Contenido

...................................................................................................................................................................................... 3
Introducción..................................................................................................................................................................3
Presentación:................................................................................................................................................................ 4
Antecedentes históricos y precursores de la Educación Inicial......................................................................................5
Principales precursores de la Educación Inicial.............................................................................................................5
PRECURSORES DE LA EDUCACIÓN INICIAL.....................................................................................................................7
Nacimiento de la escuela nueva..................................................................................................................................12
Características de la Escuela Nueva:......................................................................................................................12
a) El Niño........................................................................................................................................................... 12
b) Relación Maestro – Alumno.........................................................................................................................12
c) El Contenido..................................................................................................................................................12
Algunos Precursores y Representantes de la Escuela Nueva.......................................................................................13
 Propuesta educativa:...............................................................................................................................13
 Método Montessori:................................................................................................................................14
Ovide Decroly (1871-1932)....................................................................................................................................14
Jhon Dewey (1859- 1952)......................................................................................................................................15
Roger Counsinet(1881 – 1973)...............................................................................................................................16
Principios y métodos de la Escuela Nueva.................................................................................................................17
El niño como centro de la educación................................................................................................................17
Translación del eje educativo...........................................................................................................................17
Nueva relación maestro-alumno......................................................................................................................18
Nuevos contenidos educativos..............................................................................................................................18
Concepciones de la Educación en la infancia...............................................................................................................18
Historia de la educación inicial en el Perú...................................................................................................................20
¿Qué estudia la psicología del desarrollo del niño?.....................................................................................................23
¿Qué es la Psicología del Desarrollo?.....................................................................................................................24
Teorías psicológicas sobre el desarrollo en la infancia............................................................................................24
1. Teoría del Desarrollo Psicosexual de Sigmund Freud........................................................................................24
2. La Teoría del Desarrollo Psicosocial de Erikson.................................................................................................25
3. La Teoría del Aprendizaje de Jean Piaget..........................................................................................................25
4. Teoría Sociocultural de Lev Vygotsky................................................................................................................26
5. Teorías Conductistas: Condicionamiento Clásico y Condicionamiento Operante............................................26
6. Teoría del aprendizaje social de Albert Bandura...............................................................................................27
7. Teoría del apego................................................................................................................................................27
El desarrollo psicológico del niño por etapas.............................................................................................................28
CORRIENTES PSICOPEDAGÓGICAS ACTUALES QUE ABORDAN EL DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN DE LA PRIMERA
INFANCIA..................................................................................................................................................................... 28
 Introducción

Si hemos retrocedido en el tiempo es con la única finalidad de conocer a

mayor profundidad la educación inicial, en otros continentes, países y en
el Perú.
De esta manera comparar con la intención de mejorar los métodos
pedagógicos y cognitivos que van de la mano con las corrientes
psicológicas.
También nos ayuda a evaluar, decidir y crear nuevas enseñanzas basadas
en algún método que siga vigente.
Por ello hemos realizado un trabajo de investigación a los precursores más
importantes, que de alguna manera han dejado huella con sus métodos,
en comparación con las enseñanzas antiguas podemos decir que el papel
del niño y del docente o líder ha ido evolucionando a través del tiempo.
Hoy por hoy conocemos nuevas herramientas psicopedagógicas que nos
facilitan la enseñanza.
 Presentación:

En misión de optimizar el entendimiento y la comprensión acerca de los temas que se

llevaron a cabo durante la Primera Unidad hacemos presente ante usted el siguiente
Informe; ya que para llegar a ser unas buenas docentes tenemos que conocer,
aprender y hacer una breve realimentación de los temas abordados para que sea
mayor el entendimiento.
Por tal motivo, dejamos a su criterio profesional la evaluación, agradeciendo de
antemano por las recomendaciones que hubiera, a fin de superar en los siguientes
informes.
 Antecedentes históricos y precursores de la Educación Inicial
HISTÓRICOS DE LA EDUCACIÓN INICIAL
Platón en la Grecia antigua en la era cristiana (429-342)
Decía, en “Las leyes” que era conveniente reunir a los niños pequeños en lugares
públicos, que una mujer los vigilara, que jugaran con libertad y que escucharan
cuentos y lecturas edificantes.

Erasmo de Rótterdam (1476-1536)

Señaló la importancia del juego en el desarrollo del niño.

Jerónimo Emiliani (1486-1537)

Dedicó gran parte de su vida al cuidado de niños huérfanos a quienes enseñaba
los primeros elementos del saber y al mismo tiempo las nociones fundamentales
de la fe cristiana. Además, procuraba que aprendieran un oficio, para que
pudieran entrar a formar parte de la sociedad con dignidad.

Sacerdote José de Calasanz (1556-1648)

Fundó las escuelas pías, primeras instituciones cristianas de carácter popular, las
cuales tenían como lema la frase bíblica de san Mateo: “El que acogiere en mi
nombre a un párvulo, a mí me acoge”

Principales precursores de la Educación Inicial

TRES PRINCIPALES PIONEROS

JUAN AMOS COMENIU (1592-1670)

Juan Amos Comenio fue el primero en mencionar el concepto
de "escuela primaria" o "escuela materna". Aunque no la
consideraba una institución separada de la familia, sí fue la
primera en inculcar una serie de principios al niño. La familia
también impartirá educación, pero según Comenio, la madre
será la primera en hacerlo.
Él creía que la educación debería enfocarse en el "ideal pansófico", que significaba
enseñar todo a todos. Todos poseemos la capacidad de aprender debido a que somos
hijos de Dios y nuestra naturaleza nos lo permite. Cuando somos más sabios, nos
acercamos más a Dios. El error del maestro era si el alumno no lograba aprender o era
indisciplinado.
La educación debía ser universal, ordenada y metodológica y divertida.
Aportes de COMENIU:

 Comenius propuso un programa para hacer amena y no tediosa la educación, y

lo llamó pampaedia o pansofía, que significa “educación universal” (se debe
enseñar todo a todos).
 Decía que a los niños se les debe enseñar gradualmente, enlazando de manera
natural los conceptos elementales con los conceptos más complejos.
 Comenius escribió que el estudio tenía que ser “completamente práctico,
completamente grato, de tal manera que hiciera de la escuela una auténtica
diversión, es decir, un agradable preludio de nuestra vida”.
 También opinaba que la escuela debe centrarse no solo en la formación de la
mente, sino de la persona como un todo, lo que incluye la instrucción moral y
espiritual.

JUAN JACOBO ROUSSEAU (1712-1778)

Rousseau planteó una serie de principios que revolucionaron la forma de
entender y practicar la educación. Algunos de estos principios son:
 La educación debe centrarse más en el niño que en el adulto.
 La educación debe respetar las etapas del desarrollo natural del
niño.
 La educación debe estimular el deseo de aprender del niño.
 La educación debe basarse en la experiencia directa con el entorno.
 La educación debe fomentar la libertad, la creatividad y el
pensamiento crítico del niño.
 La educación debe inculcar valores morales al niño.
 La educación debe preparar al niño para vivir en sociedad.
Una de las importantes claves de Rousseau es diferenciar a niños y adultos en cuanto a
su aprendizaje. Hasta su época se educaba a los niños como si fueran adultos en
pequeño. Para Rousseau la infancia tiene maneras de ver, de pensar, de sentir que le
son propias igualmente la adolescencia. Los maestros deben tener en cuenta esas
diferencias, conocerlas y respetarlas. En la educación, el niño ha de permanecer en su
naturaleza de niño.
La educación del niño debe comenzar desde su nacimiento y debe impedirse que
adquiera hábitos de los cuales pudiera llegar a ser esclavo. La educación religiosa, no
debe ser confesional y debe realizarse, no es la infancia, sino en la edad de la razón. En
su libro “El Contrato Social”, rescata la necesidad de las personas, durante toda su
vida, de consejo y guía. En su texto "El Emilio", atacó al sistema educativo de su época,
pues mantiene que los niños deben ser educados a través de sus intereses.
Rousseau considera que el tutor es una figura clave en la educación del niño, pero no
debe ser un maestro autoritario que imponga su voluntad o su saber. El tutor debe ser
un amigo, un compañero, un consejero que acompañe al niño en su proceso de
aprendizaje.
Debe adaptarse a las necesidades e intereses del niño, sin anticiparse ni retrasarse a su
desarrollo natural. El tutor debe respetar la libertad y la individualidad del niño, sin
coartar su expresión o su creatividad.
Debe fomentar la autonomía y la responsabilidad del niño, sin sobreprotegerlo o
mimarlo.
El tutor debe tener una actitud positiva, paciente, humilde y sincera con el niño, sin
engañarlo o manipularlo.
El tutor debe ser un modelo de virtud para el niño, sin presumir o imitar.
JUAN ENRRIQUE PESTALOZZI (1746-1827)
Pestalozzi creyó que la solución a la pobreza y las contradicciones en
la sociedad humana se debía buscar en una buena educación. Creía
que a los niños no se les deben proporcionar conocimientos ya
construidos, sino la oportunidad de aprender sobre sí mismos
mediante la actividad personal. Que los maestros deben estar
preparados para lograr un desarrollo integral del alumno más que
para implantarles conocimientos, algo que solo constituye una sola
parte de la educación: el verdadero objetivo debería ser un "hombre
moral" total; este hace el bien y ama, sus acciones se basan en la fe
y, en lo posible, deja a un lado su egoísmo. Fundó varias instituciones educativas, tanto
en Alemania como en de Suiza de habla francesa, y escribió muchas obras que explican
sus principios modernos revolucionarios de la educación. Su lema fue "El aprendizaje
por la cabeza, la mano y el corazón". Gracias a Pestalozzi, el analfabetismo suizo del
siglo XVIII se superó hacia 1830 casi por completo.

