIAL DE DISTRIBUCIÓN GRATUITA CON FINES DIDÁCTICOS. PARA USO EXCLUSIVO DE LOS AFILIADOS.
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN O VENTA

a comenzar, seguir analizando cuáles de los conocimientos que se tienen

podrían servir, buscar más informaciones por si hay algo que se está
"escapando", ir aproximando al tanteo y "observar" qué ocurre, etc. Es decir,
avanzar en el sentido de llevar a cabo una exploración con cierto nivel de
sistematización que permita, de algún modo, controlar lo que va aconteciendo
colabora en la tarea de buscar un mejor modo de representar matemática-
mente un problema.

Elaborar conjeturas

Otro aspecto que forma parte de la tarea matemática es la producción de

conjeturas.

La idea de la conjetura, en términos escolares, es la producción de una

"sospecha", de un "parecer", producto de una experiencia de trabajo. Es decir,
confluyen en ella exploraciones, ensayos y errores, el uso de los datos
conocidos y saberes disponibles que permiten establecer una afirmación con
cierto margen de certeza, aunque no es del todo posible, por los recursos
utilizados hasta el momento, dar cuenta de que lo afirmado es así y no podría
ser de otra manera.

Validación de las conjeturas y de los resultados

Para iniciar el tratamiento de esta cuestión, se propone la siguiente

actividad:

Pág.4
Federación de Educadores Bonaerenses
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@[Link]

MATERIAL DE DISTRIBUCIÓN GRATUITA CON FINES DIDÁCTICOS. PARA USO EXCLUSIVO DE LOS AFILIADOS.
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN O VENTA

Para tratar algunas cuestiones que resultan interesantes para

compartir, se tomará sólo el problema b. de la actividad anterior. En su
resolución, una vez más, un proceso exploratorio permitirá comprender un poco
más de qué se trata el problema. Como se habla de tres números
consecutivos, es pertinente iniciar el trabajo ensayando con algunos ejemplos
para poder analizar los efectos que se producen:

3 + 4 + 5= 12 20 + 21+22 = 63 125 + 126 + 127 = 378

Estos ejemplos, en los cuales se han considerado números de diferentes

"tamaños" -y se podría seguir con otros aún mayores- arrojan resultados que
son efectivamente múltiplos de tres. La tentación es sospechar que la suma de
tres números consecutivos es siempre un múltiplo de tres. Los ejemplos
"muestran" que la conjetura es posible, pero no explican por qué ni permiten
tener una certeza de que siempre va a ocurrir así. Una parte fundamental del
trabajo matemático involucra la responsabilidad de hacerse cargo, mediante
argumentos matemáticos, de los resultados que se obtienen. La representación
del problema juega un papel importante. Ni la representación que se elija ni los
argumentos que se esbocen, serán únicos. Dos maneras diferentes de dar
cuenta del resultado:
- Al ser tres números consecutivos, siempre es posible imaginar que se le
resta 1 al tercero y se le suma 1 al primero, lo que garantiza no cambiar el
resultado. De esta manera, se obtiene la suma de tres veces el número del
medio, que por ser el triple de un número, es múltiplo de 3. Por ejemplo:

1.023 + 1.024 + 1.025 = 1.024 +1.024 + 1.024 = 3 x 1.024 = 3.072, que es

múltiplo de 3,
Y esto vale para cualquier terna de números consecutivos.
- Al ser tres números consecutivos, se puede llamar al del medio, n, luego el
anterior será n-1 y el siguiente será n +1. Su suma resultará n-1 + n + n +1
=3 x n, que es la expresión de un múltiplo de 3.
Es claro que estas dos maneras de dar razones son bien distintas y se
apoyan en conocimientos y en modos de representar diferentes.
Pero, en ambos casos, se recurre a argumentos matemáticos que
permiten involucrar cualquier terna de números consecutivos, explicando y
validando la conjetura planteada.
El trabajo en el aula en torno a la explicación, justificación o validación de
los resultados que se obtienen frente a un problema es, quizá, el tema de
mayor controversia.
Algunas líneas de trabajo, incluidos varios libros de texto, consideran
prioritario el trabajo empírico a la hora de resolver ciertos problemas.
Pero cuando se comienza a tratar con cantidades que no pueden ser
"manipuladas", no queda otra posibilidad que anticiparse y establecer
relaciones que permitan explicar los resultados que se van obteniendo.
Una cuestión que ha dado lugar a muchas discusiones en distintos
momentos de la enseñanza de la Matemática se refiere al lugar que ocupa -
sobre todo, en los primeros grados- la utilización de material concreto para
producir resultados o para comprobarlos. Hay distintas maneras de recurrir al
uso de este tipo de materiales. Supongamos por ejemplo que, en primer grado,
Pág.5
Federación de Educadores Bonaerenses
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@[Link]

MATERIAL DE DISTRIBUCIÓN GRATUITA CON FINES DIDÁCTICOS. PARA USO EXCLUSIVO DE LOS AFILIADOS.
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN O VENTA

se les propone a los alumnos la siguiente situación: un niño pasa al frente y

pone, a la vista de todos, 7 chapitas en una caja; después pasa otro niño y
pone, también a la vista de todos, 8 chapitas. Se les pide a los niños que
encuentren una manera de saber cuántas chapitas hay en la caja. Utilizando
diversas estrategias, los niños arribarán a un resultado. Si, para constatarlo, los
niños cuentan las chapitas de la caja, estarán haciendo una comprobación
empírica si, en cambio, se excluye la posibilidad de acción efectiva sobre los
objetos y se pide a los chicos que muestren mediante argumentos que su
resultado es correcto, sin corroborarlo empíricamente, estarán haciendo una
validación de tipo argumentativo.
Es necesario señalar que, cuando las comprobaciones son de tipo
empírico, es imprescindible proponer la anticipación de lo resultados que luego
se leerán en la comprobación (en la situación de la caja, los niños primero
anticipan y luego corroboran). De esta manera, en este juego de anticipación-
validación argumentativa-corroboración empírica, los niños irán descubriendo
que los resultados que obtienen son una consecuencia necesaria de haber
puesto en funcionamiento ciertas herramientas del aparato matemático.
Cuando las constataciones empíricas se plantean como una verificación de
aquello que se ha anticipado, se empieza a hacer observable la potencia de la
matemática como herramienta que permite anticipar los resultados de
experiencias no realizadas.
Otro aspecto se vincula con las posibilidades que tienen -o no- los
alumnos de nuestras escuelas para "entrar en este juego" .Por un lado, la
interpretación biológica, las matemáticas están dadas a quienes tienen un don,
una capacidad de abstracción suficiente para percibir los contenidos
conceptuales que les son propuestos. La segunda interpretación propuesta por
la sociología de la educación explica que algunos niños carecen del capital
cultural necesario para manejar un lenguaje abstracto y acceder así al universo
matemático.
Estas dos tesis, parten de un postulado común: los conceptos, los
conocimientos, las culturas están consideradas como dadas y se transmiten a
los herederos bajo la forma de don natural o capital sociocultural.
A esta idea de una matemática dada, bajo una u otra forma, se
contrapone la idea de una matemática construida. La actividad matemática no
es mirar y descubrir: es crear, producir, fabricar. Hacer matemática es un tra-
bajo del pensamiento, que construye los conceptos para resolver problemas,
que plantea nuevos problemas a partir de conceptos así construidos, que
rectifica los conceptos para resolver problemas nuevos, que generaliza y
unifica poco a poco los conceptos en los universos matemáticos que se
articulan entre ellos, se estructuran, se desestructuran y se reestructuran sin
cesar.

Determinación de un dominio de validez. Generalización

Una parte del trabajo matemático involucra la producción de propiedades,

algunas pueden ser reconocidas y hasta designarse como teoremas o
corolarios. En ellas, los enunciados o las relaciones que se establecen
adquieren un carácter general, lo que determina para tal fin un dominio de
validez.
Se trata de un trabajo que involucra la posibilidad de producir relaciones
Pág.6
Federación de Educadores Bonaerenses
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@[Link]

MATERIAL DE DISTRIBUCIÓN GRATUITA CON FINES DIDÁCTICOS. PARA USO EXCLUSIVO DE LOS AFILIADOS.
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN O VENTA

que se cumplen cuando se verifican ciertas condiciones. Y el estudio es

precisamente la búsqueda de tales condiciones.

La construcción de un modelo

Numerosos autores identifican la actividad matemática como una

actividad de modelización.

Una de las cuestiones que están presentes en este problema es la idea

de variables. (Sobres de jugo y personas que beben), el tratamiento de ellas y
la elaboración de relaciones entre ellas es parte del trabajo que plantea el
enunciado de cada ítem.

Pág.7
Federación de Educadores Bonaerenses
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@[Link]

MATERIAL DE DISTRIBUCIÓN GRATUITA CON FINES DIDÁCTICOS. PARA USO EXCLUSIVO DE LOS AFILIADOS.
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN O VENTA

Evidentemente, algunas de estas relaciones entre las variables pueden

ser conocidas y utilizadas, en tanto que otras deberán ser interrogadas o
producidas.

Pág.8
Federación de Educadores Bonaerenses
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@[Link]

MATERIAL DE DISTRIBUCIÓN GRATUITA CON FINES DIDÁCTICOS. PARA USO EXCLUSIVO DE LOS AFILIADOS.
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN O VENTA

Capítulo 2
Los números naturales
Y el sistema de numeración

El sistema de numeración: convenciones y complejidades

El sistema de numeración es una creación cultural con características

propias, que difieren de las de otros sistemas pertenecientes a otras culturas.
Como cualquier objeto de construcción cultural, es una convención y, como tal,
arbitraria; por lo tanto, la posibilidad de que este sistema pueda ser aprendido
por las nuevas generaciones depende de la enseñanza.
La escuela ha producido variados esfuerzos para intentar disminuir su
complejidad y hacerlo, así, asequible para los alumnos de grados bajos.
Las reglas del sistema de numeración, lejos de ser "naturales", son
producto de la elaboración de un conjunto de convenciones que demandaron
siglos para que los seres humanos las construyeran.
Por otra parte desde muy chicos, los niños poseen conceptualizaciones
acerca del sistema. El gran desafío para la enseñanza es lograr vincular tales
conceptualizaciones de los niños con los saberes considerados válidos. El pro-
blema didáctico al que se enfrentan los docentes, entonces, es lograr enseñar
un objeto complejo produciendo argumentaciones al nivel del conocimiento de
los alumnos.
Ello se elabora teniendo en cuenta los conocimientos disponibles de los
alumnos como punto de partida. Si se quiere que los alumnos hagan
matemática, entonces habrá que respetar esos conocimientos y. al mismo
tiempo, reconocer su carácter provisorio. Cuando, en el Segundo Ciclo, los
alumnos aborden el estudio de los números racionales, descubrirán que las
relaciones y las propiedades aprendidas a propósito del estudio de los
naturales no son adecuadas para comprender el funcionamiento de este nuevo
campo numérico. Esa revisión de lo "viejo" a partir del aprendizaje de lo nuevo
permitirá la resignificación de los números naturales y la construcción con
sentido de los números racionales.

Las reglas y las características del sistema de numeración

Las características principales del sistema de numeración son:

1. El sistema está compuesto de 10 signos que, combinados entre sí,

pueden representar cualquier número.
2. Es un sistema decimal porque está organizado en base 10, es decir, que
cada unidad de un orden equivale a 10 unidades del orden anterior.
3. Además, es un sistema posicional, porque la misma cifra adquiere
diferente valor según la posición que ocupe en un número; por ejemplo, la
cifra 7 vale diferente en 7, 70, 700, etc. Esta organización procura una
enorme economía tanto para anotar o para leer los números, como
también, para operar con ellos.

Pág.9
Federación de Educadores Bonaerenses
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@[Link]

MATERIAL DE DISTRIBUCIÓN GRATUITA CON FINES DIDÁCTICOS. PARA USO EXCLUSIVO DE LOS AFILIADOS.
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN O VENTA

4. Se escribe en un orden decreciente de izquierda a derecha: las cifras que

representan cantidades mayores, a la izquierda; y las menores, a la
derecha.
5. Incluye el cero.
6. Entre dos números de la misma cantidad de cifras, es mayor el que tiene
a la izquierda el número mayor,
7. Entre dos números de diferente cantidad de cifras, es mayor el que tiene
más cifras.

Por su organización decimal, el valor de cada posición, de derecha a

izquierda, corresponde a las potencias sucesivas de 10. Así, los valores de las
posiciones consecutivas son los siguientes:

Es decir:

Cada cifra de un número corresponde, entonces, al coeficiente por el cual

se multiplica dicha potencia de la base. Por ejemplo, para 2.487, el valor de
cada una de sus cifras sería el siguiente:

Es decir:

2 x 1.000 + 4 x 100 + 8 x 10 + 7 x 1 = 2.000 + 400 + 80 + 7

El problema didáctico consiste en encontrar las situaciones adecuadas

para explicitar estas reglas a los niños, a pesar de que las escrituras
numéricas, en tanto herméticas y opacas, las ocultan.
En cambio, la numeración hablada tiene otras características. Al enunciar
un número, se explícita la descomposición aditiva y/o multiplicativa de los
números. Esto es así porque, a diferencia de la numeración escrita, la
numeración hablada no es posicional. Si lo fuera, la denominación oral del
número 4.372 sería "cuatro tres siete dos", en cambio lo leemos cuatro mil
trescientos setenta y dos; es decir que, al mismo tiempo que enunciamos la
cifra, enunciamos la potencia de 10 que le corresponde a cada cifra.
Esta característica de la numeración hablada hace que la enunciación de
un número suponga siempre una operación aritmética.
A estas complejidades, hay que sumarles que la conjunción "y", que
representa lingüísticamente la adición, sólo aparece cuando se trata de reunir
decenas y unidades, y no se presenta en la reunión de centenas y unidades
(por ejemplo, se dice "treinta y cuatro", pero no se dice "trescientos y cuatro".
Otros obstáculos a los que se enfrentan quienes están tratando de
entender el sistema tienen que ver con otros tipos de inconsistencias, como por
ejemplo, las siguientes:
Pág.10
Federación de Educadores Bonaerenses
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@[Link]

MATERIAL DE DISTRIBUCIÓN GRATUITA CON FINES DIDÁCTICOS. PARA USO EXCLUSIVO DE LOS AFILIADOS.
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN O VENTA

