FÉLIX ADAM

Padre de la Andragogía en Latinoamérica

Flavio de Jesús Castillo Silva

(compilador)

© Portada: Dr. Félix Adam, descargado de: www.unefa.edu.do

© Flavio de Jesús Castillo Silva

Oaxaca, Oax., México.
Editor: Flavio de Jesús Castillo Silva.
Primera edición, 2016.

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mediante ningún sistema o método, electrónico o mecánico (entre ellos el
fotocopiado, la grabación, la digitalización o cualquier sistema de recuperación y
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Contenido

Introducción

Capítulo 1. Andragogía: Ciencia de la Educación de los Adultos/1

Capítulo 2. Psicología del Aprendizaje del Adulto/37

Capítulo 3. Andragogía y Educación Universitaria/49

Capítulo 4. Metodología Andragógica/77

Capítulo 5. Evaluación Andragógica de los Aprendizajes/101

Capítulo 6. Universidad y Educación de Adultos/125

Capítulo 7. Teoría Sinérgica y el Aprendizaje Adulto/137

Biografía de Félix Adam/159

Introducción

El presente libro, como un homenaje a un educador de clase mundial que

en este 2016, cumplió su XXV aniversario luctuoso y por lo relevante de
sus aportaciones a la educación entre adultos, me siento afortunado de
haber emprendido tal proyecto, ya que para mí ha sido uno de los
proyectos más gratificantes y de admiración incrementada que he
desarrollado en mi vida profesional.

Compilar trabajos del Dr. Félix Gregorio Adam Estévez, ha sido una
oportunidad para aprender más de él y de acercarme a través de su obra a
ese gran ser humano y visionario que fue, la intención de este libro es que
las generaciones actuales lo conozcan al igual que yo a través de sus
aportaciones que siguen tan vigentes como cuando las escribió en original
en su natal Venezuela.

Supe de él por primera vez a través de un gran discípulo de segunda

generación, el Dr. Adolfo Alcalá, quien ha consagrado gran parte de su
vida a darle cuerpo a la Andragogía y posteriormente, supe más del Dr.
Adam por boca de su hija -la Dra. Elena Adam-, a la par, de su discípulo
preferido el Dr. Manuel Castro Pereira -actualmente rector de la
Universidad Abierta de Venezuela- y de su cuñado, el Profr. Faustino
Rodríguez Bauza, todos ellos venezolanos, que a su vez han tenido sus
respectivos y relevantes aportes en la educación, los primeros en la
Andragogía y el último -su cuñado- proponiendo la Hebegogía.

La idea de difundir la obra del Dr. Félix Adam Estévez surgió en Panamá,
cuando fui distinguido con el premio que lleva su nombre y sentí una
vinculación con él. Por lo que, durante mi conferencia, mencioné que no
era posible que un gran educador como el Dr. Félix Adam no fuese
conocido y que no se había hecho mucho al respecto por parte de propios
como extraños. Intento pues, con esta compilación poner mi granito de
arena para que exista más evidencias de sus aportaciones y difundir la
grandeza de este gran educador.

Aunque desconozco sobre la vida personal del Dr. Félix Adam, me he

acercado a través de su obra a un magnífico ser humano que brilló con luz
propia, aquel que en mi mente vienen imágenes -fantasías propias- de sus
gestiones para que lograra realizar tantos congresos internacionales de
educación para adultos, con esa entrega que solo es característica de
aquellos que dan sin esperar recibir algo, de aquellos que llevan en su
sangre el apostolado de la educación. Aquellos que en más de una ocasión
seguramente tuvo que navegar en contracorriente por sus ideas mismas,
contrapuestas a lo tradicional e inerte.

Recibir el premio mundial de alfabetización “Mohamed Reza Pahlavi”,

mención honorífica hecha por la UNESCO en París en el año 1967 -
desconozco de otro latino que haya recibido la misma presea incluyendo a
Paulo Freire-, y otros reconocimientos más por parte de la OEA y un
sinfín más, son argumentos contundentes para reconocer la gran labor del
Dr. Félix Adam, abriendo -gracias a su gran visión- universidades para
adultos mayores en Caracas, Santo Domingo y otros lugares, siendo punta
de lanza para universidades que después se abrieron en otras latitudes.

Con respecto a la compilación de su obra, reconoceré que busqué lo más

posible y justamente ante la dificultad de acceder a ella, de lo poco que he
encontrado -ya que su obra es vasta-, y que considero son una excelente
base para cualquiera que desee incursionar a una ciencia incipiente que es
la Andragogía.

Estoy seguro que al término de cada uno de los capítulos de este libro
podrán incrementar su interés y comprensión sobre lo que la Andragogía
es y no es. Los demás andragogos nos hemos beneficiado del legado en
conocimientos que nos ha dejado este gran educador.
La presente compilación tiene la siguiente estructura que confío tenga la
secuencia lógica necesaria para hacerse del conocimiento sobre la
Andragogía desde uno de sus actores principales a nivel mundial: el padre
de la Andragogía Latinoamericana, Dr. Félix Gregorio Adam Estévez.

Comienzo con presentar el capítulo 1 denominado “Andragogía: ciencia

de la educación de los adultos”. Tomado de su libro Andragogía escrito
en 1977. En dicho capítulo, explica lo que es la Andragogía y diferencias
que tiene con respecto a la Pedagogía, no con el afán de hacer menos esta
última, sino dando argumentos contundentes para que los facilitadores
que tienen la fortuna de encontrarse al frente de procesos formativos entre
adultos puedan denotar la diferencia. Es darle el lugar que tiene cada una
en la atención del ser humano de acuerdo a la etapa de su vida.

El capítulo dos, titulado “Psicología del Aprendizaje del Adulto”, es otra

parte del libro de Andragogía, en donde describe al adulto, la manera en
que aprende, los motivos principales para participar en procesos
formativos, las diferencias que hay con respecto al aprendizaje de los
infantes, describe los factores psicológicos en la enseñanza del adulto –
entre otros-.

El capítulo tres, denominado como “Andragogía y Educación

Universitaria”, se explica con detalles los principios andragógicos de
Horizontalidad y Participación, así como diferencias entre la función del
facilitador -andragogo- y el pedagogo, explica la diferencia que hay entre
el proceso de enseñanza-aprendizaje -pedagógico- y el proceso de
orientación-aprendizaje -andragógico- y hace una síntesis en tres cuadros
entre el modelo pedagógico y el andragógico, así como entre el profesor y
el facilitador.

El capítulo cuatro denominado “Metodología Andragógica”, tomado de

un material del mismo nombre escrito en 1979, se aboca a compartirnos la
manera en que él concibió las diferencias entre la metodología
pedagógica y la andragógica, fundamentándola, enlistando técnicas y
métodos que desde la perspectiva de varios andragogos -incluyendo la
suya-.
El capítulo cinco, titulado “Evaluación Andragógica de los
Aprendizajes”, a pesar de ser un capítulo escrito por Silvio Llanos de la
Hoz y Magally Briceño, el hecho de que el Dr. Adam los haya incluido en
su obra, es aval suficiente para su lectura, en ella, Llanos y Briceño hacen
una excelente descripción de lo que es la evaluación desde la Andragogía,
hacen énfasis desde la evaluación según los agentes que intervienen,
logros y situaciones problematizadas aún durante la coevaluación.

El penúltimo capítulo, el sexto, denominado “Universidad y Educación de

Adultos”, es una conferencia que impartió en Michoacán, México. En
donde hace un señalamiento puntual acerca de la manera en que las
universidades son hasta la fecha de su ponencia y que sigue vigente,
donde la perspectiva pedagógica en las universidades, son reconocidas
por el Dr. Adam como “escuelas primarias de alto nivel”

Capítulo 7 “Teoría Sinérgica y el Aprendizaje Adulto”, el Dr. Adam

analiza lo que es el aprendizaje, así como la relación enseñanza-
aprendizaje y su contradicción en la educación entre adultos, asimismo,
propone un nuevo estadio piagetiano posterior a las operaciones formales:
operaciones unitarias. Como complemento describe la teoría sinérgica
como la interpretación de la conducta psicológica y social del adulto.

Quedo satisfecho y convencido, que estos capítulos darán un panorama

general de lo que es la Andragogía, cabe hacer mención, que seguramente
habrá cientos de trabajos más del Dr. Félix Adam en alguna parte del
mundo, sin embargo, los que se presentan, son los principales para
cumplir con el objetivo de esta compilación.

Flavio de Jesús Castillo Silva

[email protected]
Septiembre 16, 2016.
 Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 1

1. Andragogía: Ciencia de la Educación de los Adultos

Adam, F. (1977). Andragogía. Caracas: Universidad Nacional Experimental Simón
Rodríguez (UNESR).

Introducción

Nuestro propósito fundamental es diseñar un esquema conceptual y

analítico de la “Andragogía” como ciencia de la educación de los adultos,
a la vez que despertar inquietudes en el espíritu de los dirigentes,
administradores, investigadores y otros técnicos en educación, a fin de
profundizar la teoría y el contenido de esta nueva ciencia, frente a la
impostergable necesidad de encontrar caminos adecuados que faciliten el
conocimiento y tratamiento científico de la educación de adultos.

Comprendemos, sin pretensión, pero con espíritu crítico, que contribuir a

la creación de una ciencia es difícil, pues se trata de ordenar, clasificar e
interpretar hechos que conduzcan al establecimiento de un cuerpo de
principios básicos que orienten su aplicación racional en el campo que es
objeto de su estudio. Ahora bien, si crear una ciencia es tarea ardua, más
complejo aún es estructurarla cuando ya existe una, a la cual se le
atribuye el estudio y explicación de un fenómeno específico. Es el caso de
la “Pedagogía”, definida concretamente como la “ciencia de la
educación”.

Mientras la educación ha sido interpretada como la formación de hábitos,

costumbres, destrezas, habilidades y adquisición de conocimientos
durante los primeros años de la vida del hombre, era natural que se
definiera como “un proceso por el cual la sociedad forma a sus miembros
a su imagen y en función de sus intereses”. O sea, que la educación como
un instrumento de la sociedad adulta servía para transmitir los bienes
culturales y modelar la conducta de las nuevas generaciones “a su
imagen y semejanza”; sólo la
2 - Flavio de Jesús Castillo Silva (comp.)

niñez, la adolescencia y la juventud eran beneficiarios de su acción con

miras a su preparación plena e idónea para enfrentar la complejidad de la
vida adulta. Bajo esta concepción, limitada y restringida, el proceso
educativo propiamente dicho finalizaba al concluir este período. Lógico
era circunscribirla dentro de estos límites, por cuanto desde tiempos
remotos se sostenía que la capacidad de aprender era posible únicamente
durante los primeros años de la vida del hombre. Ahora bien, la educación
como proceso concebido para la infancia, la niñez y la adolescencia, se ha
venido practicando empíricamente desde que el hombre existe. En una u
otra forma, la especie humana ha sido la única en transmitir de generación
en generación sus experiencias, sus ideales de vida y sus valores
espirituales, precisamente más que la inteligencia y otras manifestaciones
psicológicas. Esta capacidad, su educabilidad, es la distinción
fundamental entre el hombre y las demás especies animales.

La Pedagogía surge recientemente como ciencia, sienta sus bases y

reafirma sus conceptos en función de esa concepción educativa.
Etimológicamente significa "educación del niño"; deriva de las voces
griegas paidos=niño y ago=conducir, guiar. De ahí que hayan fracasado
todos los intentos por sustituir el nombre de esta ciencia sobre el supuesto
de que no comprende en toda su extensión el proceso completo del hecho
educativo. Esto obedece, a juicio nuestro, a que los teóricos trataron la
educación en un marco restringido, sin profundizar sus alcances ni
interpretar sus perspectivas en toda su amplitud: la educación como una
actividad circunscrita a una sola etapa de la vida y no como un proceso
permanente a través de todas las edades y fases de la vida humana.

Así Planchard, nos dice:

Nada parece más simple que definir la Pedagogía. El diccionario

lo hace en pocas palabras: es el arte de instruir y educar a los
niños. Tal definición resulta, sin embargo, muy vaga, y su
extensión no parece abarcar la totalidad del objeto que se
atribuye hoy a la Pedagogía. En todo caso, esa definición
necesita ser completada y precisada.
 Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 3

Consideramos erróneo pensar, como cree Emile Planchard, que la

definición de la Pedagogía pueda ser complementada y más aún
precisada, pensando que ella abarca la totalidad del objeto de su estudio.
Al contrario, afirmamos que es imposible extender su acción más allá de
los límites a que da lugar su origen. La Pedagogía nace como una ciencia
que estudia los procedimientos más adecuados para formar al ser humano
en un momento dado de su existencia. Todo lo que de ella deriva, su
contenido, sus principios, métodos, etc., se formulan en función de
conducir un ser en desarrollo, un ser en evolución: el niño. Por lo tanto, es
imposible, si no utópico, querer reformular una definición pretendiendo
extender la acción de la Pedagogía más allá de la realidad que ella
interpreta y estudia como ciencia.

En este sentido, Tirado Benedí y Hernández Ruiz expresan su

preocupación sobre el carácter restrictivo de la Pedagogía. Para ellos los
términos "Agología" o "Agotecnia" adquirirían, conceptualmente, una
mejor connotación del hecho educativo. A este respecto nos dicen:

El análisis del hecho pedagógico; su relación con otros

semejantes; su estudio, ordenación y clasificación; la indagación
sistemática de sus causas y la exacta formulación de sus leyes es
el objeto preciso y concreto de la ciencia de la Educación, de la
Pedagogía. Este término, derivado del griego paidaywyia, que
significa dirección o conducción del niño, no es el más
adecuado para la idea que expresa; lo conservamos, no obstante,
porque es el consagrado por el uso y porque otros términos
propuestos, más precisos (Agogía, Antropagogía, Agología de
ago, conducir y logos, tratado, no han tenido aceptación general.
Preferimos los términos: Agología, ciencia de la educación en
general, y Agotecnia, técnica o arte de la educación.

Tal empeño también es inaceptable mientras exista como realidad

concreta el objeto de una ciencia. El niño y el adolescente son realidades
psico- biológicas objetivas que actúan en un medio social conformado por
los adultos, y son objeto de educación sistematizada y acomodada a
modelos establecidos para el logro de fines o propósitos
predeterminados. Por lo
4 - Flavio de Jesús Castillo Silva (comp.)

tanto, la Pedagogía como ciencia, estudia esa realidad y emplea los

medios más adecuados para hacer posible que el acto educativo imponga
patrones de la vida adulta de una generación madura a una generación en
formación. Por tanto, carece de sentido práctico y hasta resulta ociosa la
intención de sustituir el nombre de una ciencia que estudia los hechos
señalados con otra denominación. Mientras haya niños y adolescentes,
existirá la Pedagogía como ciencia que se ocupa de fijar las normas de
su educación.

Asimismo, cuando Krieck nos habla en su Filosofía de la Educación de

que "el objeto de la educación es el hombre" y él remite a la Pedagogía al
estudio de las técnicas y métodos para educarlo en función de la "esencia
y devenir del hombre", incurre en un error conceptual. La Pedagogía
interpreta y estudia científicamente la educación de un período de la vida
del hombre, pero no la totalidad de la vida del mismo, por cuanto ésta
presenta notorias diferencias en cada uno de sus períodos vitales, los
cuales están claramente definidos en el ser humano como características
propias de índole psicobiológica y social.

Y en la misma forma otros pedagogos incurren en el error conceptual de

aspirar a un cambio etimológico al querer extender el campo de acción de
la Pedagogía, por considerarlo reducido y limitante.

Vivimos bajo el signo del cambio. Somos testigos y agentes de una

profunda transformación en el campo de la ciencia, de la técnica y de
todos los aspectos que conforman el saber. Las leyes cambian, las
verdades se relativizan, y, por tanto, los conceptos se renuevan. La
educación está inmersa en este amplio juego de la dinámica del cambio;
no puede aislarse del acontecer que domina la vida humana. Esta
situación repercute, y muy hondamente, en el concepto sobre educación.

Esta variación conceptual no implica un exclusivo carácter cronológico,

sino que también se refleja en los contenidos y las proyecciones
teleológicas de la educación.

A la educación ya no se le considera únicamente como "mediación" entre

generación y generación, o como transmisión de bienes de cualquier
 Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 5

naturaleza, o imposición de valores de diferentes órdenes, o de simple

preparación del niño para la vida. La educación es la suma de eso y algo
más. "Todo hombre, por su misma condición humana, tiene como
carácter inherente a su naturaleza, la educabilidad" como proceso integral,
dinámico, que no termina nunca. Aunque es difícil señalar un límite final
a la educabilidad del individuo, "sin embargo es razonable aceptar que
ella acaba con la decrepitud, cuando ni las funciones mentales ni físicas
permiten bastarse a sí... cuando hay real incapacidad para la vida
individual y social". El hombre jamás se detiene en su aspiración de
mejorar; su interés por perfeccionarse aumenta cada día. Existe en él, y
quizás ésta sea la esencia misma de su progreso, el afán de acumular
conocimientos y experiencias, algunas veces limitadas. Tal es lo que
caracteriza la condición humana del hombre: la inherente búsqueda de
conocimientos que conduzcan a su mejoramiento integral.

Hasta hoy la humanidad, como especie, ha logrado ese fin. Con esta
afirmación no desconocemos que grandes sectores de población aún
sufren esclavitud, servidumbre y explotación; pero la admitimos como
una realidad histórica que surge de la actividad ascendente de una especie
animal liberada de la instintividad y el automatismo rutinario.

En nuestros días se entiende la educación como proceso global que abarca

la vida del ser humano en toda su extensión. El hombre empieza a
educarse en el vientre materno y termina su educación con la muerte y,
aun después que fallece, puede seguir influyendo en la formación de sus
semejantes. Este proceso exige una nueva formulación científica de la
educación, la estructuración de sistemas renovados y la adopción de
técnicas adecuadas en función de un rendimiento eficaz en la realización
del hombre para satisfacer sus múltiples y variadas aspiraciones.

Dentro de este concepto de educación permanente del hombre, la

Pedagogía limita su campo al estudio de la acción de educar al individuo
en los primeros años de su vida y, en consecuencia, le es imposible
extender su operatividad a la etapa en que él alcanza su plenitud vital
o adultez.
6 - Flavio de Jesús Castillo Silva (comp.)

Esta nueva concepción de la educación ha llevado a muchos pensadores a

formular ideas o criterios, de si existe o si se realiza una verdadera
educación durante los primeros años de la vida. Muchos creen que lo que
ayer se llamó educación no es más que adiestramiento, porque hay quien
opina que la verdadera educación comienza después "del proceso de
domesticación y desarrollo de las capacidades intelectuales que lo hace
apto para vivir gregaria o independientemente como ser humano".

A este respecto Parker nos dice:

Solamente el hombre puede ser educado, pero es preciso

adiestrarlo primero. El hombre debe adquirir primero aquellas
habilidades requeridas para generar conocimientos. La
obtención de habilidades constituye el adiestramiento. No es
educación. En seguida, el hombre debe aprender la manera de
usar estas habilidades para generar conocimientos y poner éstos
en práctica para satisfacer sus necesidades. El uso de las
habilidades es educación.

Para Parker aprender a leer es adiestramiento, pero decidir qué leer o por
qué leer es educación. Esto nos lleva a meditar sobre el proceso educativo
referido en particular a la educación de adultos, debido a que la obra antes
citada está referida a la educación de los niños y éstos están
imposibilitados para explicar por qué deciden o por qué leen una versión
determinada a menos que sea aquello que satisfaga su curiosidad infantil.
Solamente el adulto está en capacidad de decidir qué lee y por qué lo
hace. Algo más: la adopción de decisiones, gracias a las capacidades
lógicas, es atributo de la adultez humana, aplicable a situaciones variadas
que conforman su vida de relación, como son la vida familiar, del trabajo,
de la política, sindical, recreativa, etc. Cuando John Dewey, dentro del
concepto tradicional, sostenía que la educación es la vida, planteaba una
verdad a medias; pero situada en el marco del concepto de la educación
permanente, es una verdad incontrovertible.

No vamos a discutir si el proceso formativo del hombre en sus primeros

años de vida es adiestramiento o educación, posiblemente pensemos que
es
 Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 7

adiestramiento en el sentido de condicionarle determinadas formas de

conducta e imponerle esquemas mentales a la medida de nuestro
pensamiento y reactividad emocional; indiscutiblemente los adultos
aspiramos imponer a las jóvenes generaciones, modelos de pensamiento y
acción nuestros, porque sentimos la necesidad de que sean iguales o
mejores que nosotros.

Esta actitud paternalista, sin embargo, entraña una forma tácita de coartar
la educación dentro del más amplio sentido de libertad, cuyas
consecuencias negativas se presentan en el mundo actual bajo el drama de
un enfrentamiento de generaciones en el que las juventudes rechazan
abiertamente los patrones y valores que se les impuso en el hogar, en la
escuela y en el seno de la sociedad entera.

Lo que ocurre parece normal y hasta lógico en el devenir del hombre. Es

quizás un proceso fatalista que se cumple a medias, precisamente cuando
la nueva generación adquiere una madurez suficiente para opinar, analizar
y decidir sobre ese proceso de adiestramiento que le impusieron sus
padres y los responsables de su formación.

Nuestro planteamiento trata no ya de una educación a imagen de una

sociedad, sino de otra que responda a los intereses del educando; de una
educación del hombre en función de su racionalidad humana.

No postulamos imponer patrones preestablecidos, ni de transmitir

conocimientos, ni de forjar ideales de vida que pertenecen a alguien,
llámese familia, sociedad o estado, sino enriquecer la conciencia del
hombre en términos de su propio destino. Es el adulto, sujeto de la
educación, quien acepta o rechaza; es decir, decide, en base a sus propias
experiencias e intereses como individuo, la educación que se le imparte.
Por eso, creer que la educación regular, la que se le imparte al niño y al
adolescente, prepara para la vida o representa su vida, es falso, porque es
imposible darle todo el contenido y significación que implica el
transcurrir variable y complejo del proceso vital del ser humano.
8 - Flavio de Jesús Castillo Silva (comp.)

El niño, y por extensión el adolescente, es una realidad concreta y

dinámica diferente al adulto. Esta realidad se diferencia en el tiempo y el
espacio. Ambos son biológica, psicológica, ergológica y socialmente
distintos en estructura y comportamiento.

Lógicamente, al referirnos al proceso educativo como a cualquier otro,

llámese médico, asistencial, jurídico, etc., admitimos que aquél requiere
un tratamiento específico, ajustado a las características inherentes al
sujeto.

Por lo tanto, y con énfasis, señalamos la obligación de estudiar la realidad

del adulto en sus diferentes fases y características, para establecer
principios válidos en la acción de orientar la formación del adulto.

Por cuanto los principios pedagógicos son inaplicables en la educación

del adulto. Atribuimos a la Andragogía la obligación de estudiar su
realidad y determinar las normas adecuadas para dirigir su proceso
educativo.

Todo intento de negar la existencia de diferencias entre el niño y el adulto

es tan inútil como querer negar la existencia del plano y del espacio, de la
lógica y la dialéctica, de la tierra y la luna. Pretender aplicar los principios
que sustentan la Geometría plana a la problemática espacial es tan
absurdo como aplicar los conceptos, metodología y organización de la
Pedagogía a la realidad de los adultos.

Razón tiene Malcolm Knowles cuando afirma que "toda educación ha

sido igualada con la pedagogía: el arte y ciencia de la enseñanza de los
niños", o cuando agrega que aun en la literatura educativa se habla sobre
"la pedagogía de la educación de adultos" Esta última frase, que supone
una contradicción semántica, desafortunadamente traduce la evidencia de
que "la enseñanza de los adultos ha consistido en enseñarlos como si
fueran niños".

La realidad educativa nos dice que el adulto, como educando, presenta

características peculiares y diferentes a las de los niños en el ejercicio de
la misma actividad, entonces se precisa no sólo una metodología sino
todo un sistema educativo que, fundamentado en principios filosóficos,
 Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 9

psicosociales y ergológicos, responda al carácter andragógico del proceso

enseñanza-aprendizaje y de la formación de los adultos.

La Pedagogía y la Andragogía son excluyentes en cuanto a la aplicación

de sus técnicas de trabajo, pero ambas se complementan en el logro del
fin último, que es la educación del hombre. Si la educación del hombre se
iniciara en la adultez, la Pedagogía perdería su vigencia y su cuerpo de
doctrina caería en desuso. Así como existe una Pedagogía al servicio de la
primera, segunda y tercera infancias y aun de la adolescencia, con igual
valor debe existir una Andragogía destinada al adulto joven, al adulto
medio y al senil. Pero jamás existirá una Andragogía para niños, como
tampoco una Pedagogía para adultos, porque tanto la una como la otra
dirigen su acción a realidades heterogéneas.

Todo lo anterior justifica el tratamiento científico de los problemas de la

educación de los adultos como realidad diferenciada que exige
interpretación y orientación propias.

Definición de Términos

Para precisar el campo de acción y el objeto de estudio de la Andragogía,

es conveniente definir términos y asimismo, establecer sus relaciones con
las ciencias que la apoyan, derivan y condicionan los hechos, actos y
funciones andragógicas.

Concepto de adultez

Nadie niega que la adultez es un fenómeno objetivo. Pero hay que

definirlo y explicar en qué consiste.

Etimológicamente la palabra adulto, de la voz latina adultus, significa

crecer. El crecimiento de la especie humana, a diferencia de las demás, se
manifiesta de manera ininterrumpida y permanente desde el punto de
vista psicosocial y no biológico, que finaliza en un momento dado al
alcanzar el máximo desarrollo de su fisiología y morfología orgánica. Se
la podría definir como la plenitud vital al que arriban los seres vivos en un
momento
10 - Flavio de Jesús Castillo Silva (comp.)

dado de su existencia, siendo variable según las especies biológicas. En

muchas, este estado aparece temprano y, en otras, más tarde. El período
de crecimiento y desarrollo se prolonga considerablemente en la especie
humana y, a diferencia de las demás, se desenvuelve en etapas sucesivas,
en forma prelativa hasta alcanzar progresivamente la adultez.

El hombre se hace adulto no por la yuxtaposición de un aspecto de su

personalidad sobre los otros, sino por un proceso de integración de sus
diferentes estados tanto biológicos, psicológicos y mentales, así como
ergológicos, sociales y jurídicos.

¿Qué es un ser humano adulto?

Hemos dicho que adultez es plenitud vital. Al aplicarla al ser humano

debe entenderse como su capacidad de procrear, de participar en el
trabajo productivo y de asumir responsabilidades inherentes a su vida
social, para actuar con independencia y tomar sus propias decisiones con
entera libertad. Precisamente, el tránsito de la dependencia, a la que
fatalmente está sometido el niño y el adolescente a la vida autónoma en lo
económico y en lo social, que lo integra en la sociedad, es lo que da
fisonomía y distingue la vida del adulto del período anterior de
su existencia.

Para la Real Academia de la Lengua una persona adulta es aquella que ha

llegado al término de su adolescencia, o que ha logrado su mayor
crecimiento o desarrollo, o que ha alcanzado su mayor grado de
perfección.

Esta definición genérica no explica el proceso que conduce a la edad

adulta. El crecimiento, siendo integral, no se desenvuelve uniformemente
en los diferentes aspectos de la personalidad del individuo; así, por
ejemplo, su desarrollo biológico culmina antes de finalizar su
adolescencia y, aproximadamente alrededor de los 16 años, recién
adquiere su adultez psicológica y ergológica.

Asimismo, pensar que el adulto alcanza el más alto grado de perfección,

tampoco precisa el concepto de adultez, por cuanto el ser humano jamás
llega a ser perfecto. Creemos más ajustado, no obstante, la vaguedad de la
 Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 11

expresión, considerar que adulto es aquel que ha alcanzado el mayor

crecimiento y desarrollo.