PRECURSORES DE LA EDUCACIÓN INICIAL

FEDERICO FROEBEL (1772. 1852)
Froebel fue un gran autodidacta, a pesar de que pudo estudiar
durante algún tiempo en la universidad, y trabajó en diferentes
ámbitos antes de descubrir su enorme vocación por la
enseñanza. Su infancia y juventud estuvieron determinadas por
la falta de una madre, el amor de la naturaleza y la fe cristiana,
que lo influyeron toda su vida: sus teorías sobre la educación
reposan sobre un cristianismo sin dogmatismos y su pedagogía
lúdica del jardín de infancia insiste a la vez sobre la comunión de
los adultos y los niños en el juego y sobre la función pedagógica
intrínseca de los materiales u objetos naturales de los que se
revelan poco a poco sus estructuras y leyes. Durante su vida se
apasionará por las ciencias naturales y en particular por la mineralogía y la
cristalografía. Fue discípulo de Johann Heinrich Pestalozzi en Yverdon (Suiza) y acuñó el
concepto y término de «jardín de niños» (en alemán, Kindergarten), traducido más
habitualmente como jardín de infancia, centrando su actividad en animar el desarrollo
natural de los pequeños a través de la actividad y el juego. Para esto, desarrolló
material didáctico específico para niños, a los que él llamó "dones", y se preocupó de
la formación de las madres, convencido de la gran importancia de estas en el
desarrollo de los sujetos. El niño es considerado el principal protagonista de su propia
educación. Estableció su primer jardín en Bad Blankenburg el año 1837, expandiendo
el concepto de la condesa húngara Therese Brunsvik (1775-1861), la cual fundó el
primer jardín de infancia en 1828, en Budapest. Se pretendía que en estos jardines de
infancia el niño:
Juegue al aire libre en contacto permanente con la naturaleza.
Rechace todo tipo de coacción y autoritarismo por parte del educador.
Busque una educación integral entre la de la escuela y la familia.
Frank Lloyd Wright declaró haber sido influido por Froebel. Publicó sus ideas en el libro
La educación para el hombre en el año 1826. Froebel fue el creador de los
Kindergarten.
ROSA AGAZZI (1866-1951) Y CAROLINA AGAZZI (1870- 1945)
Su método se basa en respetar escrupulosamente la
libertad, espontaneidad del niño pequeño mediante su
trabajo independiente y la presentación de contenidos
a través de actividades lúdicas. Lo más importante para
ellas era el trato humano, es decir, enseñar con amor y
ternura a los niños. A diferencia del método
Montessori, en consonancia con los orígenes humildes
de los niños que atendían, los materiales que utilizan
para sus trabajos suelen ser de desecho.
Optan por una disposición circular de la clase. Tienen una canción para realizar cada

actividad.

El método Agazzi ha influido notablemente en la educación infantil italiana. Según

datos del ministerio de educación italiano se calcula que en 1948 el 74% de las
escuelas infantiles italianas lo seguían. En España su incidencia es mucho menor, si
bien ciertos elementos como el uso de contraseñas o el reconocimiento de una cierta
función maternal de las educadoras infantiles se los debemos a las Agazzi.
Son áreas fundamentales en su sistema:
Educación sensorial: se desarrolla ordenando por colores, materias y formas de los
objetos.
Instrucción intelectual: se basa en la exploración del mundo y la percepción natural de
los conceptos.
Educación del sentimiento: contra la agresividad. Se desarrolla practicando la religión,
la educación física y la educación moral.

María Montessori (1870-1952)

EL MÉTODO MONTESSORI
A través de la observación sistemática y la investigación
científica en distintos entornos culturales, la Dra. Montessori
desarrolló un método pedagógico integral que asiste al niño en su proceso de
aprendizaje. Es un programa amplio e integrado que cubre todas las áreas temáticas,
desde los 0 hasta los 18 años.
La autora totalmente vigente en la actualidad, planteó que “la esencia de la educación
Montessori es ayudar al niño en su desarrollo y ayudarlo a adaptarse a cualquier
condición que el presente le requiera “.
Su modelo se basa en los siguientes principios:
1. Mente absorbente de los niños: estos tienen la capacidad innata de recibir, procesar
y almacenar en las células cerebrales, y sin ningún esfuerzo, todo lo que proviene del
ambiente que lo rodea.
2. Área de aprendizaje: en un aula Montessori los espacios están divididos en
diferentes áreas, que se corresponden con las cinco áreas clave en el aprendizaje:
 Vida práctica
 Sensorial
 Lenguaje
 Matemáticas
 Cultura
3. Periodos sensitivos: son aquellos periodos en los que el niño demuestra un interés
especial o se muestra entusiasmado por aprender una determinada área. A estos
periodos sensitivos se les denomina también “ventanas de aprendizaje”.
4. Normalización: se trata del proceso en el que el niño va alcanzando, gradualmente,
el orden, la auto disciplina y la socialización, es decir, la capacidad de apreciar, respetar
y colaborar con los demás.
5. Ambiente preparado: es el entorno en el que el niño se desarrolla, tanto el espacio
físico como las personas con las que el niño se relaciona, las actividades y directrices
que se plantean en ese espacio.
6. Respeto del ritmo de aprendizaje del niño: cada niño tiene un ritmo diferente y el
adulto debe respetarlo, evitando intervenir o hacer las cosas en lugar del niño, pues
esto obstaculiza el aprendizaje y provoca en él un sentimiento de inferioridad y
frustración.
7. El rol del adulto: su función es la de guiar al niño, dejando que este marque el rimo
dirigido por sus intereses y favoreciendo así, tanto la autonomía física como de
pensamiento del niño.

8. Materiales Montessori: son herramientas para la manipulación y experimentación

sensorial por parte del niño, con el fin de desarrollar el conocimiento y el pensamiento
abstracto.
Se establece de esta forma un rol en el educador que busca lograr la independencia en
el niño y ser de este un mediador entre él y el entorno. Es decir, un guía. “La mayor
señal de éxito de un profesor es poder decir: Ahora mis alumnos trabajan como si yo
no estuviera”, describía Montessori.
OVIDE DECROLY (1871-1932)
Pedagogo belga. Era médico como María Montessori, y, al igual
que ella, comenzó su labor educativa con niños con
discapacidades. Se abocó al campo de la medicina y la psicología
para, más tarde, especializarse en el área de la educación y la
pedagogía, a partir de la experiencia que desarrolló trabajando
con niños que presentaban retraso mental.
En 1895, Decroly fundó la Escuela Nueva en Bruselas, donde
implementó su filosofía educativa basada en el aprendizaje a
través de la experiencia práctica y el juego. La escuela se
convirtió en un modelo para muchas escuelas en todo el mundo,
y Decroly escribió varios libros sobre su enfoque pedagógico.
La educación para Ovide Decroly era un medio para que los niños pudieran aprender a
vivir en sociedad y que ellos mismos pudieran construir su futuro. Para que esto fuese
posible los niños deben ser capaces de encontrar el valor del esfuerzo y la satisfacción
del trabajo bien hecho. De esta manera se podrá favorecer que el niño pueda
adaptarse a su entorno y que sea capaz de identificar sus necesidades para poder
satisfacerlas y poder integrarse socialmente.
Decroly estaba convencido que hay que añadir pedagogías innovadoras en los
programas y métodos educativos para que de este modo se pueda avanzar en la
enseñanza y conseguir buenos resultados académicos. Los niños deben ser los
protagonistas de su aprendizaje y no perder la motivación.

