MERIEU, P.

- Frankestein educador

Por una verdadera revolución copernicana en pedagogía

Rosseau, la pedagogía debe centrarse en el niño, el cual se convierte en el actor
principal de su propia educación si descubre u construye por si mismo lo necesario
para su propio desarrollo. Aunque no es seguro que centrar la educación en el
niño sea una formula completamente defendible, porque se puede hacer creer que
el niño lleva en si los fines de su propia educación que esta le ha de quedar
eternamente subordinada.

Dicho en otros términos: la educación sólo puede escapar a las desviaciones

simétricas de la abstención pedagógica (en nombre del respeto al niño) y de la
fabricación del niño (en nombre de exigencias sociales) si se centra en la relación
del sujeto con el mundo. Su tarea es movilizar todo lo necesario para que el
sujeto entre en el mundo y se sostenga en él, se apropie de los interrogantes que
han constituido la cultura humana, incorpore los saberes elaborados por los
hombres en respuesta a esos interrogantes y los subvierta con respuestas propias.
Ésa es la finalidad de la empresa educativa: que aquél que llega al mundo sea
acompañado al mundo y entre en conocimiento del mundo, que sea introducido en
ese conocimiento por quienes le han precedido, que sea introducido y no
moldeado, ayudado y no fabricado. Que, por último, según la fórmula que propuso
Pestalozzi, pueda “ser obra de sí mismo”.

La verdadera revolución copernicana en pedagogía consiste en volver la espalda

resueltamente al proyecto del doctor Frankenstein y a la “educación como
fabricación

Nos ha nacido un niño, por qué la paternidad no es una casualidad.

Esa es la dificultad: aceptar al niño que llega como un don, renunciar a ejercer con
él nuestro deseo de dominio, despojarse, en cierto modo, de nuestra propia
función generadora sin con ello renunciar a nuestra influencia ni tratar de abolir
una filiación sin la cual él no podría conquistar su identidad.

Hay que renunciar a ser la causa del otro sin renunciar a ser su padre, sin negar
nuestro poder educador en una ridícula gimnasia no-directiva. El asunto, como se
ve, no es fácil.

La primera exigencia de la revolución copernicana en pedagogía consiste en

renunciar a convertir la relación de filiación en una relación de causalidad o de
posesión. No se trata de fabricar un ser que satisfaga nuestro gusto por el poder o
nuestro narcisismo, sino de acoger a aquél que llega como un sujeto que está
inscrito en una historia pero que, al mismo tiempo, representa la promesa de una
superación radical de esa historia.

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Un ser se nos resiste, o de la necesidad de distinguir entre la fabricación de un
objeto y la formación de una persona

Hay que admitir que lo "normal", en educación, es que la cosa “no funcione”: que
el otro se resista, se esconda o se rebele. Lo “normal” es que la persona que se
construye frente a nosotros no se deje llevar, o incluso se nos oponga, a veces,
simplemente, para recordarnos que no es un objeto en construcción sino un sujeto
que se construye. La tentación de la exclusión es muy fuerte: echando a los
“bárbaros”, quizá podamos ejercer correctamente el oficio de enseñante; si nos
librásemos de los que no conocen “el oficio de alumno”.

Pero los propios enseñantes saben muy bien que aquí, como en todas partes, la
exclusión es siempre un signo de fracaso, y que sella un abandono: los alumnos
más desfavorecidos, los que no han tenido la suerte de aprender, gracias al
entorno familiar, las claves del éxito escolar, son los que pagan el pato; su
exclusión de la escuela se suma a sus desventajas sociales y los devuelve a la
calle, donde su futuro puede ser negro. Por eso ningún educador digno de ese
nombre puede aceptar la exclusión como solución a sus dificultades.

La segunda exigencia de la revolución copernicana en pedagogía consiste en

reconocer a aquél que llega como una persona que no puedo moldear a mi gusto.
Es inevitable y saludable que alguien se resista a aquél que le quiere “fabricar”. Es
ineluctable que la obstinación del educador en someterle a su poder suscite
fenómenos de rechazo que sólo pueden llevar a la exclusión o al enfrentamiento.
Educar es negarse a entrar en esa lógica.

“Toda enseñanza es una quimera”, o cómo escapar a la ilusión mágica de la

transmisión.

La tercera exigencia de la revolución copernicana en pedagogía consiste en

aceptar que la transmisión de saberes y conocimientos no se realiza nunca de
modo mecánico y no puede concebirse en forma de una duplicación de idénticos
como la que va implícita en muchas formas de enseñanza. Supone una
reconstrucción, por parte del sujeto, de saberes y conocimientos que ha de
Inscribir en su proyecto y de los que ha de percibir en qué contribuyen a su
desarrollo.