Para Knowles "ser adulto significa estar dirigido por sí mismo". La

diferencia fundamental entre el niño y el adulto está referida al concepto
de sí mismo; la personalidad de aquél es un apéndice de éste y toda la
conducta del niño gira alrededor de la vida del adulto; sólo cuando es
capaz de tomar decisiones y auto dirigirse alcanza la adultez.

Esa sencilla definición es incompleta; hace énfasis en el aspecto

psicológico, la autodirección, que es un factor entre otros que conforman
la adultez.

Verner señala que precisar el término "adulto" obliga a ciertas

consideraciones relativas a la edad, la madurez psicológica y el rol social.
Para este autor la edad cronológica no es un criterio adecuado ni
determinante; la edad como indicador de la adultez es variable y hasta sin
sentido. Considera más apropiado aceptar el criterio de la madurez
psicológica si fuese factible medirla con precisión. En su concepto el rol
social, que conlleva responsabilidades desde el punto de vista económico
y cívico, identifica mejor la adultez. Mientras el niño es un sujeto que no
contribuye inmediata y directamente a satisfacer las necesidades de la
sociedad, el adulto, en cambio, forma parte de la población
económicamente activa y cumple un rol productivo que le capacita para
bastarse a sí mismo y actuar independiente en sus múltiples
manifestaciones de vida. Dentro de esta concepción, Verner define al
adulto expresando:

Es la persona que llega a esa etapa de la vida en la cual asume

responsabilidades propias y generalmente por otro, y quien
acepta concomitantemente un rol funcionalmente productivo en
su comunidad.

Una definición más completa que las anteriores es la que proporciona el

profesor Fernando Nogales, basado en la concepción que Antonio
Ballesteros y Usano describe en su obra Organización y Administración
12 - Flavio de Jesús Castillo Silva (comp.)

Escolar, al considerar los factores que determinan la adultez. Esta

definición asoma la idea que sostenemos del carácter prelativo que tiene
lugar en la adultez humana, y dice:

Un adulto es aquel individuo (hombre o mujer) que desde el

punto de vista físico ha logrado una estructura corporal
definitiva, biológicamente ha concluido un crecimiento,
psíquicamente ha adquirido una conciencia y ha logrado el
desarrollo de su inteligencia, en lo sexual ha alcanzado la
capacidad genésica; socialmente obtiene derechos y deberes
ciudadanos; económicamente se incorpora a las actividades
productivas y creadoras.

Carácter prelativo de la adultez

Se presentan tropiezos o inconvenientes al querer definir la adultez

humana en igual forma a como se define en las demás especies zoológicas
y botánicas, tomando como punto de partida la edad cronológica. Esto es
un error. La adultez en el ser humano es un proceso acumulativo y
variado. En las especies botánicas y zoológicas es fácil distinguir y
precisar este hecho, porque en ellas se da sólo la adultez biológica. En
cambio, en el ser humano se llega a la plenitud vital en etapas
sucesivas y en diferentes edades.

a) Adultez Biológica
Así podríamos hablar de una adultez biológica caracterizada por el total
desarrollo anatómico y fisiológico de los órganos y de su capacidad de
funcionamiento. Lo más significativo, tanto en los seres humanos como
en las demás especies, es su capacidad de reproducción que, en los
primeros, se hace presente entre los 11 y 15 años de edad con la aparición
de manifestaciones fisiológicas, en el hombre y en la mujer, de su
capacidad genésica.

b) Adultez Psicológica
La adultez psicológica se manifiesta posteriormente. Se caracteriza por el
desarrollo de la actividad psíquica en su máximo grado. Las funciones
intelectuales, emocionales y conativas adquieren mayor intensidad,
 Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 13

amplitud y funcionalidad. Generalmente es aceptado que, entre los 15 y

18 años de edad, el hombre alcanza ese grado. Therman sostiene que la
inteligencia, en la curva de su desarrollo, llega a su más alto nivel entre
los 15 y 16 años de edad. Wescheler lo extiende hasta los 20, pero, si bien
el desarrollo de la inteligencia como aptitud general es fundamental en la
madurez psicológica, lo importante es que el ser humano tome conciencia
de sí mismo, de su condición humana y del mundo que le rodea, y esté en
condiciones de enfrentar lógicamente los problemas menores de la vida
diaria. El hombre se hace autoconsciente; percibe la existencia de su "yo";
su conducta está influenciada por otra estructura, el 'súper-yo" o
conciencia moral. Asimismo, su "inconsciente", donde se refugian las
experiencias vividas en sus primeros años (inhibiciones, afectos,
represiones, etc.), se dinamiza e influye en su conducta. De esta manera,
adultez psicológica supone la comprensión del hombre como tal. A este
respecto Kilpatrick nos dice:

La característica resultante del yo consciente es ser capaz de

pensar sobre sí mismo en forma de lo que conoce de otros y
pensar de otros en forma de lo que conoce de sí... El ser adulto
normal humano es un ser tal autoconsciente.

Precisamente lo que caracteriza la adultez psicológica, es la actuación

responsable de quien sabe lo que hace, por qué lo hace y los efectos que
deriva su conducta.

c) Adultez Sociológica
La adultez social se manifiesta en tres sectores: en el trabajo, en la
participación social (política y cívica) y en la responsabilidad jurídica.

Casi todas las normas legales establecen la edad de 16 años como punto
de partida para que el ser humano se incorpore a la fuerza laboral,
condicionando la jornada de trabajo a un horario de seis horas diarias,
previa autorización paterna.

En este período, las aptitudes intelectuales y físicas han madurado

suficientemente para que las personas subsistan con independencia y
14 - Flavio de Jesús Castillo Silva (comp.)

capacidad. Su intervención en los problemas laborales, políticos y

ciudadanos, manifiestan su madurez psicológica, ergológica y además su
adultez sociológica propiamente dicha. La propia sociedad, y al referirnos
a ella estamos indicando a la sociedad adulta plena, reguladora del
ordenamiento de la vida comunitaria, confiere a los adultos jóvenes el
derecho a intervenir en los problemas políticos al concederle el derecho
de elegir a los poderes que representan al Estado. A la mujer se le otorga,
en muchas legislaciones, la facultad de contraer matrimonio sin la
autorización de los mayores, cumplidos los 18 años de edad. La
orientación de la vida del hombre, su organización, su desenvolvimiento
y, en general, la construcción de su destino, dependen de la
responsabilidad con que se adopten decisiones propias. Esto significa
madurez social.

La adultez social implica también ideología política. La posesión de

ciertos criterios sobre el orden económico y social encauza su
comportamiento cívico, ajustando su conducta a los procedimientos
normativos existentes, sin que ello signifique aceptación o resignación
frente a los mismos. El adulto joven que ha alcanzado la madurez social
(adultez social) está en condiciones de promover la renovación. La
inconformidad es característica humana, que incide en el progreso.
Cuando el ser humano actúa de acuerdo a una concepción de la realidad
para organizar su conducta y resolver los variados problemas de su vida
en comunidad, podemos decir que ha alcanzado su madurez social.

Y, por último, nos referimos a la adultez jurídica, que ya no es potestativa

del hombre como individuo, sino de la sociedad, que la determina y
otorga. De esta manera la carta fundamental, en la mayoría de los países,
concede al hombre derechos y libertades, le impone deberes y le señala
responsabilidades entre los 20 y 21 años de edad.

Este enfoque general sobre el adulto, como objeto de estudio de la

Andragogía y los fines que ésta persigue —establecer los métodos, la
organización y otros aspectos destinados a hacer de la educación de
adultos una tecnología útil al desarrollo integral de la especie humana -,
no tiene un carácter absoluto sino relativo. Para la Andragogía, desde el
punto de vista de la enseñanza-aprendizaje, el acto andragógico se
caracteriza por un
 Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 15

enriquecimiento de la experiencia humana; los factores jurídicos, políticos

y cívicos son secundarios en la formación del hombre; en cambio, sí son
fundamentales los biológicos y sociales. Estos últimos son indicadores de
la toma de conciencia del hombre, de su capacidad de producir y de sus
posibilidades para decidir su destino y el de la sociedad que integra, a la
que pertenece y en la cual vive.

Necesidad de Educar al Adulto

La educación del hombre ha sido y es un imperativo esencial para su

existencia desde el momento mismo en que su inteligencia sustituye a su
instintividad.

Cuando el instinto es insuficiente para asegurar la subsistencia de la

especie humana y la inteligencia surge en su auxilio, desde ese mismo
momento el hombre empieza a educarse y a educar. Posiblemente la
educación del adulto, en un sentido taxativo, haya tenido lugar antes que
la de los niños. Cuando el hombre trata de explicarse los fenómenos
naturales, sus relaciones con sus semejantes, la importancia de la vida,
etc., entonces empieza, en el vivir cotidiano, a ser educado,
prácticamente, para luchar por su supervivencia contra la propia
naturaleza, las instituciones y hasta en contra de sus semejantes.

El hombre crea la religión frente a su incapacidad para dar una racional

explicación a los fenómenos naturales. Crea herramientas de trabajo; y en
ellas está escrita la historia de su grandeza y progreso, frente a la
imposibilidad física de valerse por sí mismo para supervivir y vencer las
dificultades que el medio externo le presenta. Crea una organización
social, el liderazgo que, a diferencia de las demás especies, le agrupa y le
dirige en función de su bienestar y progreso. Crea las artes y aprovecha
los elementos naturales para transformarlos: a la piedra bruta la convierte
en piedra tallada y pulida, después descubre los metales y, gracias al
fuego, los funde para obtener de ellos sus beneficios. Más tarde, inventa
la rueda. Y así sucesivamente, este animal pensante, evoluciona hasta
llegar en nuestros días, como en sus primeros tiempos, a sentirse
inconforme. E
16 - Flavio de Jesús Castillo Silva (comp.)

impulsado por su inconformidad llega a la luna y, sin duda, seguirá

avanzando en la conquista del espacio sideral.

Existe un proceso ascendente del hombre, cada vez más pronunciado y

explicable, que enriquece su vida intelectual y la traduce en hechos que le
permiten el reconocimiento social y propio por haber aportado algo al
progreso de su especie. Así existen razones que justifican la educación
sistemática de los adultos adaptada a una realidad que evoluciona con
rapidez y que requiere cada día el aporte de sus miembros para su
evolución continua, a fin de conformar un mundo más digno del que han
tenido, a través de milenios, las viejas generaciones. Siempre ha habido
razones para educar al adulto: ya sea para aprovecharlo en la producción
de bienes, como esclavo, siervo u obrero; ya sea para la guerra, o la
destrucción, o la conquista. Esa educación ha sido impartida en función
de ideales o aspiraciones o intereses de grupos dominantes y árbitros del
poder económico y político. En la sociedad esclavista o medieval o en la
actual sociedad capitalista o socialista, el adulto ha sido, frecuentemente,
objeto o sujeto de una educación al servicio del acrecentamiento de la
riqueza y del poderío de las parcialidades en que se ha dividido la
humanidad para imponer criterios que siempre conduzcan a una
transformación ascendente. La conquista del espacio no está solamente
dirigida a conquistar otros mundos, sino al hombre mismo. Esto es
progreso. El hombre lucha contra el hombre tanto como lucha contra sí
mismo. El enfrentamiento dialéctico del hombre determina su creatividad,
agudiza su inteligencia y le obliga forzosamente a vencer la naturaleza y
al hombre mismo.

Por eso, en nuestros tiempos, está más que justificada la acción educativa
del hombre en la búsqueda incesante del saber y también para conducirle
humanamente a encontrar los caminos del progreso sin destruirse a sí
mismo. El dominio de la ciencia y sus aplicaciones tecnológicas se ha
desarrollado a un grado tal que hace necesario ponerle fin a la destrucción
del hombre por el hombre. Estamos en una época en que hablar de la
explotación del hombre por el hombre es mediatizar el sentido de la
existencia humana. Tenemos que luchar contra esa tendencia.
 Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 17

Desde el punto de vista andragógico podríamos sentar diez razones, que

llamaremos el decálogo de la educación de adultos, aunque sabemos que
son insuficientes frente a la multitud de argumentos que pueden
presentarse para justificar la necesidad de seguir educando al hombre
permanentemente, si queremos que el progreso no destruya al propio
hombre y convierta a este planeta en algo desolado y estéril.

Hay también razones humanas que imponen la necesidad de eliminar la

brecha acentuada entre una humanidad que disfruta plenamente de la
civilización y otra que permanece marginada y que, sin ser esclava ni
sierva en el estricto sentido de la palabra, vive en condiciones
infrahumanas, sin disfrutar del adelanto y progreso que la ciencia y la
técnica generan cada día y que, creemos debieran estar siempre al servicio
de la humanidad entera.

Las razones que justifican la educación de adultos podrían responder a las

condiciones del hombre como individuo, como ser social y como ser
económico. Desde el punto de vista individual: la persona siente y tiene
necesidades y formula intereses; desde el punto de vista social: no se debe
ni progresa individualmente sino con la ayuda de sus semejantes que
configuran la vida social; y desde el punto de vista económico: interviene
en el proceso productivo, material o espiritual, de su especie. Pasaremos a
explicar estas razones:

Individuales

a) El factor aptitudinal limitante de las aspiraciones individuales. La

adolescencia, como etapa posterior a la niñez, y que precede a la vida
adulta, fluctúa entre un mundo de anhelos y la realidad, o sea, entre el
idealismo y el pragmatismo. Dijimos que la adultez psicológica se
caracteriza por una toma de conciencia de la realidad y de los niveles
de aspiración. Una cosa es desear o querer algo y otra es lograr su
cumplimiento. Las aspiraciones se alcanzan gracias a las posibilidades
que el medio y las circunstancias ofrecen y a la propia aptitud
individual que apenas un reducido sector de la generación joven
puede
18 - Flavio de Jesús Castillo Silva (comp.)

lograrlas con la culminación de sus estudios universitarios dentro del

sistema regular.

Omitamos, por ahora, los factores socio-económicos -manejados

demagógicamente en nuestras democracias- y concentremos nuestra
atención en el desarrollo de las capacidades que permiten adquirir
conocimientos superiores en el campo de la ciencia y de la técnica, y a
los cuales tienen acceso sólo sectores privilegiados que completan sus
estudios universitarios como sujetos de la educación de adultos. En
cambio, el sector mayoritario, aquel que posee limitadas aptitudes
académicas, permanece en los niveles inferiores de la educación,
marginada, y sin aprovechar eficazmente sus facultades por falta de
un programa con servicios de educación de adultos que ofrezca
oportunidades para acrecentar sus conocimientos y experiencias en
función de sus aspiraciones intelectuales, profesionales y sociales.
Esta situación es propia de nuestras sociedades donde el hombre,
desde temprana edad, ha sido desposeído de toda posibilidad de
adquirir los bienes culturales que acumuló la especie humana, ya sea
por falta de expansión del sistema educativo regular o por otras
razones, o simplemente porque la educación de adultos cumple su rol
en el rescate del talento humano no aprovechado.

b) La variable y variada gama de intereses de la vida adulta. Los

intereses de la vida adulta son variados y variables. En cada etapa de
la vida del hombre aparecen múltiples intereses. Algunos surgen de su
actuación en la vida social o en el trabajo; otros nacen como
imperativo de su vida psicológica individual. La educación de adultos
debe ofrecer una amplia gama de servicios para la satisfacción de
esos intereses.

c) La adquisición de nuevos conocimientos y la renovación de los

adquiridos. Generalmente los conocimientos adquiridos en los
primeros años de la vida pierden con el tiempo su valor. Muchas
verdades del ayer pierden hoy su vigencia como resultado de la
investigación y experimentación científica en la búsqueda,
descubrimiento y dominio de las leyes de la naturaleza. El hombre
necesita adquirir y renovar conocimientos para no marginarse del
 Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 19

progreso o evitar la rutina. A este respecto Furter Buitrón y otros, nos

dicen:

Para evitar que la 'obsolescencia' provoque la estagnación

intelectual, la regresión intelectual y la desactualización
profesional, los adultos sienten cada vez más la necesidad de
renovar sus conocimientos y de 'ponerse al día' con el fin de
evitar caer en la rutina y ser marginados.

Si el hombre no mejora su cultura el tiempo provoca su regresión.

Si no se mejora y actualiza profesionalmente, seguirá admitiendo
verdades y practicando técnicas ya superadas en un presente dado.
Por eso la educación de adultos se hace necesaria para que el
hombre despierte del pasado, viva el presente y se proyecte al
futuro.

Sociales

a) Explosión de los conocimientos. Nuestra época se caracteriza,

entre otros hechos, por la explosión demográfica y por la
explosión del saber. La primera es característica de los países en
vías de desarrollo y la segunda de los avanzados. Esto repercute
en la educación de adultos y particularmente en la estructuración
de los contenidos programáticos de los sistemas regulares de
enseñanza. A medida que aumentan los conocimientos,
lógicamente debería aumentar el contenido de los programas y
como consecuencia el tiempo de estudio. Esto exige planear y dar
un carácter prospectivo a los programas escolares. No
analizaremos las implicaciones de este hecho, del cual podrían
derivarse consideraciones importantes. Sólo destacamos que
repercute en la vida y educación del adulto; pues, la deserción
escolar por causa de deficiencias aptitudinales o socio-económicas
en las primeras etapas de la vida del ser humano (niño) que habrá
de convertirse en adulto en un tiempo prudencial, plantea la
urgencia de ofrecer al adulto posibilidades de aprender lo que no
pudo durante su niñez o adolescencia como deber imperativo de
la sociedad. Completamos estas opiniones con
20 - Flavio de Jesús Castillo Silva (comp.)

Schwartz, que afirma: "para aportar una formación que sea

metodológica y permita al mismo tiempo adquirir una tecnicidad
elevada, se impone una elección draconiana entre las materias. Si
esta condición no se realiza, incluso con numerosos años de
estudio, se recargará tanto que la información reemplazará toda
formación”.

b) La incapacidad del sistema regular para satisfacer los niveles de

aspiraciones de la población. Si grave es que el sistema regular
sacrifique la formación del individuo por la información, como
dice Schwartz, más grave es que la falta de expansión del sistema
regular no satisfaga por su insuficiencia las aspiraciones de la
población a educarse en diferentes niveles. A la deserción y
repetición en la enseñanza elemental, media y superior del sistema
regular, se suma la baja calidad de esa enseñanza. La educación de
adultos tiene que afrontar esa realidad para rescatar al hombre de
la ignorancia y orientarlo por los senderos del progreso.

c) La utilización conveniente del tiempo libre. Para Hutching el

tiempo libre y la rapidez del cambio son hechos esenciales en la
vida del hombre. Sostiene que el primero hace posible la constante
educación del hombre para ajustarlo al cambio acelerado de
nuestra época y de la venidera. Cita a Toynbee, al que considera
optimista de la perspectiva histórica, al señalar éste que "el ocio es
un don", y que el uso creativo del mismo ha sido "la fuente
principal de todo progreso humano más allá del nivel primitivo".

Enseñar al hombre a utilizar convenientemente el ocio, es función

que justifica a la educación de adultos. La jornada de trabajo,
actividad esencial a la cual el hombre dedica gran parte de su
tiempo, disminuye día a día. En nuestros días el adulto dispone de
mayor tiempo que en épocas anteriores. El disponer de mayor
tiempo libre no lo libera de la necesidad de consumir su energía
vital. Su naturaleza psicobiológica le impulsa a laborar en un
ambiente colectivo o individual. A esto se suman los medios de
comunicación (prensa, radio, cine, televisión), las actividades
culturales, las recreativas, etc., en las cuales consume parte de su
 Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 21

tiempo. La propia sociedad se negaría a aceptar el ocio por el ocio

e impondría la utilización conveniente del tiempo libre. Los
servicios de educación de adultos, de esta manera, se constituirían
en instrumentos para elevar el nivel de vida, orientando a los
adultos en el mejor empleo del tiempo libre de que disponen.

d) La integración cultural de la población. Todo cambio sea social,

económico o político, requiere una adaptación del individuo y de
la comunidad humana a nuevas situaciones. El cambio rompe el
equilibrio existente en una sociedad; es el tránsito de un estado a
otro; la sustitución de lo viejo por lo nuevo. La sociedad y el
individuo son agente y objeto de tal ruptura, que muchas veces es
fuente de conflictos propios de dinámica social. El desarrollo
económico, social o político, diversifica la vida del hombre por ser
un proceso que se expande irregularmente en espacio y tiempo. La
educación de adultos, bien entendida y administrada, puede servir
no solamente para aminorar las tensiones del cambio social y para
comprenderlo positivamente, sino para evitar la atomización de
culturas y sociedades, mediante la formación de individuos
integrados en la cultura de cada país y, más aún, en la cultura
universal.

Económicas

a) La educación es un consumo no decreciente. La economía de la

educación sostiene que ésta no es solamente una inversión sino un
consumo de la que necesita y se beneficia el hombre en su
desarrollo. El adulto requiere educarse cada día más.

Como sostiene J. S. Mill:

La educación parece ser el único ítem de consumo que no está

sujeto a la ley de utilidades decrecientes. Se puede decir
ciertamente que la utilidad de un determinado programa
disminuye a medida que cambian las necesidades, pero es muy
improbable que alguien sostenga que ha adquirido ya toda la
22 - Flavio de Jesús Castillo Silva (comp.)

educación que últimamente podía tener. La evidencia muestra

por el contrario que la gente, mientras más educada es, más
educación desea.

b) El desarrollo científico y sus aplicaciones tecnológicas. Es casi

imposible desligar el desarrollo científico y tecnológico de la vida
social del hombre, por cuanto toda su actividad es producto de
ella. Pero el desarrollo científico y tecnológico genera
derivaciones sociales que recaen en la actividad económica y
ergológica del hombre. Este proceso científico se manifiesta en
forma constante, ascendente y acelerada. No se detiene. Los
aspectos informativos y formativos de la educación no siguen el
ritmo de ese desarro11o, por lo cual la permanencia del hombre en
las tradicionales escuelas, liceos o universidades está delatando el
afán de un simple adiestramiento más que de una amplia
educación que haga posible afrontar la problemática complejidad
de la vida adulta. Cuando el niño llega a la vida adulta encuentra
un mundo cambiado, una sociedad diferente, en los cuales, los
conocimientos que se le impartieron y las conductas que se le
impusieron pierden significación. La dinámica de la ciencia y la
tecnología generan cambios en la estructura del trabajo. Cada
descubrimiento científico conlleva una nueva tecnología y, en
consecuencia, una redistribución profesional. Deriva tal hecho un
aumento en el número (aspecto cuantitativo) y en la calidad
(aspectos cualitativos) de los conocimientos que el adulto necesita
asimilar, no solamente para ajustar su forma de trabajo, sino, para
transferirlos a otra actividad profesional.

c) La planificación y ejecución del desarrollo requieren cada vez

más la intervención directa de los recursos humanos de un país.
El desarrollo económico y social es algo concreto que se puede
planificar, ejecutar y evaluar en condiciones determinadas.
Intervienen diferentes sectores de la sociedad: los que conciben el
desarrollo (planificadores), los que dirigen su ejecución (técnicos
medios) y los que lo ejecutan prácticamente en diferentes áreas de
la actividad humana. La acción concertada entre estos tres sectores
 Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 23

es fundamental y decisivo en toda política de desarrollo, a fin de

informar y formar los recursos humanos que intervienen en él. La
concientización del adulto para que comprenda el desarrollo, se
identifique con él y participe en su realización — no olvidemos
que el desarrollo entendido funcional e integralmente lo hace el
adulto
— requiere de programas educativos destinados a este fin.

Naturaleza de la Andragogía

Concepto de Antropología Pedagogía y Andragogía

Muchos conceptos relativos a la educación han dejado tener validez.

"Antiguamente... se consideraba que la educación era sólo cuestión de
niños, que la única institución para impartirla era la escuela y que el ser
humano era educable sólo en un período de su vida... Investigaciones
basadas en la experimentación han demostrado que... la escuela no
trasmite toda la educación y que su parte, según algunos autores, ni
siquiera es la más importante". En consecuencia, se sabe que “el hecho
educativo es un proceso que actúa sobre el hombre a lo largo de toda su
vida y no hay momento en las diversas fases de su existencia en que… se
sienta libre de la influencia del medio... Se sabe que se producen cambios
aun en plena ancianidad respecto a nuestras creencias, a nuestras
opiniones, costumbres y hábitos".

Lo anterior y otras razones, en la actualidad, obligan a revisar los criterios

existentes y a una revalorización. Consecuente con este imperativo, el
Comité Internacional de Expertos de Educación de Adultos de la
UNESCO, al formular el concepto de educación permanente, en base al
análisis de los problemas sociales, económicos, científicos y técnicos en
que vive la humanidad, decía:

Los avances científicos y tecnológicos; los cambios sociales,

económicos y políticos que aumentan con rapidez; los
ciudadanos que adquieren mayores responsabilidades sociales y
cívicas ; la democratización de la vida cultural y el aumento del
tiempo libre, como resultado del desarrollo científico en la
industria y la
24 - Flavio de Jesús Castillo Silva (comp.)

agricultura; la decadencia de las tradicionales y viejas

costumbres establecidas; la movilidad de la población de las
áreas rurales a las urbanas, de región a región, de país a país; los
nuevos descubrimientos como resultado de la investigación,
imponen la necesidad urgente, hoy más que nunca, de un nuevo
concepto de educación.

Hutchins, en una bella y sabia frase, explica las razones por las cuales
hay que educar al hombre a través de la vida:

El mamífero conocido como Homo Sapiens tiene que sufrir un

largo proceso para poder hacerse humano. De acuerdo con el
nivel corriente de los mamíferos, nace, por lo menos un año
antes de tiempo. La ballena recién nacida tiene unos siete metros
de largo y está lista para saltar las olas. El ser humano tiene que
pasarse un año o más arrastrándose y gateando, antes de que
pueda adoptar la postura propia de su especie. Debe dedicar
entonces un par de décadas para crecer y madurar. Y si ha de
utilizar todas sus potencias debe aprender una y otra vez durante
toda su vida.

La naturaleza del hombre indica que puede continuar

aprendiendo durante toda su vida. La evidencia científica
demuestra que tiene la capacidad para hacerlo. Concediendo a
los primeros años su increíble y enorme importancia en el
desarrollo mental, los de la madurez no dejan de tener también
su oportunidad. Sabemos que el embrutecimiento y el estupor
pueden experimentarse en cualquier época de la vida. La manera
de permanecer humano es continuar aprendiendo.

Es imperativo frente al nuevo concepto de educación y a sus derivaciones,

entre otras la inaplicabilidad de los principios pedagógicos al aprendizaje
y educación del adulto, establecer las bases de una ciencia que estudia el
proceso integral de la educación del hombre. Esta ciencia la
denominamos Antropogogía [o Antropagogía]. Término que se deriva de
las voces
 Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 25

griegas, Antropos = hombre y ago = guiar o conducir. La definimos de la

siguiente manera:

La Antropogogía es la ciencia y arte de instruir y educar

permanentemente al hombre en cualquier período de su
desarrollo psicobiológico en función de su vida cultural,
ergológica y social.

La Antropogogía comprende el estudio de la educación del niño, del

adolescente y del adulto. Se estructuraría sobre dos pilares: la Pedagogía
(paidos =niño y ago = guiar o conducir) y la Andragogía (Andros =
hombre, persona mayor y ago = guiar o conducir). La primera sería la
ciencia y el arte de la educación de los niños y, por extensión, de los
adolescentes y la segunda la ciencia y el arte de la educación de los
adultos.