Método Decroly
«La escuela ha de ser para el niño, no el niño para la escuela». Esa es una de las citas
más célebres del autor del método educativo Decroly y uno de sus cimientos
principales de esta técnica. De forma resumida, defiende que el profesorado enseñe
partiendo de las necesidades de los/as niños/as—por ejemplo, experimentar, estar en
movimiento…—, para que las clases sean atractivas y sea él/ella mismo/a el que
aprenda por iniciativa propia.
Si sigues las consignas del método educativo Decroly tras formarte, llegarás mucho
mejor al alumnado. La observación y la práctica son los ejes vertebradores de esta
disciplina: ¡descubre los pilares que lo sustentan!
 El principal objetivo del método Decroly es el aprendizaje para la vida, es decir,
preparar al estudiantado para enfrentarse a ella. Para ello, se centra en
enseñar a los/as niños a cubrir las principales necesidades humanas, como
comer, beber, vestirse, etc.
 Se debe fomentar en el alumnado un buen hábito de estudio, basado en lograr
que el temario sea más atractivo y que el aprendizaje se realice a través de los
5 sentidos.
  La función del/la docente es la de presentar, hacer, observar, analizar,
manipular, experimentar, etc. En definitiva, hacer pensar al alumno/a para
lograr un aprendizaje significativo.
 Se debe respetar la libertad del niño/a para lograr una mayor satisfacción de
sus necesidades de acción y movimiento.
 Todos los espacios de la escuela son educativos: hay que aprovechar las
posibilidades de enseñanza que ofrece la cocina, el comedor, al patio o jardín.
 Los/as estudiantes deben aprender métodos de trabajo adecuados. Por lo
tanto, se les tiene que enseñar a buscar información de forma autónoma. En la
época en la que Decroly desarrolló su método, tan solo existían los libros, así
que intentaba que su alumnado se organizase para seleccionar la información.
 Cuando se trabaja el lenguaje, el objetivo debe ser adquirir el vocabulario
necesario para pensar en la realidad que hay detrás de las palabras y, de esta
forma, fomentar el pensamiento filosófico.
 Los estudios del alumnado seguirán una secuencia cronológica, reviviendo los
conocimientos de forma sucesiva.
 Las diferentes unidades temáticas (o temas) no se estudiarán divididas en
asignaturas y cada unidad formativa se enseñará de forma diferente.
 El método abarcará todas las edades escolares, desde el parvulario hasta el
bachillerato.
Para poner en práctica estos fundamentos, el método Decroly propone un
procedimiento pedagógico desarrollado en tres fases:
1. Observación: acostumbrar al niño o niña a hacerse cargo de las cosas mientras
las observa, es decir, a analizar su entorno a través de la misma.
2. Asociación: relacionar entre sí los aprendizajes adquiridos durante la
observación para, de esta forma, llegar a una serie de conclusiones.
3. Expresión: comprobar los conocimientos adquiridos durante las dos fases
anteriores.
MARIE PAPE CARPENTIER (1815-1878)
.Su pensamiento madura y su niño), y pasa a interesarse por
todos los aspectos relativos a la enseñanza primaria. Con ello
Pape-Carpentier se inscribe en el vasto movimiento de
renovación pedagógica de los años 1860, en especial con su
propuesta sobre la utilización en la escuela de las lecciones de
cosas, un campo en el que publicaría en 1858 un libro titulado
Histoire et leçons de choses por les enfants que alcanzaría
numerosas reediciones.
En 1874, sin duda porque molestaba a los partidarios de la
enseñanza católica (pese a su convicción de que la enseñanza
estatal debía ser profundamente religiosa) fue despedida por el ministro Cumont. El
reconocimiento de que gozaba hizo que la opinión pública se indignara: el mariscal
Mac-Mahon la reintegró a su puesto y le dio el título de inspectora general. Continuó
escribiendo y promoviendo las salas de asilo en todas las comisiones escolares de las
que formó parte, desempeñando un papel activo en la exposición universal de 1878.
Fatigada, enferma, muere en 1879 dos años antes de que se realizara uno de sus
deseos más queridos: la aprobación de ley que reemplazaba oficialmente en Francia la
denominación de salas de asilo por la de escuelas maternales (Nique, Christian y
Lelièvre, Claude (1990).

Nacimiento de la escuela nueva.

El término Escuela Nueva se refiere a todo un conjunto de principios que surgen a finales del
siglo XIX y se consolidan en el primer tercio del siglo XX como alternativa a la enseñanza
tradicional. Estos principios derivaron generalmente de una nueva comprensión de las
necesidades de la infancia. La Escuela Nueva se plantea un modelo didáctico y educativo
completamente diferente a la tradicional: va a convertir al niño en el centro del proceso de
enseñanza y aprendizaje, lo que se ha denominado paidocentrismo, mientras que el profesor
dejará de ser el punto de referencia fundamental, magistrocentrismo para convertirse en un
dinamizador de la vida en el aula, al servicio de los intereses y necesidades de los alumnos.

La Escuela Nueva surge en Europa en un contexto histórico propicio, ya que sus principios
educativos, su metodología y su praxis escolar sintonizan a la perfección con el tipo de
enseñanza que necesitan y desean las nuevas clases medias, ya constituidas como las fuerzas
más modernas y progresistas de una sociedad que comienza una imparable carrera de cambios
y progreso en campos tan diversos como el político y social o el industrial y tecnológico.

Características de la Escuela Nueva:

Tal y como hicieron sus antecesores del Renacimiento, los nuevos pedagogos denuncian los
vicios de la educación tradicional: pasividad, intelectualismo, superficialidad, enciclopedismo,
verbalismo.

a) El Niño
Esta educación tiene como base la Psicología del desarrollo infantil. Se impone entonces la
obligación de tener una imagen justa del niño, tratar a cada uno según sus aptitudes,
permitirle al niño dar toda su propia medida. La infancia es una edad de la vida que tiene su
funcionalidad y su finalidad, regida por leyes propias y sometidas a necesidades particulares.
La educación debe entonces garantizar al niño la posibilidad de vivir su infancia felizmente.

b) Relación Maestro – Alumno

La relación maestro- alumno sufre una transformación en la Escuela Nueva. De una
relación de poder-sumisión que se da en la Escuela Tradicional se sustituye por una
relación de afecto y camaradería. Es más importante la forma de conducirse del
maestro que la palabra. El maestro será un auxiliar del libre y espontáneo desarrollo
del niño. La autodisciplina es un elemento que se incorpora en esta nueva relación, el
maestro cede el poder a sus alumnos para colocarlos en posición funcional de
autogobierno que los lleve a comprender la necesidad de elaborar y observar reglas.
Pero que no son impuestas desde el exterior por un tirano que las hace respetar
utilizando chantajes o castigos corporales, sino que son reglas que han salido del grupo
como expresión de la voluntad popular.
c) El Contenido
Si se considera el interés como punto de partida para la educación, es innecesaria la
idea de un programa impuesto. La función del educador será descubrir las necesidades
o el interés de sus alumnos y los objetos que son capaces de satisfacerlos. Están
convencidos de que las experiencias de la vida cotidiana son más capaces de despertar
el interés que las lecciones proporcionadas por los libros.
Se trata de hacer penetrar la escuela plenamente en la vida; la naturaleza, la vida del
mundo, los hombres, los acontecimientos serán los nuevos contenidos. En todo caso
los libros serán sólo un suplemento de las demás formas de aprender. La educación es
un proceso para desarrollar cualidades creadoras en el niño.
d) Métodos de Enseñanza
Si hay un cambio en los contenidos, debe darse también un cambio en la forma de
transmitirlos. Se introducen una serie de actividades libres para desarrollar la imaginación, el
espíritu de iniciativa, y la creatividad. No se trata sólo de que el niño asimile lo conocido, sino
que se inicie en el proceso de conocer a través de la búsqueda, respetando su individualidad.
Esto hace necesario tener un conocimiento más a fondo de la inteligencia, el lenguaje, la
lógica, la atención, la comprensión, la memoria, la invención, la visión, la audición, y la
destreza manual de cada niño, para tratar a cada uno según sus aptitudes. Se propone la
individualización de la enseñanza.

La escuela será una escuela activa en el sentido de incluir todas las formas de la actividad
humana: la intelectual, pero también la manual y la social. Utilizar con fines educativos la
energía del niño.

Algunos Precursores y Representantes de la

Escuela Nueva:

María Montessori (1870- 1952)

 Propuesta educativa:
Elaboró la Pedagogía científica partiendo de la observación y del método
científico, elaboraba sus materiales y su filosofía. Para ella, la educación
se basa en un triángulo:

AMOR-AMBIENTE-AMBIENTE-NIÑO.

El amor se refiere al respeto, la libertad con responsabilidad, con límites

y estructura; valorar al alumno, tener fe, paciencia y confianza en él para
llegar a conocer sus necesidades. Amor es la habilidad de darle al niño la
posibilidad de despertar su espíritu para después proporcionarle los
medios que correspondan a este despertar. No es un método pedagógico, es el
descubrimiento del hombre. Descubrió que es el niño quien puede formar al hombre con sus
mejores o peores características. Descubrió cualidades que enaltecen al hombre en el niño,
como carácter, fuerza moral y fuerza de la personalidad, presentes desde la primera infancia,
aunque deben ser desarrolladas. Se debe respetar el derecho del niño a protestar y opinar, ello
conlleva las capacidades de observación, análisis y síntesis. Necesitamos facilitarles los medios
para desarrollarlas.

 Método Montessori:
Es un método educativo alternativo que se caracteriza por poner énfasis en la actividad
dirigida por el niño y observación clínica por parte del profesor. Esta observación tiene la
intención de adaptar el entorno de aprendizaje del niño a su nivel de desarrollo. Distribuye la
educación de los niños en grupos de tres años, correspondientes a períodos sensibles del
desarrollo:

De 0 a 3 años; de 4 a 6 años; de 7 a 9 años; de 10 a 12 años; de 13 a 15 años; de 16 a 18 años.

En este método es importante tener en cuenta lo siguiente:

 Creación del entorno del tamaño del niño.

 Participación de los padres para incluir atención propia y básica de salud e higiene
como requisito para la escuela.
 La importancia de la “mente absorbente”: la motivación sin límite de los niños
pequeños para adquirir dominio sobre su entorno y perfeccionar sus experiencias y
comprensión ocurren dentro de cada periodo sensible. El fenómeno está caracterizado
por la capacidad del niño de repetición de actividades.
 Materiales didácticos auto-correctivos, ya que por medio del material va
experimentando por el mismo y va corrigiendo sus errores.