Se dice "veintiuno, treinta y uno, cuarenta y uno", etc., es decir, se

enuncia la decena entera y la unidad extra. En cambio, se dice "once".
Es interesante reflexionar, ahora, sobre uno de los supuestos que se
encuentran más arraigados en la enseñanza y que sugiere trabajar en el inicio
de Primer grado con pocos números, por ejemplo, con un intervalo numérico
que no supere el 20. Pero, justamente esos son los números que ofrecen
mayor dificultad, por ser los que menor información brindan a través de la
numeración hablada, en donde los chicos se apoyan al principio para poder
interpretarlos y escribirlos.
Otro de los diversos enfoques que persiguen el mismo fin está referido a
centrar la enseñanza en el uso de material concreto o material estructurado.
Desde esta postura, se utilizan "bolsas" de 100 fósforos, "ataditos" de 10
fósforos, fósforos sueltos; o regletas de diferentes colores de acuerdo con las
distintas longitudes; o cuadrados con 100 cuadraditos, tiras de 10 cuadraditos y
cuadraditos sueltos, etc. También suelen usarse como material didáctico
representaciones gráficas que equivalen a 100,10 y 1; por ejemplo: cuadrados,
triángulos y círculos, etcétera.
Existen diferencias importantes entre esos recursos de enseñanza y el
sistema de numeración.
En primer lugar, estas representaciones tienen sólo tres signos en base
decimal, cada uno representa un orden de agrupamiento: un signo para
representar las unidades, otro para las decenas y un tercero para las centenas.
En segundo lugar, en realidad, no son posicionales, es decir que la
ubicación de los símbolos no modifica su valor. Por ejemplo, que 2 ataditos de
10 elementos estén primero, 5 elementos sueltos a continuación y, por último,
una bolsa de 100 elementos no modifica en absoluto que esa representación
equivalga al número 125. En cambio, en nuestro sistema, realizar esas
modificaciones en la posición de los números determinaría el cambio en ese
número, que se transformaría en el 251.
En tercer lugar, son sólo aditivos. Se van agregando uno al lado del otro
(sin ningún orden en particular) los signos correspondientes, repitiéndolos
tantas veces como si dicha cantidad estuviese comprendida en dicho número y,
luego, se suman para obtener el valor total.
En cuarto lugar, no incluyen un símbolo para el cero. Basta con no incluir
la representación de la cantidad ausente.
En quinto lugar, entre dos representaciones con la misma cantidad de
símbolos, no se verifica que sea mayor la que tiene a la izquierda el símbolo
mayor. AI no ser posicional, la ubicación no es relevante.
Por último, no se verifica que, entre dos representaciones de diferente
cantidad de símbolos, sea mayor la que tiene más símbolos. Para representar
el número 9, se necesitan 9 fósforos; y para representar 100, sólo hace falta
una bolsa.
En síntesis, estos recursos que buscan "concretizar" las reglas del
sistema de numeración presentan la paradoja de no respetarlas.
Probablemente, están basadas en concepciones que sostienen que se aprende
por observación y manipulación y que, para favorecer los aprendizajes, hay que
pasar de lo concreto a lo abstracto.

El sistema de numeración y las operaciones

Pág.11
Federación de Educadores Bonaerenses
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@[Link]

MATERIAL DE DISTRIBUCIÓN GRATUITA CON FINES DIDÁCTICOS. PARA USO EXCLUSIVO DE LOS AFILIADOS.
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN O VENTA

Otra ventaja de la numeración escrita es que, gracias a sus carac-

terísticas, posibilita la construcción de diferentes y económicos recursos de
cálculo algorítmico y mental.
Dominar las características del sistema de numeración posicional decimal
permite anticipar resultados de cálculos sin necesidad de hacerlos, así como
controlar que los resultados obtenidos sean pertinentes.
La cuestión central en la enseñanza de la Matemática, entonces, es cómo
hacer para que los conocimientos enseñados tengan sentido para los alumnos.
Ese sentido se refiere, entre otras cosas, a que puedan argumentar, utilizando
para ello su conocimiento matemático, acerca de las razones por las que
aplican determinadas reglas, procedimientos, etc. De otro modo, el aprendizaje
termina por convertirse en un "acto de fe": hay que realizar procedimientos
porque el maestro lo pide, tal y como lo pide.
Resumiendo, en cuanto a la numeración escrita, al mismo tiempo que
procura una gran economía por ser absolutamente regular, esconde toda la
información acerca de su organización: cuál es el valor de cada cifra de un
número escrito según la posición que ocupe. Ese valor, depende de
operaciones de multiplicación (por potencias de 10) y de suma (de los valores
correspondientes a cada cifra). Es lo que vuelve a nuestros números tan
económicos, pero a su vez, nada transparentes y, por lo tanto, complejos de
comprender por quienes se acercan inicialmente a ellos. En cuanto a la
numeración hablada, al no ser posicional, brinda informaciones en las que se
apoyan los niños para producir escrituras e interpretarlas. Al tener ciertas
irregularidades, presenta algunos obstáculos que es necesario prever
didácticamente.

Concepciones de los chicos acerca del sistema de numeración y de su

representación escrita

La investigación que Delia Lerner, Patricia Sadovsky y Susana Wolman

(1994) realizaron en la Argentina acerca de cómo se aproximan los chicos al
conocimiento del sistema de numeración arrojó dos certezas.

a. Los chicos construyen muy tempranamente ideas particulares para producir,

interpretar y comparar representaciones numéricas ³.

En general, ya desde el Nivel Inicial, los niños pueden establecer

comparaciones entre números y formular argumentos para dar prueba de sus
concepciones. Por ejemplo, Mercedes (5 a. 2 m.), al tener que comparar y
decidir cuál de los siguientes números es más grande entre 367 y 57, dice
"Este (señalando al 367), porque tiene más números". A pesar de que
Mercedes no puede aún leer esos números, "sabe" que, a mayor cantidad de
cifras, es mayor el número.
Frente al pedido de comparación de dos números de igual cantidad de
cifras, 34 y 78, Julián (5 a. 8 m.) argumenta "Es más grande este (señalando el
78), porque el 7 es más grande que el 3 y, si el primero es más grande, todo el
número es más grande". A pesar de no saber leerlos, puede argumentar
poniendo en juego su hipótesis acerca de que los números "valen" diferente en
función del lugar que ocupen.
Julián sabe que el primer número corresponde a los "veinti", "treinti",
Pág.12
Federación de Educadores Bonaerenses
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@[Link]

MATERIAL DE DISTRIBUCIÓN GRATUITA CON FINES DIDÁCTICOS. PARA USO EXCLUSIVO DE LOS AFILIADOS.
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN O VENTA

"setenti", etc., y que por lo tanto, son mayores que los "dos", "tres", "siete" etc.
Hay una enorme profusión de escrituras numéricas con las que se
interactúa todos los días.
Esas escrituras con las que los niños interactúan, a las que intentan
interpretar, que producen, comparan, etcétera, no están conformadas sólo por
números de una cifra. Sin embargo, muchas veces en la escuela, en los inicios
de Primer grado, sólo se trabaja con los números del 1 al 9. En ese caso,
¿cómo pueden usar lo que saben? ¿Cómo construyen y explicitan que "si tiene
más números, entonces es más grande", si no pueden comparar números de
diferentes cantidades de cifras? ¿Cómo podrían vincular sus conocimientos
sobre la numeración hablada con la escrita para argumentar (a su manera) que
el valor de un número depende de la posición que ocupe, si solamente
comparan números de una cifra?

b. Los chicos construyen la escritura convencional de los números sin seguir

tal cual el orden de la serie numérica.

Es decir, no aprenden primero el 1, después el 2, 3 (...) 9, 10, 11 (...),

19, 20, 21, etc. Hay ciertos números que son privilegiados; y estos son los
números "redondos" o los "nudos", es decir, las decenas enteras, las centenas
enteras, etc. En general, primero, pueden escribir números vinculados a la
potencia de la base, como el 10,100, 1.000, etc.; luego, y apoyándose en esas
escrituras, aprenden la escritura de números, como el 20, 30, 200, 400, etc.
Posteriormente, acceden a la escritura convencional de los intervalos entre
esos nudos.
La construcción de las diferentes escrituras depende, en parte, de las
posibilidades que tengan los chicos de interactuar con números escritos. Es
sumamente importante la presencia en las aulas de diferentes portadores de
información numérica, como cuadros de números, bandas numéricas, cintas
métricas, libros de muchas páginas, entre otros.
Será también relevante toda la información que pueda aportar el docente
sobre los números y su representación. Los avances en dicha construcción se
dan a partir de que los alumnos utilizan dos informaciones: la que extraen de la
numeración hablada y la que les da el conocimiento de la escritura
convencional de los nudos.
El criterio que prima es que los números se escriben tal cual se dicen. Por
ejemplo, al pedirle a Julián (6 a. 1 m.) que escriba "dieciocho", escribe 108;
"veintisiete" lo escribe 207; "trescientos cuarenta y seis" como 300406.
Estas concepciones avanzan hacia la escritura convencional al entrar en
conflicto dos de las hipótesis fuertes de las que disponen: por un lado, el
convencimiento de que los números se escriben tal cual se dicen; y por otro, el
conocimiento de que un número es mayor que otro si tiene más cifras.
Será necesario ofrecerles a los alumnos diversas situaciones en las que
tengan que comparar, ordenar, leer y escribir números en distintos intervalos
numéricos. Se trata de favorecer el uso y el estudio de la serie numérica
mediante la identificación de regularidades en la serie oral y en la serie escrita.
De este modo y progresivamente, irán construyendo ideas acerca de que
los "diecis", "veintis", "treintis", etc., "van con dos números"; "los cientos van
con tres"; "los miles van con cuatro".

Pág.13
Federación de Educadores Bonaerenses
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@[Link]

MATERIAL DE DISTRIBUCIÓN GRATUITA CON FINES DIDÁCTICOS. PARA USO EXCLUSIVO DE LOS AFILIADOS.
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN O VENTA

Acerca de las propuestas de enseñanza de los números

Brousseau define su concepción de aprendizaje de la siguiente manera:

"El alumno aprende adaptándose a un medio que es factor de contradicciones,
de dificultades, de desequilibrios, un poco como lo hace la sociedad humana.
Este saber, fruto de la adaptación del alumno, se manifiesta por las respuestas
nuevas que son la prueba del aprendizaje (...)".
Estos desequilibrios, a los que se refiere Brousseau, se producen si existe
una situación que el alumno tenga que resolver, pero además, si dispone de
algunos conocimientos de base para enfrentar el problema, los que, al mismo
tiempo, le resulten insuficientes como para resolverlo en forma acabada.
Adherir a esta posición trae aparejadas ciertas condiciones de fun-
cionamiento de la clase. En este sentido, debe haber momentos en que el
estudiante se vea enfrentado a problemas que le exijan tomar decisiones con
respecto a los conocimientos que debe utilizar para resolver esos problemas.
Asimismo, deben existir instancias en las que el estudiante se encuentre con
que esos conocimientos no son totalmente ajustados para resolver la situación
planteada y pueda, entonces, elaborar nuevas relaciones que serán la base
para identificar nuevos conceptos.
Para que esto sea posible, será necesario a su vez que el docente realice
intervenciones que ayuden al alumno a sostener su trabajo, sin por ello
reemplazarlo en su tarea de producción.

Varias ideas respecto a la enseñanza en el Primer Ciclo. Exploración de

las regularidades de la serie numérica oral y escrita para leer números y
escribirlos (Primer grado)

El trabajo con portadores de información numérica es muy importante. En

este sentido, los cuadros de números, como el que se muestra a continuación,
son portadores que permiten generar variadas situaciones que favorecen la
determinación de ciertas regularidades. Por ejemplo, los alumnos podrán
identificar algunas de estas regularidades al relacionar la numeración escrita
con lo que ellos saben de la numeración hablada: "Después de los 'diecis',
'veintis', 'treintis', se empieza otra vez con el 1,2, 3, hasta el 9", dicen los
chicos.

Pág.14
Federación de Educadores Bonaerenses
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@[Link]

MATERIAL DE DISTRIBUCIÓN GRATUITA CON FINES DIDÁCTICOS. PARA USO EXCLUSIVO DE LOS AFILIADOS.
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN O VENTA

Los portadores funcionan como fuentes de información, como "dic-

cionarios", numéricos a los cuales consultar No tiene mayor sentido que allí
figuren sólo los números que los chicos conocen.
Uno de los propósitos del uso de los cuadros numéricos es que los niños
puedan acceder a información sobre la escritura y lectura de números a través
de las relaciones entre la numeración hablada y la numeración escrita.
La progresión que interesa provocar, es que los alumnos avancen en el
reconocimiento de los números a través de poner en juego las propiedades que
estos tienen.
Es importante que el cuadro esté colocado en un lugar de la clase que
permita que los chicos se acerquen a él y les sea posible “tocar” los números.
Muchos maestros se sorprenden del interés que despierta y describen cómo
los chicos se acercan espontáneamente a compartir lo que saben y, también,
para discutir diferentes concepciones.
Los alumnos podrán apoyarse en el cuadro para:
§ Comparar números. Así, podrán establecer, por ejemplo, que 87 es
mayor que 47 porque "viene después".
§ Determinar el antecesor o el sucesor de un número: si hoy es 28, ¿qué
día fue ayer?, ¿qué día va a ser mañana? En un negocio, van
atendiendo por el número 36, ¿cuál fue el que dijeron antes?, ¿cuál
sigue? Si el televisor está puesto en el canal 23, y apretamos una vez la
flecha de retroceso, ¿qué canal aparece? ¿Y si apretamos una vez la
flecha de avance?; etcétera.
§ Averiguar dónde están todos los números que empiezan con una cifra
determinada, por ejemplo, todos los números que empiezan con 1, o los
que empiezan con 5, etcétera. Interesa que puedan reflexionar sobre
cuáles son esos números. Se podrán elaborar pistas para saber cómo
nombrarlos (todos los que empiezan con "ocho" son "ochenti"); en todas
las filas, siempre aparecen el 1, el 2, el 3..., ordenados, etcétera.
§ Averiguar dónde están Iodos los que terminan con una cifra
determinada: ¿qué números serán esos? ¿Qué diferencia hay entre el
primer cuatro del 44 y el segundo cuatro? ¿Los dos cuatros representan
al número 4?
§ Establecer cuántos números hay determinados, por ejemplo, entre el 20
y el 30. ¿Y entre el 9 y el 19?, ¿y entre el 29 y el 39? ¿Y entre el 5 y el
15?, ¿entre el 15 y el 25? Anotar otros números con los que pasa lo
mismo, es decir, que hay 10 números entre ellos. Establecer la
regularidad de que no hay ningún caso en el cuadro en que no se
cumpla que un número que está debajo, en la misma columna, no tenga
10 números más.
§ Descubrir dónde están todos los números terminados en 9. ¿Qué
sucede después de los números terminados en 9? ¿Cómo cambian esos
números?, ¿tienen un orden?, ¿cuál?
§ Saber rápidamente en cuál fila mirar para ubicar un número sin tener
que buscar uno por uno. Cómo hacer para saberlo.
§ Resolver adivinanzas, por ejemplo:
"Alguien pensó un número, está en la fila de los veinte. Es más grande que
el 25. Es más chico que el 27. ¿Cuál es?".
§ Completar cuadros a los que les faltan algunos números.
Pág.15
Federación de Educadores Bonaerenses
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@[Link]

MATERIAL DE DISTRIBUCIÓN GRATUITA CON FINES DIDÁCTICOS. PARA USO EXCLUSIVO DE LOS AFILIADOS.
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN O VENTA

§ Averiguar cuál es el número que está tapado.