Esta concepción conduce a estructurar la organización del sistema

educativo de la siguiente manera:

El hecho andragógico

El adulto es un ser biológico en lo psíquico, en lo ergológico y

desarrollado en lo físico, en lo social, capaz de actuar con autonomía en
su grupo social y que en último término decide sobre su propio destino.
Su naturaleza difiere del niño y del adolescente, en lo biológico,
psicológico, ergológico y social. Por lo tanto, en lo educativo hay un
hecho andragógico, tan dinámico, real y verdadero como el hecho
pedagógico.

En el hecho pedagógico intervienen factores biológicos, históricos,

antropológicos, psicológicos y sociales; igualmente, en el hecho
andragógico los mismos factores y otros, como son los ergológicos,
económicos y jurídicos, condicionan la vida del ser humano.
Analizaremos brevemente estos factores:

a) Desde el punto de vista bio-psicológico, el adulto, como sujeto de

educación, actúa en un ambiente físico y social determinado,
sometido a la acción de factores ecológicos diversos; tiene
26 - Flavio de Jesús Castillo Silva (comp.)

necesidades de vivienda, alimentación y vestido; se protege de la

acción de la naturaleza, lucha contra ella, la modifica y la
aprovecha. Su organismo ha alcanzado su desarrollo
antropométrico, anatómico y fisiológico, con una morfología
determinada, con fuerza física, con rasgos psicosomáticos
transmisibles y que en su conjunto conforman su individualidad.

Además, posee inteligencia, reacciones volitivas, emociones,

aptitudes, conciencia, inconsciencia, moral, temperamento,
carácter, en fin, dinamismos psíquicos aptos para reaccionar ante
estímulos intrínsecos o extrínsecos que estimulan
permanentemente su conducta. En último término sus diferencias
individuales de personalidad se manifiestan en su conducta en la
vida familiar, en el trabajo y en las relaciones con sus semejantes.

b) Desde el punto de vista histórico-antropológico ha seguido un

proceso continuo en el tiempo. Como tal está enraizado a la propia
historia de la humanidad que puede ser la historia de su educación
como individuo y como especie. A través de ella el hombre
encadena de generación en generación su evolución cultural,
social y económica. La educación, y en particular la educación del
adulto, por una parte, tiene un sentido histórico y por otra un
sentido humano.

A este respecto el distinguido educador Viera Pinto explica el

carácter histórico-antropológico de la educación, de la siguiente
manera:

La educación como acontecimiento humano es histórica, no

solamente porque cada hombre es educado en su determinado
momento del tiempo histórico general -aquél en el cual le cabe
vivir (historicidad extrínseca)- sino porque el proceso de su
educación, comprendido como el desarrollo de que existencia es
su propia historia personal (historicidad intrínseca).
 Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 27

c) Desde el punto de vista social, actúa en la sociedad, que constituye

su ambiente natural. Individuo y sociedad son unidad indivisible.
El hombre no puede desarrollarse ni vivir aislado de los demás. La
sociedad existe por la suma de sus componentes. El
comportamiento del hombre es la respuesta a estímulos del medio
en el cual vive. Si bien estos estímulos provienen del medio físico,
otros se originan en la vida de relación del individuo con sus
semejantes, lo que determina su conducta social. La vida en
comunidad implica ya un proceso educativo. Razón tiene Viera
Pinto cuando dice:

El simple hecho de ser miembro sano de la comunidad (no un

deficiente mental) implica el estar siempre en proceso de
educarse.

d) Desde el punto de vista de la capacidad productiva del hombre, el

proceso educativo comprende lo ergológico. Toda educación
conlleva fines culturales; pero entendida en su más amplio
sentido, se dinamiza en el hecho andragógico y condiciona la
capacidad de trabajo, como actividad dinámica que modifica la
propia estructura de la sociedad. El proceso ergológico y el
desarrollo económico son factores determinantes del hecho
educativo. Precisamente una de las diferencias fundamentales
entre la educación de los niños y la de los adultos surge del campo
ergológico. La organización del trabajo da origen a distintas ramas
profesionales en las que actúan los grupos humanos según sus
aptitudes y diferencias individuales. A la vez la organización del
trabajo establece las relaciones de producción entre los hombres.

Quizás este factor influya decisivamente en la formulación de una

filosofía política en la cual se inspiran los fines de la educación del
hombre en cualquier periodo de su vida. Aunque en principio los fines de
la educación, y en particular los de la educación de adultos, deben ser
enunciados con miras a promover el bienestar del hombre, los contenidos
políticos deberían servir de instrumentos para alcanzar esos fines. Es
decir, el hecho
28 - Flavio de Jesús Castillo Silva (comp.)

andragógico no puede ignorar el homo faber que mediante el trabajo

promueve el progreso de la humanidad.

El proceso y funcionalidad del hecho andragógico

El hecho andragógico es real, objetivo y concreto porque:

a) Existe el adulto como realidad biopsicosocial y ergológica;

b) Esta realidad (adulto) es susceptible de educabilidad durante

toda su vida (millones de adultos de diferentes edades son
sujetos de educación en la actualidad);
c) La sociedad exige para su propia supervivencia y
desarrollo educar a sus miembros.

El hecho andragógico adquiere dimensión práctica en la acción de la

formación del adulto. Es el proceso de orientación individual, social y
ergológica para lograr sus capacidades de autodeterminación. Es posible
que la practicidad de conducir este proceso en función de necesidades y
problemas de un ser autónomo, permita establecer las diferencias
fundamentales entre la educación del niño y el adolescente y la del adulto.

A diferencia del que se realiza con los niños puede tener un carácter bi-
direccional o mono-direccional. Los fines de este proceso difieren en
intencionalidad y funcionalidad. El acto pedagógico tiene lugar en los
primeros años de la vida y se caracteriza por el propósito deliberado de
moldear las estructuras psicológicas del niño o adolescente con ideas o
patrones de conducta que aquél elabora "a su medida y antojo" para
modelar o estructurar la personalidad del educando a su capricho o
semejanza. En el adulto este proceso es diferente, por cuanto el propio
proceso de maduración le permite aceptar o rechazar las ideas y
experiencias del grupo social donde ha adquirido iguales derechos y
deberes y donde el adulto que ha acumulado alguna experiencia
interviene racionalmente en las decisiones sobre su propio destino y el de
la sociedad. El adulto tiene capacidades lógicas para apreciar lo que le
conviene o no y distinguir el bien del mal; tiene juicio crítico para
entender la conducta de
 Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 29

otro adulto, competir con él, o asumir la actitud apropiada en un momento

dado de su vida; por eso, cuando busca en la educación un refugio
forzoso, ya sea como consecuencia de las presiones, necesidades y
motivaciones, para evitar la frustración del individuo que no encuentra
solución a sus aspiraciones, deseos e intereses.

Hay en el hombre preocupación constante por trascender y vivir.

Estimulamos siempre este deseo, la ansiedad de no morir. Nadie lo
expresa; pero, inconscientemente, todos lo deseamos. Sócrates, Platón y
Aristóteles no han muerto; ni Rousseau, ni Herbart —creador de la
Pedagogía como ciencia—, ni otros muchos, han dejado de proyectarse en
la creación del pensamiento humano. El hombre quiere estar siempre en
el pasado, en el presente y en el futuro. Aunque es imposible que todos
logremos esta aspiración, la educación de adultos debe estimularla, si
queremos evitar la inconformidad del hombre y promover su progreso.
Estimular las motivaciones en el hombre es función de la educación de
adultos; es misión de la actividad andragógica. El hombre para supervivir
en éste u otro planeta de la extensión sideral, debe siempre sumar, no
restar, ni dividir, sino multiplicar su acervo cultural, científico y técnico.

Pero apartemos estas consideraciones que bien pudieran caer en el campo

de la filosofía andragógica para ir directamente al proceso que tiene lugar
cuando el adulto es sujeto de la educación.

El acto pedagógico que se realiza en el ambiente familiar o en las

instituciones escolares es bilateral porque el educador cumple la tarea de
introducir en el espíritu de un ser (niño), no consciente ni responsable, los
propósitos que en forma deliberada y voluntaria establece la sociedad. El
mundo determina el tipo de educación que sirva para construir en el niño
una personalidad ajustada a sus deseos e intereses. La actividad
pedagógica es "una mediación" entre una generación adulta y otra en
formación; a través de sus agencias —escuela, hogar, etc. — transmite
bienes culturales acumulados por la generación adulta. La educación es
albacea de lo que deja la vieja generación y hereda la nueva. Las nuevas
generaciones reciben esa herencia por intervención de un adulto —el
maestro— cuya misión de enseñar en forma de vivencia representativa le
confiere la sociedad. El niño
30 - Flavio de Jesús Castillo Silva (comp.)

recibe el caudal hereditario en forma gráfica, numérica, técnica, etc., que

representa el trabajo intelectual y material del hombre en su afán de
dominar los elementos naturales y ponerlos a su servicio. Pero esta
transmisión hereditaria requiere de técnicas apropiadas que le faciliten la
comprensión fenomenológica, descubierta por el mismo hombre y que
como consecuencia dé lugar a la percepción crítica de las causas y efectos
de este proceso con un fin determinado.

El acto andragógico, o sea la actividad educativa en la vida adulta, es

diferente del proceso anterior. En primer término, no es una "mediación",
pues, no se trata de que una generación adulta transmita a otra sus
patrones, formas y sistemas de vida. En segundo lugar, no existe
propiamente un agente —maestro—, en el sentido estricto de la palabra,
encargado de imponer los designios de un sector de la sociedad adulta a
otro sector. Los elementos representativos a que hemos hecho referencia,
en una sociedad desarrollada, el adulto los posee y en aquéllos en que el
adulto permanece marginado de la cultura (analfabetismo) estos
elementos representativos pueden ser adquiridos si surgen las necesidades
como consecuencia del desarrollo socio-económico de los grupos
humanos. A estas apreciaciones Schwartz agrega:

En efecto, el principio más importante en materia de 'pedagogía'

es el de la comunicación entre la persona a educar, la persona
que educa y el conocimiento. La educación debe tomar como
punto de partida la persona a formar y adaptar el método a sus
características. La pedagogía es a menudo colectiva: se ejerce en
el anonimato, no toma en consideración cada individuo y sus
características propias.

También llega, en definitiva, a hacer trabajar a cada uno fuera

de los demás y por sí mismo (el acento es puesto sobre todo en
la selección). La Andragogía, por el contrario, debe ser
individual, es decir, tomar en consideración a cada uno,
valorando al mismo tiempo el trabajo colectivo y la educación
mutua. En cuanto a los adultos, esto es fácil de realizar, ya que
han sido, por su experiencia diaria, preparados para el trabajo en
equipos.
 Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 31

La sociedad humana nació sin cultura escrita y desarrolló una cultura oral
durante muchos milenios. Ella surge ante los requerimientos del
desarrollo humano.

Mientras la actividad pedagógica es forzosamente bilateral, la actividad

andragógica puede seguir esta característica en sentido bi-direccional o
unilateral; es decir, el adulto puede dirigir su propia educación; el niño
no, necesita la orientación de otros, requiere auxilio y conducción. El
educador de adultos tiene un rol diferente en este proceso; es un
andragogo y no un pedagogo; su función no es adiestrar sino educar. Se
convierte en más en un orientador que en un maestro propiamente dicho.

Condicionantes del hecho andragógico

En la actividad andragógica podrían señalarse fácilmente las

condiciones que la caracterizan:

a) Confrontación de experiencias
La actividad educativa, y más concretamente la instrucción, puede estar
orientada a dar al adulto elementos culturales que no recibió en su niñez;
pero, fundamentalmente, desde el punto de vista cultural, profesional y
social, es la confrontación de las experiencias de dos adultos: del que
educa y del que es educado. La riqueza espiritual del hombre es su
experiencia, es lo que sabe, lo que ha vivido, lo que ha hecho, lo que
piensa, lo que siente.

La vivencia que el hombre adquiere en un mundo real constituye el

acervo de su experiencia; ésta es una especie de brújula que le orienta
frente a las incidencias de la vida que necesariamente tiene que afrontar
día a día. La experiencia humana es diversa y variada. Enriquecer esa
experiencia para mejorar, adaptarse y resolver satisfactoriamente la
problemática vital, es también una de las motivaciones básicas para
educar permanentemente al hombre.
32 - Flavio de Jesús Castillo Silva (comp.)

En la actividad andragógica, desaparece la diferencia marcada entre

educador y educando. Ambos son adultos con experiencias, igualados en
el proceso dinámico de la sociedad. El tradicional concepto de uno que
enseña y otro que aprende, uno que sabe y otro que ignora, teóricamente
deja de existir en la actividad andragógica para traducirse en una acción
recíproca donde muchas veces es el alumno el que enseña y el maestro el
que aprende.

La actividad andragógica es un hecho dinámico, activo, real, concreto,

objetivo y fundamentalmente práctico. El adulto concurre a una
institución educativa o inicia individualmente un aprendizaje para
enriquecer el caudal de los conocimientos que ya posee, aplicar su
experiencia, mejorar sus niveles culturales y profesionales o dar
satisfacción a transitorios o permanentes intereses que aparecen debido al
devenir dialéctico de la vida adulta.

Este proceso de confrontación de sus experiencias con el educador y con

los que participen en el proceso le conducirá a una racionalización de los
contenidos que aprende.

b) La racionalidad
Esta se hace presente en la actividad andragógica en cuanto el adulto
posee elementos de juicio para reflexionar en sus justos términos
sobre los contenidos que se le suministran. Esta racionalidad le lleva a
acrecentar en él las motivaciones interiores para el logro de objetivos y
metas que él determina. Muchas veces los contenidos no enriquecen su
experiencia y la racionalización le induce a desertar de los centros de
estudio o a permanecer en los mismos, —no por el beneficio que le presta
— para alcanzar créditos que necesita, a fin de consolidar sus posiciones
o alcanzar otras.

c) La capacidad de abstracción del adulto

El pensamiento lógico, también se hace presente en la actividad
andragógica. El adulto tiene conciencia lógica y dialéctica, sabe por qué
estudia y para qué estudia y puede fácilmente apreciar en forma inductiva
o deductiva las consecuencias del acto educativo. Recordemos que la
 Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 33

actividad educativa del adulto es un hecho voluntario y no impuesto. Él

estudia y mejora con un fin trazado por sí mismo y en pos de metas que
muchas veces ignora el propio educador. El niño no sabe por qué ni para
qué se educa; las razones de su educación pertenecen al análisis del
mundo adulto y, creo, obedecen a necesidades instintivas de la especie.
En cambio, el adulto promueve su educación, la planifica y la realiza en
función de necesidades e intereses inmediatos y con vistas a consolidar su
porvenir. Creemos con Fernando Nogales que la educación tiene un
carácter finalista y un sentido de futuridad; así él nos dice: "Por cuanto el
hombre es el único que tiene dimensión de futuridad: sueña con el
porvenir, piensa en el mañana. De no ser así, su actuar sería simplemente
vegetativo".

d) Integración y aplicabilidad
El proceso de racionalización en la confrontación de experiencias y las
abstracciones que deriva el adulto, le conducen a integrar a su propia vida
y aplicar a su medio social y ergológico las nuevas experiencias. Este
proceso de integración y aplicación tienen un carácter funcional que
asegura, aumenta y diversifica las motivaciones y vivencias que mueven
la conducta volitiva del adulto.

El hecho de estudiar el adulto, o sea de auto-educación, auto-formarse,

para lograr ese proceso, siempre inconcluso de auto-realizarse el hombre,
tiende siempre a determinar una conducta social, ergológica, de lograr del
resto de los componentes de la comunidad social donde vive, el
reconocimiento de sus valores y de sus capacidades.

Cuando el adulto integra a su vida social, o a la de su trabajo, los nuevos

conocimientos que adquiere, establece un esfuerzo competitivo frente a su
grupo. Entran en juego las capacidades individuales de unos y de otros
para imponer su liderazgo y demostrar su suficiencia. Esta acción
competitiva, propia de toda actividad humana general, ha de tomarse en
cuenta en la actividad andragógica para conducir la enseñanza. La
integración de las viejas experiencias con las nuevas y su aplicación al
trabajo y a la vida social deben orientarse de tal manera que el hombre,
con fe renovada en su capacidad, se esfuerce por contribuir al bienestar
propio y al de los demás.
34 - Flavio de Jesús Castillo Silva (comp.)

Ahora bien, veamos las diferencias de funcionalidad entre la acción

pedagógica y la andragógica. Ellas pueden establecerse en el campo de
los fines que persiguen y en su propia ejecución.

La función pedagógica se propone estimular, ejercitar, corregir y guiar la

conducta del niño. Está destinada a despertar, mantener y profundizar su
interés en el proceso enseñanza-aprendizaje para que éste tenga resultados
positivos. En su aspecto informativo le transmite conocimientos para que
se instruya y en lo formativo desarrolla sus capacidades y habilidades
potenciales. También forma en él hábitos y actitudes deseables. Además,
canaliza sus instintos, sus reacciones y sus emociones. El papel del
proceso pedagógico es formar la personalidad del niño y del adolescente.

La función andragógica cumple una misión diferente. No tiene que

provocar precisamente intereses, motivaciones o necesidades que ya el
adulto posee. La primera fase de esta función es mantener, consolidar y
enriquecer esos intereses para abrirle nuevas perspectivas de vida
profesional, cultural, social y —esto es muy importante— política.
Cuando el adulto acude a un centro educativo, lo hace rompiendo
prejuicios de diversa índole y, ante todo, movido por motivaciones
definidas que surgen del medio en que se desenvuelve, como padre de
familia, como trabajador o como ciudadano.

La segunda fase de la acción andragógica es de orientación —pues, ni aun

al analfabeto se le puede guiar como se hace con el niño— para mostrar al
adulto nuevos rumbos, de carácter prospectivo y promover en él la idea
de que, en toda colectividad humana, educarse es progresar.

Por eso compartimos el criterio de Axford, no en el sentido que lo expresa

de la orientación profesional, sino como función de ayudar al adulto a
tomar decisiones sabias maduras y aceptar la responsabilidad de sus actos.

La tercera fase, eminentemente instructiva, es actualizar al adulto, renovar

sus conocimientos para que continúe aprendiendo, investigando,
reformulando conceptos enriqueciendo su vida cultural, científica y
 Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 35

tecnológica. Pero instruir andragógicamente no es depositar

conocimientos, sino desarrollar el pensamiento y la creatividad.

Para Maslow la creatividad implicaba inventiva, novedad diferente a lo

existente o lo viejo. Él nos dice, en una frase sencilla y humorística, todo
el contenido de la creatividad:

Generalmente, cocinando o en calidad de padre o madre o

formando hogar se podría ser creador mientras que la poesía
necesariamente no lo es.

La cuarta fase de la función andragógica, es la proyección humana, que

consiste en interpretar las variables de que fuimos, somos y seremos,
entre las que se conjuga la esencia misma del hombre. Ella se traduce en
formas de conducta en la vida social, política y económica, de tal manera
que la suma de sus viejas y nuevas experiencias, se proyecte en la
colectividad y hacia el futuro. Recuerdo un caso que ilustra esta situación
y la funcionalidad del hecho andragógico: padres de posición económica
acomodada pero analfabetos, con hijos graduados universitarios y otros
estudiando en el sistema regular, después de iniciar su aprendizaje en la
enseñanza de la lectura y escritura, hoy finalizan sus estudios secundarios
a la edad de 60 años para enfrentar el reto de sus propios hijos, con el
deseo de que no transiten su propio camino. Esto demuestra que la
educación de adultos se realiza en diferentes niveles y se dirige al medio
variado y complejo en que se desenvuelve la actividad humana.

En resumen, la actividad andragógica, escolarizada o no, conduce a que el

adulto:

a) aprecie el carácter utilitario que tienen las nuevas experiencias

para su vida;

b) transforme las habilidades y destrezas, adquiridas en un momento

dado de su existencia, para extenderla o aplicarla a nuevas
situaciones;
36 - Flavio de Jesús Castillo Silva (comp.)

c) utilice convenientemente el proceso lógico y dialéctico del

pensamiento;

d) continúe su proceso de auto-realización, valorando racionalmente

sus propias vivencias y posibilidades intrínsecas;

e) integre positivamente al medio socio-cultural en que vive, su

acervo cultural, profesional y social; sea consciente de su rol
cívico- político y participe responsablemente en la solución de los
problemas nacionales e internacionales.
 Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 37

2. Psicología del Aprendizaje del Adulto

Adam, F. (1977). Andragogía. Caracas: Universidad Nacional Experimental Simón
Rodríguez (UNESR).

Tradicionalmente se ha creído que, una vez que el hombre traspasa cierto

límite de edad sin haberse iniciado en los estudios y logrado un
entrenamiento básico para adquirir nuevas experiencias, era imposible o
desacertado intentar modificaciones en su conducta.

Este concepto de limitar el aprendizaje-enseñanza a la niñez y

adolescencia sobre la base hipotética de que sólo en este período de la
vida el ser humano está en condiciones para adquirir conocimientos,
destreza y habilidades para el ejercicio profesional, nace no de la
investigación científica, sino de la estructura económico-política de la
sociedad.

Así, desde la época más remota, la cultura se ha visto limitada a ciertos

sectores de la sociedad. En el régimen esclavista y feudal la educación
estuvo al servicio de los grupos dominantes de la sociedad. En la sociedad
griega era incompatible el estudio con el trabajo. El primero implicaba
dedicación y ocio; en cambio, el segundo, despreciado por la nobleza,
requería de fuerza física entregada por entero a producir. Era imposible,
dentro de las exigencias de una sociedad que sustentaba su desarrollo
sobre el trabajo manual, que los hombres o su descendencia pudieran
simultáneamente trabajar y estudiar. Además de esta justificación, había
Otra de orden político: mantener a las clases laborantes en la artesanía y
agricultura, ignorantes de todo conocimiento humanístico, como medio
apropiado para asegurar su pacífico sometimiento. Los filósofos griegos
defensores de la esclavitud, Platón y Aristóteles, siempre vieron con
recelo que el "monstruo feroz" —los esclavos— desarrollara su
inteligencia y cultivara su espíritu. No es extraño que a los esclavos que
tenían la noble
38 - Flavio de Jesús Castillo Silva (comp.)

misión, despreciada por las élites pensantes de Grecia, de alimentarlos

mediante el trabajo, les negaran la condición humana y espiritual de todo
hombre.

Junto a la negación de la cultura, las clases dominantes de la sociedad

hasta nuestra época, especialmente en los países que no han superado su
estado semi-feudal, han acondicionado en el alma de los hombres
despreocupación hacia el saber y han impedido que los instrumentos
básicos de la cultura sean adquiridos de una u otra forma. Es común oír
en boca del terrateniente decirle a la peonada que para sembrar no se
necesita saber leer ni escribir; igualmente en otras esferas de la
producción, donde el patrón paga un bajo salario a sus obreros y explota
inhumanamente su ignorancia, se predica contra la culturización de
los trabajadores.

El adagio popular de que "loro viejo no aprende a hablar", tan difundido y

aceptado por las masas incultas como manera de justificar su primitividad
y lo innecesario de realizar esfuerzos tendientes a liberarse de su
ignorancia, no puede considerarse como resultado de la experiencia
humana. Un análisis psicológico del citado adagio, dentro del campo de
las relaciones humanas, nos revelaría dos hechos importantes: el primero,
referente al concepto que aún predomina en los grupos poseedores de la
tierra, de los medios de producción y la riqueza, de considerar al hombre
que emplea su fuerza en la artesanía, en el cultivo de la tierra o la
industria, igual que a un animal de tiro. Y el segundo hecho es la reacción
inconsciente de un ser humano que identifica su capacidad de aprender
con la de un animal carente de atributos psíquicos.

La experiencia y la investigación científica han podido demostrar que

podemos enseñar a "hablar a un loro viejo". Las ciencias psicológicas han
destruido este viejo concepto de que el hombre adulto era incapaz de
aprender nuevas experiencias y de adquirir nuevos conocimientos en los
campos básicos de la vida.

Las investigaciones realizadas por el célebre psicólogo norteamericano

Edward L. Thorndike hace apenas 25 años, publicadas bajo el título
Aprendizaje del adulto, son quizás la mejor contribución al estudio de la
 Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 39

psicología de la enseñanza del adulto. Igualmente, sus obras Intereses del

Adulto y Habilidades del Adulto son de gran valor pedagógico en la
comprensión y conducción de las actividades educacionales de los
adultos.

¿Por qué estudian los adultos?

A diferencia de los niños, que no tienen conciencia clara o juicio del por
qué realizan ciertas actividades, el adulto, poseedor de una experiencia
vital, en plena posesión de sus capacidades mentales, está en condiciones
para fijarse metas y formular planes a su libre albedrío. Cuando un adulto
se dispone a asistir a una escuela para iniciar estudios es porque
previamente se ha trazado un plan, a fin de obtener un objetivo ligado a su
desenvolvimiento vital. Difícilmente un adulto concurre a la escuela
nocturna por curiosidad, pasatiempo o por simple imitación. Debemos
recordar que el adulto que busca aumentar sus escasos conocimientos en
una escuela nocturna, también trabaja durante el día. Este esfuerzo de ir
del trabajo a la escuela sólo es posible cuando un interés primordial y
básico mueve su voluntad hacia la satisfacción de un deseo.

Todo educador de adultos debe tener presente los intereses de sus

alumnos para lograr éxitos en sus trabajos escolares. Nuestra experiencia
nos señala cuatro intereses fundamentales por los cuales los adultos se
interesan en los estudios:

a) Económico. —Una gran mayoría de adultos va a la escuela de

alfabetización o Centro de Cultura Popular, a mejorar su nivel
cultural con la finalidad de mejorar su economía personal.
Comprenden que a mayor preparación su trabajo será mejor
remunerado. También comprenden que el estudio da estabilidad
en el trabajo y posibilidades de ascender en cualquier
oportunidad.

b) Capacitación profesional. —Ligado al anterior interés, el adulto

que no posee oficio o profesión determinada trata de capacitarse
en una especialidad cualquiera. Por lo regular, las jóvenes y
madres concurren a la escuela a aprender oficios que puedan
ejercer en el propio hogar y los cuales les proporcionan ayuda
económica y
40 - Flavio de Jesús Castillo Silva (comp.)

resuelven de paso problemas familiares. Igualmente, los jóvenes

orientan sus aspiraciones dentro de campos especializados que les
permiten estabilizar su vida económica y social.

c) Seguir estudios superiores. —Muchos jóvenes que no tuvieron la

oportunidad de completar sus estudios primarios, por haber tenido
que incorporarse a temprana edad a la producción, van a la escuela
nocturna a llenar el vacío entre su instrucción pasada y la presente,
con miras de seguir estudios secundarios y más tarde superiores.

d) Extender la sociabilidad y relaciones humanas. — Muchos

adultos van a la escuela animados del deseo de manejar los
instrumentos básicos de la cultura, con objeto de extender sus
relaciones sociales y humanas. La necesidad de escribir y leer las
cartas familiares, solicitar préstamos, leer la prensa o libros,
desenvolverse en la ciudad, dirigirse a funcionarios públicos y
otras tantas actividades, estimulan en el adulto el interés por
aprender.

El aprendizaje de niños y adultos

Los principios generales del aprendizaje son iguales para niños y adultos.
Pero, como es natural, el contenido, técnicas y procedimientos para
interesar y sostener el aprendizaje varían en unos y otros. Las leyes de la
disposición, efecto y ejercicio son aplicables tanto a los niños como a los
adultos, por cuanto en ambos casos es necesario que el sujeto esté
dispuesto a emprender una tarea, sienta durante su ejecución placer en
realizarla y que mediante la ejercitación o uso fije en sus mecanismos
psicomotores su funcionalidad. Por ejemplo, el niño que no esté dispuesto
a aprender a leer, que no sienta satisfacción durante el aprendizaje y que
no realice ejercicios indispensables para fijar los contenidos fónicos,
difícilmente aprenderá con rapidez la lectura; pero si siente placer en los
progresos visibles que él mismo aprecia y que ejercita lo adquirido,
aprenderá con prontitud y perfección.