Ovide Decroly (1871-1932)

Fue un pedagogo belga que se educó en un medio abierto y con la
influencia de una sensibilidad por la búsqueda científica gracias a su
padre.
Introduce los centros de interés como propuesta pedagógica basada
en el respeto por el niño y su personalidad con el objetivo de
preparar a los niños para vivir en libertad. Se opuso a la disciplina
rígida, apostando por crear un ambiente motivador con grupos
homogéneos basados en la globalización, la observación de la
naturaleza y la escuela activa.
Decroly comenzó interesándose por los problemas de los débiles mentales. Aplicó el método
científico a la investigación de los factores que puedan modificar de forma favorable, la
evolución intelectual, afectiva y motriz de los niños que sometía a su observación.
Para Decroly, la función de globalización es un fenómeno todavía más general, ya que además
de la percepción, tiene el lado afectivo e indica el aspecto por el cual el trabajo mental puede
ser dominado, determinado y en todo caso influido por tendencias preponderantes,
permanentes o transitorias del sujeto, por su estado de ánimo constante y variable. Además,
Decroly no comete la equivocación de pensar que las percepciones globales son oscuras; aun
cuando desde el punto de vista de un análisis sucesivo puedan aparecer como tales. Es decir, el
niño no percibe más oscuramente que el adulto en la medida que percibe más globalmente,
sino que su experiencia es diversa, con articulaciones y distinciones organizadas en otra forma.
Subraya la estrecha relación entre globalización e interés.
Como pedagogo, Decroly ha definido su programa en una fórmula que se ha hecho célebre: “la
escuela por la vida para la vida”. Quiere que la escuela, cuyo marco ideal es el campo, tenga un
programa de acuerdo con la psicología del niño y que responda a las exigencias de la vida
individual y social actuales. Con este objeto debe suministrar una iniciación práctica a la vida
por medio de dos conocimientos esenciales:
a) El conocimiento por el niño, de su propia personalidad; la toma de conciencia de su yo
y, por consiguiente, de sus necesidades, de sus aspiraciones, de sus fines, en
conclusión, de su ideal.

b) El conocimiento de las condiciones del medio natural y humano en el cual vive, del cual
depende y sobre el cual debe actuar para que sus necesidades, sus aspiraciones, sus
fines, su ideal, sean accesibles y se realicen, y todo esto sin perjuicio de una
preparación para comprender ampliamente las necesidades, aspiraciones, fines e
ideales de la humanidad, las condiciones de su adaptación y los medios de cooperar en
ella, de ser consciente solidario.
Jhon Dewey (1859- 1952)

John Dewey fue un pedagogo, filósofo y psicólogo (1859-1952)

reconocido a principios del siglo XX como el “padre de la educación
renovada”. Entre sus obras se encuentran Democracia y Educación
(1916), Experiencia y Educación (1938) o Escuela y Sociedad (1899).

Dewey propulsó la creación de la Escuela Nueva, una corriente

educativa que muestra una escuela basada en la experimentación y la
reflexión, en contra de las ideas de la escuela tradicional y el
aprendizaje sistemático. Centró su atención en el alumno y su
participación activa en los procesos de enseñanza-aprendizaje, ya que
concebía la escuela como un lugar en el que se debía unir la teoría y la
práctica (mente-cuerpo).

Según este autor, la educación no es prepararse para vivir en sociedad, sino que la educación es la
vida misma. La enseñanza de los alumnos debe basarse en la practicidad, en la colaboración y por
supuesto en la experimentación como se ha señalado anteriormente.

Por otro lado, cabe destacar su visión de la escuela como espacio democrático en la que el papel
del docente es fundamental en su pedagogía. El profesorado en la pedagogía de Dewey no debe
imponer sus ideas, ni dirigir, ni ordenar. Este para el autor debe estimular, guiar y desarrollar las
habilidades del alumnado. No solo deben tener conocimientos sobre las diferentes asignaturas,
sino que deben conocer cómo funciona el desarrollo de los discentes para poder adaptarse

La premisa mayor de la que deriva Dewey su pensamiento filosófico sobre el proceso educativo es
el concepto de educación. Estas son sus célebres palabras:

«Alcanzaríamos así una definición técnica de la educación: es aquella reconstrucción o

reorganización de la experiencia que da sentido a la experiencia y que aumenta la capacidad para
dirigir el curso de la experiencia subsiguiente»
  John Dewey ha sido uno de los representantes más ilustres de la filosofía experimental en
la pedagogía.
 Sus ideas pedagógicas estuvieron profundamente unidas al pragmatismo.
 Se debe aprender haciendo, resolviendo problemas concretos y personales, y no
escuchando.
 Centrada en la actividad práctica del alumno (de preferencia la práctica manual).
 Decía que, para llegar a la finalidad formativa del conocimiento, debía de pasarse por tres
etapas primordiales:

1. Los hechos y acontecimientos científicos.

2. Las ideas y razonamientos.

3. La aplicación de resultados a nuevos hechos específicos.

 La educación es proceso de vida y no una preparación para la vida posterior.

 Defendió, que la labor teórica en contacto con las exigencias de la práctica, constituían el
componente fundamental de un departamento de pedagogía (“el elemento esencial de
todo sistema”).
 Se basaría en un método experimental y además desarrollaría en el niño las competencias
necesarias para que este fuese capaz de resolver los problemas que se planteasen.
 propone un enfoque paidocentrista (..."solo el alumno pude ser autor de su propia
experiencia".)
 Dewey dijo que los niños no eran limpias pizarras pasivas: que en cambio eran activos y
que tenían consigo interés.
 En esta escuela, era el alumno quien debía asumir el papel activo.
 Sostenía que los profesores debían ser capaces en la docencia, ya que deben buscar
estrategias didácticas que desarrollen y estimulen las facultades activas de los alumnos.

Propuesta metodológica de Dewey consta de 5 fases

 Consideración de alguna experiencia actual y real del niño.

 Identificación de algún problema o dificultad suscitados a partir de esa experiencia.
 Inspección de datos disponibles, así como búsqueda de soluciones.
 Formulación de hipótesis de solución
 Comprobación e hipótesis por la acción

Roger Counsinet(1881 – 1973)

Roger Cousinet nació en Francia, donde se formó y trabajó como

profesor y pionero de la educación progresiva del sistema de su país.
Obtuvo su Bachillerato en Artes en 1903 en la Escuela Normal
Superior. Si bien fue removido de su cargo en la Primera Guerra
Mundial, poco después de la misma, continuó su enseñanza,
centrándose en el método de aprendizaje activo, condenado por
parte de los jerarcas del aquel entonces. en el momento. En 1921
fundó la Asociación de la Nueva Educación, en funcionamiento hasta
1939. En 1946 crea la Nueva Escuela de la Fuente y la Nueva
Asociación de la Escuela Francesa. En 1964, fundó la revista Educación y Desarrollo, vigente en
los medios de prensa franceses. Ha publicado varios libros, incluyendo: Un método de los
grupos de trabajo libres (1945), La vida social del niño (1950), La nueva educación (1950) y Haz
lo que digo (1950). Él está en la lista como uno de los 100 educadores más famosos, por la
Oficina Internacional de Educación (OIE). Pedagogo Francés, ampliamente reconocido por ser
el creador del método del trabajo libre por grupo.

Su propuesta:

El planteo que realiza Cousinet apuesta a modificar los lugares frecuentes con los que se suele
asociar a la figura del docente y a la del alumno. Para ello, plantea que el niño puede ser su
propio educador y sobre él se ha de actuar, promoviendo el "trabajo libre en grupo" en el
marco de una Escuela Activa o Nueva. El niño pasivo se adecua a una educación triste,
verbalista, autoritaria y pasiva. En detrimento de esto, alienta a generar prácticas activas,
enmarcadas en una educación de acción, liberadora y constructiva, favorable con el desarrollo
de la auténtica naturaleza del niño. En este contexto, el docente, debe motivar en la escuela el
trabajo grupal sin descuidar la armonía entre libertad y responsabilidad, libertad grupal y la
coexistencia de diferentes opiniones. Se cuida de no exacerbar el individualismo, fortaleciendo
el diálogo intragrupal e intergrupal (docente - alumnos). Otro aspecto central es el de la
formación de valores y actitudes democráticas, desalentando el uso de evaluaciones rígidas.
Por el contrario, se enfatiza en la flexibilidad, en el espíritu cooperativo y en la estrecha
relación de los contenidos curriculares con la vida diaria del estudiante, protegiendo el vínculo
escuela - comunidad. El rol del docente se acerca más a la figura de un facilitador y no de un
mero transmisor de contenidos. El espíritu activo del alumno apunta no sólo al desarrollo
cognitivo, sino también al desarrollo de habilidades sociales, psicomotrices y actitudinales. Se
trata del principio de "aprender haciendo". Couisinet plantea que "a menudo los educadores y
padres tienen miedo a la libertad de sus hijos porque creen que la libertad, tanto para los
niños como para ellos mismos, produce desorden. Sin embargo, para los niños la libertad
supone la posibilidad de construir su orden".

Método Cousinet “Método de trabajo colectivo libre”

 La educación necesaria y suficiente consiste en colocar en manos de los niños

instrumentos o materiales en el proceso de E-A”
 Independencia respecto a los adultos, libre elección de formas definidas de actividad y
libertad
 El método autoriza a los niños a formar grupos de trabajo con la misma libertad.

Principios y métodos de la Escuela Nueva

La Escuela Nueva se rige por una serie de principios que le sirven de cimientos y que ayudan al
educador a desarrollarlo. Sintetizamos las principales ideas:

El niño como centro de la educación

Preparar al niño para el futuro en sociedad, conocedor de las libertades y las dignidades de
todos los seres humanos. Fomentar el carácter y la libertad individual, desarrollar las
habilidades intelectuales, artísticas y sociales del niño mediante el juego y la experiencia.
Translación del eje educativo
Se transporta el punto de mira al niño, poniendo en juego por una parte las necesidades
crecientes de la sociedad y por otra, las exigencias del desarrollo del niño. Antes se trataba al
niño como un pequeño adulto, ahora se le trata como un ser que todavía no se ha formado
totalmente y por ello está en camino de convertirse en adulto.