§ Corregir portadores con algunos números equivocados.
§ Resolver adiciones y/o sustracciones. Por ejemplo, para sumar 25 + 20,
algunos alumnos tendrán que contar desde el 1 hasta [legar a 25, y
luego, seguir contando 20 más. Otros podrán partir del 25 y
"sobrecontar" los 20 siguientes; otros partirán del 25 y utilizarán la
regularidad del cuadro sabiendo que, entre el 25 y el 35, hay 10 números
y que, entre el 35 y el 45, hay 10 más, y que por lo tanto, se puede usar
el conteo de 10 en 10: "25, 35, 45".

Resolución de problemas que requieran reconocer y analizar el valor

posicional de las cifras, en números de 0 a 10.000

Se trata de que los niños resuelvan problemas donde tengan que

componer y descomponer números en "unos", "dieces", "cientos", "miles",
etcétera. No es necesario recurrir a material estructurado en base 10 para que
los niños comprendan y se apropien con sentido de este aspecto del sistema
de numeración.
Tampoco son necesarias las descomposiciones de los números en
términos de unidades, decenas, centenas, etcétera. El conocimiento más
disponible en los alumnos es la escritura de los números y sus
denominaciones, y por lo tanto, es donde deben centrarse las situaciones.
Uno de los grandes desafíos para la enseñanza es lograr vincular las
conceptualizaciones de los niños con los saberes considerados válidos y que
es preciso enseñar.
Un contexto interesante para plantear este tipo de trabajo es el dinero.

El cajero (Tercer grado)

Objetivos:

§ Reflexionar acerca de las operaciones aritméticas subyacentes a las

escrituras numéricas.
§ Utilizar descomposiciones aditivas ligadas a la numeración.
§ Comprender y utilizar las reglas de la numeración oral.
§ Hacer funcionar los cambios 10 contra 1 en dos niveles: diez billetes de
1 se cambian por uno de 10, diez billetes de 10 se cambian por uno de
100, diez billetes de 100 se cambian por uno de 1.000.
§ Diferenciar las cifras según su posición en la escritura de un número,
asociándoles una cierta cantidad de billetes.

Materiales:

Para cada grupo de cuatro niños:

§ Billetes de $1, de $10, de $100 y de $1.000.
§ Cartones con números variados entre el 80 y el 3.000 (un número por
cartón).

Primera parte

Pág.16
Federación de Educadores Bonaerenses
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@[Link]

MATERIAL DE DISTRIBUCIÓN GRATUITA CON FINES DIDÁCTICOS. PARA USO EXCLUSIVO DE LOS AFILIADOS.
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN O VENTA

Etapa 1: juego de canjes

La clase se organiza en grupos de 4 niños. En cada grupo, se nombra un

alumno que será "el cajero" y que tiene los billetes de $1, $10, $ 100 y $ 1.000.
Por turno, los otros alumnos extraen un cartón y le piden al cajero la cantidad
de dinero expresada en el cartón, especificándole qué billetes desean. Si por
ejemplo, un alumno extrae el cartón que dice 1.274, puede pedir 1 billete de
1.000, 27 billetes de $10 y 4 de $1; o 12 de $100, 7 de $10 y 4 de $1, etcétera.
Los niños juegan 3 tumos conservando los cartones y el dinero que ganan en
cada extracción.
AI finalizar los 3 turnos, el maestro pregunta cuánto dinero posee cada
niño y quién es el que tiene más dinero.
Procedimientos esperados
§ Pedir cambio al cajero para facilitar el conteo de los billetes.
§ Agrupar los billetes según su valor (1, 10, 100, 1.000) y contar cuántos
billetes de cada clase se tiene y, luego, sumar los resultados parciales.
§ Agrupar los billetes según el valor de mayor a menor y realizar el conteo
uno a uno (mil, mil cien, mil doscientos, mil doscientos diez, mil
doscientos veinte..., mil doscientos setenta y cuatro).
§ No contar los billetes, sino hacer la suma de los números escritos en los
cartones.

Etapa 2: Puesta en común de la actividad anterior

El docente releva los diferentes procedimientos utilizados para calcular el

total de ganancias y pide a los niños que los expongan. Insiste sobre la
verificación de la actividad: los cambios son correctos, si hay una
correspondencia entre el total con los billetes y el total con los números de los
cartones. El maestro invita a los niños a controlar el dinero que han ganado de
las dos maneras.

Etapa 3: Ejercicios de familiarización

El maestro propone preguntas al conjunto de la clase, escribiendo los

números en el pizarrón.
a. Alguien ha extraído los cartones que dicen 1.500, 240 y 87.
Dice que, en total, ha obtenido 1.727. ¿Es correcto?
b. Alguien tiene los siguientes billetes:

¿Cuánto dinero tiene?

c. Al sumar sus cartones, alguien ha obtenido 3.569. ¿Qué billetes puede

ser que tenga? Propone distintas posibilidades.
d. Los cartones de otro chico suman 666, ¿qué billetes tiene?
Propone dos posibilidades.

Pág.17
Federación de Educadores Bonaerenses
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@[Link]

MATERIAL DE DISTRIBUCIÓN GRATUITA CON FINES DIDÁCTICOS. PARA USO EXCLUSIVO DE LOS AFILIADOS.
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN O VENTA

Segunda parte

Etapa 1: Variante de "El cajero"

El cajero no puede dar más de 9 billetes de una misma clase.

En la síntesis colectiva de esta etapa, se debe concluir que, mirando la
escritura del número sobre el cartón, se sabe lo que hay que pedir al cajero.
Por ejemplo, cuando se extrae un cartón con el 2.374, se piden 2 billetes de
$1.000, 3 de $100, 7 de $10 y 4 de $1.

Etapa 2: Ejercicios de sistematización

El maestro escribe algunos números en el pizarrón, y los niños deben

escribir qué billetes y cuántos habría que pedirle al cajero.
La misma cuestión; pero el maestro nombra los números en voz alta, sin
escribirlos.

Extensión de la situación: El banco

1. El Sr. Pérez va a retirar de su cuenta $1.420. ¿Cuántos billetes de cada

tipo le da el cajero al Sr. Pérez? Completa la tabla.

2. La Sra. García pide cambio de $5.000. Le dice al cajero: "Déme 3

billetes de $1.000 y el resto, de a $100". ¿Cuántos billetes de cada clase
recibe la señora? Completa la tabla.

3. El Sr. Méndez quiere cobrar un cheque* de $3.618. Le dice al cajero:

"Por favor, déme la menor cantidad posible de billetes". Completa la
tabla con la cantidad de billetes que le entregaron al Sr. Méndez.

Si el cajero utilizara solamente billetes de $100 y de $1, ¿cuántos de cada

valor le entregaría al Sr. Méndez?
Si le hubiera entregado 37 billetes de $100, ¿cuánto dinero le habría
pagado el cajero?
4. El cajero del banco tiene que pagar tres cheques de estos valores:
$2.109; $1.475 y $3.748.
Completa la tabla y resuelve. ¿Cuál es la suma total de dinero que debe
Pág.18
Federación de Educadores Bonaerenses
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@[Link]

MATERIAL DE DISTRIBUCIÓN GRATUITA CON FINES DIDÁCTICOS. PARA USO EXCLUSIVO DE LOS AFILIADOS.
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN O VENTA

pagar? ¿Cuál es la cantidad total de billetes de cada clase que debe entregar?

Si le hubieran pagado a un cliente la suma total de dinero del problema

anterior, ¿cuántos billetes de cada tipo le habrían entregado? Anótalo en la
tabla.

Compara esta tabla con la anterior. ¿Hay diferencias? ¿Cuáles? ¿En qué
se parecen? ¿Qué números se repiten? ¿Cuáles no?

5. Una señora fue al banco a pagar dos cuentas. Una, de $2.897; y la otra,
de $674. ¿Cuántos billetes y de qué valor tendrá que darle al banquero?
¿Recibirá vuelto? ¿Cuánto? ¿Con qué billetes se lo darán?

El uso de la calculadora en problemas relacionados con el valor

posicional de las cifras

Se debe tener en cuenta algunas condiciones didácticas para que las

calculadoras se constituyan en herramientas para resolver problemas y que, al
mismo tiempo, generen actividad matemática en los sujetos.
Las situaciones tendrán que contemplar siempre que los alumnos
anticipen y registren el procedimiento primero.
Si los alumnos cometieran errores, ¿cómo podrían saber en qué se
equivocaron? ¿Cómo haría el maestro para saber cuáles fueron las fuentes de
esos errores, y así poder hacerlos explícitos para que, por medio de un trabajo
específico, lograr que ellos desaparezcan? Alguien puede llegar a un resultado
incorrecto porque no dispone de los conocimientos necesarios y decide utilizar
una operación no adecuada para resolver ese problema o porque, sin darse
cuenta, oprimió otra tecla en lugar de la que, en realidad, quería oprimir.

Pág.19
Federación de Educadores Bonaerenses
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@[Link]

MATERIAL DE DISTRIBUCIÓN GRATUITA CON FINES DIDÁCTICOS. PARA USO EXCLUSIVO DE LOS AFILIADOS.
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN O VENTA

Capítulo 3
Acerca de la enseñanza de la
suma y de la resta

El sentido de la suma y de la resta

Últimamente se comenta, en diferentes artículos y libros, la preocupación

respecto de que los alumnos construyan el sentido de las operaciones.
Una expectativa podría ser que los alumnos, frente a una diversidad de
problemas que se les propongan, puedan identificar de manera autónoma,
cuáles se pueden resolver sumando, cuáles restando y cuáles, apelando a
cualquiera de las dos operaciones. Pero a la vez, sería deseable que los
alumnos encontraran alguna manera de representar matemáticamente los pro-
blemas y estuvieran en condiciones de desplegar diferentes procedimientos o
recursos que les permitieran arribar a la respuesta y que además, pudieran dar
cuenta de la validez de los resultados obtenidos a partir de las relaciones
matemáticas que han establecido.
Asumir estas expectativas obliga, en cierta medida, a concebir el trabajo
en torno a la suma y a la resta como una labor que demandará varios años de
escolaridad.
Cuando se plantea que los alumnos puedan identificar y resolver
diferentes problemas aditivos, los más frecuentes que se abordan en la escuela
dan cuenta de la acción de agregar -para la suma- y de quitar -para la resta-.

Acerca del cálculo

El trabajo a lo largo de varios años con esta diversidad de problemas

podría ayudar a los alumnos a construir los diferentes sentidos que pueden
adquirir la suma y la resta. Pero a su vez, la búsqueda de solución a los
problemas que se propongan permitirá a los niños, con ayuda del docente,
elaborar variadas estrategias de cálculo y modos de representación
matemática de dichos problemas, aspectos que también configuran parte del
sentido de estas operaciones.
Seguramente, el análisis desarrollado permitirá identificar que los
recursos de cálculo que se desplieguen en torno a un problema dependerán de
los conocimientos de los que dispongan los alumnos. Es función de la escuela
generar las condiciones para que los niños puedan avanzar, desde estrategias
de cálculo más elementales hasta el empleo de recursos cada vez más
elaborados y más económicos.
El cálculo mental se apoya en el hecho de que existen diferentes maneras
de calcular, y que se puede elegir la que mejor se adapta a una determinada
situación. Así, cada situación de cálculo constituye un problema abierto que
puede ser solucionado de formas diferentes, por lo que se invierten en ello los
conocimientos disponibles sobre los números y sobre las operaciones.
Ahora bien, la producción por parle de los alumnos de diferentes recursos
de cálculo no es azarosa ni mágica. Será necesario ofrecer a los niños, en
numerosas oportunidades y de manera sistemática, un conjunto de actividades
Pág.20
Federación de Educadores Bonaerenses
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@[Link]

MATERIAL DE DISTRIBUCIÓN GRATUITA CON FINES DIDÁCTICOS. PARA USO EXCLUSIVO DE LOS AFILIADOS.
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN O VENTA

que favorezcan la posibilidad de:

§ Disponer progresivamente de un conjunto de resultados numéricos
relativos a la adición y a la sustracción: suma de dígitos, suma de
dobles, complementos a 10; restas de la forma "10 menos un dígito".
§ Disponer progresivamente de un conjunto de resultados numéricos
relativos a la adición y a la sustracción: suma de decenas, suma de
centenas, complementos a 100, sumas y restas de múltiplos de 5, restas
del tipo "a - b con a < 20 y b < 10", etcétera.
§ Utilizar resultados numéricos conocidos y las propiedades de los
números y las operaciones para resolver otros cálculos.
§ Explicitar las estrategias utilizadas y, posteriormente, compararlas con
las elaboradas por otros.
§ Calcular sumas y restas utilizando distintas estrategias.
§ Dominar progresivamente los algoritmos convencionales para la adición
y para la sustracción, e investigar otros algoritmos producidos por otros
alumnos o propuestos por el docente.

Si bien la secuencia anterior no es la única posible, es importante atender

al hecho de que contempla la preservación de los tiempos necesarios para que
los alumnos se involucren en un modo de producción y de estudio que
demanda una cierta organización.

Acerca del uso de material concreto

Para pensar sobre este tema, se puede analizar la siguiente situación.

Estas cuatro resoluciones no implican un orden cronológico respecto

de la aparición dentro del aula. Simplemente, son posibles producciones de las
Pág.21
Federación de Educadores Bonaerenses
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@[Link]

MATERIAL DE DISTRIBUCIÓN GRATUITA CON FINES DIDÁCTICOS. PARA USO EXCLUSIVO DE LOS AFILIADOS.
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN O VENTA

que, desde luego, cada una de ellas depende de lo que los alumnos hayan
tenido oportunidad de elaborar previamente.
Los alumnos podrán utilizar diferentes estrategias para arribar al
resultado. Si para estar seguros cuentan las chapitas, estarán realizando una
comprobación de tipo empírico. En cambio, si se les pide a los niños que
encuentren argumentos que expliquen el resultado, sin usar las chapitas,
estarán validando lo producido, pero en términos matemáticos. Se trata de
propiciar que los niños identifiquen que los resultados que obtienen son
producto de poner en juego relaciones entre números, propiedades, en
definitiva, entre diversos recursos propios de la matemática.