Además, en la enseñanza de ambos hay que tener en cuenta que el

aprendizaje debe obedecer a las normas pedagógicas modernas, las
 Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 41

diferencias individuales; proporcionar contenidos funcionales y

significativos; valorar las experiencias vitales y el medio ambiente y
adaptar la enseñanza en general a objetos reales precisos y claros, es
decir, que responda a los intereses inmediatos y mediatos de la nación.

Estos lineamientos son comunes a la enseñanza de niños y adultos. En

cambio, en la práctica educativa la aplicación de dichos principios
requiere que el educador de adultos aprecie un grupo de factores de suma
importancia en la dirección del aprendizaje y tratamiento del adulto, para
alcanzar ambos objetivos concretos. Estos factores están basados en la
psicología, madurez social y responsabilidad del adulto.

Así, podemos señalar básicamente lo siguiente:

a) El adulto trae a la escuela un cúmulo de experiencias variadas de

todo orden. Tiene experiencia en el trabajo, vida sexual, política,
social, etc. Las experiencias del niño son limitadas en estos
campos. La escuela ayuda al niño a adquirir las experiencias
útiles, desechar las inútiles y le prepara para enfrentarse a otras de
manera inteligente. Por tanto, la enseñanza del adulto debe
orientarse a proporcionarle nuevos contenidos vitales a su anterior
desenvolvimiento.

b) El acto de asistir el estudiante adulto a la escuela nocturna es un

acto voluntario y consciente, y como tal está en capacidad de
continuar o no en la misma sin verse sometido a presiones
extrañas que lo compulsen a continuar. El niño, por el contrario,
no goza de este derecho de autodeterminación, está sometido a la
autoridad paterna y bajo la acción coercitiva del hogar. De este
modo, el adulto, a diferencia del niño, si considera que la
enseñanza que se suministra no satisface sus aspiraciones y planes
trazados, abandona fácilmente la enseñanza; de ahí la importancia
de presentar a los adultos experiencias y contenidos que
mantengan su interés en el proceso educativo.
42 - Flavio de Jesús Castillo Silva (comp.)

c) La enseñanza del adulto debe basarse en su desarrollo intelectual,

condiciones sociales, de trabajo y posibles complejos psicológicos
para asegurar óptimos resultados. Los niños, aun los provenientes
de las clases populares más necesitadas, que van a la escuela en
paupérrimas condiciones, no tienen que afrontar responsabilidades
y deberes en la vida social. El niño, pobre o rico, va a la escuela a
estudiar. Entre estudio y juego transcurre la vida infantil, no así la
vida del adulto proletario, que, junto a los problemas vitales que
debe resolver diariamente, busca a través de la enseñanza un
medio de mejorar sus condiciones humanas.

d) La declinación general de la capacidad para aprender, el cansancio

y los problemas personales deben tenerse presentes durante la
enseñanza del adulto.

e) No se le puede exigir a un adulto el mismo rendimiento que podría

exigírsele a un niño. El adulto necesita más tiempo para aprender,
aunque está en capacidad de aprender más rápidamente que un
niño en igualdad de condiciones. Es importante recordar que el
tiempo de que dispone el adulto para estudiar es limitado, no así el
niño. Por lo tanto, se impone comprensión y justo entendimiento
con el adulto para evitar que pierda la fe en sí mismo o crearle
reacciones de impaciencia que lo lleven a desertar del ambiente
escolar.

f) El niño no reclama un beneficio inmediato de lo que aprende en el

ambiente escolar; en cambio, el adulto sí lo reclama en base de los
intereses estudiados con anterioridad. El contenido programático
de la educación de adultos debe ajustarse a las necesidades y
problemas de la comunidad, los cuales le proporcionan en el
menor tiempo posible los conocimientos y experiencias que
complementen su déficit cultural o técnico.

g) El carácter informativo de la enseñanza es esencial tanto para el

adulto como para el niño, pero más para el adulto, que participa
activamente en la vida social, gremial, profesional y política. Para
un adulto es más interesante saber del desarrollo y problemas
 Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 43

ganaderos del país que estudiar el aparato digestivo de los

rumiantes. El contenido de los programas debe ajustarse a la
capacidad mental del alumno adulto, a sus intereses y necesidades,
diferentes a los de los niños que cursan la educación primaria.

h) En última instancia, el educador de adultos debe comprender que

durante el proceso educativo del adulto se halla frente a un
individuo en el pleno goce de sus derechos ciudadanos, con
responsabilidades dentro de la sociedad, incorporado a la vida
productiva; muchos son padres de familia a quienes deben tratar
con tacto y delicadeza, estimulando su interés y preocupación
hacia ideales a alcanzar para su propio bienestar y el de su prole.

Factores psicológicos en la enseñanza del adulto

En la enseñanza de los adultos hemos indicado la necesidad de que el

educador adapte su clase a diversos factores psicofisiológicos
característicos en el adulto. Estos factores a tener presente en el
aprendizaje son los siguientes: reacciones perceptivas adecuadas, destreza
en el aprendizaje, intereses vitales, normalidad intelectual, capacidad
memorativa y poder de rendimiento.

Reacciones perceptivas adecuadas. —Las reacciones perceptivas visuales

y auditivas son básicas en el proceso del aprendizaje. Las deficiencias
visuales y auditivas dificultan en sumo grado la comprensión y
capacitación del significado de los contenidos. Estas deficiencias con que
llega el adulto a la escuela pueden ser motivadas por las condiciones del
trabajo o a consecuencia de los cambios fisiológicos que se operan con el
transcurso de la vida. Así, la actividad visual alcanza su máximo
desarrollo cerca de los 18 años: a partir de esa edad comienza un continuo
declinar hasta los 45 años. Igualmente, la actividad auditiva llega a su
plenitud cerca de los 15 años, declinando lentamente más luego. La
simple ubicación de los alumnos adultos en el aula, tomando en cuenta la
capacidad receptiva visual y auditiva, favorece o no el aprendizaje.
Además de las deficiencias naturales que origina la edad, es necesario
apreciar los defectos de acomodación y refracción visual (miopía,
hipermetropía, astigmatismo,
44 - Flavio de Jesús Castillo Silva (comp.)

etc.) y los trastornos de la audición para su oportuna corrección. Estudios

realizados con alumnos adultos del Centro de Cultura "Francisco
Pimentel", dieron resultados alarmantes sobre defectos visuales en un
elevado porcentaje de alumnos.

Destreza en el aprendizaje. — Las investigaciones científicas han

demostrado que la destreza o habilidad para aprender no varían a través
de la vida. Pero sí varía la rapidez de ejecución con la edad. Es decir, todo
individuo, por viejo que sea, retiene o mantiene el poder o capacidad para
aprender; pero gradualmente pierde la rapidez de rendimiento de la cual
va acompañada la habilidad. A partir de los 30 años empieza a declinar el
rendimiento a razón de 1%anual. No obstante, el factor edad, en relación
a la habilidad para adquirir intelectual o manualmente experiencias, la
actitud del individuo, o sea, su interés y cúmulo de experiencias, pueden
compensar estas deficiencias funcionales psicomotoras. Por eso la
importancia de mantener en los alumnos adultos mayores de 30 años, un
constante y permanente interés mediante la utilización de un contenido
cultural variado y atractivo situado al nivel reaccional del mismo.
También se ha demostrado que la diferencia sexual no influye en la
habilidad para aprender.

Intereses vitales. —En líneas generales, los intereses vitales de los adultos
no tienden a variar, no así la intensidad o valor del interés. En los años de
la adolescencia los intereses vitales se manifiestan con mayor intensidad o
vehemencia. La madurez intelectual y emocional influencia la conducta
del sujeto en general y de sus intereses, observándose cómo después de
los veinte años hay pequeña declinación en el gran total de intereses
vitales; pero esta declinación no comprende el interés por aprender o
superar la propia condición intelectual. En todas las etapas de la vida el
hombre trata de aprender cosas nuevas. Indiscutiblemente, puede que un
adulto no aprenda porque factores psicofísicos se lo impiden o porque el
contenido no llene sus aspiraciones, nunca porque no exista en el adulto el
interés por aprender. Este factor está demostrado en nuestras experiencias
educativas con adultos. En los Centros de Alfabetización o Centros de
Cultura Popular existen masivamente adultos de todas las edades, y no es
extraño encontrar
 Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 45

personas mayores de 60 años interesadas en aprender a leer y escribir.

Normalidad intelectual. —Desde los primeros años de la vida, el

desarrollo de la inteligencia sigue aparejado al crecimiento biológico del
individuo. Sobre los 15 años de edad cronológica, la inteligencia normal
alcanza, su máximo desarrollo. Es decir, que a dicha edad corresponde
una edad mental de 15 años. A partir de esta edad la inteligencia
permanece constante, no hay variabilidad, si exceptuamos a los
individuos superdotados o de inteligencia superior, en los cuales continúa
su crecimiento. Así, todo adulto normal posee una edad mental de 15 años
siempre que haya habido un desarrollo normal, pues muchas veces la
inteligencia sufre un estancamiento anterior y no alcanza el nivel de los
15 años. Estos adultos se encuentran por debajo de la normalidad
intelectiva, situados por debajo de los 15 años de edad mental. Este hecho
de que la inteligencia se desarrolla hasta un límite supone que el cociente
intelectual (C.I.) permanece constante toda la vida y que las posibilidades
del individuo están acondicionadas al factor intelectivo y entrenamiento
vital de sus capacidades. Las profesiones universitarias requieren de una
inteligencia superior de los 15 años de edad mental o, más concretamente,
superior a un cociente intelectual (C.I.) de 110. En cambio, profesiones u
oficios tales como carpintería, sastrería, mecánica, electricidad, pintura,
zapatería, albañilería, etc., requieren más de 12 años de edad mental, o
sea, un cociente intelectual nunca menor de 80.

Ahora bien, debemos recordar, en el caso específico de la enseñanza del

adulto, que el factor intelectivo va unido al cúmulo de experiencias
obtenidas en sus adaptaciones vitales en el trabajo y vida social. Entre un
adulto con una edad mental de 12 años y un niño de la misma edad, frente
a una situación problemática a resolver, el primero aventajará al segundo.
Esto nos indica que la enseñanza del adulto, si bien ha de tomar en cuenta
la capacidad intelectiva, los contenidos deben responder al entrenamiento
de la inteligencia, experiencias e intereses inmediatos del individuo.

Capacidad memorativa. —La memoria es una actividad mental tan

importante como la inteligencia. Su uso es constante en todas las
manifestaciones de la vida, especialmente en el aprendizaje. Sin una
46 - Flavio de Jesús Castillo Silva (comp.)

capacidad memorativa normal, que permita al sujeto fijar los contenidos

para luego evocarlos en situaciones prácticas, es difícil lograr mayores
progresos en la enseñanza. Las investigaciones psicológicas han
demostrado que los adultos aventajan a los niños en memoria inmediata, o
sea, aquella que permite reproducir o repetir un contenido después de su
primera presentación. En cambio, esta ventaja del adulto sobre el niño es
relativa si observamos que el poder de retención del último es superior al
primero, puesto que a partir de los 30 años la memoria declina muy
lentamente. Además, debe recordar el educador de adultos que frente a
varios estímulos o situaciones problemáticas se reacciona selectivamente
por el que interesa, de acuerdo con la fuerza o intensidad que provoca.
Este proceso selectivo guarda íntima relación con la memoria, que fija las
cosas más importantes o las que producen mayor impacto afectivo. Los
contenidos que debe aprender el estudiante adulto deben ser presentados
de la manera más objetiva y novedosa, para que su fuerza haga posible
fundir las nuevas experiencias a las viejas.

Poder de rendimiento. —E1 grado de rapidez con que un adulto aprende

empieza a declinar después de los 20 años, siempre y cuando no haya
entrenamiento en la actividad intelectual o manual a que se dedica. Es
decir, que el constante ejercicio de una actividad cualquiera compensa
grandemente el grado de declinación, sobre todo en las actividades
manuales, debido al desgaste físico que conlleva la edad, ya que en las
actividades intelectuales es más tardío el proceso de regresión involutiva
normal, como es la disminución de la agilidad mental, la capacidad de
síntesis y reducción de las reacciones mnemónicas. Los educadores de
adultos no deberán forzar a sus alumnos a realizar tareas que exijan
demasiado esfuerzo, para evitar que el adulto sienta temor al fracaso,
inseguridad en sí mismo, o debiliten su disposición o voluntad de
aprender.

Otros factores psicológicos

Naturalmente, hasta ahora nos hemos referido al joven o adulto normal

desde el punto de vista de sus reacciones frente al ambiente social o del
trabajo. Pero en la práctica educativa la mayoría de los adultos que
concurren a las escuelas nocturnas asisten a ellas con reservas y
reacciones
 Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 47

negativas en su conducta. Nos referimos, claro está, a los que han llegado
a la adultez con frustraciones y complejos motivados por las condiciones
de vida, las cuales no les han ofrecido las oportunidades anheladas. La
gran mayoría de alumnos de los Centros de Alfabetización, o sea, los que
se inician en el aprendizaje de la lectura y escritura, padecen de complejos
de inferioridad, que nosotros hemos denominado "complejo cultural".
Este estado anormal de la personalidad es más acentuado en los adultos
de las ciudades que en los del campo, debido al ambiente cultural y social
que los rodea. Por lo regular, el analfabeto de la ciudad rehúye su
asistencia a las escuelas nocturnas y trata por todos los medios de ocultar
su ignorancia, cuando no la racionaliza con argumentos banales y
pueriles. Abrir una brecha o romper el cerco psicológico en que se
enquista el analfabeto, es tarea primordial en toda campaña de educación
de adultos. La propaganda bien dirigida y regimentada en tal sentido da
positivos resultados. No obstante, el hecho de convencer al analfabeto de
las ventajas que conlleva su culturización, hasta lograr su asistencia
voluntaria a las escuelas nocturnas, persisten en él características
psicológicas que hay que vencer con tacto y habilidad. Entre esas
características debemos destacar la hipersensibilidad, suspicacia,
desconfianza extrema, falta de fe en sí mismo y en los demás, resistencia
a la autoridad del maestro (cuando es demasiado joven), etc.; la manera
apropiada de superar todos estos factores depende, en última instancia,
del éxito o fracaso de la educación de los adultos. En la campaña de
Mérida se puso de manifiesto en los Centros destinados a
experimentación, que adultos mayores de 40 años protestaban la
presencia en su clase de "zagaletones" de 15 años. Igualmente, durante
este año de actividades educativas, la experiencia nos ha demostrado que
los maestros alfabetizadores de mayor edad dieron mejores resultados,
mantuvieron la asistencia en un elevado porcentaje y las relaciones
personales entre maestro y alumno fueron óptimas.
48 - Flavio de Jesús Castillo Silva (comp.)
 Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 49

3. Andragogía y Educación Universitaria

Adam, F. (1987). Andragogía y Educación Universitaria. Caracas: FIDEA.

Principios Andragógicos

La praxología u operatividad de la educación de adultos se fundamenta en

la teoría o principios andragógicos de la horizontalidad y participación.

Ambos principios en los procesos de los aprendizajes del adulto y,

particularmente, en la educación superior, definen un contexto de
relaciones entre el que facilita los aprendizajes y quien o quienes lo
realizan.

La ausencia de uno de estos principios rompe individual o colectivamente

el equilibrio psíquico y la relación social que caracteriza las fases
sistemáticas del comportamiento reflexivo, crítico y creador del
aprendizaje andragógico.

¿Qué entendemos por horizontalidad?

El principio de horizontalidad debe entenderse como una relación entre

iguales, como una relación compartida de actitudes, de responsabilidades
y de compromisos hacia logros y resultados exitosos.

Las características básicas de la horizontalidad andragógica están

referidas fundamentalmente al hecho de ser tanto facilitador como los
participantes iguales en condiciones (cualidad) al poseer ambos la adultez
y la experiencia, no así niveles cuantificables (cantidad) de desarrollo o
de conducta observable.
50 - Flavio de Jesús Castillo Silva (comp.)

Estas dos características: adultez y experiencia determinan que los

procesos educativos, en cualquier etapa de la vida adulta, se organicen
tomando en cuenta la madurez, necesidades e intereses que le son
propios.

Al sostener la tesis de que el estudiante universitario es adulto, nos

basamos en el concepto que tenemos de adultez como etapa de
integración biológica, psicológica, social y ergológica. Es el momento de
alcanzar la plenitud vital, pues en la adultez tenemos la capacidad de
procrear, de participar en el trabajo productivo y de asumir
responsabilidades inherentes a la vida social para actuar con
independencia v tomar decisiones con entera libertad.

Los rasgos más resaltantes del adulto son:

 La autonomía vital.
 Tener concepto de sí mismo como capaz de autodirigirse.
 Juega un papel social, toma decisiones y asume responsabilidades
desde el punto de vista económico y cívico.
 Forma parte de la población económicamente activa y cumple una
función productiva.
 Actúa independientemente en sus múltiples manifestaciones de la
vida.
 La inteligencia sustituye las reacciones instintivas-emotivas.

Además de estas características más o menos universales, adulto joven de

hoy se presenta como altamente contestatario y conflictivo, cuestionante
de la sociedad, la ciencia y la tecnología, rechazante de las actitudes
paternalistas, dinámico, buscador de una cualidad de vida humanizada
con fuertes exigencias de que se le respete su posibilidad de crecer como
persona y se le acepte como crítico, racional y creativo.

El estudiante universitario, precisamente por sr adulto, rechaza la rigidez

e inflexibilidad pedagógica con que es tratado por sus profesores, que
frenan indirectamente el proceso de autorrealización, aspiración natural y
propia de la juventud y de los adultos en general.
 Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 51

Por otra parte, la experiencia alcanzada por el estudiante universitario a

través de las vivencias adquiridas en la vida de familia en instituciones
escolares, en las relaciones interpersonales y en las relaciones laborales,
en fin, lo que el ser humano ha vivido y que ha dejado huella en su
estructura psíquica, constituye un valor que exhibe y que en la mayoría de
los casos es referencia básica para la adopción de sabias decisiones.
Necesariamente debemos de reconocer que la experiencia de un
estudiante universitario está mediatizada por la acción educativa que no
promueve la madurez y crea hábitos de dependencia.

Experiencias pasadas —dice George Aker—, pueden y hacen crear

barreras formidables en el aprendizaje presente y futuro. Y agrega:

Si creemos que no podemos aprender, que somos inferiores, que

tenemos poco o ningún control sobre nosotros mismos o sobre
las fuerzas que condicionan nuestras vidas, entonces hemos
aprendido actitudes v comportamientos que sirven para bloquear
nuestros potenciales, para un futuro crecimiento y desarrollo.
Pero estas barreras pueden ser disminuidas o resueltas por el
mismo proceso de aprendizaje que las originó inicialmente.

Quizás, la experiencia acumulada por el estudiante universitario por su

forma de estudiar y por su relación con el docente sea un obstáculo no
insalvable, para una práctica andragógica en la educación superior.

Esta afirmación se confirma con el trabajo de investigación intitulado:

“La Adultez del Estudiante que ingresa a la Universidad de los Andes",
cuya conclusión final dice:

El estudiante que ingresa a la Universidad de los Andes es un

individuo con baja necesidad de logro. Si atendemos a esta
definición observamos que es la antítesis de la definición de
adulto bajo el punto de vista psico-social.

Sin embargo, no podemos afirmar que no es un adulto por cuanto puede

tener las condiciones potenciales biopsicológicas de un adulto, pero su
52 - Flavio de Jesús Castillo Silva (comp.)

medio ambiente familiar, social y educativo no le han brindado las

oportunidades y estímulos necesarios para el cultivo y la expresión de esa
adultez potencial.

La experiencia es una acumulación de aprendizajes en todos los órdenes,

la cual conforma una conducta o manera de proceder en la actividad
social y laboral.

Por lo tanto, la actitud derivada de aprendizajes negativos no impide que

la experiencia global acumulada favorezca el establecimiento de una
relación andragógica de carácter horizontal.

¿Qué entendemos por participación?

La participación debemos entenderla conto la acción de tomar decisiones

en conjunto o tomar parte con otros en ejecución de una tarea
determinada.

La participación es el acto de compartir algo; es un dar y recibir,

involucrarse en un proyecto común. Es buscar explicaciones a los indicios
de temor, desconfianza, incomunicación, competencia. Revisar con
frecuencia las metas, adaptarlas o cambiarlas. Es oír sugestiones,
compartir liderazgo, tomar en cuenta motivaciones y capacidades
personales; es aportar.

Esto significa que el rol del participante adulto en el proceso de

aprendizaje va más allá de ser un simple receptor y repetidor de
conocimientos. La participación conlleva el análisis crítico de cualquier
problemática que afecte significativamente el contexto vital; es decir, la
participación debe caracterizarse por una actitud crítica permanente
destinada siempre al aporte de soluciones constructivas.

El proceso participativo en la actividad andragógica estimula el

razonamiento, el análisis de las ideas, el mejoramiento o reformulación de
propuestas, a aceptar o rechazar de manera argumentada toda formulación
o hipótesis.
 Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 53

La participación como actitud implica el rechazo a toda imposición

ideológica, de carácter político o científico, o la aceptación razonada de
cualquiera conceptualización. La participación también conlleva el
respeto a las opiniones, pensamientos o criterios que podamos emitir en
relación a cualquier planteamiento relacionado o inmerso en el
comportamiento individual.

Indiscutiblemente, hablar de participación supone compartir con alguien

(el grupo) una actividad que puede ser realizada durante el aprendizaje u
otras tareas como, por ejemplo: organizar un partido político, asociarse en
una agrupación con fines humanísticos, introducir en las instituciones a
las cuales pertenece profesionalmente, etc. En otras palabras, significa
intervenir de manera activa en todo proceso dirigido a afianzar lo
existente o provocar el cambio en términos de progreso, mejoramiento o
actualización personal o colectiva.

Ahora bien, estas características que son propias en todo proceso

educativo de adultos o entre adultos, deben analizarse a la luz de la
educación universitaria; es decir, entre quienes ejercen la función docente
y quienes van la Universidad adquirir conocimientos, habilidades y
destrezas, para el futuro ejercicio de una profesión y, sobre todo, para
incorporarse con creatividad a una realidad concreta.

Pero la realidad educativa universitaria niega el principio de

participación. En la actividad docente está ausente la interacción, el flujo
y reflujo de información, el diálogo y la confrontación experiencial. Los
elementos emisor-receptor son exclusivos, los únicos presentes en el acto
de aprender.

La actitud eminentemente pedagógica del docente universitario que niega

la participación de los estudiantes (participantes) y, por lo tanto, las
técnicas de retroalimentación (feedback) son inverificables, pues la
comunicación verbal no existe, lo que impide intercambiar experiencias y
enriquecer mutuamente la conducta individual.

A este respecto. Eduardo Zuleta sostiene con criterio crítico, el cual

comparto, que:
54 - Flavio de Jesús Castillo Silva (comp.)

Se enfatiza más sobre lo que va a enseñar y se subestima el

cómo se debe aprender. Cuando esta relación procede lo que
sigue es algo que obliga a todos los alumnos a mostrarse
capaces de aceptar resignadamente lo que el profesor establece
como criterio de verdad; las normas y reglas de conducta; los
textos que hay que memorizar; etc. Es decir, lo que los
discípulos necesitan pensar, sentir y hacer lo decide el profesor,
sin que aquellos se molesten en someter a consideración alguna
lo que desde su "estrado" éste impone y controla. Bajo este
ambiente los miembros participantes en el “proceso de
enseñanza" terminan por enajenarse a la voluntad del
"enseñador”, ya que los únicos nexos que ordinariamente se
reconocen y practican son aquellos que se fundan sobre la base
de una jerarquía académica (la autoridad encarnada en el
profesor), que nacen de la noción de respeto a ultranza por la
imagen de líder, de guía, de orientador personificada en el
profesor. De este modo, en el aula sometida a estas paroxísticas
relaciones, la participación estudiantil en el proceso decisional
en relación a los objetivos de aprendizaje, a los contenidos
programáticos, a las actividades instruccionales, a las estrategias
metodológicas y a la evaluación, es tan mediatizada que nadie
tomará iniciativa alguna si la misma adversa los ritos
autocráticos altamente impuestos por el profesor y socialmente
admitidos. Esto supone establecer un estado de cosas en donde
lo dogmático, lo rutinario y lo mecánico es lo que realmente
vale y cuenta. Realidad ésta que conduce a desarrollar en los
estudiantes una disposición psíquico-emocional y hasta física,
de dependencia simbiótica con relación al profesor que los
arrastra a no hacer o a no pensar en algo si antes éste no lo ha
hecho o pensado y lo haya autorizado.

El análisis de esta realidad nos lleva innegablemente a reconocer que el

docente universitario —médico, ingeniero, agrónomo, odontólogo y otros
— ignora la condición adulta de sus participantes (estudiantes).
 Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 55

El propio proceso educativo, vivido por el docente, lo obliga a inferir

falsamente la función a desempeñar en su nueva profesión. Son simples
imitadores de la conducta de quienes fueron sus profesores.

Esta realidad obliga a reconsiderar, frente a la democratización y

masificación de la educación superior, la formación del docente
universitario dentro de una concepción andragógica.

A tal efecto, si la educación universitaria está inmersa en el contexto de la

educación de adultos, se hace necesario distinguir entre el modelo
pedagógico, propio de niños y, en parte, de adolescentes, y el modelo
andragógico que debe caracterizar en parte la educación de adolescentes,
la de los pre-adultos y la de los adultos.

La función docente en el modelo pedagógico y andragógico en la

educación superior

El pedagogo en la educación del niño

Si se compara la operatividad del proceso educativo desde un enfoque

pedagógico o desde un enfoque andragógico, se encontrarán relaciones
diferenciales categóricas que definen el perfil de ambos modelos.

La primera diferencia de relación está ubicada entre los componentes o

factores intervinientes en el proceso. Pedagógicamente esta relación es
entre un adulto (maestro) y otro u otros que no son adultos (niños). Esta
relación se da inevitablemente entre una persona investida de un rol de
superioridad en diferentes órdenes y un ser en crecimiento, carente de los
atributos físicos y mentales que lo colocan en una situación de minusvalía
o inferioridad frente a la adultez. De ahí, que la relación en el proceso
educativo sea vertical por cuanto, el pedagogo centra y dirige las acciones
conducentes para construir o moldear la conducta del niño con base en los
objetivos que establece la sociedad adulta a través de los organismos
educativos del Estado. De esta manera el educador es un mediador entre
la sociedad que establece el ordenamiento jurídico y los criterios
normativos
56 - Flavio de Jesús Castillo Silva (comp.)

de qué y cómo se ha de enseñar a los niños los contenidos programáticos

para lograr su formación.

El facilitador en la educación del adulto

En cambio, el proceso educativo del adulto o entre adultos tiene una

característica esencial que lo diferencia de la educación del niño. Esta
característica es que mientras el adulto tiene plena consciencia y
autodeterminación en la conducción del proceso y es, definitivamente,
quien genera en sí mismo los cambios de conducta, o sea, conduce su
propia educación, en el niño este proceso es impuesto por cuanto él está
incapacitado para comprenderlo y para interiorizarlo racionalmente. El
niño no sabe por qué le obligan a aprender tantas cosas. Por eso, el papel
del facilitador de aprendizaje en la adultez debe regirse por el principio de
la horizontalidad, por cuanto la relación entre los que participan en el
proceso está dada por las características que igualan a las partes; es decir,
es una relación entre iguales, entre adultos, ambos con experiencia y en
posesión del desarrollo cognoscitivo tanto formal como dialéctico.