Nueva relación maestro-alumno

Pasamos del “magistocentrismo” a la centralización del alumno. El maestro pasa de ser aquel sabio
transmisor de conocimientos a ser un actor determinante en la evolución del niño, asegurando un
ambiente de afecto y confianza.

Nuevos contenidos educativos

Se empiezan a considerar los libros como complementos de los demás modos de aprender. Las
experiencias cotidianas cogen una importante relevancia como generadores de conocimientos. Se
trata entonces de desarrollar las cualidades latentes del alumno, en lugar de “sobreinformar” su
mente de conocimientos escogidos por los adultos.

Concepciones de la Educación en la infancia

Educar en la infancia es mucho más que enseñar y por supuesto más que cuidar. La enseñanza
suele ser un medio de socialización, es decir, de transmisión de la historia cultural de nuestra
especie. Se suelen enseñar contenidos verbales y procedimentales por medio de metodologías
que implican la explicación detallada de saberes o el modelamiento de técnicas. Pero educar
es más que eso. El literato inglés John Ruskin, dijo que educar a un alumno, no es sólo hacer
que aprenda algo que no sabía, es hacer de él alguien que no existía. En ese sentido, se puede
afirmar que educar integra cambios en el saber y el saber hacer, con cambios en las maneras
de pensar, de ser y de actuar.

Educar implica también el reconocimiento de que la enseñanza por sí sola no asegura el

aprendizaje, por lo cual el rol de un educador sería promover que los aprendices desarrollen
constructivamente sus propios procesos (tanto cognitivos, como afectivos), que son los que los
llevarán a alcanzar los resultados del aprendizaje. Por eso, cuando se educa, se crean las
condiciones para que el aprendiz no sólo adquiera información que almacene en su memoria,
sino sobre todo, que construya (o en algunos casos reconstruya) sus visiones del mundo, que
desarrolle habilidades sociales, que cambie sus actitudes, que comprenda el mundo físico y
social que le rodea y logre cambios conceptuales que se vean reflejados en su manera de
actuar en la realidad, que desarrolle habilidades de pensamiento que le permitan seguir
aprendiendo aún sin enseñanza, y por supuesto, que como meta final de su paso por el
sistema educativo, avance en dirección de convertirse en un ser humano autorregulado, con la
habilidad de monitorear permanentemente sus ideas, sentimientos y acciones, de tal forma
que se comporte como un ciudadano crítico, pero también empático y solidario.
En el caso particular de la educación infantil, en muchas instituciones se ha dado un salto
significativo en las metas que guían los proyectos pedagógicos. Basta una mirada general del
sistema educativo para darnos cuenta que es en las experiencias educativas tempranas, en
donde más se acercan los docentes a trabajar aspectos que van más allá de la mera trasmisión
de saberes. Es en el preescolar, en los espacios de formación artística o en las actividades de
formación con niños con diversidad funcional, en donde es más común encontrar propuestas
pedagógicas constructivistas. El reto de cambio docente es mayor en la medida en que se
avanza en el sistema educativo, especialmente a partir del 4° año de educación obligatoria.
Muchos docentes con formación disciplinar específica, pero sin demasiada formación
pedagógica, empiezan a concebir la educación a partir de este momento como una tarea que
se reduce a la enseñanza de los saberes previos descubiertos por la ciencia, y esta labor se
convierte en la meta principal del aprendizaje. Desde esta perspectiva, no se esperan
“verdaderos” aprendizajes en la etapa de la educación preescolar (e inicios de la primaria),
pues se concibe como un tiempo para el cuidado de los niños, para el juego, para
complementar la tarea familiar de introducir a los niños en la vía del “buen” comportamiento
social y para un aprestamiento inicial en las habilidades de lectura, escritura y matemáticas.

Paradójicamente esta falta de expectativas, es una de las causas principales para que se
genere un ambiente pedagógico que permite a los educadores llevar a cabo un proyecto
educativo con un sentido transformador. No obstante, a falta de presión interna del propio
sistema educativo, muchas veces el reto es lidiar con padres de familia que, al provenir de una
educación tradicional, miden los logros educativos en función de indicadores conductuales
como que el niño pueda identificar o contar números, escribir letras, leer, nombrar los colores
etc. Se vuelve entonces también una tarea de los maestros reeducar a los padres,
promoviendo que construyan una nueva visión del aprendizaje y de los fines de la educación.

A pesar de lo dicho, también se puede afirmar que todavía coexisten los tres tipos de
concepciones de educación infantil que se nombran en la legislación educativa. En primer
lugar, una educación asistencial que se centra en satisfacer las necesidades primarias de los
niños, por medio de cuidados básicos y el desarrollo de habilidades motrices. Este tipo de
educación concibe a los infantes como el capital potencial del país y por lo tanto, su meta
esencial es la satisfacción de sus necesidades de protección y cuidado.

Muchos otros educadores se centran en una educación cognoscitiva la cual concibe la

educación preescolar literalmente como una formación pre-escolar. Se destaca su
preocupación por el aprendizaje de la lectoescritura y de las matemáticas, que subyace al
interés por preparar a los niños para la escolaridad posterior. Esta concepción como vimos
previamente, se amolda a las exigencias de muchos padres de familia, lo cual favorece su
permanencia.
Hay una tercera concepción que no está nombrada en la ley general de educación, pero que
también se evidencia en muchas instituciones de educación infantil. La denominaremos la
concepción experiencial. En ella se considera, que la labor del “educador” es sólo la de un guía
o acompañante del aprendizaje del niño que se debe dar básicamente por su acción de
descubrimiento. Consideramos que, en este modelo, como en los anteriores, no se podría
hablar de verdadera educación, pues únicamente se da el aprendizaje que la propia
experiencia promueve en el niño. Desafortunadamente al igual que en la concepción
asistencial, esta concepción está presente en maestros que siguen ejerciendo sólo un rol de
cuidadores o de espectadores del desarrollo del niño. Al contrario de lo que una visión de
sentido común nos dicta, ser un educador infantil requiere de una formación tan o más
especializada que en los niveles educativos posteriores, pues como dijimos en un comienzo,
supone crear las condiciones adecuadas para que se dé el desarrollo de todas las dimensiones
de lo humano, en una etapa en la que todo está por construirse. Por tanto, contrario al dicho
popular, tendríamos que decir que no todos los caminos conducen a Roma.

Finalmente, una concepción de atención integral ubica a los niños como el centro del acto
educativo, como sujetos de derechos, únicos y singulares, activos en su propio desarrollo,
interlocutores válidos e integrales, pero sin olvidar que el rol del educador es también esencial
extendiendo delante de ellos una zona de desarrollo próximo, acorde con sus necesidades y
con su momento evolutivo. Ser un educador infantil, por tanto, debería ser una de las
profesiones más valoradas, por el reto que supone ser una persona sana afectivamente y con
conocimientos especializados sobre la pedagogía en general y las didácticas específicas para la
educación en la infancia, así como del desarrollo evolutivo en todas sus dimensiones.

Historia de la educación inicial en el Perú

El 25 de mayo de 1931 las educadoras
Victoria y Emilia Barcia Boniffatti
fundan el Primer Jardín de la Infancia,
ubicado en el Parque de la Reserva de
Lima, atendiendo a niños de 4 y 5 años
de edad. Desde entonces, a esta fecha
se la conoce como el Día de la
Educación Inicial. Sin embargo, los
antecedentes de la educación inicial en
el Perú se remontan a muchos años
atrás. En 1896, Juana Alarco de Dammert, a través de la Fundación de la Sociedad Auxiliadora
de la Infancia, inicia las primeras acciones asistenciales a niños menores de 5 años, una de las
cuales fue la Cuna Maternal de la Sociedad Auxiliadora de la Infancia, dirigida a familias de
escasos recursos. En 1902, Juana Alarco de Dammert funda la primera Cuna Infantil Privada
“Los Naranjos” para atender a los hijos de las madres obreras en los Barrios Altos. Ese mismo
año, Elvira García y García crea el primer Kindergarten privado En 1968, por iniciativa de
Caritas en Puno, se crearon los primeros “Wawa Wasi” o “”Wawa Uta”, que, en quechua y
aymara, respectivamente, significan “Casa de niños”. Estos programas surgieron para hacer
frente al problema de muchas familias rurales y propiciaron la generación de un espacio muy
similar al doméstico, donde los niños menores de 5 años realizan actividades lúdicas y reciben
alimentación complementaria. En los años 70, los Wawa Wasi se empezaron a extender a todo
el país.

En 1996, se transfiere este programa del Ministerio de Educación al actual Ministerio de la

Mujer y Desarrollo Social (MIMDES). Este programa atiende a más de 53,000 niños, con un
presupuesto de 46 millones de soles (MIMDES, 2008). En 1972, se crea oficialmente el Nivel de
Educación Inicial, mediante la Ley General de Educación N° 19326, para atender a los niños y
niñas desde el nacimiento hasta los cinco años. Sin embargo, no se le dio el carácter de
obligatorio.