Acerca de los algoritmos de suma y de resta

La expectativa es que los alumnos, producto del trabajo realizado, estén

en condiciones de decidir de manera autónoma, ante un problema, cuáles son
los recursos más pertinentes de desplegar para arribar a una resolución
fundamentada.
Otra expectativa es que los alumnos, como consecuencia de la
enseñanza, ante la necesidad de resolver alguna situación que involucre la
suma o la resta, estén en condiciones de recurrir al cálculo mental, a la
calculadora, o bien, a los algoritmos convencionales.
En síntesis: se trata de ofrecer variadas oportunidades a los alumnos de
manera de colaborar en la construcción del sentido de las operaciones, así
como en la producción de recursos de cálculo que les permitan resolver los
problemas y poder explicar lo que se hace. Además, se aclarará que los
resultados obtenidos no son consecuencia del azar o de la contingencia, sino
de las relaciones matemáticas que se han podido establecer.

Capítulo 4
El trabajo con la multiplicación y con la división

La enseñanza de la multiplicación y de la división demanda varios años

de trabajo en la escolaridad para que los alumnos puedan identificar los
diferentes problemas que estas herramientas permiten resolver, logren dominar
la variedad de relaciones numéricas que es posible establecer y elaboren la
diversidad de recursos de cálculo que es pertinente disponer a propósito de
estas operaciones.

La enseñanza y el aprendizaje de la multiplicación en el Primer Ciclo

El trabajo en torno a la multiplicación podría comenzar a desarrollarse

desde los inicios de la escolaridad. No se trata de alumnos de 6 años usando
escrituras multiplicativas ni disponiendo de resultados de "las tablas de
multiplicar", sino de chicos resolviendo problemas multiplicativos a través de
Pág.22
Federación de Educadores Bonaerenses
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@[Link]

MATERIAL DE DISTRIBUCIÓN GRATUITA CON FINES DIDÁCTICOS. PARA USO EXCLUSIVO DE LOS AFILIADOS.
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN O VENTA

diversas estrategias.

Evidentemente, no todos los problemas multiplicativos son de la misma

naturaleza. Los hay más sencillos y más complejos. Entre esta variedad de
problemas, es posible entonces identificar aquellos que, para ser resueltos, sea
posible sumar una cierta cantidad de números iguales. Sus características son
propias de una relación de proporcionalidad directa y podrían ser objeto de
trabajo desde primer grado. Tal podría ser el caso del problema a.
Es válido decir que toda suma reiterada de un mismo número puede
expresarse como un producto, pero no todo producto es el resultado de una
suma abreviada.
El problema b. de la actividad anterior invita a pensar la multiplicación
como la operación que permite resolver problemas en los cuales los elementos
que intervienen están organizados en filas y en columnas. Es decir, se trata de
organizaciones rectangulares que son perfectamente "atrapables" por el
concepto de multiplicación. En tanto que el problema c. puede también
resolverse mediante un producto, pero no es sencillo interpretarlo como una
suma reiterada.
Es necesario trabajar cada uno de estos tipos de problemas en la clase,
en diferentes momentos del año y a lo largo de varios años para que los
alumnos aprendan por qué la multiplicación es una herramienta para resolver
esos problemas.

Problemas multiplicativos y recursos de cálculo

Es claro que, ante los problemas de proporcionalidad que "invitan" a la

multiplicación, los primeros recursos del cálculo de los niños se apoyarán en
dibujos, esquemas, conteos, o bien, en sumas reiteradas; y posteriormente,
como consecuencia de la interacción con los problemas, con sus compañeros y
con las intervenciones docentes, la multiplicación será el recurso óptimo de
resolución.

El cálculo, las tablas de multiplicar y los algoritmos

Los niños necesitarán disponer progresivamente de un conjunto de

cálculos sencillos para resolver ciertos problemas. Memorizar ciertas relaciones

Pág.23
Federación de Educadores Bonaerenses
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@[Link]

MATERIAL DE DISTRIBUCIÓN GRATUITA CON FINES DIDÁCTICOS. PARA USO EXCLUSIVO DE LOS AFILIADOS.
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN O VENTA

numéricas es, sin duda, un recurso útil.

Desde esta forma de concebir la matemática, se propone un trabajo
previo a la memorización, que consiste en desarrollar actividades dirigidas al
análisis de un conjunto de productos. Por ejemplo, en segundo año, la
construcción de tablas de proporcionalidad permite empezar a poner en juego,
ciertas primeras relaciones numéricas:

Estas tablas, una vez analizadas, pueden constituirse en un lugar de

referencia para resolver otros problemas. Las relaciones numéricas allí
elaboradas empiezan a ser útiles para otros problemas similares.
Para abordar todos los productos de los números del 1 al 10, se puede
trabajar con la tabla pitagórica, que consiste en un cuadro de doble entrada
para los productos hasta 10 x 10. Hay varias estrategias para completarla, pero
todas se basan en las relaciones entre los diferentes productos.

Pág.24
Federación de Educadores Bonaerenses
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@[Link]

MATERIAL DE DISTRIBUCIÓN GRATUITA CON FINES DIDÁCTICOS. PARA USO EXCLUSIVO DE LOS AFILIADOS.
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN O VENTA

Los productos representados en este cuadro pueden transformarse en

objeto de análisis y de estudio durante muchas clases.
Este cuadro de doble entrada podrá constituirse en "material de consulta",
los alumnos podrán utilizarlo para buscar resultados de cálculos que surjan de
problemas que se les presentan.
Posteriormente, se propone reconstruir los productos utilizando las
propiedades y las relaciones encontradas ("No sé cuánto es 8 x 7, pero sé que
es el doble que 7 x 4, o puedo hacer 8 x 5 y 8 x 2, y sumarlos"). Recién
después de este trabajo de análisis y reconstrucción, se propone la
memorización con actividades y con juegos diversos.
El recorrido propuesto, que no es el único posible, consiste entonces en
resolver diferentes tipos de problemas y diversos cálculos utilizando los
resultados de las tablas, apelando a cálculos mentales, al uso de resultados
conocidos para encontrar resultados desconocidos, etcétera, previos a
cualquier formalización o convención.
Lo que se propone es un despliegue gradual que lleve a la apropiación del
algoritmo, sin perder el sentido de cada uno de los pasos, así como del
concepto.

La multiplicación en el Segundo Ciclo

La proporcionalidad como objeto de enseñanza

En el Segundo Ciclo, los problemas multiplicativos asociados a las

relaciones de proporcionalidad directa deberían seguir presentes. Pero a su
vez, esta misma relación se transformará en objeto de estudio. Es el momento
de analizar, reconocer y sistematizar las propiedades que se usaron,
probablemente de manera intuitiva, durante el Primer Ciclo. Para esto, se
buscará plantear problemas cuya finalidad sea estudiar sus propiedades (la
constante de proporcionalidad; la propiedad de que al doble el doble, al triple el
triple; que, sumando los elementos de una de las magnitudes, se
corresponderá con la suma de las magnitudes correspondientes, etcétera);
estudiar sus diferentes formas de representación (tablas, gráficos, etcétera) y
también los límites, es decir; reconocer que, para algunos problemas, no existe
una relación de proporcionalidad (relación entre edad y peso, entre duración de
una llamada telefónica y precio, tablas con ofertas, etcétera).

Algunos posibles procedimientos son los siguientes:

Pág.25
Federación de Educadores Bonaerenses
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@[Link]

MATERIAL DE DISTRIBUCIÓN GRATUITA CON FINES DIDÁCTICOS. PARA USO EXCLUSIVO DE LOS AFILIADOS.
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN O VENTA

§ Como 60 cajas es el triple de 20 cajas, 60 cajas pesarán el triple de lo

que pesan 20 cajas. Con esta información se puede obtener el peso de
30 cajas, calculando la mitad del peso de 60; y el peso de 120, como el
doble.
§ Calcular cuánto pesa cada caja y luego, calcular cuánto pesan 30, 60
y 120 cajas, multiplicando estos números por el peso de una caja.
§ Calcular primero el peso de 30 cajas y de 60 cajas (de alguna de las
dos formas anteriores), y luego, para calcular el peso de 120 cajas,
sumar el peso de 60 y dos veces el de 30 cajas, o dos veces el de 60
cajas o cuatro veces el de 30 cajas.

En cada uno de los procedimientos descritos, se ponen en juego pro-

piedades diferentes de la proporcionalidad. Sin embargo, los alumnos no
reconocerán estas propiedades si el docente no las institucionaliza.
En el Segundo Ciclo, los alumnos podrán poner en juego intuitivamente
estas propiedades en la medida en que se les permita elaborar sus propios
procedimientos. Estas propiedades podrán ser explicitadas en el trabajo
colectivo luego de comparar estrategias de resolución. Se apuntará a que todos
los alumnos puedan apropiarse de las diferentes formas de resolver el
problema
El estudio de la proporcionalidad involucra también analizar sus límites, es
decir, reconocer problemas para los cuales no es posible aplicar este concepto.
Para ello, se pueden proponer situaciones que no involucren relaciones de
proporcionalidad con el fin de que los alumnos tengan que analizarlas y tomar
decisiones acerca de si estas propiedades están o no presentes y si el
problema tiene o no solución.
En quinto y sexto años, se pueden incluir problemas en los que se
presenten relaciones entre variables, que si bien no respondan a una relación
de proporcionalidad, plantean un crecimiento uniforme. No son relaciones de
proporcionalidad, pero su crecimiento lo es. Por ejemplo, aquellas en las que
es necesario considerar un valor inicial, como en el siguiente caso: "Un señor
siempre hace un viaje en taxi de 10 cuadras y paga $3,20. Quiere hacer un
viaje de 20 cuadras, ¿costará el doble?". Los alumnos podrán usar sus
conocimientos sobre la proporcionalidad para resolver parte del problema, pero
será necesario que tengan en cuenta el valor fijo correspondiente a "la bajada
de bandera" que hay que agregarle al costo de la distancia recorrida.

El trabajo en torno a la división

Distintos problemas que "invitan" a la división

Los chicos están en condiciones de resolver problemas de reparto

(equitativo o no) en los que se deba determinar cuánto corresponde a cada
parte y problemas de reparto en los que se deba determinar en cuántas partes
se ha efectuado el reparto, mediante diversos procedimientos, desde mucho
antes de dominar recursos de cálculo. El objetivo de enfrentar a los alumnos a
este tipo de problemas desde los primeros años de la escolaridad es, por una
parte, que aprendan a elaborar estrategias propias de resolución de problemas
cuando no tienen aún disponible un recurso económico; y por otra parte, abona
al proceso de construcción del sentido de dicha operación.
Pág.26
Federación de Educadores Bonaerenses
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@[Link]

MATERIAL DE DISTRIBUCIÓN GRATUITA CON FINES DIDÁCTICOS. PARA USO EXCLUSIVO DE LOS AFILIADOS.
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN O VENTA

Los alumnos no sólo podrán trabajar sobre los modos de efectuar

repartos, y discutir si deben ser equitativos o no, sino que, al mismo tiempo,
estarán aprendiendo a resolver problemas: leer enunciados, revisarlos,
transformarlos, considerar la cantidad de soluciones posibles, entre otras
acciones.
Por ejemplo, en un primer año, se planteó el siguiente problema: "Un
señor tiene 8 caramelos y se los da a dos niños, ¿cuántos le da a cada uno?".
La mayor parte de los niños contestó que eran 4 para cada uno. La
maestra preguntó entonces si era posible darle 5 a uno y 3 a otro. Al principio,
los niños comentaron que sería injusto. La docente, entonces, les propuso
releer el problema para analizar si esta opción era posible "según el
enunciado". Como, en este caso, no se dice nada acerca de lo equitativo del
reparto, se plantea qué debería decir el enunciado del problema para que "sí o
sí, los dos chicos deban recibir la misma cantidad". Los alumnos sugieren
agregar al enunciado "en partes iguales".
Los alumnos fueron capaces de resolver el problema poniendo en juego
dibujos y ciertas relaciones entre los números.
Cuando el reparto debe ser equitativo, al aumentar el tamaño de los
números con los que se trabaja, se requiere la elaboración de algunos recursos
más pertinentes, ya que se torna muy dificultoso anticipar la cantidad que
corresponderá a cada uno.
Otro tipo de problemas que es necesario trabajar son los que involucran
situaciones de reparto donde el resto no es cero. En estos casos, se requiere
una discusión sobre de qué modo debe considerarse "lo que sobra".
Para este problema planteado en un 2° grado/año: "Un señor tiene 18
caramelos y quiere repartirlos en partes iguales para sus 4 hijos. ¿Cuántos le
dará a cada uno?", una alumna realiza una partición del resto:
En general, los chicos no tienen en cuenta la posibilidad de repartir o no lo
que sobra. Muchas veces, sucede que terminan efectuando repartos no
equitativos. A través de una instancia de discusión, los alumnos podrán ir
apropiándose de las diferentes cuestiones para tener en cuenta. Lo aprendido
será fértil para resolver un nuevo problema.

¿La cuenta o las cuentas para dividir?