Así como el acto pedagógico está centrado en el maestro, por cuanto es el

poseedor del conocimiento y de la experiencia, en cambio, en el acto
andragógico el centro de los aprendizajes es el educando o participante en
cualquier nivel del sistema educativo.

Es el caso de los profesores universitarios, que en su relación con los

estudiantes universitarios ignoran los principios andragógicos del proceso
educativo y adoptan la actitud pedagógica de verticalidad natural y propia
de la educación en los niños.

El énfasis en el modelo pedagógico es el contenido

programático

El pedagogo como centro del proceso educativo de los niños tiene como
tarea fundamental introyectar en el incipiente desarrollo psíquico del niño
los conocimientos, destrezas y habilidades. Provocar experiencias que
enriquezcan y estimulen el desarrollo físico, mental y social del
educando.
 Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 57

Para ello, el énfasis del proceso está centrado en la información o

contenidos programáticos. El niño al arribar al 1er. grado de la escuela
primaria, con o sin el aprestamiento de la educación pre-escolar, tiene que
aprender obligatoriamente a leer y a escribir e iniciarse en las nociones
aritméticas. Precisamente, de la habilidad y preparación técnica del
maestro depende que los niños se interesen en realizar los aprendizajes
pre- establecidos. La acción instructora que se imparte gradualmente, de
acuerdo al desarrollo mental del niño, continuará haciendo énfasis en los
contenidos programáticos que ha de aprender y que va de lo simple a lo
complejo, de lo concreto a lo abstracto y que constituyen el bagaje
cultural que transmite el maestro en la formación de una conducta.

Necesariamente, se tiene que convenir en que el desarrollo de la ciencia

pedagógica está dirigido a facilitar, ajustarse o promocionar mejores
técnicas para reforzar la disposición de aprendizaje de los contenidos que
el maestro debe enseñar de acuerdo al nivel de desarrollo de cada etapa.
Con esto se quiere decir que los problemas didácticos están referidos
fundamentalmente al acto de trasmisión de conocimientos y de las
habilidades y destrezas que están interrelacionadas.

El énfasis en el modelo andragógico es el proceso

A diferencia de lo que sucede en la relación vertical que condiciona las

actividades educativas de los niños, en el adulto, en sus procesos
educativos, el énfasis no está centrado en el contenido programático sino
en el proceso de cómo ha de aprender.

La función del facilitador en la educación de adultos deja de ser el de

agente trasmisor de conocimientos para convertirse en orientador de los
mecanismos que ha de adoptar autonómicamente el adulto en las
Situaciones de aprendizaje. Si bien la adquisición de un conocimiento,
destreza o habilidad se hace presente en el estudiante universitario
durante su formación académica, el papel de un andragogo universitario
es proporcionar las fuentes de información y su propia experiencia como
facilitador para que el participante estructure su comportamiento
independiente, basado en la capacidad lógica o autodeterminación para
58 - Flavio de Jesús Castillo Silva (comp.)

fijar o procesar los contenidos significativos que le permitan alcanzar los

objetivos inherentes a las áreas cognoscitivas que aprende. Así como es
importante para el pedagogo la fijación de contenidos que le enseña a los
niños, para el facilitador lo importante es el proceso de cómo se realiza el
aprendizaje de sus participantes para ayudarles a lograr dentro de su
propio ritmo y capacidades los objetivos propuestos. Indiscutiblemente, el
énfasis en ambos procesos obedece al nivel de desarrollo mental
alcanzado, lo cual implica que en los procesos mentales predominen
reacciones fácilmente identificables.

Los procesos mentales en el aprendizaje del niño. La memoria:

Función esencial en la enseñanza

El nivel de desarrollo de la conducta psíquica es observable en el

comportamiento de un niño y de un adulto. Frente a una estimulación el
comportamiento de uno y otro es diferente, sujeto al grado de desarrollo
cognoscitivo alcanzado y a la carga de experiencia vivida.

La psicología de la escolaridad o psicología pedagógica está referida al

ajuste de los procesos del aprendizaje al nivel del desarrollo de la
inteligencia para asegurar resultados exitosos.

Es importante señalar que la acción escolarizada es una imposición de la

sociedad adulta; es introyectar en la conducta psíquica niño los elementos
básicos de lo que hemos denominado cultura general y los cuales le
permitirán posteriormente adecuarse inteligentemente a las exigencias
mínimas de la vida social.

Esto significa que proceso educativo escolarizado del niño esté destinado
a la transmisión (maestro) y a la adquisición (niño) de conocimientos que
desarrollen en la personalidad humana una conducta ajustada la estructura
de la sociedad.

Este proceso del que enseña y del que aprende, Sin desconocer los
componentes psíquicos Intervinientes, centra en la conducta memorística
 Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 59

toda acción destinada a procesar y a fijar informaciones del mundo

exterior de naturaleza diversa.

La conducta memorística mecánica o comprensiva constituye el elemento

básico sobre el cual tienen lugar los procesos del aprendizaje de los niños,
tanto en la escuela tradicional como en la contemporánea.

El niño está obligado mediante la manipulación del maestro (métodos) a

memorizar los instrumentos comunicadores de sus relaciones presentes y
futuras con sus semejantes y con el mundo en que se desenvuelve.

Desde el momento mismo en que el óvulo es fecundado comienza el

proceso de desarrollo biológico y psíquico del ser humano. Las
investigaciones científicas van determinando las relaciones cualitativas y
cuantitativas que caracterizan las diferentes fase y peculiaridades del feto,
el embrión y el recién nacido. Lo esencial es destacar que el ser humano
tarda cerca de 20 años en crecer y desarrollar su naturaleza
biopsicológica- social.

El niño en su edad preescolar y escolar es un ser en cambio permanente.

En cada minuto, cada hora, cada día, su estructura biológica, psíquica y
de relaciones sociales son distintas, por cuanto es objeto cualitativo y
cuantitativamente de transformaciones impulsadas por factores genéticos
y ambientales.

El proceso educativo, escolarizado o no, es quizás el factor ambiental más

importante en la conformación psíquica del niño. La educación
escolarizada es una forma o modo que utiliza la sociedad adulta para
imponer comportamientos sociales e ideológicos a las jóvenes
generaciones.

Precisamente, lo que se ha de enseñar y lo que ha de aprender el niño,

bajo la dirección de un adulto (maestro), se introduce organizada y
sistemáticamente desde el mundo exterior hasta fijarla interiormente en la
conducta psíquica. Naturalmente, la formación psíquica está condicionada
60 - Flavio de Jesús Castillo Silva (comp.)

a las necesidades e intereses correspondientes a cada etapa del desarrollo

infantil.

La edad cronológica y la edad mental van determinando los niveles de

exigencia para el aprendizaje de los conocimientos, actitudes, destrezas y
habilidades que le son transmitidos desde fuera y que ellos asimilan o
adquieren en determinadas etapas de la evolución sin internalización
lógica.

De ahí que la edad constituye el factor referencial para organizar e

impartir la enseñanza de los conocimientos estructurados en el diseño
curricular.

Compartimos el criterio de Petrovski de que “La edad se caracteriza por

las particularidades de sus relaciones con quienes lo rodean, por el nivel
de desarrollo de la estructura psicológica de la personalidad del niño, por
el nivel de desarrollo de sus conocimientos y su pensamiento y por el
conjunto de determinadas características fisiológicas”.

Quizás, uno de los grandes avances de la pedagogía ha sido adecuar los

programas escolares a los niveles de desarrollo cognitivos y utilizar
métodos apropiados en la transmisión de los conocimientos a los niños,
respetando sus intereses y satisfaciendo las necesidades correspondientes
a su edad.

Finalmente, hacemos énfasis en que en todo el proceso educativo que

tiene lugar en esta etapa de la vida, la actividad mnemónica prevalece ya
que procesa y fija la información proveniente del mundo exterior y
determina los comportamientos sensoriales, motores o gnósticos del
individuo.
 Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 61

Los procesos mentales en el aprendizaje del adulto: La

imaginación: Función esencial en el aprendizaje

Toda programación educativa para la niñez está sujeta o ligada

irremediablemente a las etapas evolutivas de la estructura cognitiva.
Aseveremos que la edad es el factor referencial básico para lograr que el
niño aprenda lo que se le ha de enseñar. La memoria juega un papel
esencial en el procesamiento de los datos que se le suministran desde el
exterior, a través de los perceptores visuales, auditivos y motores.

En cambio, en el proceso educativo del adulto, la actividad psíquica tiene

una respuesta específica, generalizada, no condicionada al nivel del
desarrollo cognitivo, por cuanto el adulto, desde su adolescencia, está en
posesión de la operatividad formal o lógica del pensamiento, lo cual le
permite asimilar los conocimientos y experiencias de una manera
razonada. Además de la lógica de su pensamiento, puede interpretar los
procesos vitales y los aprendizajes que realiza de manera dialéctica. Es
decir, analizar el conocimiento de sus contradicciones dentro de una
realidad concreta y arribar creativamente a una síntesis.

El autocontrol que ejerce el adulto en su mundo interior le permite

establecer una escala de valores en las situaciones de aprendizaje. Es
autosuficiente y responsable para establecer la importancia y significación
de un conocimiento capaz de modificar su comportamiento vital.

Los contenidos programáticos tienen importancia en la medida en que son

útiles para alcanzar los objetivos preestablecidos por él, no por el
facilitador o por la sociedad. Por lo tanto, el adulto no memoriza ni fija
los conocimientos no significativos para su vida. Lo esencial, el énfasis
del proceso andragógico, está en el cómo aprender, en el cómo hallar las
fuentes de información, en el cómo aplicarlas, en el cómo afecta su vida
presente y en el cómo afectará su posterior comportamiento social. Por
eso, en el aprendizaje del adulto todo el proceso está centrado en la
reflexión y en la criticidad dirigida a interpretar los problemas
interrelacionados con el ambiente en donde se desenvuelve su acción
vital.
62 - Flavio de Jesús Castillo Silva (comp.)

El acto andragógico de los aprendizajes estimula la conducta vestigial del

adulto, en la búsqueda de generar creativamente la producción original de
generalizaciones, conceptos y teorías, promociona la inventiva y desecha
todo tipo de memorización y repetición infecunda de contenidos.

El proceso andragógico conduce indiscutiblemente a la liberación de las

fuerzas o potencialidades subyacentes en la estructura psíquica,
bloqueadas por una negativa acción educativa sobre los primeros años de
la vida, que prolongan la dependencia, sumisión y subordinación hacia
quienes se creen ser dueños del saber y de la verdad.

El pedagogo como planificador, administrador y evaluador de

aprendizajes

La simple observación nos hace inferir la incapacidad del niño para

planificar, administrar y evaluar objetivamente sus aprendizajes;
funciones que desempeña dentro de su actividad profesional el pedagogo,
para hacer posible los objetivos educativos que establece la sociedad
adulta las nuevas generaciones.

La evaluación es, quizás, para el educador de niños, un instrumento con el

cual él demuestra a los organismos de supervisión la eficacia y eficiencia
de su actuación profesional. La evaluación demostrará si lo planificado
para conformar una determinada conducta y los métodos empleados en la
adquisición de los contenidos programados, permitieron la prosecución de
estudios en el nivel superior.

La evaluación del aprendizaje de los niños es, a la vez, la propia

autoevaluación v evaluación del educador; proceso que, de manera
unidireccional, se establece sobre las bases del rendimiento académico y
conductual. La cuant1ficación de los resaltados determinará la excelencia
de los aprendizajes.

No Obstante los propósitos de ciertas legislaciones de dar al niño mayor

participación en el proceso educativo de que es objeto al concedérsele la
oportunidad de autoevaluarse y coevaluarse, en la práctica debe
entenderse
 Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 63

como la acción de fomentar en los educandos actitudes dirigidas a crear

hábitos de independencia y autodirección de los aprendizajes, para la
etapa en que se inicia La adultez, pero que jamás llegarán a alcanzar la
dimensión y significado andragógico propio y exclusivo de la vida adulta.
En otras palabras, el adulto o evaluador (maestro) determina y precisa si
hubo o no aprendizaje de lo enseñado, basado en los contenidos
programáticos establecidos de acuerdo al nivel de desarrollo cognitivo
de los niños.

El andragogo como co-planificador, co-administrador y co-

evaluador de los aprendizajes

Las actividades inherentes al proceso educativo de los adultos, difiere del

proceso educativo de los niños en que el adulto puede planificar,
administrar v evaluar sus aprendizajes. El adulto está en capacidad de
dirigir su proceso educativo sin necesidad de recurrir a la acción tutorial
de otro adulto. Esto debemos interpretarlo como la capacidad autónoma
que posee el adulto para direccionar tanto sus actividades sociales v
ergológicas como las actividades de aprendizaje dirigidas a satisfacer una
curiosidad o necesidad significativa dentro de su contexto de vida.

Ahora bien, el proceso educativo es esencialmente un proceso social, un

proceso interdependiente que tiene lugar de manera escolarizada o no.
Consecuentemente, estamos educándonos o reeducándonos
permanentemente. Cada vez que un adulto intenta la ejecución de un
aprendizaje se hace presente un objetivo, una finalidad, un propósito que
lo mueve a la acción y a la búsqueda de donde nutrirse para adquirir el
conocimiento, destreza o habilidad que le facilite alcanzar metas
utilitarias1 de carácter individual o social.

Dentro de esta conceptualización, solamente el adulto aprendiz puede

evaluarse y establecer juicios objetivos y válidos de sus aprendizajes. La
evaluación andragógica es también horizontal y participativa. Los que
aprenden están en condiciones de determinar con mejor precisión que el
facilitador si los aprendizajes han reforzado o modificado sus niveles de
1
El término utilitario no lo asociamos exclusivamente a bienes materiales o riquezas económicas
sino a lo que es útil o provechoso al individuo
64 - Flavio de Jesús Castillo Silva (comp.)

conocimiento y su conducta. El andragogo transfiere la unidireccionalidad

del acto evaluativo a los participantes, proceso en el cual él está
involucrado por ser también sujeto u objeto de la evaluación.

Enseñanza - Aprendizaje vs Orientación - Aprendizaje

En la vida adulta nadie enseña a nadie; en cambio, todos aprendemos

unos de los otros. Es una relación independiente, recíproca y
comunicativa. Las relaciones no están polarizadas entre un adulto
(maestro) poseedor del conocimiento y un ser (niño) que va
desarrollándose en tiempo espacio, en proceso de adaptación al mundo
físico y al mundo social donde se desenvuelve, regido por una cultura y
valores que debe introyectar pasiva resignadamente al mundo psicológico
individual, o sea, a su condición humana. Practicar la lengua de sus
padres para poder comunicarse, creer en los dioses de sus padres, aceptar
los valores éticos, y practicar las costumbres de sus padres, en fin, ser
depositario de todo un ordenamiento establecido de manera oral o escrita
por la sociedad humana. La lucha entre la permanencia y la renovación de
estos factores caracteriza dialécticamente el progreso del hombre como
individuo y de la sociedad como estructura.

La profesión de educador es reciente, pero la función es antigua, tan vieja

como el hombre mismo. Los adultos corno educadores, antes de existir la
escuela como institución, cumplían la tarea común de introyectar todo
tipo de vivencia en la conciencia de los niños para asegurar un
comportamiento cultural estable en la sociedad humana. Nunca ha dejado
de existir "enseñadores", impositores y reproductores de comportamiento.
Antes de la existencia de la profesión de educador y de la escuela como
institución educativa, el proceso vertical de la educación ha tenido lugar
en todos los tipos de organización social del ser humano. Los niños han
sido objeto de este proceso de ajuste y domesticación mediante la
enseñanza que reciben y que obligatoriamente se les hace aprender.
Identificable es el proceso educativo en cualquier sociedad, manejado
dentro de la relación de uno que enseña y otro que aprende. Es una
relación de enseñanza-aprendizaje que toma en cuenta la evolución
biológica, psicológica y social del que aprende.
 Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 65

En la vida adulta la relación está referida al proceso de aprender. Entre

adultos las situaciones de aprendizaje, la búsqueda del conocimiento,
toma como referencia la experiencia e inventiva (creatividad), o sea, los
descubrimientos científicos generados durante el quehacer humano.

El aprendizaje deja de ser en la vida adulta una transmisión de contenidos

conceptuales, de ejecuciones motrices, de actitudes, de relación social,
para convertirse en una interacción de iguales donde uno puede orientar al
que aprende, si así lo requiere, y de facilitar información que el usuario
habrá de utilizar para enriquecimiento de su experiencia en una actividad
determinada. Se trata de una relación de orientación-aprendizaje.

La función del andragogo es orientar, ayudar, facilitar los procesos que

tienen lugar en quien realiza un aprendizaje.

En resumen, la educación de los niños y de los adultos se diferencian no

solamente en las estrategias metodológicas sino fundamentalmente en los
niveles de desarrollo. Mientras el proceso pedagógico se caracteriza por la
verticalidad en la relación de un adulto con un ser en crecimiento, el
proceso andragógico está condicionado por la horizontalidad,
determinada por la relación entre adultos. La verticalidad obliga a una
relación dependiente. La horizontalidad impone una relación
participativa.

Dentro del proceso global de la educación permanente del hombre, los

niveles de desarrollo, maduración y madurez, determinan las estrategias
aplicables para una formación que facilite las posibilidades de
crecimiento, que aseguren ajustes armoniosos del equilibrio psíquico y de
bienestar social, o sea, la autorrealización dentro de las limitaciones
determinadas por los factores genéticos y ambientales.

Síntesis comparativa de los modelos pedagógicos y

andragógicos

En los cuadros 1 y 2 se puede visualizar las diferencias entre los

modelos pedagógicos y andragógicos, así como los factores
intervinientes.
66 - Flavio de Jesús Castillo Silva (comp.)

CUADRO No.1
FACTORES MODELO MODELO
PEDAGOGICO ANDRAGOCICO
Relación entre los Adulto - Niño Adulto - Adulto
componentes. Vertical-Dependiente Horizontal-Participativa
Centro del Proceso. Maestro o Profesor Participante (s)
Control y dirección. (pedagogo)
Énfasis del aprendizaje En el contenido En los procesos de
programático esencial. aprender y fuentes de
información.
Procesos mentales. La memoria juega el papel El pensamiento lógico, los
central este proceso. procesos mentales
superiores se hacen
presentes. La imaginación
juega un papel excepcional
hacia la creatividad.
Planeamiento, Todo el proceso es Centrada en los
administración y dirigido por el pedagogo. participantes o compartida
evaluación del con el facilitador
aprendizaje.
Dirección del proceso. Enseñanza-aprendizaje. Orientación-aprendizaje.

Sebastián Díaz señala apropiadamente el papel que juega el educador en

una situación pedagógica y andragógica en los procesos del aprendizaje.
Señala nueve características distintivas a saber:
 Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 67

CUADRO No. 2
COMPARACION ENTRE EL PROFESOR Y EL FACILITADOR
PROFESOR (Pedagogo) FACILITADOR (Andragogo)
l. Posición de superioridad y 1. Posición como conductor y
de autoridad en la enseñanza. orientador de los aprendizajes.

2. El liderazgo fluctúa entre el 2. Liderazgo democrático a fin de

autoritarismo y el paternalismo. lograr una mayor profundidad en los
planteamientos de los participantes.

3. Liderazgo participativo ya que

3. Liderazgo impositivo y aceptado propicia el aprendizaje de conocimientos
así por sus seguidores. necesarios al participante.

4. Motiva la autorrealización del

participante de acuerdo a sus
4. Incentiva la obtención de necesidades.
conocimientos de acuerdo con
planes preestablecidos. 5. No presiona a los participantes
para que acepten sus puntos de vista.
5. La calidad del liderazgo se valora
por autoridad y la imposición de 6. Utiliza recursos para mantener
criterios. abiertos los Canales de comunicación
entre él y los participantes, y de éstos
6. Desarrolla estrategias para que entre sí.
funcione el pase de conocimientos sin
mucha confrontación profesor-alumno. 7. Se preocupa por no actuar como
el poseedor de todas las soluciones.
7. Su preocupación es mantener la
atención y postura mental del alumno. 8. Propicia el desarrollo de
habilidades del liderazgo en los
participantes.
8. Propicia la adaptación de los
alumnos a modelos pedagógicos. 9. Crea una independencia y
responsabilidad en los participantes en las
formulaciones de alternativas, opiniones,
9. Crea dependencia en los alumnos aclaratorias y experiencias.
en cuanto determina lo que va a ser
aprendido, cuándo y cómo.
68 - Flavio de Jesús Castillo Silva (comp.)

Características del facilitador y participante en una situación de

aprendizaje

Los procesos del aprendizaje han sido conceptualizados bajo el prisma

filosófico y teórico en que se debaten las corrientes psicológicas y
educativas en nuestra época.

De esta manera las corrientes conductistas, neo-conductistas, cognitivista

y la humanista definen los procesos del aprendizaje respectivamente
como un proceso de refuerzo acondicionado de la conducta (Skinner),
como un sistema de análisis de tarea y jerarquización de categorías de lo
que se aprende (Gagné); como una recepción de conocimientos
organizados en base de la estructura cognitiva (Ausubel) como
descubrimiento de un sistema codificado de clasificación (Bruner) y como
el proceso no directivo que conduce a la autorrealización fenomenológica
(Rogers).

Estas concepciones conceden o atribuyen al educador funciones de

significados distintos en los procesos del aprendizaje. Para el
conductismo no es otra cosa que un modificador de la conducta, un
manipulador que impone patrones conductuales tanto a niños,
adolescentes como adultos. Para los neo-conductistas su función se limita
a gerenciar las condiciones del aprendizaje. Los cognoscitivistas
consideran la función de la educación en una doble dirección como
proveedor de información o como estimulador o animador del proceso de
aprender. Los humanistas la consideran como un proceso de facilitación
que ayuda descubrir los caminos de autodirección del aprendizaje.

Si bien nuestra posición es eminentemente cognitiva-humanista no

desconocemos que muchas veces las circunstancias obligan en la
educación del adulto a gerenciar, no imponer, las condiciones que hagan
posible que los objetivos a alcanzar sean aprendidos.

Existen tres elementos inter-relacionados en el proceso de aprender: el

facilitador, el participante o participantes (aprendices) y lo que se ha de
aprender. Nos preguntaríamos:
 Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 69

1. ¿Cuál es la relación entre el facilitador y lo que se ha de aprender?

2. ¿Cuál es la relación entre el participante y lo que ha de aprender?
3. ¿Cuál es la relación entre el participante y facilitador frente a
una situación de aprendizaje?
4. ¿Cuáles son las relaciones entre los participantes en una situación
de aprendizaje?

Las respuestas a estas preguntas nos darán una aproximación de los

perfiles tanto del facilitador como del participante en la responsabilidad
de alcanzar los objetivos involucrados en el aprendizaje. Por otra parte,
una situación de aprendizaje no es un hecho mecánico, frío, aislado del
contexto humano y social de quienes lo realizan. Por el contrario, se
destaca un clima social donde se imponen factores afectivos que de una u
otra manera afectan positiva o negativamente los resultados del
aprendizaje. En nuestro concepto, cuatro factores deben existir y ser
comunes entre facilitador y participante en las relaciones con lo que se ha
de aprender. Estos factores son:

1. AUTENTICIDAD; lo cual significa ser espontáneo, ser tal como

somos. No aparentar, no ser hipócritas, sino naturales, sinceros,
expresar lo que sentimos y no inhibir la conducta pensante y emotiva
que nos es propia. Ser auténticos es dejar de aparentar lo que no
somos. La autenticidad permite la crítica y autocrítica constructiva.

La autenticidad nos libera del miedo y del temor, revela nuestra

verdadera individualidad con sus virtudes e imperfecciones y oculta la
personalidad o máscara con que disfrazamos el comportamiento.

El facilitador de aprendizaje exhibe su autenticidad cuando reconoce

frente a los participantes sus limitaciones y hasta su incompetencia en
determinadas áreas del conocimiento. Igualmente, un participante es
auténtico cuando expresa una opinión que rechaza los conceptos
expresados por el facilitador sin importarle las consecuencias que
derive su conducta.
70 - Flavio de Jesús Castillo Silva (comp.)

2. El RESPETO mutuo constituye factor esencial para el mantenimiento

de armónicas relaciones durante el desarrollo de actividades grupales
o después de ellas, lo cual significa aceptar a las personas tal como
son, o sea, aceptar su autenticidad. Es también respetar los valores, las
creencias religiosas, la ideología política, así como el comportamiento
social sin lesionar la integridad personal, menos destituir el modelo
vital o filosofía de vida que conforma su mundo interior y que se
proyecta en las relaciones sociales. El respeto mutuo entre
participantes y facilitadores contribuye a que la inter-reacción social
en el proceso de aprendizaje sea menos conflictiva y, por el contrario,
estimule a facilitadores y participantes a ajustes conductuales
producto del autoanálisis andragógico.

3. Los factores de autenticidad y respeto mutuo conducen

inexorablemente a reforzar el comportamiento ético de ser honestos.
La honestidad conlleva al rechazo de toda forma de manipulación,
manifestaciones no ajustadas a la verdad. Practicar la lealtad y
compañerismo desinteresados. Reconocer los méritos y valores de los
otros, en fin, rechazar en todas sus formas y manifestaciones toda
acción que estimule una conducta hacia la corrupción. La honestidad
nos hace solidarios, estimula la confianza y crea un clima de
integración afectiva.

4. El FACTOR EMPÁTICO esencial en las relaciones inter-grupos se

hace posible en una situación de aprendizaje adulto cuando los
componentes del proceso somos auténticos, respetuosos de la
conducta de los demás y practicamos la honestidad que nos permite
internalizar y sentir como propios los problemas que afectan positiva
o negativamente la vida de otros. La empatía sólo es posible sobre la
base de un conocimiento sincero de conducta propia y ajena.

Para George Aker las características más sobresalientes que definen la

eficacia de los facilitadores de aprendizaje serían las siguientes:

1. Poseen un gran sentido de identificación, por ejemplo, tratan de ver

las cosas como las verían sus estudiantes.
 Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 71

2. Utilizan en forma consistente la recompensa o el reconocimiento; rara

vez usan el castigo y nunca ridiculizan.
3. Tienen un sentido profundo de responsabilidad; disfrutan de su
trabajo y gustan de la gente.
4. Sienten seguridad de sus propias habilidades, aun creyendo que
pueden hacerlo mejor.
5. Tienen un profundo respeto por la dignidad y valor de cada individuo,
y acepta a sus estudiantes tal como son, sin reservas.
6. Poseen un sentido agudo de justicia y objetividad en relación a otros.
7. Están dispuestos a aceptar o experimentar nuevas ideas y planes, así
como evitar emitir conclusiones prematuras.
8. Tienen una gran paciencia.
9. Reconocen la singularidad y potencia de cada individuo y construyen
sobre ellas.
10. Son sensitivos a las necesidades, temores, problemas y metas de sus
propios estudiantes.
11. Reflexionan sobre sus experiencias e intentan analizar en términos de
éxito o derrota.
12. Son humildes en considerar su papel y evitan utilizar el poder que es
asumido por algunos educadores.
13. No pretender tener respuestas y disfrutan de aprender al mismo
tiempo con otros.
14. Están continuamente ampliando su campo de interés.
15. Están comprometidos e involucrados en su propio aprendizaje
permanente.

Ahora bien, además de las características comunes que hemos indicado

para facilitadores y participantes podríamos señalar otras implicaciones
en el proceso educativo del estudiante universitario y, de los adultos en
general, las cuales son:

Para el participante:

 Altos niveles de responsabilidad durante el proceso de aprendizaje.

72 - Flavio de Jesús Castillo Silva (comp.)