“Sólo el sujeto puede decidir aprenden”, o la admisión del no-poder del educador

Debemos renunciar, pues, a ocupar el puesto, del otro; debemos aceptar que el
aprendizaje deriva de una decisión que sólo el otro puede tomar y que, por cuanto
que es, realmente, una decisión, es totalmente imprevisible Y he ahí la dificultad:
la instrucción es obligatoria, pero no tenemos poder sobre la decisión de aprender.

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Aprender es, precisamente, burlar los pronósticos de todos los profetas y las
predicciones de todos aquellos que quieren nuestro bien y dicen conocer nuestro
verdadero modo de ser. Aprender es atreverse a subvertir nuestro verdadero
modo de ser; es un acto de rebeldía contra todos los fatalismos y todos los
aprisionamientos, es la afirmación de una libertad que permite a un ser
desbordarse a sí mismo. Aprender, en el fondo, es “hacerse obra de uno mismo”.

La cuarta exigencia de la revolución copernicana en pedagogía consiste en

constatar, sin amargura ni quejas, que nadie puede ponerse en el lugar de otro y
que todo aprendizaje supone una decisión personal irreductible del que aprende.
Esa decisión es, precisamente, aquello por lo cual alguien supera lo que le viene
dado y subvierte todas las previsiones y definiciones en las que el entorno y él
mismo tienen tan a menudo tendencia a encerrarle.

De una “pedagogía de las causas” a una “pedagogía de las condiciones”

La quinta exigencia de la revolución copernicana en pedagogía consiste en no

confundir el nopoder del educador en lo que hace a la decisión de aprender y el
poder que sí tiene sobre las condiciones que posibilitan esa decisión. Si bien la
pedagogía no podrá jamás desencadenar mecánicamente un aprendizaje, es cosa
suya el crear “espacios de seguridad” en los que un sujeto pueda atreverse a
“hacer algo que no sabe hacer para aprender a hacerla”. Es cosa suya, también, el
inscribir proposiciones de aprendizaje en problemas vivos que les den sentido. La
construcción del espacio de seguridad como “marco posible para los aprendizajes”,
y el trabajo sobre los sentidos como un «poner a disposición de los que aprenden
una energía capaz de movilizarlos hacia saberes», son las dos responsabilidades
esenciales del pedagogo. Conjugando de ese modo la horizontalidad y la
verticalidad, “hace obra de educación” porque reempalma con los dos orígenes de
la palabra “educar”: educare, nutrir, y educere, encaminar hacia, envolver y
elevar.

Hacia la conquista de “la autonomía”

Hay que desconfiar, sin duda alguna, de la noción de autonomía. Hablando en

propiedad, nadie es nunca del todo autónomo, en realidad, un ser completamente
autónomo sería, en sentido estricto, un ser “suficiente”, es decir, un ser
absolutamente insoportable para sus semejantes; mientras que un ser
completamente heterónomo, es decir, incapaz de bastarse a sí mismo en nada,
estaría en peligro constante de muerte psicológica o física. La definición del
ámbito de autonomía remite a la especificidad de la institución en la que se está y
de las competencias particulares de los educadores que trabajan en ella. La
escuela, por su parte, ha de tener por objetivo la autonomía de los alumnos en la
gestión de sus aprendizajes: en la gestión de los métodos y los medios, del
tiempo, del espacio y los recursos, de las interacciones sociales en la clase

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considerada como “colectividad de aprendedores», de la construcción progresiva
del «yo en el mundo”. Concebida de ese modo, la autonomía pasa a ser algo muy
distinto de un deseo piadoso o de una exhortación vana; no es un estado que se
postule para luego constatar que no existe y preparar un golpe de mano
autoritario: es una andadura que permite que cada cual, según esa fórmula de
Pestalozzi que, decididamente, va resultando central para entender la empresa
educativa, “sea obra de sí mismo”. Por eso, en pedagogía, habría que poder
hablar de “proceso de autonomización”. Es cosa de, por lo menos, combatir la
ilusión de la autonomía como estado definitivo y global en el que la persona se
instala de una vez por todas. Ocurre que en cada actividad, y en ocasión de todo
aprendizaje, el educador debe esforzarse en autonomizar al sujeto. No ha de
suponerlo ya autónomo: debe organizar un sistema de ayudas que le permitan
acceder a los objetivos que se fija, antes de llevarle a prescindir progresivamente
de esas, ayudas y movilizar lo que ha adquirido, él solo, por su iniciativa y en
situaciones distintas.