Algunos de los recursos que es posible que desplieguen los alumnos

frente a la diversidad de problemas que involucran a la división son: hacer
repartos equitativos, analizar el resto de un reparto, tratar con organizaciones
rectangulares, identificar cuántas veces entra una cantidad en otra, etcétera. A
la luz de estos problemas, los alumnos elaboran dibujos, realizan conteos, se
apoyan en cálculos de sumas y restas, etcétera. La escuela es responsable de
que este tipo de recursos avancen hacia otros más pertinentes, más econó-
micos. No se espera que surjan "mágicamente". Es necesario plantear nuevos
desafíos, aumentar el tamaño de los números y establecer relaciones con la
multiplicación para que los alumnos puedan producir nuevos recursos de
cálculo que permitan resolver problemas más complejos en el campo de la
división.
Dentro de la matemática, se usan muchos algoritmos porque simplifican el
trabajo. Pero los algoritmos surgen de una generalización sobre los pasos que
se repiten en un procedimiento no algorítmico. Se llega al algoritmo luego de
Pág.27
Federación de Educadores Bonaerenses
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@[Link]

MATERIAL DE DISTRIBUCIÓN GRATUITA CON FINES DIDÁCTICOS. PARA USO EXCLUSIVO DE LOS AFILIADOS.
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN O VENTA

observar pasos invariantes en otras formas de resolución. Esto último permite

volver a cualquier otra estrategia de resolución si, por alguna razón, el
algoritmo no resulta el recurso más pertinente.
Muchas veces, al presentar directamente el algoritmo sin dar el espacio y
el tiempo necesarios para ir aproximándose a él en forma progresiva, se corre
el riesgo de quitarle todo sentido y de qué se transforme sólo en un conjunto de
pasos que se deben seguir (que bien podrían ser reemplazados por otros).
Esta quizá sea una de las principales razones por las que los alumnos tienen
tantos problemas para dividir. No siempre comprenden qué están haciendo, lo
cual los hace perder el control.
No alcanza con explicar todo a los alumnos. Es necesario exponerlos a
una serie de problemas secuenciados que tengan por finalidad el trabajo con la
división.
La anticipación de la cantidad de cifras que va a tener el cociente
colabora, además, para poder tener un control consciente del resultado.
Sabiendo que el cociente va a tener (res cifras, si el alumno comete alguno de
los errores comunes -olvidarse de "bajar" un número; no poner cero en el
cociente cuando el resto es menor que el divisor (en ambos casos, obtiene un
resultado de dos cifras); estimar mal el número del cociente, obtener un resto
mayor que el divisor y volver a dividirlo, y obtener un cociente de cuatro cifras,
etcétera- la situación misma le demostrará que ha cometido un error.
En síntesis, se trata de ofrecer a los alumnos la posibilidad ele que, al
resolver toda una clase de problemas de división, puedan establecer nuevas
relaciones en función de los datos involucrados, el tamaño de los números, las
características del sistema de numeración, sus conocimientos sobre la suma, la
resta y la multiplicación como herramientas que se pondrán en juego para
elaborar nuevos modos de encontrar resultados y de organizados.

La multiplicación, la división y el uso de la calculadora

La calculadora es una herramienta sumamente útil para el trabajo

matemático que se propone en las aulas. Sin embargo, todavía su uso provoca
profundas discusiones en la escuela y fuera de ella. Muchos docentes y
también muchos padres, temen que si los chicos utilizan la calculadora "dejen
de razonar" para hacer sus tareas.
No se puede renegar de ella debido a su extendido uso social y, desde el
punto de vista didáctico, es posible usarla para profundizar en los
conocimientos que los alumnos elaboran.
Por supuesto, no sería pertinente en el momento en que se intenta
enseñar a realizar ciertos cálculos. Pero cuando estos no son el objetivo de la
clase, especialmente con aquellos problemas que requieren de varios pasos y
donde la actividad central del alumno es tomar decisiones acerca de qué
cálculos hacer, es posible usar la calculadora.
También es interesante utilizarla como un medio de control de
anticipaciones. Por ejemplo, frente a una colección de cálculos en los que hay
que estimar sus resultados, la calculadora puede emplearse para corroborarlos.
Se presentan aquí a modo de ejemplo, otros problemas para trabajar con
la calculadora, que permiten pensar en las propiedades, tanto para tratar la
multiplicación como la división:

Pág.28
Federación de Educadores Bonaerenses
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@[Link]

MATERIAL DE DISTRIBUCIÓN GRATUITA CON FINES DIDÁCTICOS. PARA USO EXCLUSIVO DE LOS AFILIADOS.
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN O VENTA

§ ¿Cómo se puede obtener el resultado de 25 x 20 con una calculadora, si

no funciona la tecla del 0?
§ ¿Cómo se puede obtener el resultado de 6 x 5 x 7 x 9 x 10 utilizando
una sola vez la tecla x?
§ ¿Cómo harías la cuenta 2.088 ÷ 8 con una calculadora a la que no le
funciona la tecla del 8?
§ ¿Cómo se puede hallar el cociente y el resto de la división 3.543 ÷ 26
usando una calculadora?
§ Una persona hizo 2.844 ÷ 18, pero en realidad tenía que hallar 2.844 ÷
9.

Se trata de que los alumnos puedan apoyarse en esta herramienta para

avanzar en la identificación de nuevas propiedades, nuevas relaciones, nuevos
recursos de cálculo, y también, para disponer de la calculadora a fin de hacer
cálculos, sin perder el control de los resultados que van obteniendo.

Capítulo 5
El trabajo escolar en torno a las fracciones

Sobre el sentido de las fracciones

Abordar un tipo de práctica que genere trabajo matemático en torno a las

fracciones implica pensar en qué tipo de problemas funciona este objeto
matemático. Hacer evolucionar los conocimientos que los alumnos tienen
acerca de estos números se relaciona no sólo con invitarlos a resolver todo tipo
de situaciones donde distintos usos del concepto muestren sus diferentes
aspectos, sino que contribuye, además, en el despliegue de un modo de tra-
bajo propio de la disciplina que hemos enunciado en diferentes capítulos de
este libro.
En segundo lugar, un trabajo escolar que aborde este complejo campo
numérico debe tener en cuenta los obstáculos para su comprensión, que se
generan a partir del conocimiento que los alumnos tienen sobre los números
naturales. Esta ruptura se vincula, fundamentalmente, con un cambio en la
representación de número que tienen los niños hasta el momento. En efecto,
ellos deben construir nuevas ideas; por ejemplo, que un número puede ser
escrito de diferentes modos: una fracción, un decimal, un porcentaje, una
razón. Además, algunas certezas ya construidas con los números naturales se
verán cuestionadas: los números no tienen "siguiente", la multiplicación de dos
números no siempre es mayor que cada uno de los factores, etcétera. Para
superar estos obstáculos, muchas veces observados a partir de los errores que
los niños producen, se deben generar actividades que evidencien las
diferencias de funcionamiento de ambos conjuntos numéricos, así como la
posibilidad de confrontar las hipótesis que los niños hacen acerca de estos.
En tercer lugar, un tratamiento escolar de los números racionales que se
haga cargo de los aspectos mencionados exige pensar posibles modificaciones
al modo en que ese tratamiento se ha concebido durante años. Organizar los
Pág.29
Federación de Educadores Bonaerenses
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@[Link]

MATERIAL DE DISTRIBUCIÓN GRATUITA CON FINES DIDÁCTICOS. PARA USO EXCLUSIVO DE LOS AFILIADOS.
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN O VENTA

contenidos por los tipos de problemas que abarcan los sentidos del concepto
ofrece una respuesta en esta dirección por varios motivos.
Dichos conceptos serán tratados en el contexto en que aparecen, y este
brindará pistas para que los alumnos puedan estudiarlos. Progresivamente, se
retomarán las mismas nociones en otros problemas, otros contextos, ellas
serán re-trabajadas, descontextualizadas y formalizadas.

Sobre la aparición de las fracciones en el aula

A continuación, se presentan algunos problemas, pertinentes para un

alumno de 4° grado/año.

§ Resolvé los siguientes problemas. En los casos en que puedas, seguí

repartiendo lo que te sobra.

a. Se reparten 17 lápices entre 4 niños, todos reciben la

misma cantidad. ¿Cuántos lápices le tocan a cada uno?
b. Se reparten 17 chocolates entre 4 niños, todos reciben la
misma cantidad. ¿Cuántos chocolates le tocan a cada uno?
c. Se quiere cortar una cinta de 18 cm. en partes iguales. ¿Cuál será la
longitud de cada parte?
d. Cuatro amigas ganaron $18 vendiendo pulseritas que ellas habían
confeccionado. ¿Cuánto le corresponde a cada una si todas ganan lo
mismo?

En algunos de estos problemas, donde se propone un reparto equitativo,

lo que sobra no siempre puede seguir repartiéndose, esto depende de las
magnitudes que se pongan en juego. Por ejemplo, en el problema de los
lápices (a.), por más que sobren, no podrán dividirse los lápices entre los niños;
mientras que en el caso de los chocolates (b.), sí tienen posibilidades de
repartir los chocolates que sobran, y tiene sentido hacerlo.
Para el caso del problema c, lo que sobra del reparto son "2", que
corresponden a 2 metros de ribete que podrán repartirse entre 4 manteles,
resulta así 1/2 metro más para cada uno.
Pero en el caso del problema d., en que se juntan 18 pesos entre 4 ami-
gas, si ponen partes iguales, los "2" que sobran son pesos que, repartidos
entre 4, serán 50 centavos para cada una. En ambos casos, será necesario
analizar con el grupo de alumnos cuáles son las magnitudes que se ponen en
juego, aunque aún no se mencione el término "magnitud".
Cuando lo que sobra puede seguir repartiéndose, el recurso para saber
cuánto le corresponde a cada uno es la división entre dos números naturales,
pero este conjunto numérico es insuficiente para dar la solución.
Por ejemplo, para resolver el problema b., en el que sobra 1 chocolate
para repartir entre 4 niños, generalmente, los alumnos realizan dibujos que
muestran los distintos repartos. Parten los chocolates y aparecen los pedacitos,
ya que dirán que es necesario dividir el chocolate en 4 partes iguales. Esta
resolución será una oportunidad para que el docente explique que esa cantidad
se llama 1/4. Se define entonces que 1/4 es una cantidad tal que 4 veces esa
cantidad equivale a 1.
Del mismo modo, y apoyado en los otros repartos, el docente podrá
Pág.30
Federación de Educadores Bonaerenses
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@[Link]

MATERIAL DE DISTRIBUCIÓN GRATUITA CON FINES DIDÁCTICOS. PARA USO EXCLUSIVO DE LOS AFILIADOS.
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN O VENTA

definir que 1/3 es una cantidad tal que entra 3 veces en el entero, y podrá
hacer el mismo análisis con 1/8 y con 1/5.
Apoyados en estos y otros ejemplos, el docente define desde un primer
momento que, en líneas generales, una fracción se denomina 1/n cuando n
partes como estas equivalen a un entero.
Aparece otra definición de fracción, y esto sucede después de resolver
problemas que le dan sentido. Se apunta a que los alumnos identifiquen la
fracción como el resultado exacto de la división entre números naturales.
Estas actividades establecen una relación entre la división de números
naturales y las fracciones, y posibilitan comenzar un entramado conceptual que
la gestión docente deberá profundizar y sostener.
Es importante que se haga una puesta en común de los distintos repartos
que los alumnos hayan propuesto, y que se realice un análisis de todos ellos.
A través de este análisis, este problema, que comenzó siendo un
problema de reparto, se transformará en un problema de equivalencias. Lo
fundamental entonces será comenzar a discutir dicha equivalencia entre las
distintas maneras de representar un mismo reparto, es decir, equivalencias
entre los diferentes modos de representar una misma cantidad. Así se espera
que sea objeto de este debate que 3 pedazos de 1/4 es lo mismo que 1/2 más
1/4.

¿A qué se refiere el cálculo mental en el aula, a propósito de las

fracciones?

Los números naturales involucrados en los problemas de reparto se han

manifestado insuficientes para responder a algunas situaciones, por ejemplo, a
la imposibilidad de expresar cuánto chocolate le toca a cada niño cuando se
debe repartir 1 chocolate entre 4. Resulta que estos números no sólo se van a
comparar, ordenar y que se operará con ellos, sino que además, resulta que
pueden escribirse de distintas maneras. El trabajo sobre el cálculo mental se
convierte en una poderosa herramienta que permite enriquecer el conjunto de
relaciones sobre las fracciones y, a la vez, ayuda a sostener el tema de una
manera más sólida.

El trabajo con el cálculo mental sostenido a largo plazo permite que los
alumnos tengan un amplio repertorio de estrategias y no queden sujetos a una
sola forma de resolver un problema, para pensar en estas cuestiones, se
Pág.31
Federación de Educadores Bonaerenses
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@[Link]

MATERIAL DE DISTRIBUCIÓN GRATUITA CON FINES DIDÁCTICOS. PARA USO EXCLUSIVO DE LOS AFILIADOS.
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN O VENTA

propone la siguiente actividad:

El cálculo del doble o de la mitad son buenos ejemplos para ver cómo se
identifican las relaciones y cómo se construyen distintos modos de resolución
que será conveniente someter a una discusión colectiva. El espacio de
comparación de procedimientos será interesante en tanto se plantee la
equivalencia entre los distintos procedimientos y, a la vez, se discuta la
validación de estos. Por ejemplo, para calcular el doble de 1/3, se puede hacer
1/3 + 1/3 = 2/3, que es lo mismo que 2 x 1/3. Si para la segunda parte se elige,
por ejemplo, 4/3, se puede pensar así: como el doble de 1/3 es 2/3, y además
4/3 es 4 veces 1/3, entonces el doble de 4/3 es 4 veces el doble de 1/3, es
decir: 8/3. Más tarde, este tipo de razonamientos contribuirá a la
fundamentación de estrategias para multiplicar fracciones. Además, las
regularidades que aparecen, por ejemplo, ante la instancia de que, para
calcular el doble de una fracción se duplica el numerador y se mantiene el
denominador, aporta a la producción de un cálculo memorizado y pasa a
formar parte de aquel mencionado repertorio de cálculo mental. Para calcular la
mitad de 1/6, se puede comenzar argumentando así: como 6 de 1/6 hacen un
entero, la mitad será una parte de modo que entre 12 veces en un entero.
Entonces, la mitad de 1/6 es 1/12.

La actividad matemática desplegada al hallar un procedimiento, confrontar

distintas estrategias, al analizar su validez, todo esto favorece que los niños
elaboren la ruptura que deben realizar con los conocimientos que ya tienen
sobre los números naturales, al "meterse" en el funcionamiento de este nuevo
conjunto numérico: los números racionales.

Otra vuelta sobre las fracciones equivalentes

Desde los primeros problemas, las fracciones aparecen como números

con características propias, diferentes de las de los números naturales. Entre
ellas, una misma cantidad puede escribirse de formas distintas. Involucrar a los
alumnos en la resolución de una variedad de situaciones y con una atención
explícita y sostenida del docente a propósito de esta propiedad contribuye a su
internalización.
La reflexión, la discusión y el análisis de un conjunto de relaciones entre
Pág.32
Federación de Educadores Bonaerenses
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@[Link]

MATERIAL DE DISTRIBUCIÓN GRATUITA CON FINES DIDÁCTICOS. PARA USO EXCLUSIVO DE LOS AFILIADOS.
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN O VENTA

dos o más fracciones equivalentes da paso tanto a la fundamentación posterior

del algoritmo que dice que, para encontrar dos fracciones equivalentes, se
puede multiplicar o dividir el numerador y denominador por el mismo número
natural, como a sus limitaciones.