En 1973, a partir de esta experiencia se oficializa el primer programa no escolarizado para

niños de 3 a 5 años con la denominación de Proyecto Experimental de Educación Inicial No
Escolarizada- PROPEDEINE, como una forma de expandir la cobertura de este nivel educativo.
Posteriormente, este modelo de servicio pasaría a convertirse en el Programa No Escolarizado
de Educación Inicial (PRONOEI), que con la cooperación de UNICEF y de AID se extendieron a
todo el Perú. Se experimentaron diversas variaciones de los programas no escolarizados en
locales comunales, parroquiales, centros educativos de primaria y aún al aire libre. Debido al
fuerte impulso que tuvo la educación inicial en los años 70, se formularon estrategias no
escolarizadas como el Programa Integral de Estimulación Temprana con Base en la Familia
(PIETBAF) y el Programa de Atención Integral a través de los Grupos de Madres (PAIGRUMA),
que todavía funcionan.

En 1977, la Dirección de Educación Inicial del Ministerio de Educación es elevada a la categoría

de Dirección General, situación que le permite manejar un presupuesto más significativo para
la expansión de los servicios educativos. A partir de los compromisos asumidos en 1990 en la
Conferencia Mundial «Educación para Todos», convocada por UNESCO y celebrada en
Jomtien,Tailandia, el Ministerio de Educación planteó la universalización progresiva de la
educación inicial. No obstante, pese a que el acuerdo fue expandir el sistema desde abajo, es
decir, empezando por la primera infancia y no por el tramo convencionalmente denominado
pre-escolar (4-5 años de edad), se puso en marcha una estrategia que priorizó la matrícula de
las niñas y niños de cinco años de edad, en el supuesto de que después se expandiría el
servicio a los niños de edades menores, algo que nunca ocurrió. La evolución de la matrícula
en la década del 90 ha tenido una evolución fluctuante.

Entre 1994 y 1998 la matrícula neta en educación inicial (3 a 5 años) bajó de 57,1% a 45,5%,
recuperándose en 1999 a 53,4% (Cuanto – INEI). En 1995 la Dirección de Educación Inicial
desapareció, y pasó a formar parte de la Dirección Nacional de Inicial y Primaria, sin
independencia administrativa, ni presupuestal. Esto repercutió en el crecimiento de este nivel
educativo, pues a partir de 1997 se proyectan tasas decrecientes de matrícula en educación
inicial Los programas no escolarizados, que en 1996 llegaron a ser 23,000, a cargo del mismo
número de promotoras, constituyendo así casi un 50% de la atención infantil del Estado,
fueron disminuyendo hasta llegar a 17,000. La falta de apoyo y la ausencia de un sistema de
capacitación permanente a docentes y animadoras, se reflejó en la disminución notable de la
calidad educativa y en la pérdida de elementos importantes, como la selección de las
promotoras por la comunidad y la participación de los padres de familia en la gestión. En el
2003, en el marco de la nueva Ley General de Educación Nº 28044 se otorga una explícita
prioridad al nivel de educación inicial como primer nivel de la educación básica regular, que
comprende a niños menores de 6 años, la cual, se señala, se desarrolla en forma escolarizada y
no escolarizada, y es obligatoria y gratuita cuando la imparte el Estado. El Estado asume
también la obligación de atender las necesidades de salud y nutrición de los alumnos de
educación inicial, a través de una acción intersectorial. No obstante, las disposiciones
transitorias dejan en suspenso la obligatoriedad de la educación inicial hasta que exista
disponibilidad de servicios en todo el país, meta a la que el Estado no ha otorgado hasta la
fecha ninguna prioridad de inversión.

En el 2006, se vuelve a crear la Dirección de Educación Inicial en el Ministerio de Educación, lo

cual generó mejores condiciones institucionales para impulsar políticas a favor de la educación
inicial en el Perú. Esta medida repercutió en un incremento de los presupuestos sectoriales
para este nivel educativo, así como en la gestión de diversas acciones orientadas a mejorar su
calidad y cobertura, el Ministerio de Educación planteó la universalización progresiva de la
educación inicial. No obstante, pese a que el acuerdo fue expandir el sistema desde abajo, es
decir, empezando por la primera infancia y no por el tramo convencionalmente denominado
pre-escolar (4-5 años de edad), se puso en marcha una estrategia que priorizó la matrícula de
las niñas y niños de cinco años de edad, en el supuesto de que después se expandiría el
servicio a los niños de edades menores, algo que nunca ocurrió. La evolución de la matrícula
en la década del 90 ha tenido una evolución fluctuante. Entre 1994 y 1998 la matrícula neta en
educación inicial (3 a 5 años) bajó de 57,1% a 45,5%, recuperándose en 1999 a 53,4% (Cuanto
– INEI). En 1995 la Dirección de Educación Inicial desapareció, y pasó a formar parte de la
Dirección Nacional de Inicial y Primaria, sin independencia administrativa, ni presupuestal. Esto
repercutió en el crecimiento de este nivel educativo, pues a partir de 1997 se proyectan tasas
decrecientes de matrícula en educación inicial Los programas no escolarizados, que en 1996
llegaron a ser

23,000, a cargo del mismo número de promotoras, constituyendo así casi un 50% de la
atención infantil del Estado, fueron disminuyendo hasta llegar a 17,000. La falta de apoyo y la
ausencia de un sistema de capacitación permanente a docentes y animadoras, se reflejó en la
disminución notable de la calidad educativa y en la pérdida de elementos importantes, como la
selección de las promotoras por la comunidad y la participación de los padres de familia en la
gestión. En el 2003, en el marco de la nueva Ley General de Educación Nº 28044 se otorga una
explícita prioridad al nivel de educación inicial como primer nivel de la educación básica
regular, que comprende a niños menores de 6 años, la cual, se señala, se desarrolla en forma
escolarizada y no escolarizada, y es obligatoria y gratuita cuando la imparte el Estado. El Estado
asume también la obligación de atender las necesidades de salud y nutrición de los alumnos de
educación inicial, a través de una acción intersectorial.

No obstante, las disposiciones transitorias dejan en suspenso la obligatoriedad de la

educación inicial hasta que exista disponibilidad de servicios en todo el país, meta a la que el
Estado no ha otorgado hasta la fecha ninguna prioridad de inversión. En el 2006, se vuelve a
crear la Dirección de Educación Inicial en el Ministerio de Educación, lo cual generó mejores
condiciones institucionales para impulsar políticas a favor de la educación inicial en el Perú.
Esta medida repercutió en un incremento de los presupuestos sectoriales para este nivel
educativo, así como en la gestión de diversas acciones orientadas a mejorar su calidad y
cobertura. Según fuentes oficiales del Ministerio de Educación, en el 2005 el Ministerio de
Educación contaba con 800 mil soles en su presupuesto anual para invertir en educación
inicial. Este presupuesto se incrementó sostenidamente hasta llegar a 8 millones de soles en el
2006, a 21,6 millones de soles en el 2008 y a 45 millones de soles en el 2009. Cifra que, sin
embargo, resulta insuficiente. De los 677 soles que el Estado invertía en la educación de cada
niño que asiste a servicios de educación inicial en el 2005, pasó a invertir 1089 soles por
alumno en el 2008. Sin embargo, el incremento presupuestal no se ha reflejado en una mejora
de los resultados educativos. Desde el 2008, el Ministerio de Educación viene impulsado el
desarrollo de acciones promocionales orientadas al incremento de la cobertura y
mejoramiento de la calidad de los servicios del nivel inicial, a través del Programa Estratégico
Logros de Aprendizaje al Finalizar el II Ciclo de la Educación Básica Regular – PELA. Se han
asignado presupuestos e iniciado acciones orientadas a la dotación de materiales educativos,
acompañamiento pedagógico y capacitación a docentes y promotoras, pero no se ha asignado
presupuesto para el incremento de cobertura Por otro lado, las estadísticas revelan que en los
últimos años la cobertura de servicios de educación inicial que atienden a niños y niñas de 3 a
5 años se ha incrementado, aun cuando persisten grandes desafíos de equidad. Así, del 65,6%
de cobertura total registrada en el 2005, se pasó a 72,5% en el 2008. No obstante, las brechas
de atención continúan afectando a la población rural (zona urbana: 80,3%; rural: 61,8%) y en
condiciones de pobreza (no pobre: 81%; pobre: 69,4%; pobre extremo: 56,8%). Por su parte, la
evolución de la cobertura de servicios educativos dirigidos a niños y niñas de 0 a 2 años ha sido
mínima. Del 4% de cobertura total registrada en el 2005, solo se incrementó a 4,2% en el 2008
(zona urbana: 5.3 %; rural: 2%). La baja cobertura en educación inicial no solo afecta a los
niños y niñas de 3 a 5 años, sino que tiene incidencia también en la baja calidad de la
educación primaria, sobre todo considerando la estrecha relación que existe entre la asistencia
a educación inicial y el rendimiento educativo en primaria. La Evaluación Censal de estudiantes
del 2º Grado de Primaria 2008, aplicada por la Unidad de Medición de la Calidad de la
Enseñanza del Ministerio de Educación, revela que las diferencias de desempeño en el área de
comunicación son significativas entre quienes siguieron o no la educación inicial. Mientras el
7,4% de los niños y niñas que no siguieron educación inicial logra desempeños

satisfactorios, este porcentaje se triplica al 21% en los que si hicieron educación inicial.
Finalmente, es importante señalar que la calidad de los servicios públicos de educación inicial
en los últimos años se ha visto fortalecida con la dotación progresiva de materiales educativos
a los Jardines y PRONOEI. Sin embargo, experimenta aún grandes retos frente al desempeño
pedagógico de los docentes y promotoras de inicial y las condiciones de la infraestructura
educativa en las que se educan los niños y niñas, especialmente en los PRONOEI. Se trata de un
desafío por asumir desde una acción concertada entre el Estado y la sociedad civil, como una
de las estrategias más valiosas para impulsar el desarrollo y erradicar la pobreza en el país.