 Énfasis en la creatividad y criticidad objetiva, como vías para

propiciar la manifestación del pensamiento convergente y
divergente frente a hechos y opiniones.
 Apertura sostenida hacia los procesos de innovación y cambios.
 Utilización de la auto-evaluación para estimular el crecimiento
personal.
 Reconocimiento al crecimiento individual como vía para afianzar
los logros personales.
 Aceptar la co-evaluación como un proceso de retroalimentación
permanente y altamente participativo.
 Énfasis en la producción continua de trabajos de investigación
significativa.

Para el facilitador:

 Implanta dinámicas de trabajos centradas en el intercambio de

experiencias, la confrontación de ideas y establecimiento de
nuevos criterios.
 Selecciona técnicas de aprendizajes que propician la
confrontación conceptual y proposiciones alternativas a solución
de problemas.
 Utiliza diferentes técnicas y estrategias de aprendizajes en función
de las particularidades del grupo y de la naturaleza de las unidades
curriculares.
 Propicia el desarrollo de las relaciones interpersonales entre los
miembros del grupo como elemento fundamental de los procesos
de autogestión, cogestión y evaluación participativa.
 Fortalece los niveles de responsabilidad gerencial y académica en
el proceso de facilitación.
 Señala con suficiente antelación los criterios de evaluación
unidireccional en cada una de las unidades curriculares a
desarrollar.

Malcolm Knowles resume en sus funciones básicas las actividades de un

facilitador. Ellas son:
 Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 73

1. Ayudar a los educandos a identificar sus necesidades de recibir

aprendizajes específicos dentro del ámbito de una (función de
identificación).
2. Planificar, junto con los educandos, una secuencia de experiencias
que ha de producir los aprendizajes deseados (función de
planificación).
3. Crear las condiciones que llevarán a los educandos a desear el
aprendizaje (función motivadora).
4. Seleccionar los métodos y técnicas más efectivos para producir
los aprendizajes deseados (función metodológica).
5. Proporcionar los recursos humanos y materiales necesarios para
producir los aprendizajes deseados (función de recursos).
6. Ayudar a los educandos a evaluar los resultados de la
experiencia de aprendizaje (función evaluativa).

Gordon Godbev considera que las relaciones entre facilitador y

participantes se desenvuelven dentro de los criterios siguientes:

Comparaciones entre Pedagogía y Andragogía

(Sujetas obviamente a modificaciones en algunas situaciones)

PEDAGOGIA ANDRAGOGIA
1.-Supone un "auditorio cautivo", o una 1.-Supone que el interés de los
atención obligatoria, sin considerar el estudiantes debe ser "capturado", o ellos
interés. no atenderán las sesiones de aprendizaje.

2.-Reconoce que el auto-concepto de un 2.-Reconoce que el auto-concepto de un

niño es aquel de una persona adulto es aquel de una persona madura,
dependiente, con necesidad de dirección independiente, capaz de auto-dirección.
por parte de un adulto.

3.-Visualiza al profesor como poseedor 3.-Visualiza al estudiante como poseedor

de conocimientos superiores e de una relación recíproca con el profesor
impartiendo estos conocimientos al y con otros estudiantes.
estudiante.
4.-Ve la experiencia de la vida de los
4.-Ve la experiencia de la vida de los adultos como vasta, variada y que
niños como de poco valor en el proceso contribuye ricamente proceso de
74 - Flavio de Jesús Castillo Silva (comp.)

de aprendizaje. aprendizaje.

5.-Ve los conocimientos acumulados y la

5.-Ve los conocimientos acumulados y la experiencia de la vida de todos los
experiencia del profesor y de otros estudiantes, así como los del profesor,
adultos como todos importantes y como como recursos valiosos para aprender.
el recurso básico para aprender.
6. Permite al estudiante seleccionar los
6.-Insiste en que los profesores decidan contenidos y el proceso de aprendizaje;
tanto los contenidos (lo que será los contenidos y el proceso están basados
aprendido) como el proceso de en los intereses y necesidades
aprendizaje (como y cuando el individuales.
aprendizaje tendrá lugar).
7. Ve a la educación como un proceso
7.-Ve a la educación como preparación para "resolver problemas en el presente,
para el futuro, teniendo al estudiante para hacer algo relevante a la situación
listo para hacer o lograr algo. actual del estudiante (El "problema"
puede ser simplemente un deseo de
obtener mayor información acerca de, o
destreza en, alguna materia.)

8.-Visualiza la función básica del 8. Visualiza la función básica del

profesor como la de administrar los profesor (o capacitador como la de guiar
contenidos (lo que va a ser aprendido) y el proceso de aprendizaje, pero no la de
la situación de aprendizaje, y la de controlar la conducta en la mayoría de los
controlar la conducta del estudiante. aspectos.

9.-Tiene poca o ninguna preocupación

acerca de cómo se siente el educando 9. Tiene gran preocupación por cómo el
acerca del material aprendido, solamente educando se siente acerca del contenido,
que sea bien aprendido. así como del proceso de aprendizaje, y
considera los sentimientos positivos como
importantes para la retención del
aprendizaje.
10.-Considera al educando como incapaz
de evaluar, ya sea la utilidad del 10. Considera al educando como que está
aprendizaje pasado como su propia continuamente evaluando la utilidad del
necesidad de futuro aprendizaje. aprendizaje pasado y evaluando su propia
necesidad de futuros aprendizajes.
 Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 75

Conclusión general

La relación facilitador-participante en los procesos del aprendizaje en la

educación superior, en la mayoría de las Universidades Latinoamericanas,
se rige por el modelo pedagógico caracterizado por la verticalidad y
dependencia, que centra en el docente universitario la dirección, control y
evolución del proceso educativo.

Recomendaciones

1. Es imperativo, para innovar el sistema de educación primaria y

secundaria, ofrecer a los maestros y profesores cursos de
actualización y entrenamiento en el campo andragógico para la
comprensión adecuada de las actividades pedagógicas que han de
realizarse en las instituciones escolares.

2. La urgencia de crear en las universidades la Licenciatura de

Andragogía y ofrecer cursos de post-grados (maestrías y
doctorados) en el campo andragógico para la formación de
recursos humanos aptos para planificar, administrar y evaluar los
procesos educativos de los adultos en todos los niveles del
sistema.

3. La necesidad de introducir reformas en la legislación universitaria

a fin de establecer la obligatoriedad de formación andragógica del
docente universitario.
76 - Flavio de Jesús Castillo Silva (comp.)
 Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 77

4. Metodología Andragógica
Adam, F. (1979). Metodología Andragógica. México: Centro Regional de Educación de
Adultos.

I. Consideraciones sobre metodología pedagógica y andragógica

1. El concepto metodológico.

El problema metodológico representa un aspecto importante de toda la

actividad humana. Los métodos constituyen los caminos o vías para
alcanzar fines, objetivos y metas. La actividad humana más simple
requiere, para su ejecución, de un método que permita alcanzar los
objetivos propuestos. Precisamente, cuando hablamos de metodología y
llegamos a la raíz etimológica de la palabra nos encontramos que la
misma se deriva de dos voces griegas que significa tratado o estudio de
los métodos. Existe por lo tanto una infinidad de métodos aplicables al
trabajo intelectual, físico o social del hombre, que bien puede tener un
carácter general o particular, referidos a las finalidades implícitas a la
propia actividad.

2. Metodología pedagógica.

Toda ciencia requiere de una metodología. Los métodos de cada ciencia

responden a las finalidades teóricas o aplicaciones prácticas de la misma.
La ciencia pedagógica dispone de un conjunto de métodos utilizables con
diferentes fines entre otros los relativos a la enseñanza de los niños y
adolescentes o sean los métodos didácticos.

Estos métodos de enseñanza o de dirección del aprendizaje tienen sus

fundamentos en el desenvolvimiento biopsicosocial de un ser en proceso
78 - Flavio de Jesús Castillo Silva (comp.)

de maduración. Responden a las exigencias del crecimiento, desarrollo y

maduración del ser humano, en una etapa dada de su existencia.

La metodología pedagógica históricamente antes de Comenio, tomó sus

bases en los principios de la Filosofía, y hasta Herbart viene a tener,
aunque en forma incipiente, alguna base científica en los procesos
psicológicos que se operan en los primeros años de la vida del niño.

Los métodos utilizados para instruir y educar al hombre en los primeros

años de su vida (niñez), se fundamentan en el grado de maduración
psicológica que año a año va alcanzando simultáneamente a su desarrollo
biofisiológico. La metodología pedagógica toma en cuenta las etapas
sucesivas del desarrollo y se ajusta a las características determinantes de
la maduración. Por ejemplo: a un niño de cuatro años de edad, de no ser
un superdotado, es imposible enseñarle la lectura y escritura.
Científicamente el aprendizaje de la lectura y escritura está condicionado
a la madurez mental, sensoria-motor, emocional y social; comúnmente
denominado madurez de lectura. Desde el punto de vista de la inteligencia
se requieren seis años y medio de edad mental, en los niños normales,
capacidad visual, auditiva y motora suficiente para captar y en tender los
fonemas y darle expresiones gráficas al pensamiento, así como el
desarrollo emocional y social para comprender los efectos de la
comunicación escrita con sus semejantes.

La ciencia pedagógica y, en particular, la ciencia psicológica, y más

especialmente la Psicología Evolutiva, han precisado los límites del inicio
de estas actividades, mediante el cual el ser humano a esta edad de la vida
(seis años y medio) puede iniciar el proceso de enseñanza–aprendizaje de
la lectura y escritura. En otras palabras, el niño estará en capacidad para
que alguien, llámese padre, maestro, etc., le enseñe a presentar
gráficamente el pensamiento oral. Este proceso en la vida adulta tiene
implicaciones diferentes desde el punto de vista andragógico. No se trata
de un proceso de enseñanza-aprendizaje como en el caso del niño de siete
años de edad; inmaduro, irresponsable y sin conciencia de su propio ser.
En la vida adulta no podríamos hablar propiamente de “enseñanza-
aprendizaje" de la lectura y escritura. En el adulto analfabeto (y al hablar
 Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 79

de analfabeto, en un sentido restringido, nos estamos refiriendo a aquel

que no sabe darle expresión gráfica a los simbolismos orales del
pensamiento). En este proceso depende de una serie de requerimientos
que nacen de sus propias necesidades e intereses. La humanidad nació
analfabeta y desarrollo su cultura sin necesidad de leer o escribir. La
lectura y escultura surgen en un momento dado del desarrollo socio-
cultural de la especie humana. Desde este punto de vista el analfabetismo
como problema, es un fenómeno de apenas 200 años.

La metodología andragógica a diferencia de la metodología

pedagógica si bien toma en cuenta el factor psicológico
fundamenta esencialmente los métodos de aprendizaje en los
procesos sociales y del trabajo donde participa real y
efectivamente el adulto.

3. Metodología andragógica.

Del mismo modo que el hecho, acto y función andragógica tiene sus
características propias y diferenciadas del hecho, acto y función
pedagógica, así mismo la metodología o dirección del aprendizaje del
adulto tiene su fundamento diferenciado del proceso enseñanza-
aprendizaje de los niños.

La metodología andragógica habría que situarla dentro de un

campo específico cual es el referido a la forma de planear-
organizar y dirigir el proceso educativo de los adultos. Dentro de
su campo particular habría que hacer énfasis en aquellos aspectos
que se refieren al proceso de orientación- aprendizaje que conduce
a enriquecer los conocimientos culturales, profesionales o sociales
del adulto mediante la auto-Formación o auto-educación o auto-
aprendizaje. La metodología andragógica ha de proporcionarnos
las técnicas dirigidas a dos áreas:

a. Administración y organización de los programas de educación

de adultos.
80 - Flavio de Jesús Castillo Silva (comp.)

Comprendiendo este aspecto la planificación en el sentido más

amplio: la organización de las instituciones y medios; los sistemas
supervisión de evaluación y todas aquellas actividades destinadas
a crear las condiciones para que el adulto pueda autorrealizarse; y

b. Las técnicas destinadas a facilitar el adulto la adquisición de

los nuevos contenidos o conocimientos.

En tal sentido nos ocuparemos de esta última área a fin de

establecer los fundamentos que originan y estructuran los
métodos que habrá que utilizar el adulto en su proceso
formativo o las que habrá de aplicar el andragogo en las
variadas actividades que habrá de dirigir desde la compleja
conducción del proceso orientación- aprendizaje de contenidos
culturales, de formación profesional o de organización social o
laboral; hasta la de promover planificadamente programas
tendientes a satisfacer los intereses y necesidades del individuo
y del grupo social en función del bienestar individual,
supervivencia y progreso de la comunidad humana.

II. Principios que fundamentan la metodología andragógica

1. Generalidades.

Los principios que fundamentan la metodología andragógica

difieren de los principios que caracterizan a lo metodología
pedagógica. No es igual educar a un niño o adolescente que hacerlo
con un adulto. Así mismo, los métodos requeridos para organizar los
contenidos que han de adquirir unos (niños) y otros (adultos), se
fundamentan en los principios teóricos que estructuran ambas
ciencias. La niñez, la adolescencia y la adultez son atajos distintos,
aunque relacionados, de un mismo proceso de desarrollo lo
biológico, psicológico y social de 1a especie humana. Todos
entendemos que hablar de niñez y adolescencia es referirnos a una
etapa o proceso indispensable y necesario que tenemos que cumplir
hacia la adultez. Es un proceso intrínseco a la naturaleza misma del
ser. Equivaldría al
 Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 81

proceso que tiene lugar comparativa•mente al nacimiento de los seres

ovíparos o al proceso que se manifiesta en cierta especie botánica.
Cuando observamos el proceso de maduración, es decir, crecimiento
y desarrollo de un huevo o una flor, observamos distintos periodos o
etapas hasta convertirse en fruto o animal. Y aún después de este
proceso sigue una etapa hasta madurar, hasta al alcanzar el vegetal o
el animal su madurez, o sea lo que hemos denominado la plenitud
vital.

El ser humano a diferencia de las demás especies puede ser sometido

a un proceso de educabilidad entendido como la adopción de formas
de conductas actitudes y habilidades que le hagan apto para
desenvolverse y actuar eficientemente durante la vida.

Este proceso de desarrollo debe interpretarse sucesivamente en dos

etapas. La primera de adiestramiento mediante el cual le imponemos
una conducta humana ajustada a los progresos de la especie; la
segunda, un proceso propiamente de educabilidad en la cual participa
por tener conciencia de su naturaleza y puede intervenir, decidir y
adoptar criterios, ideas y formas de conducta para su futura
formación. De este modo, la metodología pedagógica y la
metodología andragógica se fundamentan en principios diferentes.
Los métodos didácticos o los métodos para enseñar a un niño o
adolescente se fundamentan en el grado de desarrollo de maduración
que requieren en periodos sucesivos.

El niño está sometido a un proceso de crecimiento y desarrollo

durante los primeros quince años de su vida. El ser humano crece y
se desarrolla en lo biológico (talla, peso, etc.), en lo psicológico
(inteligencia, emotividad, voluntad, etc.), y en lo sensorial
(comunicación, entendimiento y participación) hasta adquirir la
capacidad de autodeterminación es decir la adultez, o sea el estado
que le permite adoptar decisiones propias y tener conciencia de sus
responsabilidades dentro de la vida adulta. El proceso educativo que
caracteriza o se adecua a cada etapa del desarrollo humano toma en
cuenta el proceso de maduración y el estado madurez que le es
inherente. Ralph Garry, señala que debe distinguirse el “estado” de
82 - Flavio de Jesús Castillo Silva (comp.)

madurez del “proceso” de maduración. El proceso de maduración se

caracteriza por el crecimiento y desarrollo físico mediante los cuales
ocurren cambios fisiológicos y neuromusculares que posibilitan a su
vez ciertos tipos de aprendizaje. Estos cambios físicos van
acompañados de cambios intelectuales que permiten la creación de la
capacidad de generalizar, abstraer y realizar razonamientos
complejos como los de la comprensión que existe en las relaciones
causa-efecto.

2. Principios fundamentales de la metodología andragógica.

En nuestro concepto existen tres principios básicos que diferencian la

educación de adultos de la educación de niños y adolescentes, o sea,
los principios sobre los cuales se fundamentan la metodología
pedagógica y la metodología andragógica.

En el primer principio diferencial, es que la metodología pedagógica

toma en cuenta el proceso de maduración del ser humano (psicología
evolutiva), en cambio la metodología andragógica tome en cuenta la
madurez funcional (psicología diferencial), o sea, la capacidad del ser
ya estructurado para aprovechar sus potencialidades en función de su
mejoramiento integral.

A este respecto Moretti Garantón señala que la diferencia

fundamental en la educación del niño, adolescente y del adulto puede
ser referida a dos palabras: maduración y madurez. Mientras la
maduración es un proceso a una etapa limitada del desarrollo y
crecimiento del ser humano (niñez y adolescencia), la madurez es el
fin o término de dicho proceso (adultez). La metodología que se
aplique para educar al hombre durante el proceso de maduración o
durante el estado de madurez varía de acuerdo a las características de
cada etapa.

El segundo principio toma en cuenta la teoría del interés, que en el

caso de la educación de los niños y adolescentes tiene por objeto de
provocar en ellos, intereses artificiales espontáneos los cuales
faciliten los procesos motivantes del aprendizaje. Para que un niño
adolecente aprenda es necesario interesarlo. Los intereses de la
niñez y
 Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 83

adolescencia son circunstanciales y transitorios, responden a factores

más emocionales e instintivos que racionales. En cambio, los
intereses de los adultos están ligados íntimamente a necesidades
inmediatas.

El adulto no requiere de factores artificiales para comprender las

necesidades de adquirir nuevos conocimientos o de mejorar los ya
adquiridos. El adulto que estudia lo hace en función de sus propios y
reales intereses, que nacen de las exigencias económicas, sociales o
individuales con que tropieza en su vida de relaciones. Pero satisfacer
las necesidades educativas de los adultos es necesario sostener los
intereses que motivan todo esfuerzo por adquirir nuevas experiencias.

Los métodos que contribuyan al proceso orientación-aprendizaje

deben tomar en cuenta los intereses que mueven a los adultos a
adquirir nuevos conocimientos y habilidades e fin de sostener esos
intereses que motivan y conforman los diversos procesos vitales que
le son inherentes en su desenvolvimiento tales como: mejoramiento
económico, posición social, reconocimiento, etc.

El tercer principio se fundamenta en enriquecer y perfeccionar la

experiencia, habilidades y destrezas adquiridas. Para el adulto
axiológicamente la experiencia constituye un valor fundamental. La
experiencia es el producto resultante del vivir, del confrontar
situaciones y el de practicar los conocimientos teóricos. A diferencia
del niño o adolescente a quienes durante el proceso adiestramiento-
educación tenemos que proporcionarle experiencias para crear
habilidades, destrezas, hábitos y capacidades para la vida adulta, en
los adultos es requisito esencial en el proceso de orientación-
aprendizaje suministrarles experiencias capaces de enriquecer sus
propias experiencias y desarrollarle las aptitudes que permanezcan
latente para hacer de ellas uso provechoso con un fin inmediato. El
adulto persigue en su proceso educativo utilitario, rápido y efectivo.
Estudiar para el adulto significa buscar experiencia nueva que le
permitan darle una nueva condición y función en su vida social y
laboral.
84 - Flavio de Jesús Castillo Silva (comp.)

Aunque las propias necesidades humanas son factores que intervienen

y condicionan la educación del hombre, las necesidades primarias
como son: las de orden fisiológico (alimentarse, vestirse, protegerse
de le intemperie, procrear, etc.) constituyen motivaciones de
aprendizaje, no son en sí, motivaciones esenciales o únicas en le
actitud del hombre hacia su progreso.

El adulto, además de sentir dichas necesidades tiene la

responsabilidad de proporcionar los medios para su satisfacción y, en
otros casos, como la necesidad de procrear, es característica exclusiva
de la adultez. Pero, estos requerimientos de orden fisiológico, no son
factores motivantes de las reacciones del adulto en su vida de
relación, sino que existen, satisfechas estas necesidades, otros factores
psicosociales cual son las necesidades de seguridad, las necesidades
de reconocimiento social, las necesidades de superación, etc. que lo
impulsan a un cambio permanente, a un aspirar, a mejorar sus
condiciones vitales que le señalen cierto status dentro del grupo o
comunidad donde vive.

El mejoramiento económico, por ejemplo, entendido como necesidad

de disponer de mayores recursos materiales que le aseguren la
satisfacción de sus necesidades primarias o fisiológicas no es en sí un
fin que justifique el existir del hombre.

A este respecto nos dice J.A.C. Brown:

Sin duda los bienes materiales e menudo aumentan la

felicidad de la gente, pero no son su fundamento. Una
sociedad no puede a menos que satisfaga ciertos requisitos
psicológicos, así como las necesidades materiales
inmediatas, y entre las necesidades psicológicas más
importantes están las de tener condición y función. Esto no
significa que cada miembro de la sociedad, sin importar lo
bajo de su nivel, debe sentir en todo momento que tiene
una condición o posición bien definida en su comunidad y
que desempeña una función que, aunque en forma ligera,
precisa los fines que dan razón de ser dicha sociedad".
 Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 85

Necesariamente se hace imprescindible que el hombre mediante el

trabajo disponga de estos recursos para asegurarse dignamente su
supervivencia y la de su prole; pero no constituyo esta aspiración la
esencia misma de la existencia humana. Existen otros factores dentro
de la vida social, del trabajo y de la vida individual que incitan al ser
humano a buscar de los demás componentes de la sociedad un rango,
una condición, una función que le distinga y que sea reconocida por
los otros, los cuales han de tener en cuenta en la actividad educativa.

III.Clasificación de los métodos andragógicos

1. Métodos y técnicas.

La terminología en educación de adultos aún no está del todo definida.

Precisamente el esfuerzo de los educadores de adultos está centrado
en desarrollar una teoría que fundamento a la Andrología como
ciencia y de crear los términos precisos y apropiados a las diferentes
actividades que se real izan en este campo.

En la actualidad aún no están claramente definidos los términos

“método” y “técnica", referidos a los procesos del aprendizaje. Existe
cierta confusión en los países de habla inglesa sobre el significado, y
aplicación de los mismos. Para el distinguido educador canadiense
Coolie Verner, en el proceso de educación de adultos se puede señalar
tres elementos cuyas funciones pueden describirse o distinguirse
separadamente. Ellos son: (a) el método, como la organización de los
presuntos participantes en las actividades educativas; (b) las técnicas,
o sea, la variedad de guías o caminos destinados a facilitar las tareas
del aprendizaje y, (c) los recursos, o medios para enriquecer las
técnicas y hacer el aprendizaje más efectivo. Verner identifica el
método, en educación de adultos, como la forma de organizar a los
participantes para conducir su actividad educativa. De esta manera, el
método establece la relación, entre el cursante y la institución, De ahí,
que los clasifique como Individual, de grupo o de comunidad.
86 - Flavio de Jesús Castillo Silva (comp.)

Cass al referirse a los términos "métodos” y “técnicas” nos dice que a

menudo son usados como sinónimo, y que, aunque ambos son
esenciales para un buen a aprendizaje, existe una diferencia
conceptual entre ellos.

El método es, según Casss, cómo hacer una tarea específica, de la

mejor manera, en una particular situación. Técnico es como llevar a
cabo el método escogido.

Por otra parte, Malcolm S. Knowles considera más apropiado

denominar “Formas de aprendizaje” (Formats for learning) lo que
Verner señala como método. Considera que el término “forma”
conlleva un elemento estructural que distingue y clarifica,
separadamente, lo que se refiere al aspecto organizativo del proceso
orientación-aprendizaje de los métodos y técnicas que se utilizan en el
mismo.

Compartimos el criterio de Knowles por cuanto su apreciación

clarifica conceptos y permite una definición más exacta de lo que es
“método”, propiamente dicho, y "técnica" desde el punto de vista
educativo, particularmente, referido al proceso de orientación-
aprendizaje del adulto.

Formas de aprendizaje en el sentido de Knowles, métodos de

aprendizaje y técnicas de aprendizaje se diferencian en nuestro
concepto por la finalidad en que van dirigidas. L.as formas de
aprendizaje se pueden concretar diciendo que son aquellas destinadas
a establecer los medios por los cuales los cursantes organizan sus
actividades educativas. Los cursos por correspondencia, por ejemplo,
es una forma de aprendizaje. Las instituciones donde el adulto recibe
directamente del andragogo orientaciones y experiencias es otra forma
de aprendizaje. En cambio, los métodos de aprendizaje están referidos
a las vías o caminos que utiliza el educador o utiliza el propio cursante
para realizar un eficiente y efectivo aprendizaje con economía de
tiempo y esfuerzo. Se caracteriza por tener un principio y un fin en su
desarrollo. Así, cuando un adulto utiliza el proceso inductivo o
 Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 87

deductivo o ambos combinados en la adquisición de un contenido

teórico práctico, está dando aplicación a un método. Igualmente,
cuando usa, por ejemplo, la discusión o experimentación para inducir
o deducir un conocimiento, también está utilizando un método. Las
técnicas a diferencia de la definición que da Verner y que en nuestro
concepto confunde con los métodos, tiene para, nosotros un
significado distinto. Una técnica de aprendizaje constituye en nuestro
criterio un procedimiento o conjunto de procedimientos que dispone
convenientemente los contenidos a fin de facilitar racionalmente su
adquisición. la instrucción programada es una técnica y no un método.

La utilización de la radio y televisión en la enseñanza, comúnmente

denominados métodos audio-visuales, son técnicas, como lo son
también las máquinas programadas para la enseñanza.

Podemos concluir diciendo que las variadas formas de aprendizaje

utilizan métodos y técnicas combinadas para ser factibles el proceso
educativo de los adultos.

2. Clasificación de Verner.

En el concepto de Verner, el método esta institucionalmente centrado

en una función administrativa, mientras que la técnica está centrada en
el participante, por lo tanto, es una función de la situación de
aprendizaje.

Para Verner un sistema de clasificación personal puede ser

desarrollado en términos de las formas de desenvolvimiento que se
encuentran en la actividad vital del hombre, o sea, los modelos de
estratificación que caracterizan su vivir. Esta estratificación tiende a
asumir tres formas primarias en la sociedad:

a) El individuo como tal aislado de toda participación social

b) El individuo participando junto a otros en una actividad o
grupo social organizado
c) El individuo como parte integrante de la comunidad.
88 - Flavio de Jesús Castillo Silva (comp.)

Así Verner los clasifica en:

1. Métodos individuales
1.1 Estudio por correspondencia.
1.2 Estudio individual directo.
1.3 Aprendices.
1.4 Internados.

2. Método de grupo
2.1 Método de pequeños grupos.
2.1.1 Clases.
2.1.2 Discusión de grupo.
2.1.3 Laboratorio.
2.2. Método de grandes grupos.
2.2.1. Asambleas.
2.2.2. Convenciones.
3. Métodos comunitarios.

4. Clasificación de Muller de métodos.

a. Discusión de grupos.
b. Discusión de panel.
c. Foro público.
d. Conferencias.
e. Audiovisuales.

5. Clasificación de Moretti
Moretti Garantón en su Andragogía Industrial da a las
diferencias individuales papel importante en el comportamiento
humano. Para él, las diferencias individuales juegan papel
importante en la conducta y en los procesos de aprendizaje de
los trabajadores. Moretti señala ocho principios que han de
tomarse en cuenta, desde el punto de vista de la metodología
andragógica, en la educación industrial profesional de los
trabajadores, que son:
 Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 89

1. Las diferencias individuales determinan los métodos de

aprendizaje de cada persona.
2. Un mismo estimulo hace reaccionar en distintas formas a
varias personas.
3. Cuando deseamos enseñar a un grupo de personas es absurdo
fijar una cantidad de conocimientos para que todos
asimilen igual cantidad y en igual forma.
4. El carácter heterogéneo de la personalidad humana
condiciona cantidad y tiempo en el aprendizaje de un
conocimiento o actividad.
5. Distintos aprendizajes obligan o condicionan la rapidez o
dominio de los mismos.
6. Se puede aprender en un momento dado con mayor rapidez
que en otro momento.
7. El rendimiento personal de cada individuo es distinto en el
aprendizaje.
8. Los intereses y reacciones emocionales difieren
individualmente.