Dadas dos fracciones, ¿cuándo podemos asegurar que son equi-

valentes? Una respuesta posible es que dos fracciones son equivalentes
cuando, a pesar de estar escritas en forma diferente, representan el mismo
número, es decir, expresan la misma cantidad.
Una posibilidad de pensar el problema c. es razonar así: Ernesto partió el
chocolate en 5 partes iguales y comió 3; en cambio Juan partió el chocolate en
10 partes iguales, el doble que Ernesto, y entonces comió el doble, es decir, 6
partes. Entonces, los dos comieron la misma cantidad.
Cuando, en el aula, se realiza una actividad como la planteada en el
problema f., es muy común que los alumnos no identifiquen 3/15 como
equivalente a 2/10. El tratamiento de la fracción equivalente donde se privilegia
el algoritmo de multiplicar numerador y denominador por un mismo número
puede producir este tipo de error. Basándose en dicho concepto, un alumno
intentaría buscar por qué numero natural se puede multiplicar a 2 para obtener
3 y, al no encontrarlo, concluir que 3/15 y 2/10 no son fracciones equivalentes.
Una forma de resolver este problema consiste en advertir que 3/15 es
equivalente a 1/5, y que 2/10 también lo es, lo que muestra que 3/15 y 2/10 son
equivalentes entre sí. Otra posibilidad es poner en evidencia que, tanto en 2/10
como en 3/15 la relación entre cada numerador y su respectivo denominador es
Pág.33
Federación de Educadores Bonaerenses
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@[Link]

MATERIAL DE DISTRIBUCIÓN GRATUITA CON FINES DIDÁCTICOS. PARA USO EXCLUSIVO DE LOS AFILIADOS.
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN O VENTA

la misma: 2 entra cinco veces en 10, así como 3 entra cinco veces en 15.
Por último, suele suceder que los alumnos identifiquen 4/12 como
equivalente a 2/10, cuando no lo es. Es importante analizar con ellos que, al
sumar un mismo número al numerador y al denominador de una fracción, no se
obtiene una fracción equivalente a la original.

Cuando el entero es un grupo de objetos

Para reflexionar sobre este tema, le proponemos la siguiente actividad:

Este tipo de problemas que se resuelven con fracciones muestran otro

sentido de este objeto matemático. Al resolverlos, se ponen en juego relaciones
ya conocidas y otras que los niños producirán. Esto no resulta sencillo para
Pág.34
Federación de Educadores Bonaerenses
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@[Link]

MATERIAL DE DISTRIBUCIÓN GRATUITA CON FINES DIDÁCTICOS. PARA USO EXCLUSIVO DE LOS AFILIADOS.
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN O VENTA

ellos porque, en este caso, una colección de objetos es considerada un todo.

La organización de las medialunas en el problema a. permite mostrar que
se pueden armar 4 grupos iguales de 6 medialunas cada uno, y entonces 1/4
del total de 24 medialunas es 6, porque con 4 partes "las tengo todas".
Además, 1/3 de las medialunas es 8, porque se pueden armar 3 grupos de 8
para formar las 24.

Relaciones de orden entre fracciones. Comparación

La comparación de fracciones es una actividad que atravesará todo el

proceso de aprendizaje y de trabajo con este campo numérico.

Para abordar estos problemas, los alumnos pueden pensar distintos

argumentos. Apelar a la definición de fracción puede ser un punto de apoyo.
Un error común de los niños frente a este problema es extender las
propiedades de los números naturales a los números racionales, y entonces
decir que, como 6 es mayor que 5, sucede que 1/6 es mayor que 1/5. Es
preciso realizar una reflexión explícita con los alumnos para que se trabaje esta
manifestación de la "ruptura" existente entre los distintos campos numéricos y
que ella permita un avance en sus conocimientos sobre estos números.

Pág.35
Federación de Educadores Bonaerenses
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@[Link]

MATERIAL DE DISTRIBUCIÓN GRATUITA CON FINES DIDÁCTICOS. PARA USO EXCLUSIVO DE LOS AFILIADOS.
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN O VENTA

Abordar las operaciones: la posibilidad de entender el funcionamiento de

los algoritmos

Antes de tratar con los modos convencionales de operar con fracciones,

los niños podrían utilizar lo que han aprendido sobre estos números. Por
ejemplo, que 1/2 es igual a 2/4, que el doble de 1/6 es 2/6 y esto es igual a 1/3,
que la mitad de 8/5 es 4/5, que a 3/5 le faltan 2/5 para llegar a 1, etcétera.
Enfrentados a problemas un niño escribió lo siguiente:

Posteriormente, el maestro podrá presentar nuevos procedimientos,

incluido el convencional, para sumar fracciones de distintos denominadores,
por ejemplo 2/15 + 8/25, donde 15 y 25 no son familiares para los alumnos y
entonces la búsqueda de fracciones equivalentes se dificulta más. Los
problemas de proporcionalidad directa brindan un contexto apropiado para el
tratamiento de las operaciones con fracciones. A través de la resolución de
estos problemas y con el uso implícito de las relaciones de que al doble de una
cantidad le corresponde el doble de su correspondiente, al triple le corresponde
el triple y en general, cuando una de las cantidades se multiplica o divide por
un mismo número, su correspondiente se multiplica o divide también por el
mismo número, los niños se encontrarán operando con fracciones.

Los números con coma entran a clase

El trabajo escolar en torno a las expresiones decimales demanda tener en

cuenta distintas cuestiones. En primer lugar, la elección de un tipo de
problemas que marquen un contexto apropiado que haga que los alumnos "se
metan" con estos números. La reconstrucción de una cantidad de dinero
usando monedas de una determinada clase, la escritura de equivalencias entre
cantidades de dinero, las sumas y restas de precios propician un trabajo muy
enriquecedor en este sentido, ya que permiten iniciar el establecimiento de
relaciones usando números familiares para los alumnos.
En segundo lugar, se deben analizar distintas características de estos
números, algunas de las cuales están relacionadas con las propiedades de los
números naturales; y otras, con las fracciones. Es conveniente explicitar el
valor de cada posición decimal y las relaciones entre las posiciones contiguas.
Algunas relaciones pueden ser:

Pág.36
Federación de Educadores Bonaerenses
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@[Link]

MATERIAL DE DISTRIBUCIÓN GRATUITA CON FINES DIDÁCTICOS. PARA USO EXCLUSIVO DE LOS AFILIADOS.
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN O VENTA

§ La primera posición después de la coma es la de los décimos;

la segunda, la de los centésimos, etcétera.

Por último, todo el trabajo en torno a los números naturales y a las

fracciones resultará un punto de apoyo para trabajar con las operaciones y con
los criterios de comparación de los números decimales. Con respecto a esto y
en forma similar a como se viene trabajando con aquellos números, se espera
que los algoritmos puedan introducirse una vez que los alumnos hayan
elaborado estrategias que les permitan validarlos con fundamentos matemá-
ticos y no, que los algoritmos sean aceptados sólo porque el maestro lo dice.

¿Cómo instalar una cotidianeidad de trabajo con los números racionales

en la escuela?

Durante muchos años, se ha postulado que la resolución de problemas es

una actividad importante a través de la cual se aprende matemática. Sin
embargo, este no es el único tipo de actividad que permite que los alumnos
avancen en sus conceptualizaciones sobre el número racional.

En principio, pensar en una gestión de las clases que fomente la

responsabilidad de los alumnos por sus aprendizajes implica ponerlos a
resolver problemas donde la validación del proceso sea parte del trabajo.

Se denomina validación al proceso por el cual los chicos pueden acceder,

por sus propios medios y usando el conocimiento matemático, a dar cuenta de
la validez de los resultados y las resoluciones que producen, entendiendo que
los resultados incluyen los procesos. Resolver un problema implica desplegar
un cierto proceso y agotarlo. La validación no es sólo saber si el resultado
coincide o no con lo esperado: es fundamentar, es saber dar razones de por
qué estas herramientas resuelven el problema. Lo usual es que el alumno
resuelva, y que el docente corrija esa resolución. Esto dificulta la posibilidad de
que el estudiante se responsabilice matemáticamente por sus resultados. Acá
es necesario un trabajo muy intenso por parle del docente, que muestre su
intención de que los alumnos sean quienes validen sus propias producciones.

Pág.37
Federación de Educadores Bonaerenses
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@[Link]

MATERIAL DE DISTRIBUCIÓN GRATUITA CON FINES DIDÁCTICOS. PARA USO EXCLUSIVO DE LOS AFILIADOS.
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN O VENTA

Una idea que subyace a estos problemas se relaciona con el tipo de

actividad intelectual que la consigna invita a realizar. En el problema 1), por
ejemplo, se muestran tres partes aparentemente muy similares, pero que
obligan a elaborar, de formas diferentes, lo que los niños saben sobre las
fracciones. Además de invitarlos explícitamente a explicar sus procedimientos,
las tres situaciones ponen en juego distintas conceptualizaciones sobre la
noción, particularmente errónea, que consiste en asociar una parte de cuatro
con partes que no son iguales o que no tienen la misma forma, conocimiento
no enseñado pero, sin embargo, "aprendido" por los niños. Ha sido estudiado
que los niños le agregan más características a un concepto de las que el
concepto tiene; y entonces se hace necesario discutir estas concepciones que,
de otro modo, pueden aparecer como errores. Los problemas 2) y 3) ahondan
en estas cuestiones que involucran la decisión didáctica de llamar a los
alumnos a comprometerse con su aprendizaje y llamar a los maestros a
preguntarse qué piensan sus alumnos acerca de este concepto.
Los problemas 4) y 5) invitan a los alumnos a poner en juego otros
aspectos del trabajo matemático: debatir sobre una ley que ha sido formulada
Pág.38
Federación de Educadores Bonaerenses
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@[Link]

MATERIAL DE DISTRIBUCIÓN GRATUITA CON FINES DIDÁCTICOS. PARA USO EXCLUSIVO DE LOS AFILIADOS.
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN O VENTA

por otros para comparar números y analizar las condiciones que hacen que un
problema tenga más de una solución, única o ninguna. Si bien es probable que
los alumnos utilicen fracciones para validar la regla del problema 4), es el
análisis que sobre los ejemplos se realiza lo que sostiene la generalidad.
Pueden proponer, por ejemplo que, si comparamos 5/3 con 5/8, como además
de tener el mismo numerador 5/3 es mayor que 1 y 5/8 es menor que 1, la con-
jetura es verdadera. Falta tomar fracciones que sean, por ejemplo, todas
menores que 1, por ejemplo 5/8 y 5/12. Pero 5/8 es lo mismo que 5 de 1/8, y
5/12 es lo mismo que 5 de 1/12. Entonces se puede comparar 1/8 con 1/12. Se
necesitan 8 partes para completar 1 entero y 12 en el otro caso, entonces la
fracción que tiene menor denominador es más grande porque hacen falta
menos partes para armar el entero, lo que prueba que la ley es cierta.
Aprender a poner en palabras lo realizado es un trabajo conjunto entre los
alumnos y el docente, trabajo que lleva tiempo y se puede lograr sólo si se
realiza en forma sostenida.
Una práctica que invite al alumno a usar el conocimiento matemático
como medio para estar seguro de sus resultados debe provocar momentos de
reflexión sobre lo realizado. Estos espacios de análisis podrían dar lugar a la
aparición de nuevos problemas, nuevas relaciones no "vistas" en el momento
de la resolución, modos de resolución distintos del propio; en definitiva, podrían
generar nuevos aprendizajes.
Finalmente, un trabajo matemático en el aula que contemple la validación
como parte del proceso involucra el compromiso del docente de "meterse" en
los problemas para que sean enseñables a "estos" alumnos. Esta actividad
matemática del docente se refiere, fundamentalmente, a la reconstrucción de
los procesos de validación adaptados a los conocimientos de los alumnos, lo
cual supone que el docente reconstruya sus propios conocimientos. En otros
términos, el docente aprende matemática cuando piensa cómo se fundamentan
los problemas teniendo en cuenta qué saben los alumnos.
Este contenido es complejo, pero a la vez, su potencia reside en ser un
lugar privilegiado donde las distintas relaciones posibles de establecer permiten
que los alumnos se sumerjan en un tipo de actividad matemática y se apropien
de un modo cultural diferente.

Capítulo 6
Acerca de la enseñanza de la geometría

La enseñanza de la geometría en la escuela primaria apunta a cuatro

grandes objetivos:
a. El estudio de las propiedades de las figuras y de los cuerpos
geométricos.
b. El estudio del espacio y de los movimientos, y de las relaciones
que en él se dan.
c. El inicio en un modo de pensar propio del saber geométrico.
d. El reconocimiento de que la escuela es un lugar de creación,
transformación y de conservación de una parte seleccionada de la
cultura, entre otras, la geometría.

Pág.39
Federación de Educadores Bonaerenses
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@[Link]

MATERIAL DE DISTRIBUCIÓN GRATUITA CON FINES DIDÁCTICOS. PARA USO EXCLUSIVO DE LOS AFILIADOS.
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN O VENTA

a. El estudio de las propiedades de las figuras y de los cuerpos

geométricos implica mucho más que reconocerlos perceptivamente
y saber sus nombres. Implica tenerlos disponibles a fin de poder recurrir a
ellos para resolver diferentes tipos de situaciones, así como utilizarlos para
identificar nuevas propiedades sobre las figuras. En ambos casos, dichas
propiedades permitirán dar cuenta de la validez de lo que se va
produciendo.
b. El estudio de este eje de contenidos se refiere a una serie de
conocimientos necesarios para el dominio de las relaciones espaciales,
tales como la orientación en el espacio, la ubicación de un objeto o de una
persona, la organización de los desplazamientos, la comunicación de
posiciones y desplazamientos, y la producción e interpretación de
representaciones planas del espacio.
Parte de estos conocimientos se desarrolla en los niños antes de recibir
alguna enseñanza sistemática.
Si bien es cierto que los niños construyen algunos conocimientos
espaciales independientemente de la enseñanza formal, esto no significa que
no tengan nada que aprender, en forma sistemática a lo largo de la
escolaridad, en cuanto al dominio del espacio.

c. El modo de pensar geométrico supone poder apoyarse en propiedades ya

estudiadas de las figuras y de los cuerpos para poder
anticipar relaciones desconocidas al resolver problemas. Se trata de
poder obtener la solución de ese problema a partir de los conocimientos ya
disponibles. A esto, se denomina un proceso anticipatorio. Por otra parte, se
trata también de poder saber que dicho resultado es el correcto porque las
propiedades puestas en juego lo garantizan. A esto, llamamos validación.

d. Una de las razones por las que, en general, la enseñanza de la geometría

tiene menos "presencia" en las aulas es porque no se le reconoce, de
manera sencilla, una vinculación directa con su uso en la vida diaria.
Estas concepciones provocan forzamientos en los conceptos para
vincularlos a los objetos reales, así, se los matematiza. "Una centración
exclusiva en la utilidad hace perder de vista a la matemática como producto
cultural, como práctica, como forma de pensamiento".
Si bien hay problemas interesantes que vinculan lo cotidiano con el saber
geométrico, hay todo un universo de problemas intramatemáticos, puramente
geométricos, que otorgan sentido por sí mismos a la enseñanza de la
geometría.