La autonomización es, pues, en muchos aspectos, lo contrario de lo que guía al

doctor Frankenstein con su criatura: cuando habría que enseñarle a construirse,
Frankenstein pretende realizar y terminar esa construcción él solo; cuando habría
que crear lazos entre el que llega al mundo y el que ya está en él, Frankenstein
abandona a ese ser en un universo hostil; cuando habría que ayudarle a adquirir
puntos de referencia, Frankenstein, temeroso de no poder controlarlo, se sume en
la postración; cuando habría que intentar la construcción de un futuro juntos,
Frankenstein quiere imponer su poder; cuando habría que salir del enfrentamiento
y de la “dialéctica del amo y el esclavo”, Frankenstein se mantiene en la lógica de
la relación de fuerzas. No se ha atado nada. Nada puede desatarse. Y nada más
que el odio y la complicidad en una carrera hacia la muerte podrá jamás vincular a
esos dos seres entre los cuales, decididamente, no hay nada que se parezca a una
relación educativa.

En suma: la sexta exigencia de la revolución copernicana en pedagogía consiste

en inscribir en el seno de toda actividad educativa (y no, como ocurre demasiado
a menudo, cuando llega a su término) la cuestión de la autonomía del sujeto. La
autonomía se adquiere en el curso de toda la educación, cada vez que una
persona se apropia de un saber, lo hace suyo, lo reutiliza por su cuenta y lo
reinvierte en otra parte. Esa operación de apropiación y reutilización no es un
“suplemento de alma”, un añadido a una enseñanza que se haría, por lo demás,
de modo tradicionalmente transmisivo, sino que es aquello que debe presidir la
organización misma de toda empresa educativa. Es, hablando en propiedad,
aquello por lo cual una transacción humana es educativa: “hacer comer” y “hacer
salir”, “alimentar al otro al que, de ese modo, se le ofrecen medios para que se
desarrolle» y «acompañar al otro hacia aquello que nos supera y, también, le
supera”.
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Sobre el sujeto en educación, o por qué la pedagogía es castigada siempre, en el
seno de las ciencias humanas, por atreverse a afirmar el carácter no científico de
la obra educativa

Para el gran público, las “ciencias de la educación” y la “pedagogía” vienen a ser,

a menudo, más o menos lo mismo. Hay que demostrar lo que se propone, hay
que elaborar modelos que permitan explicar los hechos observados, Y es necesario
que los resultados obtenidos puedan ser obtenidos también por otros
investigadores en situaciones similares, “a igualdad de las demás circunstancias”.
Claro que, en lo que hace a la educación, se, admite que hay tantas variables a
tomar en consideración que la certidumbre científica es difícil de obtener. Por eso
muchos investigadores intentan ensamblar planteamientos que proceden de
distintas disciplinas contribuyentes para intentar describir fenómenos complejos y
con múltiples interacciones. No es éste el sitio donde discutir la validez de ese
método pero sí podemos, al menos, señalar que la investigación pedagógica no
puede atenerse plenamente al paradigma de la prueba y la predecibilidad. Su
andadura, por el contrario, ha de integrar la impredecibilidad constitutiva de la
praxis pedagógica, el hecho de que se trata de una actividad que pone la libertad
del otro en el núcleo de sus preocupaciones y, por lo tanto, no puede aspirar a
predecir nada con la certidumbre del científico. La finalidad de la investigación
pedagógica es, en realidad, generar discursos que ayuden a los prácticos a
acceder a la comprensión de su práctica; e intenta hacer eso mediante una
retórica específica que intenta, al mismo tiempo, ayudarles a percibir qué está en
juego en lo que hacen, perrnitirles comprender lo que ocurre ante sus ojos y
respaldar su inventiva ante las situaciones con que se encaran.

La séptima exigencia de la revolución copernicana en pedagogía consiste en

asumir “la insostenible ligereza de la pedagogía”. Hoy se querría, a veces, reducir
la pedagogía a un ensamblaje de conocimientos surgidos de las ciencias humanas.
Pero los conocimientos aportados por las ciencias humanas no constituyen la
pedagogía en mayor medida que los trozos de cadáver sacados por Frankenstein
del cementerio permiten el surgimiento de un hombre. La pedagogía es proyecto,
está sostenida por una verticalidad irreductib1e frente a todos los saberes de
quienes observan, controlan y verifican. Es una esperanza activa del hombre que
viene.

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