Aportes de la psicología

¿Qué estudia la psicología del desarrollo del niño?

La psicología del desarrollo infantil busca demostrar cómo las vivencias del niño pueden
afectar las etapas de vida posteriores. De un lado, varios de los teóricos consideran relevante
la situación socioeconómica de los progenitores antes del nacimiento del niño. De otro lado,
algunos hacen énfasis en la educación de sus cuidadores. Igualmente, se debe tener en cuenta
el aprendizaje adquirido a través de su entorno más cercano, como el barrio, el colegio, etc.

El objetivo principal de este estudio es comprender el origen de las situaciones que llevan al
adulto a adquirir un comportamiento irregular en sus relaciones sociales. Para algunos
psicólogos, la clave está en investigar en el pasado de su paciente para encontrar y corregir
ciertos problemas. Estos pueden presentarse desde antes de la vida adulta, inclusive desde la
adolescencia; saber cómo corregirlos es fundamental para que cada persona pueda
desarrollarse de manera adecuada.

En otros estudios más recientes, se plantea que, es posible que, un padre que suele maltratar a
sus hijos, haya sido víctima de maltrato durante su infancia. La psicología del desarrollo puede
descifrar las consecuencias a través del origen del problema.

La psicología infantil se asocia con el desarrollo social y personal de los niños y su paso por
varias etapas, antes de entrar en el mundo adulto. La psicología de los niños ha sido estudiada
desde diversas perspectivas, incluyendo cuestiones de: naturaleza y nutrición, si el niño es un
producto de genes y herencia o un producto de la sociedad y el medio ambiente; como
también diferentes etapas del desarrollo como la percepción sensorial, el desarrollo lingüístico
y cognitivo, el desarrollo de la inteligencia y el proceso de socialización. El estudio de la
sexualidad infantil y el desarrollo sexual y moral son también muy importantes, especialmente
desde el punto de vista psicoanalítico.

Los niños son vulnerables y son afectados muy fácilmente por todos los eventos en el entorno.
Los acontecimientos que son sólo triviales o sin importancia para los adultos, pueden dejar
cicatrices profundas o recuerdos en la mente de un niño. La cabeza de un niño es
extremadamente impresionable y alterable, y antes de que el niño llegue a la adolescencia,
ciertos eventos muy insignificantes pueden tener un gran significado personal en la vida de un
niño. Así, los «recuerdos de la infancia» y los «acontecimientos infantiles» son factores
primordiales en la determinación del patrón de la personalidad adulta.

¿Qué es la Psicología del Desarrollo?

La Psicología del Desarrollo es la rama de la Psicología que se encarga de investigar acerca de
los cambios de carácter mental y comportamental que tienen lugar a lo largo de la vida de las
personas, es decir, desde la infancia hasta la vejez. Esto implica que tiene en cuenta tanto los
procesos de transformación biológica ocurridos en el organismo con el paso de los años (el
más claro es el desarrollo del cerebro y del sistema nervioso en general), como los cambios de
tipo psicosocial (por ejemplo, las diferentes expectativas y roles a ocupar que nos encontramos
a medida que crecemos y maduramos).

Aunque técnicamente la Psicología del Desarrollo estudia todas las etapas de la vida, en la
práctica pone mucha atención en la infancia y en la adolescencia, pues en estos años somos
especialmente vulnerables.

Teorías psicológicas sobre el desarrollo en la infancia

Psicólogos como Sigmund Freud, Erik Erikson, Jean Piaget o Lev Vygotsky han intentado
explicar los diferentes aspectos a través de sus teorías. Y aunque no todas son plenamente
aceptadas hoy en día, la influencia de sus perspectivas ha sido de gran ayuda para entender
cómo crecen, piensan y se comportan los niños.

Las siguientes son algunas de las muchas teorías del desarrollo infantil que han sido
propuestas por los teóricos e investigadores.
1. Teoría del Desarrollo Psicosexual de Sigmund Freud
Freud es considerado el padre del Psicoanálisis. La teoría
psicoanalítica del desarrollo infantil tiende a centrarse en
cosas tales como el inconsciente, las pulsiones y la
formación del ego. Pese a que sus propuestas no gozan
de gran popularidad en la actualidad, pocos dudan de la
importancia que los acontecimientos y experiencias de la
infancia tienen en el futuro desarrollo del niño.

Según Freud, el desarrollo del niño es descrito como una

serie de etapas psicosexuales: oral, anal, fálica, de latencia y genital. Ahora bien, esta
concepción del desarrollo de la mente y la personalidad es hija de su tiempo, y actualmente
está desfasada.

2. La Teoría del Desarrollo Psicosocial de Erikson

La Teoría del Desarrollo Psicosocial de Erikson es
una de las teorías más extendidas y aceptadas en la
Psicología del Desarrollo. También es una teoría
psicoanalítica, y este teórico, igual que Freud,
propuso que existen distintas etapas del desarrollo.

Erikson piensa que la resolución de las diferentes

etapas da pie a la adquisición de una serie de
competencias que ayudan a resolver las metas que
se presentarán durante la siguiente etapa vital. De
esta manera se produce el crecimiento psicológico.

Por ejemplo, el conflicto principal durante el

período que va desde los 6 a los 12 años, llamado
Laboriosidad vs. Inferioridad, implica el dominio de la experiencia social. En esta etapa el niño
comienza su instrucción preescolar y escolar, y está ansioso por hacer cosas junto con otros,
de compartir tareas, etc. Si el niño no consigue superar esta etapa de la manera apropiada, es
decir si se siente inferior, esto afectará negativamente a su funcionamiento general.

3. La Teoría del Aprendizaje de Jean Piaget

El psicólogo suizo Jean Piaget, considerado padre del
constructivismo, sugirió que el desarrollo cognitivo
de los niños ocurre siguiendo una serie de etapas.
Observó que los pequeños juegan un papel activo en la
obtención de conocimiento del mundo, es decir, que
los consideró "pequeños científicos" que construyen
activamente su conocimiento y comprensión del
mundo, eso sí, mediante normas mentales que difieren cualitativamente de las que usan las
personas adultas.

Las ideas de Piaget ya no son vigentes tal y como las formuló, pero esta es una de las teorías
del desarrollo más importantes, y de hecho se considera que sentó las bases de lo que hoy se
conoce como Psicología del Desarrollo.

Piaget estableció cuatro etapas de desarrollo:

1. el período sensorio-motor: La primera etapa es cuando el niño desarrolla habilidades

espaciales y llega a un acuerdo con el mundo a través de los sentidos durante los dos primeros
años de vida.

2. la fase preoperacional: La segunda etapa consiste en desarrollar y utilizar conceptos cuando

los niños entienden el significado de las cosas y esto continúa hasta la edad de los 7 años.

3. la fase operativa concreta: Entre los 7-11 años el niño alcanza un mayor desarrollo cognitivo
a través de la etapa operativa concreta y puede ordenar y clasificar objetos y puede usar la
lógica para resolver problemas.

4. la etapa operativa formal: La etapa operacional formal que comienza alrededor de los 12
años ayuda a los niños a comprender los pensamientos abstractos, los significados ocultos, etc.

4. Teoría Sociocultural de Lev Vygotsky

Otro psicólogo llamado Lev Vygotsky propuso
una teoría del desarrollo cognitivo de los niños
que ha pasado a ser una de las teorías más
influyentes e importantes, especialmente en el
campo de la educación y el aprendizaje.

Del mismo modo que Piaget, Vygotsky es un

psicólogo constructivista, y pensaba que los
niños aprenden de forma activa y a través de
experiencias prácticas. Ahora bien, a diferencia
de Piaget que explica que el conocimiento se
construye de manera individual, Vygotsky
concluye que el aprendizaje se construye
mediante las interacciones sociales, con el
apoyo de alguien más experto.

Así pues, según esta teoría del desarrollo psicológico, el contexto social forma parte del
proceso de desarrollo cognitivo, y no se lo puede considerar algo externo que tan solo
"influye". El propio uso del lenguaje, por ejemplo, es a la vez algo colectivo e individual, y
permite que aparezcan las grandes habilidades cognitivas superiores, basada en el desarrollo
de conceptos muy abstractos.

Vygotsky fue importante para poder entender el aprendizaje colaborativo y para saber más
sobre la influencia del entorno sociocultural en el desarrollo cognoscitivo de los niños.
5. Teorías Conductistas: Condicionamiento Clásico y Condicionamiento
Operante
Las teorías conductistas fueron importantes
porque pusieron énfasis en cómo la interacción
de un individuo con su entorno influye en su
comportamiento. Tres fueron los principales
exponentes de dichas teorías: Ivan Pavlov y
John B. Watson como precursores del
Condicionamiento Clásico, y B.F. Skinner como
padre del Condicionamiento Operante.