¿Qué se entiende por trabajo geométrico en la escuela?

El tipo de práctica que se plantea para el trabajo en geometría intenta no

basarse en el trabajo empírico de modo tal de insertar lo geométrico en el
terreno de la deducción. La actividad matemática no es mirar y descubrir: es
crear, producir, argumentar.

Pág.40
Federación de Educadores Bonaerenses
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@[Link]

MATERIAL DE DISTRIBUCIÓN GRATUITA CON FINES DIDÁCTICOS. PARA USO EXCLUSIVO DE LOS AFILIADOS.
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN O VENTA

Para resolver este problema, será necesario advertir que los tres
triángulos tienen la misma base y la misma altura, por lo tanto, sus áreas serán
iguales.
En general, los alumnos contestan que "se ve" que el triángulo ADB tiene
mayor área basándose en lo perceptivo. Esta respuesta no es casual. Si los
alumnos despliegan frecuentemente un trabajo geométrico basado en la
observación, en la manipulación y en la medición, es lógico que "miren", que
"recorten y peguen" o que "midan", intentando determinar cuál tiene mayor
área. Estas acciones sobre los dibujos podrían generar contradicciones difíciles
de salvar.
Desde la perspectiva que se adopta, en este tipo de trabajo empírico aleja
a los alumnos del tipo de quehacer matemático. Sin la posibilidad de elaborar
argumentos que sostengan lo que se responde, es decir, sin validación, no hay
geometría (ni matemática), sea cual sea el año escolar del que se trate.
Cuando hablamos de validación, no estamos pensando en la elaboración
acabada de un teorema con abrumantes consideraciones formales.
Hablamos de que un alumno debe ser capaz de argumentar, de
fundamentar sus conclusiones, de considerar los fundamentos de sus
compañeros para aceptarlos o rechazarlos, de hacer el esfuerzo de entender la
demostración hecha por otro, de intentar proponer él mismo una demostración.
Para que los alumnos entren en un trabajo argumentativo, habrá que
ofrecerles situaciones didácticas, adecuadas al nivel de su escolaridad, que les
muestren la insuficiencia de lo experimental como criterio de validación. Lo
importante de este tipo de propuestas es que permiten que aparezca lo
deductivo por sobre lo experimental. Las relaciones establecidas son
generales, es decir, independientes de las medidas de los lados de los
triángulos; en este caso: "Si tres triángulos tienen la misma altura por
pertenecer sus vértices a rectas paralelas y tienen la misma base, entonces
tienen igual área".
Resumiendo, para que una situación sea un problema geométrico para
los alumnos, es necesario que:
§ Implique un cierto nivel de dificultad, presente un desafío, tenga algo de
"novedad" para los alumnos.

Pág.41
Federación de Educadores Bonaerenses
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@[Link]

MATERIAL DE DISTRIBUCIÓN GRATUITA CON FINES DIDÁCTICOS. PARA USO EXCLUSIVO DE LOS AFILIADOS.
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN O VENTA

§ Exija usar los conocimientos previos, pero que estos no sean totalmente
suficientes.
§ Para resolverlo, se deban poner en juego las propiedades de los objetos
geométricos.
§ El problema ponga en interacción al alumno con objetos que ya no
pertenecen al espacio físico, sino a un espacio conceptualizado
representado por las figuras-cuerpos.
§ En la resolución del problema, los dibujos no permitan arribar a la
respuesta por simple constatación sensorial.
§ La validación de la respuesta dada al problema -es decir, la decisión
autónoma del alumno acerca de la verdad o falsedad de la respuesta- no
se establezca empíricamente, sino que se apoye en las propiedades de
los objetos geométricos; aunque en algunas instancias exploratorias, se
puedan aceptar otros modos de corroborar.
§ Las argumentaciones a partir de las propiedades conocidas de los
cuerpos y figuras produzcan un nuevo conocimiento acerca de estos
últimos.

El estudio del espacio

Los conocimientos espaciales no se construyen por abstracción directa

del espacio real, sino a partir de utilizar las propias conceptualizaciones en la
resolución de problemas que plantea dicho espacio. Y esas
conceptualizaciones constituyen los conocimientos espaciales de los alumnos.
Estas avanzarán frente a la resolución de problemas espaciales. Existe una
distinción entre un espacio físico o real y un espacio conceptualizado del que
se ocupa la matemática.

Los problemas vinculados a los conocimientos espaciales

Estos conocimientos se ponen en juego para resolver problemas cuya

finalidad concierne al espacio sensible y pueden referirse a diferentes acciones,
como: construir, desplazarse, desplazar objetos, ubicar objetos en el espacio,
ubicarse a sí mismos, dibujar, etcétera.
El lenguaje y las representaciones espaciales permiten comunicar
informaciones que sustituyen la percepción. El éxito o el fracaso son
determinados por el sujeto por comparación entre el resultado esperado y el
resultado obtenido.
Estos problemas varían en función del tipo de espacio del que se trate.
Guy Brousseau señala que la variable "tamaño del espacio" interviene
decisivamente en la resolución de problemas espaciales. Distingue tres valores
para esta variable: el macroespacio, el mesoespacio y el microespacio.

El macroespacio

Esta categoría corresponde a un sector del espacio cuya magnitud es tal

que no puede obtenerse una imagen de conjunto de él sin realizar
desplazamientos, o puede obtenérsela mediante conceptualizaciones que
permitan reunir representaciones sucesivas. Esto es así porque, en estas
dimensiones, la percepción directa de la totalidad es inaccesible. Es posible
Pág.42
Federación de Educadores Bonaerenses
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@[Link]

MATERIAL DE DISTRIBUCIÓN GRATUITA CON FINES DIDÁCTICOS. PARA USO EXCLUSIVO DE LOS AFILIADOS.
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN O VENTA

distinguir varios tipos de macroespacios como, por ejemplo, el urbano, el rural,

el marítimo.
Mientras menos puntos de referencia tenga el sujeto a su disposición,
mayor necesidad tendrá de recurrir a una teoría para tomar decisiones, ya que
los datos de la percepción no resultan suficientes.
Tanto el macroespacio marítimo, como el desértico, exigen conocimientos
matemáticos inaccesibles aún a los niños. Sin embargo, cuando los chicos van
a la estación de tren, a la plaza, al zoológico a otros lugares por diferentes
caminos (macroespacio urbano o rural), y los docentes plantean como
problema la posibilidad de acceder a estos sitios siguiendo recorridos
diferentes, estableciendo reflexiones acerca de qué podrá encontrarse a lo
largo del recorrido, qué se irá encontrando en el recorrido de regreso, cómo
comunicar este recorrido a otra persona, etcétera, la representación gráfica o la
interpretación de representaciones ofrecidas por el docente o por la cultura -a
través de planos, por ejemplo- constituyen oportunidades para que los niños
comiencen a enfrentarse al problema de orientarse en el espacio y representar
recorridos, anticiparlos y comunicarlos.
Si en la visita a la plaza, por ejemplo, el recorrido de regreso hacia la
escuela se realiza por calles diferentes por las que fueron, los niños podrían
hacer un registro de los diversos lugares por los que pasaron: distintos
negocios, casas conocidas, cantidad de cuadras, etcétera. Con esos registros,
ya en la clase, podrán elaborar una representación de ese espacio recorrido.
Las comparaciones posteriores entre las diversas representaciones que
puedan surgir deberían estar dirigidas a reflexionar acerca de la utilidad del
registro previo y las dificultades vinculadas con su representación. Lo que inte-
resa de la situación es que puedan tomar contacto con la necesidad de
establecer puntos de referencia para poder orientarse y desplazarse en el
macroespacio. También sería interesante que se discutiera si un mismo
registro puede servir para orientarse por el mismo camino tanto a la ida como a
la vuelta, y en qué orden entonces se irán encontrando, en cada caso, las
referencias anotadas en el papel.

El mesoespacio

Esta categoría se asigna a un recorte del espacio que resulta accesible a

una visión global desde una misma posición, aunque no de un solo "vistazo"',
sino con desfasajes temporales mínimos, es decir que, para acceder a una
visión completa, se requiere de movimientos. Por ejemplo, el espacio que
contiene un aula puede ser recorrido por el sujeto tanto interior como
exteriormente. Las otras aulas, el patio, la puerta de entrada a la escuela,
etcétera, serán los puntos de referencia para los desplazamientos exteriores.
Se puede decir que el mesoespacio es el espacio de los desplazamientos
del sujeto. Los puntos de vista están restringidos, por una parte, por los
recorridos posibles entre los objetos fijos y, por otra parte, a causa de que los
desplazamientos se realizan mayoritariamente en postura erecta; con lo cual,
las direcciones horizontal y vertical se constituyen en direcciones básicas para
la organización del mesoespacio.
Para lograr un mayor dominio en los desplazamientos, no procediendo
sistemáticamente por ensayo y error, es necesario construir una representación
intelectual del mesoespacio.
Pág.43
Federación de Educadores Bonaerenses
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@[Link]

MATERIAL DE DISTRIBUCIÓN GRATUITA CON FINES DIDÁCTICOS. PARA USO EXCLUSIVO DE LOS AFILIADOS.
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN O VENTA

En relación con las representaciones gráficas del mesoespacio, un

ejemplo de situación posible es pedirles a los alumnos que realicen un plano
del aula para guardar de recuerdo al terminar el año, o del patio, para enviar a
chicos que no lo conocen. Otro tipo de situación posible consiste en pedirles
que inventen un juego desplazando la pelota en el patio y luego lo representen
con lápiz y papel para poder repetirlo tal cual al día siguiente o para poder
comunicarlo a un compañero que faltó.

El microespacio

Este es el sector del espacio más próximo al sujeto y el que contiene

objetos accesibles, tanto a la visión, como a la manipulación. A diferencia de lo
que sucede en los otros tamaños del espacio, la abundancia de información
que le provee la manipulación del objeto determina que, para seleccionar una
acción determinada, el sujeto no necesite hacer una anticipación precisa de sus
efectos, ni coordinar de antemano una secuencia de acciones. Puede intentar
obtener cierto efecto todas las veces que quiera, hasta lograrlo. Muchas de las
situaciones que ocurren en el microespacio son altamente tolerantes a la
búsqueda empírica de la solución.
Sin embargo, es posible encontrar situaciones en el microespacio en las
que sea necesaria una planificación cuidadosa de la acción y, en
consecuencia, la intervención de representaciones espaciales. Por ejemplo, si
los alumnos tienen que determinar la cantidad de caras que tiene un cubo para
poder luego solicitarle a la maestra la cantidad de cuadrados necesarios para
cubrirlas todas. Esta situación requiere poner en juego los conocimientos
previos acerca de las figuras geométricas, sus características, su
denominación, etcétera. Es decir, requiere tomar decisiones en el momento de
la resolución, anticipaciones de lo que se necesitará para "forrar" el cubo.
Cuando los chicos van a la estación de tren, a la plaza, al zoológico o a
otros lugares por diferentes caminos, y los docentes hacen observar esto
(porque justamente salen a comprobar este hecho), o cuando precisan y
describen la ubicación de determinados objetos en la clase o en el patio, o
bien, cuando trabajan haciendo un plano para que otro grupo encuentre algo
que escondieron, cuando discuten cómo se ve un objeto dibujado desde
diferentes puntos de vista, están resolviendo problemas espaciales, que
involucran los tres valores de la variable “tamaño del espacio”.
Estas situaciones son factibles de ser presentadas al mismo tiempo, y no
podría afirmarse que uno de los tamaños del espacio se domina "antes" que
otro. Es decir, no se trata de "niveles de adquisición": esos tamaños deben
abordarse simultáneamente o, sin un orden preestablecido, debe asegurarse el
tratamiento de diferentes tamaños del espacio.
Resumiendo, las prácticas de enseñanza de los conocimientos espaciales
tienen que estar centradas en la resolución de problemas y en la reflexión en
torno a ellos.
Por ejemplo, un niño de Primer Ciclo podría trabajar con el plano de un
zoológico o del barrio después de haberlo visitado y recorrido, como
representación de lo realizado. Esto es lo habitual.
Pero el plano adquiere sentido como una herramienta que permite
anticipar los trayectos posibles, qué animales se encuentran cerca, elegir un
recorrido de acuerdo con determinados intereses o criterios, tener prevista la
Pág.44
Federación de Educadores Bonaerenses
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@[Link]

MATERIAL DE DISTRIBUCIÓN GRATUITA CON FINES DIDÁCTICOS. PARA USO EXCLUSIVO DE LOS AFILIADOS.
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN O VENTA

ubicación de los sanitarios y el lugar de las comidas, de las informaciones, la

entrada y la salida, etcétera. O, también, durante el recorrido, ubicados en un
determinado lugar, consultar el plano para decidir hacia qué sitio continuar o
para averiguar diferentes posibilidades a fin de acceder al mismo lugar.
La introducción de materiales y de situaciones prácticas puede ser
utilizada para posibilitar y requerir la toma de decisiones, anticipaciones y
validaciones para resolver problemas "¿Cómo se puede llegar al kiosco desde
el lugar en que estamos parados?".
La actividad matemática desplegada frente a problemas espaciales
también permite la puesta en juego de quehaceres matemáticos
(anticipaciones, resoluciones, validaciones). Tales procesos, en un contexto de
diversos intercambios intelectuales en la clase, generarán avances en los
conocimientos de los alumnos.

El estudio de las propiedades y de las relaciones entre las figuras y los

cuerpos

En las primeras aproximaciones de los niños, las figuras son marcas en el

papel cuya interpretación está fundamentalmente basada en la percepción, y
acerca de las cuales no se plantean todavía relaciones que puedan ser
generalizadas. Por ejemplo, los niños están en condiciones de reconocer la
circunferencia y diferenciarla de otras figuras mucho antes de saber que se
trata del conjunto de puntos que equidistan de un centro. Por otro lado, esta
última propiedad no va a ser accesible por el sólo hecho de "observar"
pasivamente dibujos de circunferencias. Será necesaria cierta actividad
intelectual que trascienda el nivel perceptivo para que la propiedad se tome
observable.
Para que los alumnos puedan profundizar sus conocimientos geo-
métricos, es decir, para que puedan avanzar en el análisis de las propiedades
de las figuras, será necesario -como ocurre en otros ámbitos de la actividad
matemática- que el conocimiento geométrico se elabore a partir de la
resolución de los problemas que los niños enfrenten. En este sentido, en el
momento de pensar un proyecto de enseñanza, es importante superar la idea
de que los dibujos "muestran" las relaciones que los niños deben construir.
Aquello que el dibujo "muestra" -o mejor dicho, aquello que un sujeto es capaz
de "ver" en el dibujo- será en función de los conocimientos que se posean con
relación al objeto que ese dibujo representa.
En relación con el trabajo con los cuerpos, rollos de papel, dados, con las
cajas de remedio, etcétera, serán los insumos a través de los cuales se
intentará que los alumnos se apropien de las propiedades de cilindros, cubos,
prismas. Como suele ocurrir la mayoría de las veces, los alumnos no "ven" lo
que el maestro pretende, con lo cual se ve obligado a "hacerles ver". Las
definiciones son entonces las herramientas de las que se vale el maestro para
que los alumnos se apropien de esos conocimientos.
Es necesario que los docentes comprendan la naturaleza "ideal" de los
objetos geométricos -líneas, puntos, cuerpos, figuras, etc.- que permiten
modelizar algunas formas y relaciones del espacio físico real, pero no se
corresponden exactamente con ninguna de ellas, como suele ocurrir con los
modelos.