Estos principios constituyen, según Moretti Garantón los

fundamentos del proceso orientación-aprendizaje de cualquier
actividad profesional de los adultos y fundamentan los métodos
que han de regir su educación. Estos métodos utilizados por la
andragogía industrial o económica bien podrían ser aplicados a
cualquier tipo de aprendizaje dentro del campo andragógico.
Moretti, sin entrar en un análisis metodológico, tomando en cuenta
los diversos factores que intervienen en el desenvolvimiento
humano, nos señala diez métodos para el entrenamiento
profesional de los trabajadores y ejecutivos. Ellos son:

1. Informativo.
2. Instructivo.
3. Conducción de conferencias.
4. Estudio de casos.
5. Dinámica de grupos.
6. Dramatización.
90 - Flavio de Jesús Castillo Silva (comp.)

7. Juegos de Gerencia o Simulación de Decisiones.

8. Mesa redonda (panel).
9. Instrucción programada.
10. Rotación de puestos y asignaciones especiales.

6. Clasificación de Knowles.
Knowles nos da una variada y amplia clasificación de lo que
denomina formas de aprendizaje en el sentido de la definición de
Verner sobre método. De este modo, clasifica en tres grandes
grupos las formas de aprendizaje, a saber:
l. Formas de aprendizaje individual
2. Formas de aprendizaje en grupo
3. Formas de aprendizaje a través del desarrollo comunal.

Formas de aprendizaje individual

Estas formas de aprendizaje son las que facilitan los medios al
adulto de realizar estudios sin necesidad de concurrir a una
Institución educativa y que son particularmente apropiados para
aquellas personas lisiadas, de edad avanzada, encarceladas o
aislados geográficamente como también de aquellas personas que
por determinadas circunstancias les es más apropiado esta forma
de enseñanza. Indica las siguientes formas de enseñanza
individual:

1. Aprendiz e Internado.
2. Estudios por correspondencia.
3. Orientación clínica.
4. Estudio directo o tutorial.
5. Instrucción programada.
6. Supervisión.

Formas de aprendizaje en grupo

l. Proyectos de acción social.

2. Consultorios, institutos y talleres.
3. Grupos organizados y clubs.
4. Conferencias y convenciones.
 Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 91

5. Cursos o clases.
6. Demostraciones.
7. Exhibiciones, exposiciones, festivales.
8. Asambleas (largo meetings).
8.1. Conferencia ilustrada con recursos audiovisuales.
8.2. Debate, diálogo o interviú.
8.3. Simposyum, panel, interviú de grupo, presentación
dramática o demostración.

Formas de aprendizaje a través del Desarrollo Comunal

No todas las actividades del desarrollo comunal son educativas.
Como una forma de aprendizaje el educador de adultos puede
utilizarla mediante la resolución de problemas comunitarios con la
finalidad de ayudar a las personas y comunidades a aprender la
mejor forma de resolver sus problemas. El andragogo sirve como
una especie de asesor o consultante de grupos individuales que
pueden auto organizarse con fines específicos.

7. Tentativa clasificación metodológica

Nuestra tentativa clasificación toma en cuenta los principios
teóricos antes enunciados, a la vez, que la función práctica del
andragogo en su campo de actividad. Para nosotros un andragogo
es algo más que el maestro o educador tal como lo hemos
concebido tradicionalmente.

Podríamos definirle como la persona o agente especializado que

ayuda, orienta y direcciona al adulto en su mejoramiento cultural,
profesional o social, en función de su propio •bienestar y del
desarrollo y supervivencia de la comunidad a que pertenece.
Andragogo es todo aquel capaz de orientar al adulto a adquirir una
cultura general, de contribuir a la formación profesional o dar
pautas, que pueda adoptar o no, en la organización de las
instituciones sociales.

Así podríamos hablar del andragogo cultural como los que

cumplen la función de enriquecer las experiencias y contenidos
culturales
92 - Flavio de Jesús Castillo Silva (comp.)

(matemáticas, geográficas, históricas, etc.); del andragogo

profesional cuya misión es tratar de que el adulto se capacite en un
oficio, arte o profesión a diferentes niveles, como los profesores
universitarios, los instructores de oficios y artesanos, etc.; y del
andragogo social cuya misión fundamental consiste en hacer
comprender a la gente la conveniencia de adoptar ciertas formas
de organización social, tales son: los cooperativistas, trabajadores
sociales, demostradoras del hogar, sindicalistas, etc.

Este concepto de educador de adultos o andragogo, rompe con el

tradicionalmente conocido esquema del maestro o profesor,
transmisor fundamentalmente de conocimientos, que actúa dentro
de una institución escolar, con toda una organización destinada a
cumplir funciones específicas.

Todo proceso de aprendizaje implica la adquisición de nuevos

contenidos de variada naturaleza. Estos contenidos pueden revestir
simplemente la forma de habilidades físicas, de un conocimiento
puro o de una conducta en el individuo. De ahí, que los métodos
para ayudar el proceso orientación-aprendizaje del adulto, varían
de acuerdo a los contenidos que ha de adquirir. Por ejemplo, la
adquisición de un contenido matemático puro y la adquisición de
la habilidad mecanográfica o de las técnicas del manejo de una
cooperativa requieren de métodos de aprendizaje distinto,
adecuado a la actividad en que el adulto participe.

Habría que distinguir dentro del campo metodológico, los métodos

siguientes:

a. Los métodos adquisitivos del conocimiento, llámese este

cultural, profesional o social.
b. Los métodos destinados a organizar y disponer los
conocimientos a fin de facilitar al adulto el
autoaprendizaje, y
c. Los métodos específicos o particulares de cada materia,
actividad sector del conocimiento.
 Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 93

Métodos adquisitivos del conocimiento

Todo conocimiento, sea cual fuere su naturaleza (cultural,

profesional o social), se adquiere mediante los tradicionalmente
conocidos métodos lógicos o del pensamiento, o sea, a través de
los métodos generales: analítico, sintético, inductivo y deductivo.

Precisamente un factor que distingue el proceso enseñanza-

aprendizaje de los niños del proceso orientación-aprendizaje del
adulto está en la utilización racional de estos métodos. Mientras el
maestro necesita adaptar estos métodos al grado de maduración
psicológica del niño, en el caso del aprendizaje del adulto. éste por
su grado de madurez está en capacidad de seleccionarlos,
utilizarlos y aplicarlos convenientemente.

En el adulto los procesos analíticos, sintéticos, e inductivo-

deductivo, están presentes no solamente en los procesos de
aprendizaje sino en los procesos vitales que tiene que confrontar a
diario en el trabajo, en las actividades sociales (políticas,
sindicales, familiares, etc.) y en su desenvolvimiento general. La
vida adulta, se caracteriza precisamente por la permanente acción
del hombre en analizar, sintetizar, inducir o deducir los hechos que
confronta continuamente de los cuales deriva la experiencia. El
adulto, irremediablemente, está sometido a una serie de
motivaciones e intereses que sus necesidades psicobiológicas y
sociales determinan. Esto lo obliga a diferencia del niño, a una
comprensión del mundo y a una confrontación de problemas
reales que requiere resolver de manera inteligente y racional.

Métodos organizativos del conocimiento

Cuando hablamos de los métodos organizativos del conocimiento,

desde el punto de vista andragógico, nos estamos refiriendo a la
manera de orientar al adulto para ayudarle a programar el proceso
de adquisición de nuevos contenidos con el menor esfuerzo y a la
94 - Flavio de Jesús Castillo Silva (comp.)

mayor brevedad. Estos métodos podrían clasificarse en dos tipos:

directos e indirectos.

Métodos directos

Dentro de las formas de aprendizaje directo, estos métodos son

aquellos en que educador y educando participan conjuntamente en
el proceso de adquisición de los contenidos y donde tiene lugar la
confrontación de experiencias directas. El educador de adultos
(andragogo) va a demostrar el nivel de experiencia, sus
habilidades y destrezas capaces de enriquecer el nivel de
conocimientos que tiene el cursante.

Para ello, a diferencia con el niño, en los cuales el educador ha de

presentar hechos concretos que originen una experiencia novedosa
e interesante, que produzca interés en aprender cosas nuevas; en el
adulto se concreta de manera práctica a proporcionarle y
desarrollar en él la preocupación de "saber más".

El conocimiento que ha de adquirir el adulto desde el punto de

vista cultural, profesional y social, ha de organizarse
metodológicamente respondiendo a su vida de relación. Es decir,
los métodos nacen en función de cómo el adulto se desenvuelve en
su vida social y del trabajo. El adulto es un ser que discute,
observa, aplica, piensa, analiza, sintetiza, induce y deduce los
factores que favorecen su propia conveniencia.

El adulto sabe lo que puede mejorarlo, lo que puede ayudarle a

adquirir un nuevo status en la vida de su comunidad. Por lo tanto,
los métodos para su orientación o en otras palabras los métodos
para su auto-aprendizaje, tienen sus bases en los procesos sociales
y económicos en que vive.

Estos métodos, por lo tanto, tendrían su base en las diferencias

individuales, en la organización social y en la actividad laboral.
Podríamos clasificarlos en tres tipos:
 Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 95

a. Métodos para adquirir una cultura general (conocimientos

puros).
b. Métodos para adquirir una formación profesional
(conocimientos teórico-prácticos).
c. Métodos para adquirir procedimientos de organización
social (conocimientos sociales).

En la clasificación de estos métodos muchos podrían ser utilizados

andragógicamente en las tres direcciones, pero necesariamente,
cada sector necesita de métodos organizativos adaptados no
solamente a los procesos lógicos del pensamiento sino
particularmente adaptados a cada materia o contenido del
conocimiento. Por ejemplo, el método discusión o problema
tendría una aplicación racional en cualquiera de los tres sectores
descritos debido a que la discusión o solución del problema es
cotidiana a la vida adulta.

El adulto discute o tiene que resolver problemas reales y

verdaderos en la vida social, familiar, política, sindical o del
trabajo continuamente. De ahí que los métodos para ayudarle en
su autoeducación o autoaprendizaje tienen que responder a las
necesidades que de orden biológico, psicológico o social
conforman su vida adulta. Estos métodos los clasificaremos en los
siguientes tipos: (a) pasivos y, (b) activos.

Pasivos:

Los métodos pasivos tanto desde el punto de vista profesional,

cultural o social son aquellos en que el adulto no toma
participación directa ni activa en este proceso. Podríamos señalar a
manera de ejemplo, el método expositivo, en el cual el andragogo
interviene y expone los conocimientos para que el cursante los
confronte, asimile y utilice si tales conocimientos pueden
enriquecer su experiencia. Desde el punto de vista profesional,
cultural o social, se trata de una simple exposición de
conocimientos destinada a enriquecer la experiencia de los
adultos sobre un tema o materia
96 - Flavio de Jesús Castillo Silva (comp.)

determinada. Este método, no obstante, permitiría a nivel del

adulto, intervenir para aclarar o profundizar los contenidos.

El método expositivo que limita su acción al suministro de una

información tiene su ventaja y es apropiado cuando el nivel de
experiencia es rico en el adulto. Es decir, al adulto solo le interesa
enriquecer el nivel de conocimientos y de experiencias cuando el
expositor tiene un grado de conocimientos y de experiencia muy
superior. Pero, en caso contrario, o sea, cuando el nivel de
experiencia es pobre o limitado en el adulto, o no existe una
experiencia previa sobre la materia a adquirir, el método
expositivo tiene grandes limitaciones y es inapropiado por cuanto
dificulta en el adulto el proceso de comprensión de los
conocimientos que se le imparten.

Activos:

A diferencia del método anterior los adultos participan

activamente dentro del proceso orientación-aprendizaje. No se
trata de una exposición o información que habrá de
suministrársele para que enriquezcan sus conocimientos o
experiencias sino para que participen activamente en el análisis de
la problemática que han de estudiar. El adulto al igual que en
su vida familiar, sindicato, organización política, etc. es un
agente activo que interviene en las decisiones que afectan no
solamente el destino de su comunidad sino de su vida individual, y
por lo tanto tiene capacidad para decidir, sobre su propia
educación.

Los métodos activos son aquellos que se ajustan y se adaptan al

propio desenvolvimiento de la vida adulta. Están íntimamente
ligados a los procesos sociales y económicos en que se debate la
vida adulta sin ignorar los procesos psicológicos que son propios
de su naturaleza. Estos métodos podríamos clasificarlos en dos
tipos aplicables con sentido general a las actividades culturales,
profesionales y sociales del adulto:
 Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 97

a. Comunes: o sea, aquellos de una aplicación general en la

organización del aprendizaje de los contenidos o
conocimientos culturales, profesionales o sociales, y
b. Específicos: o sean aquellos referidos a un sector de la
actividad humana.

En relación a los primeros, o sean los métodos comunes, tienen

una aplicabilidad andragógica a cualquier actividad humana. El
método de discusión es aplicable a toda actividad educativa
(cultural, profesional o social) del adulto. El adulto puede discutir
sobre cualquier aspecto de su vida y de su educación. La discusión
entraña en si interrogantes y controversias alrededor de ciertas
situaciones. El método de discusión toma variadas formas como
son:

a. Método de discusión libre.

b. Método de discusión dirigida.
c. Método de panel.
d. Método de foro.
e. Método de panel-foro.
f. Método de coloquio.
g. Método de Simposio.
h. Método de seminario.

Así mismo, el método de estudio dirigido o de problemas puede ser

utilizado en cualquiera de las tres áreas en que participe el adulto
desde el punto de vista educativo.
En cuanto a lo segundo, o sea, los métodos específicos, cada sector
utiliza métodos distintos o propios según el caso. Así por ejemplo los
denominados métodos ergológicos responden específicamente a las
actividades de entrenamiento de los trabajadores o de formación
profesional.

Métodos indirectos

Dentro de las formas de aprendizaje indirectos tenemos aquellos

métodos solamente utilizados por los alumnos pues no existe una
98 - Flavio de Jesús Castillo Silva (comp.)

participación directa del educador de adultos en el proceso

orientación- aprendizaje.

El educador no mantiene una relación directa, objetiva con los

cursantes sino a través de diferentes medios de comunicación social.
La relación de educador y cursante es a distancia, o mejor dicho, no
hay un contacto directo entre ambos sino que su relación se establece
a través de diferentes medios que facilitan al adulto su auto-
aprendizaje.

No obstante, la inexistencia de la relación directa o personal del

educador y los cursantes, tanto uno como el otro participan
activamente en el proceso de orientación-aprendizaje. Por ejemplo, en
los cursos por correspondencia si bien el alumno recibe sus materiales
de aprendizaje a través del correo, al estudiar, analizar y aprender su
contenido, muchas veces puede tropezar con dificultades en la
solución de problemas que exige la participación del educador o del
andragogo para orientar la lógica y apropiada comprensión del
contenido. Podríamos señalar las normas de aprendizaje siguientes:

a) Los cursos por correspondencia, mediante los cuales los cursantes

reciben en material de instrucción periódicamente para ser
estudiado, analizado y adquiridos los conocimientos de los
mismos. Los contenidos están regulados por técnicas propias que
faciliten el proceso del aprendizaje del cursante.
b) La instrucción programada, esta técnica presenta los
conocimientos en forma organizada que permita a los alumnos ir
adquiriendo paulatinamente los conocimientos de acuerdo al
grado de dificultad que presentan, es decir, existe una prelación de
dificultades y problemas que permite al cursante progresar
gradualmente en su aprendizaje.
c) Las máquinas electrónicas cuyas programaciones permiten ayudar
al adulto a despejar las incógnitas o problemas que se le presenten
durante el proceso de aprender nuevos conocimientos. Estas
máquinas vienen a constituir sino un sustituto del educador, una
ayuda, por cuanto siendo elemento mecánico permiten aclarar
ciertas ideas o, mejor dicho, ayudan al adulto a buscar soluciones
 Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 99

apropiadas a las lógicas interpretaciones que en un momento

determinado no pueden despejar.

3. Métodos específicos de cada materia

Al hablar de métodos particulares o especiales, debemos entender que

nos referimos a los métodos que se utilizan en el aprendizaje de cada
materia o contenido específico y determinado. Los contenidos
matemáticos, geográficos, de castellano, de ciencias naturales, etc.
(área cultural) disponen cada uno de un cuerpo de métodos propios a
cada materia. Igualmente sucede cuando se trata del aprendizaje de un
oficio, arte o profesión (área profesional); tal es el caso, por ejemplo,
del aprendizaje de la mecánica, floristería, tejido, electricidad,
laboratorio, etc. Es decir, estos métodos están relacionados con el
carácter especial o particular de cada contenido.

Ahora bien, los contenidos culturales (matemáticos, geográficos,

científicos, etc.); profesionales (agrícolas, electrónico, mecánico, etc.)
o sociales (sindicalismo, cooperativismo, mejoramiento ambiental,
etc.) que han de aprenderse deben estar adaptados a la naturaleza de
los cursantes y a la circunstancia del medio. Cada materia de
aprendizaje en estos casos que conduzca a una formación cultural,
profesional o social requiere de métodos apropiados, adaptados al
grado de desarrollo del individuo. Es imposible introducir métodos o
técnicas de aprendizaje en una sociedad con niveles inferiores de
desarrollo a aquellos que han alcanzado niveles culturales superiores.

Es diferente afrontar los problemas educativos de una sociedad

analfabeta a una sociedad alfabetizada. Por ejemplo, orientar a un
adulto en el aprendizaje funcional de un tractor varia de un grupo
social analfabeto a un grupo social con niveles culturales superiores.
Mientras en el primero nos limitaríamos a un simple proceso de
adiestramiento, es decir, de utilización mecánica de una máquina, en
sus funciones de preparación agrícola de la tierra, en el segundo caso,
requeriría de una explicación racionalizada y funcional. Es decir, no
es igual orientar el aprendizaje del manejo de una máquina cualquiera
de un analfabeto a
100 - Flavio de Jesús Castillo Silva

orientar el aprendizaje de un adulto que conoce, maneja y domina los

simbolismos culturales. En el primer caso, es un aprendizaje
mecánico, limitado, sin proyecciones mientras en el segundo el sujeto
participa racionalmente en el proceso de ejecución práctica de lo que
la máquina hace y puede hacer. Igualmente podríamos extender este
concepto a otros contenidos culturales y sociales que necesariamente
el hombre necesita adquirir diariamente para no marginarse de los
progresos y creatividades de nuestra civilización.

Este aspecto de la metodología andragógica, nos conduce al estudio

de los métodos, procedimientos y formas de ayudar al adulto a
adquirir nuevos contenidos culturales y tecnológicos que engendran
nuestra época y a aprender las nuevas formas de organización social
que le permitan el proceso de autorrealización que le sitúan en una
posición de bienestar y satisfacción de sus necesidades e intereses de
todo género.

Síntesis.

Los métodos a utilizarse en el proceso orientación-aprendizaje de los

adultos, a diferencia de los que se utilizan en el proceso enseñanza-
aprendizaje de niños y adolescentes, se fundamentan en el grado de
madurez, nivel de experiencia e Intereses de la vida adulta.

Los métodos adquisitivos, organizativos y particulares de cada

contenido (cultural, profesional o social) toman en cuenta para su
desarrollo los procesos sociales y laborales en que participa activa y
permanentemente el adulto.

La utilización de dichos métodos está condicionada al grado de

desarrollo alcanzado por la sociedad en general y por el individuo en
particular.

Por lo tanto, lo importante es promover investigaciones en el campo

metodológico a fin de precisar los métodos más apropiados para la
educación de los adultos.
 Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 101

5. Evaluación Andragógica de los Aprendizajes

Adam, F. (1987). Andragogía y Educación Universitaria. Caracas: FIDEA.

Por Silvio Llanos de la Hoz y Magally Briceño

Introducción

Se considera que la Educación Superior es Educación de Adultos v, por

consiguiente, la evaluación de los aprendizajes en este nivel se halla
comprendido dentro del campo andragógico. Sin embargo, debe aclararse
que también en Andragogía como en toda la educación la Evaluación es
una de las áreas en donde se presentan las mayores controversias, no sólo
desde el punto de vista conceptual, sino en su ejecución. Además, las
posibilidades de aplicación de la tecnología para contribuir al desarrollo
del proceso no son satisfactorias.

En este trabajo se comenzará por considerar brevemente los problemas de

la evaluación, los cuales se dividirán en conceptuales, en derivados de la
ejecución y relativos a la aplicación de la tecnología. Luego se plantearán
los principios y objetivos de la evaluación de los aprendizajes. Se hará
referencia a los principios de permanencia, de progresividad, de
criticidad, de practicabilidad y de flexibilidad. En cuanto a los objetivos
se indicará el general relativo a la evaluación del proceso con un enfoque
sistémico y los específicos de crecimiento individual; de incremento de la
capacidad de interacción y diálogo y de aumento de la capacidad de
análisis crítico.

Más adelante se considera el Plan de Evaluación, utilizando la

metodología y los procedimientos de la Planificación Estratégica, para
Introducir la descripción del proceso de evaluación en sus cuatro etapas:
(l) la negociación, en la cual se manifiestan las expectativas y reacciones
de los
102 - Flavio de Jesús Castillo Silva

participantes con relación a la evaluación; (2) la evaluación como

aprendizaje; (3) la evaluación conductual y (4) los resultados del proceso.

El documento culmina con una serie de sugerencias para la acción, las

cuales aparecen clasificadas en un horizonte temporal de corto, mediano y
largo plazo, destacando el papel que le corresponde jugar en el futuro a la
investigación, para hallar respuestas a las variadas interrogantes que
surgen en el desarrollo del proceso de evaluación de los aprendizajes en
la Educación Superior.

Principales problemas de la evaluación

Se ha dicho que esta actividad es una de las más importantes dentro del
proceso educativo, pues, gracias a ella, se pueden recolectar y analizar los
datos que permitan tener suficiente evidencia de la marcha del proceso y
del logro de los objetivos planteados al momento de su iniciación. Los
resultados pueden ser satisfactorios o inadecuados. En este último caso, se
introducirán los correctivos necesarios, dentro de un enfoque de sistemas
y considerando a la evaluación como una actividad permanente, sistémica
y sistemática, mediante la cual se esquematiza, se obtiene y se suministra
información útil para juzgar alternativas de decisión.

Por su misma importancia en el proceso educativo la evaluación es una de

las actividades más polémicas y debatidas, sobre todo a partir de nuevas
concepciones educativas como lo son la educación no directiva de
Rogers, la educación liberadora de Freire y, en el campo de la educación
de adultos, la insurgencia de la Andragogía.

En este ítem se hará un breve resumen de los principales problemas que

confronta la evaluación, clasificándose en: (l) de tipo conceptual, (2) en
cuanto a la ejecución y (3) en la aplicación de la tecnología.

Problemas de tipo conceptual.

En referencia las diferencias conceptuales, el primer aspecto se refiere a

un proceso de desarrollo histórico: el segundo una concepción diferente
del
 Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 103

proceso de aprendizaje y el tercero la falta de una definición

generalmente aceptada.

En cuanto al proceso de desarrollo histórico, la evaluación se consideró

en un principio como juicio de experto; luego como medición, más tarde
como comprobación de la congruencia entre resultados y objetivos y por
último la concepción sistémica de la evaluación. El problema se plantea
no por el predominio sucesivo de las concepciones nombradas, sino
porque ellas han continuado desarrollándose en forma paralela y
coexisten en la actualidad.

Un segundo aspecto se refiere a la concepción del proceso de aprendizaje

que, para algunos, es fundamentalmente enseñanza y, para otros, es
esencialmente orientación. Estas dos diferencias conceptuales se hallan
íntimamente relacionadas. Para quienes consideran que el proceso que se
realiza es de enseñanza-aprendizaje, parece lógico el proceso de medir
cuan eficiente ha sido su papel de transmisor de información, de
nociones, de conceptos y, en fin, de conocimientos.

Ellos tienen en cuenta que medición significa, “el acto o proceso de

determinar la extensión o la cantidad de alguna cosa”.

Con relación a lo anterior, Félix Adam plantea que en Educación de

Adultos y especialmente en la Educación Superior Universitaria lo que se
ha hecho es recibir la transferencia de la evaluación tradicional, en donde
es el profesor quien evalúa y no existen posibilidades de participación del
estudiante en el proceso. Al respecto dice:

La transferencia de la evaluación pedagógica a la educación de

adultos, y por ende la educación universitaria, ha acarreado
perjuicios irreparables en la personalidad del estudiante adulto,
en quien se ha debilitado la auto-responsabilidad, para limitar el
proceso educativo al logro de una calificación del proceso,
conveniente para aprobar la materia. El estudiante universitario,
al igual que el niño y el adolescente, se evalúa por el profesor;
no se evalúa en función de sí mismo y fundamentalmente en
función
104 - Flavio de Jesús Castillo Silva

del reto que debe de afrontar en una futura presentación ante la

vida social y de trabajo.

Complementa lo dicho indicando que: “La Evaluación (en Educación de

Adultos) no se verifica con el objeto de comprobar el alcance de objetivos
predeterminados por la sociedad adulta sino de evaluar los objetivos que
cada adulto alcanza en su proceso educativo”.

En resumen, el proceso de Aprendizaje es más de Orientación-

Aprendizaje que de Enseñanza-Aprendizaje. A este respecto Carl Rogers,
dice:

Ustedes saben que yo no creo que nadie haya enseñado jamás

nada a otra persona. Lo único que sé es que, si alguien quiere
aprender, aprenderá. Quizás un maestro sólo sea una persona
que facilita, que coloca cosas delante de la gente y muestra cuan
emocionantes y maravillosas son, incitando probarlas.

Por lo anterior, pudiéramos decir con Nikos Kazantzakis que "el maestro
ideal es aquél que se pone en el panel de un puente por el cual invita a sus
alumnos a cruzar y que luego de haberlos ayudado en el cruce, se
desploma con alegría, alentándolos crear sus propios puentes".

Otro problema conceptual lo constituye la ausencia de una definición de

evaluación que sea comúnmente aceptada. A este respecto, se han
planteado definiciones de evaluación a partir de sus sinónimos. En este
sentido se utilizan términos como valoración, valuación, estimación,
aprecio, suputación, cálculos, tasa, tasación, apreciación, sopesar, juzgar.

En otros casos el término evaluación se ha asociado a objetos e

instrumentos tales como tarjetas perforadas, informes, fórmulas,
estadísticas, pruebas, etc. Otras veces se le plantea como una definición
comparada y se dice que la evaluación es muy similar a la investigación
científica como proceso, puesto que sus resultados pueden ser
confrontados con criterios científicos comunes como la validez y la
confiabilidad.
 Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 105

También se ha planteado una definición estructural y se la relaciona

directamente con la congruencia con el logro de los objetivos.
Igualmente, se la emplea como una forma de clasificar una etapa de un
proceso, se le da un carácter operacional, como cuando se habla que la
evaluación sirve para definir los objetivos, medir el rendimiento,
determinar las incongruencias, etc.

Problemas en cuanto a la ejecución.

En la evaluación andragógica de los aprendizajes se dan tres modalidades

complementarias, ellas son: (1) la Auto-evaluación; (2) la Co-evaluación
y
(3) la Evaluación Unidireccional.