A pesar de que ambas teorías son importantes

en el ámbito del aprendizaje, se ocupan sólo de
conductas observables. Por tanto, el desarrollo
es considerado una consecuencia de
recompensas (o refuerzos) y castigos, y no
tienen en cuenta a los pensamientos internos o
sentimientos tal y como son concebidos por los psicólogos cognitivos, sino que los consideran
meras atribuciones a conductas más difíciles de observar que los movimientos.

6. Teoría del aprendizaje social de Albert Bandura

Albert Bandura se dio cuenta de que las
teorías conductistas no explicaban el
aprendizaje de los individuos en su
totalidad, puesto que subestiman la
dimensión social del comportamiento
humano y la dimensión interna del sujeto,
reduciéndola a una asociación que se
produce debido a repetidos ensayos. Por
tanto, entendió que el aprendizaje y el
desarrollo de los niños no puede
entenderse sin ambos componentes.

Además de resaltar la importancia de las

expectativas y los refuerzos intrínsecos,
como un sentimiento de orgullo,
satisfacción y logro, en la motivación de los seres humanos, en su teoría destaca que los niños
aprenden nuevas conductas a partir de la observación de otras personas. Mediante la
observación de las acciones de los demás, incluidos los padres y los compañeros, los niños
desarrollan nuevas habilidades y adquieren nueva información.

7. Teoría del apego

John Bowlby, un psiquiatra británico, desarrolló la
«teoría del apego» en la que enfatizó la
importancia de una madre o cuidador primario en la vida de un niño. Mostró en su estudio que
cualquier bebé debe desarrollar y mantener una relación cálida e íntima con la madre o con el
sustituto de la madre, y toda privación materna puede conducir a graves problemas de salud
mental en el niño más adelante en la vida.

La teoría de Bowlby sostiene que una madre debe desarrollar una fuerte intimidad física y
emocional con el niño al estar físicamente cerca de él al menos hasta que el niño tenga 2 años
de edad. Cuando el niño es liberado del vientre de la madre, la primera emoción es el miedo y
la cercanía física continua de la madre infunde confianza y una sensación de seguridad en el
niño. Los niños huérfanos o los niños que se separan de sus madres en el nacimiento requieren
que alguien haga de substituto o pueden crecer como individuos mentalmente malos o
inadaptados.

El desarrollo psicológico del niño por etapas

Con base en todos los planteamientos mencionados, podemos plantear cinco etapas del
desarrollo infantil:

Prenatal: Esta etapa va desde la concepción hasta el parto; plantea su formación física que, de
alguna manera afectará su personalidad en el futuro.

Los primeros pasos: Va desde su nacimiento hasta los tres años. En ella se destaca el desarrollo
de la autoconciencia, y las habilidades como el habla y la comprensión. También se estrechan
los lazos parentales.

Primera infancia: Se ubica desde los tres hasta los seis años y se enfoca en la relación con otros
niños y la práctica del autocontrol. Aquí, el niño desarrolla egocentrismo e ideas fantásticas de
su entorno, al mismo tiempo que independencia.

Infancia intermedia: En esta etapa, que transcurre hasta los doce años, el niño desarrolla su
pensamiento lógico, disminuye el egocentrismo y aumenta su autoestima.

Adolescencia: Va hasta los 20 años; allí, el individuo busca su identidad, autocontrol y

razonamiento científico y, además, adecúa su egocentrismo.

CORRIENTES PSICOPEDAGÓGICAS ACTUALES QUE

ABORDAN EL DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN DE LA
PRIMERA INFANCIA
En los momentos actuales, fruto del desarrollo de las ciencias y la tecnología, nuevos
paradigmas psicopedagógicos y epistemológicos, han venido a cambiar la visión que hasta
hace poco se tenía del aprendizaje y de la enseñanza. La psicología cognitiva con Piaget,
Vigotsky, Bruner y Ausubel, entre otros, ha aportado nuevos modelos y enfoques, que han
enriquecido la educación en general y de manera particular la Educación Inicial.
La educación de la primera infancia se ha nutrido de los avances de la psicología y de las
teorías del aprendizaje surgidas durante el siglo XX. Por otra parte, la revolución de las
telecomunicaciones, de la biotecnología, así como la mundialización de la economía, plantean
a la educación nuevos y mayores desafíos. Todos estos cambios han traído como consecuencia
la aparición de nuevos conceptos que orientan el quehacer educativo en el aula como son:

 El aprendizaje activo e interactivo.

• El aprendizaje por descubrimiento.

• El concepto de actividad significativa.

• El concepto de metacognición.

• El concepto de zona de desarrollo próximo.

• Los organizadores previos.

• Los conflictos cognitivos.

• Los entornos virtuales de aprendizaje.

• Las comunidades de aprendizaje.

Lo anterior, ha contribuido a construir un nuevo marco teórico metodológico, que

conjuntamente con los nuevos roles del docente y de la familia, configuran una situación
inédita que obliga a la reflexión sobre la escuela del siglo XXI, los nuevos contextos, las
necesidades del niño y sobre el tipo de ser humano que debemos formar.

Estas exigencias consustanciales a la post-modernidad y sociedad del conocimiento en que

vivimos, han traído grandes retos, entre ellos el de la educación de la infancia, la cual se ha
convertido en una necesidad social, un requisito indispensable para garantizar la equidad y la
democratización de la sociedad, así como para prevenir futuras dificultades escolares y
garantizar el sano crecimiento intelectual y biopsicomotor del niño. La preocupación por la
infancia ha trascendido del simple cuidado y custodia, a una actividad plenamente educativa, a
un derecho de la niñez en el mundo.

NUEVOS ENFOQUES Y MODELOS PSICOPEDAGÓGICOS

El trabajo diario en las aulas de educación inicial, métodos, estrategias, organización, relación
maestro-alumno, está directamente relacionado con las bases teóricas del modelo pedagógico
que se asuma. Un modelo articula concepciones acerca del ser humano en todas sus
dimensiones, de la educación, de la enseñanza y del aprendizaje, a la vez ofrece una visión de
conjunto de todos sus componentes y de las interacciones que lo afectan y determinan.

Cada modelo pedagógico trata de dar respuesta a la pregunta: qué tipo de hombre y para qué
sociedad se pretende formar. Sin embargo, se debe tener presente que los modelos no son
hegemónicos, además en su interior surgen contradicciones por la influencia de modelos ya
superados, de los cuales persisten muchas de sus prácticas.

Tres grandes modelos han predominado en la educación de la primera infancia a través de la

historia. Estos modelos son:

•Modelos tradicionales, que se caracterizan por el énfasis en la transmisión de información,

verbalismo, protagonismo del docente, rígida disciplina y pasividad del alumno.
•Modelos activos o de la Escuela Nueva, cuyo énfasis está puesto en el alumno, en el
aprendizaje a través de la acción y la manipulación de los objetos.

•Modelos integrales, los cuales tienen como finalidad el desarrollo del pensamiento y la
creatividad, proponen favorecer la construcción del aprendizaje y la integración de los saberes
a través del contacto con el medio ambiente, los pares y los medios tecnológicos.

MODELO PEDAGÓGICO BASADO EN EL ENFOQUE SOCIO-HISTÓRICO-CULTURAL

El enfoque socio-histórico-cultural del desarrollo surgió en la antigua Unión Soviética en la
década del treinta del siglo XX. L. Vigotsky (1896-1934), rompió con las concepciones sobre el
desarrollo infantil de la época, al explicar las particularidades de las funciones psíquicas
superiores. Destacó la diferencia entre las leyes que rigen el proceso del desarrollo biológico y
las del proceso del desarrollo socio-histórico- cultural y centró sus reflexiones, principalmente,
en torno a lo que llamó “Funciones psíquicas superiores.” Estas funciones o sistemas psíquicos
integrados, están formados por varios componentes entre los cuales el psicólogo belo-ruso
destaca: la memoria lógica, la atención voluntaria y el pensamiento verbal.

MODELO BASADO EN EL CONSTRUCTIVISMO DE JEAN PIAGET

[Link] dedicó parte de su vida al estudio del desarrollo intelectual del niño. Estos estudios lo
llevaron a afirmar que el desarrollo cognitivo es el resultado de la interacción del individuo con
el medio ambiente, el cual cambia sustancialmente en la medida que el niño evoluciona. La
posición interaccionista y constructivista de Piaget rechaza el innatismo, ya que concibe al niño
como un ente activo que recibe información del medio ambiente, la procesa y asimila en
función de su desarrollo cognitivo.

MODELO CONSTRUCTIVISTA DE AUSUBEL

El modelo propuesto por Ausubel, está centrado en el aprendizaje que se produce en un

contexto educativo. Se ocupa particularmente del aprendizaje y la enseñanza de conceptos a
partir de conceptos que el niño se ha formado en su ambiente cotidiano. El modelo atribuye
importancia a la organización del conocimiento en estructuras y a las reestructuraciones que
resultan de la interacción entre el sujeto y las nuevas informaciones.

MODELO DE PROYECTO

Este modelo responde tanto a postulados constructivistas como al pragmatismo de J. Dewey y

N. H. Kilpatrick. En el mismo se organiza el currículo alrededor de problemas que responden a
las necesidades e intereses de los niños y las niñas, los cuales se han de resolver de manera
colaborativa a través de juegos y actividades propias de estas edades.

Dentro de las características de este modelo podemos citar:

• La globalización e integración.

• La experiencia del niño como punto de partida para el aprendizaje.

• El reconocimiento del juego y la creatividad como expresiones naturales del niño.