Pág.45
Federación de Educadores Bonaerenses
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@[Link]

MATERIAL DE DISTRIBUCIÓN GRATUITA CON FINES DIDÁCTICOS. PARA USO EXCLUSIVO DE LOS AFILIADOS.
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN O VENTA

Situación de pedido de figuras

El maestro entrega a cada pequeño grupo de alumnos (3 ó 4 integrantes)

un cuerpo geométrico. Por ejemplo, un cubo o un prisma rectangular, o una
pirámide.
Sobre una mesa distante de las que trabajan los alumnos, se dispone de
las figuras geométricas necesarias para cubrir cada una de las caras de los
diferentes cuerpos.
El docente explica a sus alumnos que esta es una situación de "pedidos".
Cada grupo debe discutir y ponerse de acuerdo sobre el tipo y la cantidad de
figuras necesarias para cubrir por completo el cuerpo que tienen. Un integrante
del grupo, una vez que hayan tomado las decisiones, se acercará a la mesa en
donde se encuentra la maestra para entregar 'el pedido por escrito, en el que
no podrán incluir dibujos.
No se trata simplemente de un trabajo de reconocimiento perceptivo. Las
tareas involucradas ponen en juego conceptualizaciones, representaciones
espaciales e inferencias ligadas a ellas.

Otro tipo de problemas

Representaciones gráficas bidimensionales de objetos tridimensionales

La maestra entrega "planos" para que, con cuerpos geométricos, los niños
realicen una construcción que resulte igual al modelo. Por ejemplo:

Posteriormente, serán los alumnos quienes deberán hacer una cons-

trucción, elaborar la representación bidimensional y enviarla para que otro
grupo -que no ha visto la construcción- la reproduzca.
Las dificultades propias del dominio de las representaciones bidi-
mensionales de objetos tridimensionales deberán ser objeto de análisis y de
reflexión grupal.

Copia de un espacio bidimensional

También esta actividad plantea ciertas cuestiones interesantes desde la

mirada de la geometría.
Por ejemplo: ampliar o reducir el tamaño de un modelo a través de un
dibujo.
Con figuras geométricas, puede pedirse a los alumnos que armen una
Pág.46
Federación de Educadores Bonaerenses
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@[Link]

MATERIAL DE DISTRIBUCIÓN GRATUITA CON FINES DIDÁCTICOS. PARA USO EXCLUSIVO DE LOS AFILIADOS.
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN O VENTA

forma cualquiera. Luego, deberán reproducir en una hoja lo construido, en

tamaño reducido y enviarlo a otro grupo para que, con el mismo material, lo
reproduzcan.

Profundizar el estudio de las figuras

Es reconocido que parte de! trabajo geométrico involucra estudiar y tratar

con las propiedades de las figuras. Cabe, entonces, la siguiente pregunta: ¿qué
tipo de tareas, actividades, situaciones, que preserven e! espíritu del trabajo
que se viene proponiendo, permitirán profundizar este estudio?

Se trata de actividades de copiado de figuras, en las cuales los alumnos

deberán tener en cuenta sus elementos, sus medidas, identificar ciertas
características, preservar ciertas relaciones y propiedades, así como
seleccionar los instrumentos más apropiados.
Cuando un alumno tiene que copiar un dibujo, en primer lugar, debe
"interrogarlo". Es decir, identificar aquellas características que lo determinan y
seleccionar las que permiten hacer la copia, descartando otras que no son
relevantes para la tarea.
La intención de la actividad propuesta es analizar diversos problemas que
involucran construcciones geométricas. Bajo ciertas condiciones, el trabajo
alrededor de las construcciones de figuras puede favorecer la puesta en juego -
explícita o implícita- de algunas de las relaciones que las caracterizan. Las
diferentes maneras de gestionar las construcciones en la clase supondrán para
los alumnos distintas formas de desplegar el conocimiento geométrico.
Este trabajo implica, por parte del docente, una fuerte apuesta a la
elaboración, identificación y validación de propiedades de las figuras por parte
de los alumnos, así como el uso de dichas propiedades para producir nuevas
Pág.47
Federación de Educadores Bonaerenses
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@[Link]

MATERIAL DE DISTRIBUCIÓN GRATUITA CON FINES DIDÁCTICOS. PARA USO EXCLUSIVO DE LOS AFILIADOS.
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN O VENTA

relaciones y obtener soluciones a nuevos problemas, poniendo el acento, no

sólo en los resultados a los que se arriben, sino en el modo de dar cuenta de la
validez de dichos resultados. De esto se trata el trabajo geométrico, así como
todo el trabajo matemático.

Capítulo 7
El estudio y la evaluación en Matemática

Muchas veces, se plantea cierta incertidumbre respecto de si los alumnos

deben "estudiar" para las evaluaciones de Matemática al igual que lo hacen
para otras asignaturas, y en tal caso, tampoco se sabe de qué modo deberían
hacerlo.

Estudiar Matemática

Desde la perspectiva que se adoptó, estudiar Matemática va un poco más

allá de prepararse para la prueba. Se pretende asociar el estudio a la clase
misma de Matemática.
¿Qué significa "estudiar un concepto matemático"? El estudio se vincula a
la actividad del alumno e involucra diversas cuestiones que podrían ser tenidas
en cuenta al planificar las acciones de enseñanza. Por un lado, la resolución de
diferentes tipos de problemas asociados al concepto que se trata. Pero a su
vez, la posibilidad de identificar algunas características en común que tienen
esos problemas, lo que permite que todos ellos puedan abordarse desde un
mismo concepto matemático. Por ejemplo, si durante una serie de clases se ha
propuesto a los alumnos resolver diversos problemas, alternando algunos de
suma con otros de resta, una actividad de estudio podría ser revisar en el
cuaderno esos problemas, agruparlos según la operación que los resuelve,
intentando explicitar de alguna manera el modo de darse cuenta de que "estos
se resuelven sumando" y "estos otros se resuelven restando". O bien, proponer
a los alumnos diferentes problemas de suma y de resta, y que la tarea consista
en identificar cuáles se resuelven sumando y cuáles restando, explicando corrió
hacer para darse cuenta, antes de resolverlo.
En la misma dirección del "repaso" -como parte del estudio-, podrá
proponerse a los alumnos volver a leer todos los problemas de sumas y restas
Pág.48
Federación de Educadores Bonaerenses
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@[Link]

MATERIAL DE DISTRIBUCIÓN GRATUITA CON FINES DIDÁCTICOS. PARA USO EXCLUSIVO DE LOS AFILIADOS.
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN O VENTA

que se trataron, y anotar los diferentes modos en que han sido resueltos, y que
los alumnos puedan identificar cuáles cálculos son más convenientes, cuáles
son más económicos, cuáles más fáciles, cuáles más difíciles, etcétera.
Otra posibilidad es solicitar a los alumnos que revisen los problemas
resueltos y, posteriormente, volcar sobre un papel afiche -con ayuda del
docente- algunas pistas que se habrán de tener en cuenta para resolverlos
bien.
Para que este tipo de trabajo vaya progresando, es necesario que el
cuaderno o la carpeta de los alumnos sea una herramienta de trabajo en donde
quede registrado lo que se va desplegando, tanto los aciertos como los errores.

El repaso involucra no sólo una reflexión sobre lo realizado, sino el intento

de producir ciertas generalizaciones a la luz de las estrategias desplegadas
frente a los problemas. Por ejemplo, concluir que, para comparar dos
fracciones, es posible analizar que, si una es más grande que 1 y la otra es
menor, será más grande la que es mayor que 1. Esta estrategia de comparar
con un entero podrá servir para otro tipo de fracciones.
Estudiar un concepto matemático también involucra relacionarlo con otros
conceptos. En este sentido, "llamar" o "evocar" un cierto conocimiento ya
tratado, en el momento adecuado, es parte de la tarea de estudio que podrá
propiciar el docente.
Hay otro tipo de actividades que se podrían proponer a los alumnos con la
finalidad de colaborar en el estudio. Una de ellas es elaborar un "apunte" o
"machete". Se trata de recuperar, en cierta medida, algunas de las actividades
que se realizan cuando se estudia un tema: subrayar, destacar lo más
importante, aquello que conviene recordar.
En muchas oportunidades, elaborar una síntesis de un contenido
abordado resulta sumamente útil para identificar algunas relaciones entre
cuestiones que no se habían identificado. Y estas prácticas, generalmente, los
niños no las reconocen. Se plantea entonces el ayudarlos a elaborar un
"machete" como un medio para "organizar un repaso, que no necesariamente
debe realizarse antes de una prueba, sino que puede hacerse en cualquier
momento del aprendizaje e irse completando".

Acerca de la evaluación

La postura enunciada en el Diseño Curricular de la Ciudad de Bs. As,

sostiene lo siguiente: "... La evaluación en la escuela ha de ser pensada tanto
para tener elementos relativos a la marcha de los aprendizajes de los alumnos
como para obtener información que permita tomar decisiones de manera más
racional y fundamentada para mejorar la enseñanza".
Es decir, se traía de pensar la evaluación como un modo de obtener
información para tomar decisiones didácticas. Pero cierto es que dicha
información se vincula en forma muy estrecha con lo que el docente, ha
abordado con sus alumnos a lo largo de sus clases, en torno a uno o a varios
contenidos, y con los conocimientos iniciales que tienen los alumnos cuando se
trata el objeto matemático en cuestión.
... uno de los desafíos (...) consiste en evaluar los progresos de cada
alumno en relación con los conocimientos que él mismo tenía y en relación con
lo que ha sido enseñado en el aula, lo que ha sido objeto de trabajo y ahora es
Pág.49
Federación de Educadores Bonaerenses
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@[Link]

MATERIAL DE DISTRIBUCIÓN GRATUITA CON FINES DIDÁCTICOS. PARA USO EXCLUSIVO DE LOS AFILIADOS.
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN O VENTA

evaluado. Es necesario dar nuevas y variadas oportunidades de aprender a

quien no lo ha hecho todavía. Evaluar los progresos implica comparar los
conocimientos de los alumnos con los suyos propios en el punto de partida, y
no solamente con los conocimientos de los otros alumnos.
En algunas oportunidades, es posible identificar que se utiliza la eva-
luación tanto con el propósito de juzgar, certificar, acreditar o promover, como
con el de comprender los procesos y ayudar al alumno. Pero también, puede
ser un instrumento que permita al alumno identificar el estado de su situación
con relación a un objeto que se ha enseñado: "En líneas generales, podemos
decir que la evaluación oscila entre el deseo de medir a cualquier precio y la
voluntad de explicar, de dar sentido a las observaciones que permite hacer" .
Hay una clasificación de las evaluaciones que compartimos con el lector,
de acuerdo con las siguientes funciones:
§ Diagnóstica: permite recabar información sobre el estado de
conocimiento de los alumnos y posibilita regular las acciones educativas
subsiguientes.
§ Formativa: permite relevar información acerca de los progresos en los
aprendizajes de los alumnos y de la eficacia de las prácticas áulicas, y
posibilita realizar ajustes en el proceso de enseñanza.
§ Sumativa: permite ponderar y acreditar los resultados de diferentes
tramos de aprendizaje.

Palau de Maté establece otras diferencias en función de las finalidades de

la evaluación:
§ Diagnóstico inicial: permite relevar los conocimientos que han
adquirido los alumnos en años anteriores.
§ Diagnóstico continuo: permite relevar información acerca de los
conocimientos de los alumnos a fin de reorganizar los dispositivos de
enseñanza y ponderar resultados parciales de los aprendizajes.
§ Acreditación: permite verificar los resultados y certificar los
conocimientos.

La complejidad de la práctica educativa hace que estas finalidades

también se entrecrucen con frecuencia.
La posibilidad de que el maestro organice junto con los alumnos
momentos de reflexión en los que se sistematicen los aspectos necesarios para
ser tenidos en cuenta y por lo tanto, que habrán de ser estudiados, repasados,
etcétera, abre nuevos caminos hacia la definición clara de lo que se espera que
esos alumnos aprendan.
Por otra parte, considerar que las diferentes formas de conocer un
concepto matemático dependen de todo lo que un alumno ha tenido
oportunidad de realizar con relación a ese concepto permite pensar en dos
direcciones: la cantidad de veces que un alumno ha podido interactuar con ese
conocimiento y, al mismo tiempo, la diversidad de contextos y usos en los que
ha podido reconocerlo y utilizarlo. Es este un punto de partida fundamental
para pensar la evaluación de los conocimientos.
A la hora de evaluar un determinado concepto, habrá que tener en
cuenta:
§ ¿Qué elecciones realizó el docente respecto de los tipos de problemas
que ese concepto permite resolver, su secuenciación, sus modos de
Pág.50
Federación de Educadores Bonaerenses
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@[Link]

MATERIAL DE DISTRIBUCIÓN GRATUITA CON FINES DIDÁCTICOS. PARA USO EXCLUSIVO DE LOS AFILIADOS.
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN O VENTA

presentación? ¿Incluyó todo el campo de problemas? ¿Sólo algunos?

¿Qué consecuencias tuvo esa decisión en la construcción de ese
conocimiento?
§ ¿Qué tipo de interacciones se promovieron entre los alumnos, el
docente y las situaciones que se les propusieron?
§ ¿Cuáles fueron las modalidades de intervención docente a lo largo del
proceso de enseñanza? ¿Orientó la resolución? ¿Toleró la incertidumbre
y las soluciones provisorias? ¿Explícito los errores?

Es interesante que los alumnos participen, de alguna manera, en la

evaluación de lo realizado. Para ello, es imprescindible que, en el plan del
trabajo del docente, se incluyan instancias que permitan a los niños tomar
conciencia de qué se ha estado aprendiendo, de modo tal de favorecer la
reflexión sobre el quehacer individual.

Pág.51