En el “Manual de Evaluación de Aprendizajes” de la Universidad Simón

Rodríguez, se describen estas tres modalidades así:

Auto-evaluación: ”proceso mediante el cual el participante

realiza su propia evaluación, establece la medida en la cual
alcanza sus objetivos y determina los factores que han influido
en sus actuaciones en forma de decisiones que contribuyen a su
mejoramiento como estudiante y como ciudadano; su carácter es
formativo”…”la discusión de la auto-evaluación es muy
importante y no debe convertirse en una simple revisión de las
preguntas o reactivos contenidas en ella, sino comentar una
discusión entre el participante y el facilitador a fin de evidencia
el logro de los objetivos por el participante…la auto-evaluación
ayuda al crecimiento profesional y personal tanto de
participantes como de facilitadores y a su vez, proporciona
herramientas que determinan al grado de avance dentro del
proceso de aprendizaje y las limitaciones encontradas en el
mismo y en los demás componentes curriculares. En un inicio
debe estimularse el proceso en forma cualitativa para finalmente
darle un valor cuantitativo. En este caso, han de elaborarse los
criterios para cada valor de la escala de 1 a 5 puntos (Véase
Anexo1).
106 - Flavio de Jesús Castillo Silva

Co-evaluación: “proceso mediante el cual dos o más

(participantes) valoran sus actividades (y logros) y tiene como
finalidad permitir el perfeccionamiento de los resultados de la
auto-evaluación. Tiene carácter fundamentalmente formativo …
La co-evaluación “permite determinar el nivel de opinión de los
compañeros en relación con los logros y desarrollo de
actividades en conjunto” … “debe estimularse y dirigirse en
forma cualitativa y, finalmente, darle un carácter cuantitativo
dentro de la escala utilizada. Previamente se establecerán los
criterios para cada valor de la escala” (Ver Anexo 1).

Evaluación Unidireccional: es la evaluación hecha por el

facilitador “…está dirigida a determinar los logros alcanzados
(por los participantes) de manera individual y en grupo. Valora
la actuación del estudiante en los lapsos y oportunidades que
previamente se hayan establecido (de acuerdo con) los objetivos
de aprendizaje considerados. Sus resultados se traducen en
calificaciones que se ubican en una escala referida a porcentajes
de objetivos alcanzados" … los criterios (Ver Anexo 2) que
deben considerarse para asignar esta calificación se basarán en
la participación en discusiones y conclusiones de cada sesión,
asesoría académica, entrega de trabajo y asignaciones,
intervenciones en las auto-evaluaciones y co-evaluaciones,
exposiciones, informes escritos parciales", (y demás evidencias)
que el facilitador considere relevantes y que aparezcan en el
contrato de Aprendizaje y Plan de Evaluación que se discutió
previamente con los participantes, al iniciar el proceso de
aprendizaje.

Los principales problemas que se dan en estas modalidades son:

a) A nivel de la Auto-evaluación. Generalmente el participante

tiende sobre-estimar su aprendizaje, o los logros alcanzados, o el
esfuerzo realizado, lo cual lo lleva a considerarse con derecho a
recibir la mejor evaluación y la más alta calificación. Esto se da
 Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 107

también al nivel del grupo, cuando se trata de una auto-evaluación

grupal.

b) A nivel de la Co-evaluación. Los participantes parecen negociar

la evaluación y específicamente la medición que la nota
representa. Se da el caso, inclusive, que se juega la reciprocidad,
es decir, si yo te otorgo una nota alta, tú debes corresponderme
con igual medida. Para una adecuada co-evaluación es preferible
el grupo pequeño (no más de 7 participantes).

c) A nivel de la Evaluación Unidireccional. El principal problema

que se plantea a este nivel es la tendencia que se presenta en el
facilitador de apelar a la evaluación como juicio de expertos,
olvidando que los objetivos de aprendizaje fueron aprobados en un
proceso de interacción con el participante y que éste planteó en su
contrato la mayoría, si no todos, los objetivos y logros que
aspiraba alcanzar en el proceso. También deben tenerse en cuenta
las fallas y deficiencias que son consecuencia de restricciones y
carencias no imputables al participante. En este caso el Facilitador
debe actuar como un administrador de experiencias de
aprendizaje.

A este respecto, M. Briceño clasifica las funciones del facilitador en cinco

grandes funciones, así:

1) Planificador de Experiencias de Aprendizaje; 2) Administrador de

Experiencias de Aprendizaje; 3) investigador; 4) Evaluador y 5) Líder y
Animador de Grupos para la discusión de problemas concretos, Estas
funciones son desagregadas en tareas y, al referirse al papel de evaluador,
se destacan las que se mencionan más adelante y que sería deseable que
se cumplieran eficientemente, superando los obstáculos que hay para su
puesta en práctica. Las tareas aludidas son:

1. Planear y organizar con los estudiantes estrategias que faciliten

la auto-evaluación y co-evaluación de los participantes;
108 - Flavio de Jesús Castillo Silva

2. Contribuir en la evaluación de los programas académicos y

administrativos que ponga en práctica la Universidad;
3. Implementar conjuntamente con los estudiantes evaluaciones
permanentes acerca de los objetivos y metas de la Institución;
4. Juzgar críticamente los planes curriculares de la Universidad
Simón Rodríguez y especialmente el programa que sea
responsabilidad del Facilitador;
5. Diseñar formatos de evaluación apropiados a las metodologías
de aprendizaje que se apliquen en la Institución;
6. Planificar conjuntamente con los participantes y compañeros de
trabajo: talleres, seminarios y actividades semejantes, para
analizar la problemática de la evaluación educativa;
7. Participar espontáneamente en actividades de evaluación
institucional que permitan el logro de la excelencia de la
Institución;
8. Planificar contratos de facilitación de las actividades que realiza
y que permitan demostrar toda la colaboración que el profesor
presta a la Institución y que faciliten la evaluación de su labor;
9. Colaborar espontáneamente en la búsqueda de indicadores que
permitan determinar la eficacia de la actividad docente;
10. Evaluar los recursos para el aprendizaje y material de apoyo
con el objeto de facilitar el aprendizaje no sólo de los
participantes, sino el propio;
11. Suministrar a los participantes retroalimentación continua de
su proceso educativo;
12. Demostrar su capacidad innovadora e investigativa, evaluando
sistemáticamente estas actividades.

Como se puede apreciar, la función del facilitador de aprendizaje como

evaluador va mucho más allá que la de calificar unas pruebas y entregar
unas notas. El problema básico está en lograr que se entienda
adecuadamente esta función, lo cual redundaría en beneficio de la calidad
y excelencia del proceso.
 Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 109

Problemas relativos a la aplicación de la tecnología

Si se considera que en la Educación el proceso de comunicación

desempeña un papel preponderante, debe concluirse que el progreso de
las tecnologías de comunicación puede y debe ponerse al servicio de la
educación, sobre todo en el momento actual de masificación de los
procesos de aprendizaje. Existen todavía muchas dificultades para aplicar
las redes de difusión sin inercia (radio, televisión con o sin cable) que
representan costos más bajos que las redes con inercia (películas,
videocasetes), aunque estos últimos y sobre todo las diapositivas y
videocasetes han incrementado su utilización, pero sin "que se hayan
extendido a una masa crítica suficiente para provocar una transformación
profunda de los sistemas." La evaluación de los aprendizajes por estos
medios tendrá que hacerse usando también técnicas novedosas que
permitan comprobar las evidencias de los aprendizajes y los logros
alcanzados y obtener el crédito correspondiente que exige la ideología
credencialista del mundo moderno.

También se han dado muchas innovaciones en la práctica que requieren

de una evaluación de tipo innovador. Algunas de ellas son: "non-graded
schools; sevola senza muri; comprehensive schools; classes passerelles;
unstreamed classes; sharmek vidya peoth; harambee schools, community
colleges; Universidad libre a distancia; dropin high schools;
universidades sin muros; radnicki Univerziteti; open schools. . . Estas
innovaciones - dice el informe de la UNESCO, derivadas de fórmulas
educativas más eficaces y ágiles, son demasiado recientes para que se
puedan medir sus méritos e impactos, "aunque su congruencia sea muy
significativa". Debe aclararse que los problemas relativos a la aplicación
de la tecnología a la evaluación no son únicamente derivados por la
masificación del proceso de aprendizaje y por lo reciente de los avances
en las redes de difusión de la comunicación. Los problemas se plantean,
también, por las dificultades que existen para ponderar las actividades de
evaluación, para elaborar buenos instrumentos de evaluación y para
determinar la validez interna y externa y la confiabilidad de una prueba.
También hay dificultades para que se escojan las pruebas conforme a
criterios que tengan en cuenta las diferencias individuales, o las
condiciones de actuación de los participantes y las diversas áreas del
conocimiento.
110 - Flavio de Jesús Castillo Silva

Principios y objetivos de la evaluación de los aprendizajes

Los Principios

La evaluación en la Educación Superior debe regirse por los principios

que orientan la Evaluación en Andragogía, puesto que los participantes en
este proceso son adultos.

Félix Adam distingue cinco principios en esta actividad cuya aplicación

propiciará, tanto en el Participante como en el Facilitador, el incremento
de la autorresponsabilidad, de la capacidad de análisis crítico y de la
creatividad, lo cual incidirá en su concepción de la educación como una
actividad para toda la vida.

Los principios en referencia son: (1) Permanencia; (2) Progresividad; (3)

Criticidad; (4) Practicabilidad y (5) Flexibilidad.

Principio de la permanencia

Este principio consiste en apreciar por la técnica de observación

participante "el avance o dominio que permanentemente debe alcanzar (el
participante) de acuerdo con los objetivos que se ha trazado". En este caso
a evaluación de un adulto inexperimentado consistirá en buscar ayuda, la
orientación y el juicio sincero sobre si éste ha alcanzado los objetivos
propuestos. Más que una calificación, la función del (facilitador de
aprendizaje) es la de señalar las deficiencias en los dominios conceptual y
práctico de lo que (el participante) aprende".
 Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 111

Principio de la progresividad

Este principio se basa en que el aprendizaje del (participante) estudiante

universitario, por ser adulto, "no está condicionado a los factores de
maduración, sino al factor experiencia acumulada con anterioridad y que
acumula progresivamente durante los estudios y en el que juegan
básicamente un papel importante los factores motivacionales. El
(participante) estudiante universitario está en condiciones de determinar
el momento en que ha de evaluar total o parcialmente el aprendizaje
teórico o práctico de los contenidos. El aprendizaje está limitado
exclusivamente por las aptitudes individuales y por el esfuerzo que pueda
dedicar a dichas tareas".

Principio de la criticidad
Este principio se basa en la "capacidad analítica para juzgarse a sí mismo
y las posibilidades aprovechadas y desarrolladas; capacidad para emitir
juicios sobre el rendimiento que se alcanza progresivamente,
determinando las dificultades inherentes a dicho progreso".

Principio de la practicabilidad

Este principio se basa en la necesidad de aplicabilidad o práctica de todo

lo aprendido. Por lo tanto, la evaluación que ha de realizar el andragogo
para determinar los niveles de experiencia adquirida, debe estar dirigida. .
.a estimular en el estudiante la capacidad creadora en la resolución de
problemas o situaciones que forzosamente tendrá que afrontar en el
ejercicio profesional. Se puede resumir este principio en la expresión "nec
speculatio manca nec caeca exercitatio" (Ni teoría sin práctica, ni
práctica sin teoría).

Principio de flexibilidad

Este principio se basa en la potestad que tiene el participante de "decidir

responsablemente las condiciones y el momento de la evaluación”.
Generalmente, estos aspectos están indicados en el Contrato de
112 - Flavio de Jesús Castillo Silva

Aprendizaje y han sido acordados previamente entre el grupo de

participantes y el facilitador.

Los Objetivos

La evaluación tiene como objetivo básico el recolectar y analizar las

evidencias del impacto del proceso de aprendizaje en la proficiencia y
actuación del participante y la orientación del facilitador con fundamento
tanto en los objetivos que fueron acordados, como en la contribución
recibida por la aplicación de métodos v modalidades educativas y
recursos materiales utilizados en el proceso y tal como fueron presentados
y negociados en el Contrato de Aprendizaje. Los objetivos de la
evaluación
–dice -F. Adam– desde el punto de vista andragógico, "estarían
destinados a: (a) estimular y desarrollar el sentido de autorresponsabilidad
en el estudiante adulto; (b) confrontar los objetivos alcanzados tanto por
el (participante) como por el (facilitador); (c) preparar al (participante)
estudiante adulto para la evaluación que ha de afrontar en el mercado de
trabajo, y que conlleva la evaluación del educador y de la institución. La
evaluación también contribuye a crear una conciencia de la necesidad por
educación como un requerimiento permanente, y un afán de
perfeccionamiento y avance para toda la vida.

Como se puede apreciar, los objetivos que se persiguen con la evaluación

son: de crecimiento individual; de incremento de la capacidad de
interacción y diálogo y de creación de una conciencia crítica o aumento
de la capacidad de análisis crítico y de búsqueda de excelencia.

El crecimiento individual

Uno de los objetivos que se persigue en el proceso de evaluación

andragógica es el crecimiento del participante como individuo auto
responsable, capaz de decidir por cuenta propia acerca de su propio
destino, ponderando juiciosamente las restricciones que limitarán ese
crecimiento y las ventajas que lo favorecerán, para superar aquellos y
fortalecer últimas, en beneficio de su proceso de aprendizaje. Este
crecimiento también se
 Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 113

manifiesta en el aumento de la creatividad y en la capacidad de resolver

problemas, lo cual también favorece su aprendizaje.

Incremento de la capacidad de interacción y diálogo

El participante, en el proceso de aprendizaje andragógico, se percata de la

forma como se ha incrementado progresiva y permanentemente su
capacidad de interactuar con sus pares y demás relacionados, haciendo
valer sus derechos y respetando los ajenos. Facilitador y Participante
tienen o adquieren conciencia del valor de la persona con quien dialogan,
comparten criterios, o difieren cordialmente, buscando permanentemente
fortalecer los lazos que las unen y debilitar o superar las diferencias que
les separen.

Este clima de sanidad favorece el logro de los objetivos de aprendizaje

que se hayan elaborado de común acuerdo.

Aumento en la capacidad de análisis crítico

"El diálogo y la interacción permanente determinan que Facilitador y

Participante aumenten su capacidad crítica para el análisis y para la
búsqueda de soluciones a los problemas, y de intentos de explicación a
los fenómenos objeto de observación y discusión.

Esta característica no sólo favorece el aprendizaje, sino que facilita la

realización de investigaciones y experimentos que contribuyan a la
búsqueda de nuevos conocimientos, o explicaciones diferentes o
adicionales de teorías y/o principios conocidos”.

El plan de evaluación

Se considera que el plan precede y preside la acción. Por consiguiente, el

plan debe preceder y presidir la actividad de evaluación de los
aprendizajes.
114 - Flavio de Jesús Castillo Silva

El Plan de Evaluación debe formar parte del Contrato de Aprendizaje. En

él debe expresarse el procedimiento mediante el cual se determinará la
situación inicial en que el participante o participantes inician su proceso
de aprendizaje, y la Situación Objetivo o Escenario Final al cual aspiran
llegar luego de cumplir satisfactoriamente el proceso de aprendizaje.

Para determinar la situación inicial, se acordará realizar un ejercicio de

entrada. Este servirá para diagnosticar el alcance de los conocimientos,
habilidades, valores y conductas que tiene el participante al iniciar su
proceso de aprendizaje. A partir de esta situación, se desarrollarán
acciones que deben ser evaluadas permanentemente y para lo cual se
acordarán controles de advertencia y controles permanentes. La
aplicación de estos controles determinará los cambios y ajustes que deben
realizarse en el proceso de orientación-aprendizaje para alcanzar en el
tiempo oportuno los objetivos y logros programados.

Las actividades que corresponden al proceso de aprendizaje se realizarán

teniendo en cuenta la viabilidad económica, política, institucional y
organizativa.

No debe olvidarse que el participante interviene activamente en la

elaboración del Contrato de Aprendizaje y que, por consiguiente, la forma
de evaluar tanto la situación inicial como la situación objetivo contará con
la aprobación y acuerdo de voluntades del facilitador y del participante.

El plan de evaluación debe indicar los objetivos que se evaluarán, las

técnicas e instrumentos que se utilizarán, la fecha y características de
evaluación y los criterios de medición. Se indicará, además, lo que se va
evaluar; a quien se evaluará; cómo se va a evaluar; con qué; cuándo y
para qué.

En el Contrato de Aprendizaje deben aparecer también la escala, los

criterios y las modalidades con los cuales se realizará la evaluación.
Generalmente se indica allí el peso o ponderación que se dará a la Auto-
Evaluación; a la Co-Evaluación y a la Evaluación Unidireccional.
 Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 115

En la medida en que el Plan de Evaluación esté elaborado con mayor

claridad, y que sus partes componentes hayan sido discutidas
extensivamente entre facilitadores y participantes, se logrará que la
evaluación sea una actividad responsable, gratificante y honesta, que
servirá para evidenciar aprendizajes obtenidos y logros alcanzados.

El proceso de evaluación: sus etapas

Ante las dificultades señaladas hemos escogido para el presente trabajo el

concento de evaluación de Kirk Patrick por considerar que es el más
congruente con los principios andragógicos, en los cuales la evaluación es
un componente del contrato de aprendizaje y, como tal, es una actividad
que se negocia entre los participantes y el facilitador del aprendizaje. El
considera que en el proceso de evaluación se dan cuatro etapas, las cuales
son esenciales para que exista una adecuada interacción y para que la
evaluación sea verdaderamente una actividad en donde la responsabilidad
es compartida. Estas fases son: a) Reacciones a la evaluación; b) La
evaluación como aprendizaje; c) Evaluación conductual; d) Resultados de
la evaluación. Un intento de aplicación de estas cuatro etapas al proceso
de aprendizaje, podría describirse así:

Etapa Uno: Reacciones a la Evaluación

En esta fase se intenta conocer cuáles son las expectativas que tienen los
participantes con relación al aprendizaje que aspiran lograr y cómo creen
que pueda evaluarse ese aprendizaje como una actividad compartida. En
esta etapa, el facilitador debe orientar al participante para que éste
determine las restricciones y ventajas que pueden dificultar o favorecer su
aprendizaje, al igual que los valores y sentimientos negativos y positivos
que pueden ayudarlo o entorpecerlo, principalmente en la interacción con
el grupo. Esta fase servirá, además, para conocer de la manera más
completa posible la situación inicial (diagnóstico) en que comienza el
proceso de orientación-aprendizaje del participante en un área
determinada del conocimiento.
116 - Flavio de Jesús Castillo Silva

La evaluación andragógica es también formativa y, por consiguiente, se

puede ir logrando información continua sobre el progreso del participante
al final de cada interacción, sesiones de trabajo, o unidades en las cuales
se halla desagregado el proyecto de aprendizaje o el programa.

Etapa dos: "La evaluación como aprendizaje"

En esta etapa el participante debe buscar la mayor información posible

acerca de los principios que puedan orientar la evaluación de su
aprendizaje, los hechos que pudieran ser evaluados y las técnicas
utilizables para la evaluación específica de que se trate. Debe tenerse en
cuenta que el participante aspira a evaluar tanto los objetivos que él
mismo ha formulado en su proceso educativo como la actuación del
facilitador y demás recursos que intervienen.

Con relación a lo anterior dice Félix Adam:

El adulto no solamente está en capacidad de evaluarse a sí

mismo sino de evaluar a quien le suministra experiencia para su
educación. No debemos olvidar que en la educación de adultos
y, por lo tanto, en la Educación Superior y Universitaria, existe
un común denominador: tanto el (facilitador) como él
(participante) son adultos que se diferencian solamente en el
nivel de experiencia. En el proceso orientación-aprendizaje del
adulto, más que enseñar, el papel del educador (andragogo) es el
de orientar. Es decir, aportar su experiencia y señalar
alternativas para que el (participante) adulto opte la que
considere más apropiada a su autoafirmación.

En esta fase, el participante y el facilitador pueden negociar e incluir

como instrumentos de evaluación el pre-test y el post-test, de tal manera
que pudieran determinarse los resultados logrados en el proceso de
aprendizaje. Igualmente pudieran ponerse de acuerdo para aplicar test de
rendimiento o test estandarizados, o acordar la aplicación de ejercicios
grupales y, en resumen, todos aquellos instrumentos o técnicas que
permitan determinar el progreso logrado en el aprendizaje.
 Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 117

En este paso también se acordarán las modalidades de evaluación que se

utilizarán v la ponderación que se dará a cada una de ellas. Por ejemplo: 3
3.3 % para la autoevaluación; 33.3% para la coevaluación; y 3 3.3% para
la evaluación unidireccional.

Etapa tres: Evaluación Conductual

Esta etapa es de las más importantes dentro del proceso, pero, a su vez, es
una de las más difíciles de realizar. Su importancia deriva de los mismos
fines planteados para la Educación Superior y Universitaria, cuando se
habla de formar un hombre crítico, participativo y que contribuya a la
solución de los problemas nacionales. Sin embargo, la evaluación que se
hace de los estudiantes universitarios muy pocas veces incluye evidencias
que permitan comprobar el logro de estos fines, y el progreso que se está
alcanzando para hacerlo.

Además, gran parte de los programas de Educación Superior no

consideran debidamente los niveles del dominio cognoscitivo al elaborar
los objetivos conductuales, e incluyen muy poco los dominios afectivos y
psicomotor. Esto implica que la medición y la evaluación que se realiza se
hacen, fundamentalmente, sobre el dominio cognoscitivo. Otro error en
que se incurre frecuentemente es el de no tener en cuenta los desempeños
que implican cambios en la conducta y en los valores, implícitos en la
apreciación del proceso de aprendizaje.

En esta fase, el facilitador debe orientar al participante para que en la

formulación de sus objetivos de aprendizaje plantee los de dominio
cognoscitivo en los niveles apropiados.

Igualmente, para incluir los objetivos correspondientes al dominio

afectivo y al psicomotor, o simplemente objetivos de desempeño ante la
dificultad que se presenta para aislar los objetivos indicados en
operaciones humanas reales.
118 - Flavio de Jesús Castillo Silva

Etapa cuatro: resultados de evaluación

El último paso del proceso de evaluación es el de resumir y dar conocer

los resultados de la evaluación. Toda evaluación - dice Félix Adam -
"Conduce a un resultado del cual depende, en definitiva, la forma de
conducta que adoptará individual y colectivamente el grupo. Los
resultados de la evaluación están íntimamente relacionados con el aspecto
crítico de la misma. Es vital que los resultados tengan el consenso
mayoritario o unánime del grupo, y que sean un producto racional, no
emotivo, de quienes participan.

El resultado de la evaluación tiene efectos positivos o determinantes en la

actuación de la comunidad estudiantil y profesoral. Sean los resultados
positivos o negativos, el factor competitivo se hace presente en toda
actividad humana. La evaluación estimula la capacidad creadora (del
individuo o) del grupo con miras a igualar situaciones o a superarlas.

En la presentación de los resultados de la evaluación es importante

resumir los diversos factores o variables e indicadores seleccionados, para
que puedan ser utilizados en la elaboración de informes e incluso en
investigaciones futuras. No debería ser la simple presentación de unas
calificaciones numéricas sino incluir toda acuella información que
permita una mejor apreciación del proceso.

T. Brink sugiere tres aspectos que deben considerarse al confeccionar los

informes de evaluación, así: (1) … proveer una información que sirva de
base para posteriores juicios y tomas de decisiones…; (2)… proveer de
una información que clarifique las razones que hay detrás de los juicios o
decisiones que se tomaron, (lo cual) será de más valor al tratar de
defender los propios juicios y decisiones ante otros; (3) …proveer de una
información que ayude a determinar la causa de los resultados de
aprendizaje no planeados. Una revisión de los resultados de evaluación
previos, pueden ayudarnos a identificar el lugar y momento en que
algunos resultados de aprendizajes no planeados (actitudes negativas,
falta de información) empezaron a producirse.
 Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 119

En relación con el resumen de los resultados de la evaluación, el mismo

autor sugiere cuatro fases: (1) determinar el objetivo de resumen; (2)
enunciar las decisiones más importantes que se han tomado; (3) enunciar
los juicios que influyeron en esas decisiones; y (4) resumir la información
empleada para formular cada juicio.

Sugerencias para la acción

Las sugerencias que se plantean tienen como finalidad Contribuir a la

solución de los principales problemas que dificultan una adecuada
evaluación de los aprendizajes en la Educación Superior. Estas acciones
se han distribuido en un horizonte temporal que va desde el corto al
mediano y largo plazo, de acuerdo con las posibilidades estratégicas que
existan para una acción inmediata y de corto alcance, o una más duradera
o de tipo iterativo y permanente, lo cual exige el largo plazo, caso muy
frecuente en las estrategias educativas.

Acciones a corto plazo

a) Incrementar la difusión de la Metodología y procedimientos

andragógicos para orientar el proceso de aprendizaje en las Universidades
e Instituciones de Educación Superior. Al efecto, conviene recordar lo
dicho en la Universidad de Neuchatel (Suiza), por Pierre Furter.

“…Yo propongo que con el nombre de ANDRAGOGIA, la

Universidad reconozca una ciencia de la formación de los
hombres; otras universidades extranjeras lo han reconocido ya.
Esta ciencia debe llamarse andragogía y no pedagogía porque su
objeto ya no es sólo la formación del niño y el adolescente, sino
más bien la del hombre durante toda su vida".

b) Crear una Comisión de Trabajo (o Círculo de Calidad), que se

encargue de estudiar y proponer soluciones alternativas para los
problemas de evaluación de los Aprendizajes al INSTIA, a FIDEA y
demás instituciones universitarias y de Educación Superior que forman
la Red de Innovación
120 - Flavio de Jesús Castillo Silva

Andragógica en el continente. Estas Comisiones de trabajo deberán

integrarse en el INSTIA, y/o en la U.S.R.

Los principales problemas de origen conceptual, relativos la puesta en

práctica de la evaluación y derivados de la aplicación de la tecnología,
han sido indicadas en este trabajo.

c) Estimular y propiciar la elaboración de Tesis de Maestría y Doctorado

en Andragogía, tomando como tema básico la Evaluación de los
aprendizajes, e intentar en ellos, la búsqueda de soluciones para los
problemas y controversias que se identifican en la evaluación.

Acciones a Mediano Plazo

a) Crear un Grupo de Trabajo Permanente que se encargue de difundir y

crear conciencia acerca de las posibilidades de aprendizaje a lo largo de
toda la existencia del individuo, al igual que incremento de las
oportunidades de educación iterativa, constituida por períodos sucesivos
discontinuos.

b) Exhortar a quienes promueven la pedagogía Institucional y a quienes

participan de la pedagogía de la no directividad, a explorar la metodología
y procedimientos andragógicos como una vía para superar sus diferencias
y ampliar el horizonte de servicios educativos a la comunidad
universitaria y de la población adulta.

c) Propiciar el empleo de Redes de Difusión del conocimiento (con

inercia o sin inercia) para mejorar los servicios educativos de la población
adulta y estimular la educación permanente. El caso del Programa
TEVEC en el Canadá, constituye un ejemplo del uso de la T -V para
programas de educación de adultos.

d) Respaldar las iniciativas que propongan las Instituciones miembros de

la FIDEA sobre creación de mecanismos fomentar innovación en el
desarrollo del proceso de aprendizaje y en especial en la práctica de su
 Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 121

evaluación.

e) Respaldar las iniciativas conducentes a la desformalización y

desinstitucionalización del hecho educativo, sobre todo al nivel de la
población adulta en donde cada individuo tiene el derecho a la libertad de
elección en cuanto los medios y métodos de lograr su aprendizaje. Esto
impone propiciar el desarrollo de programas como el de Acreditación del
Aprendizaje por Experiencia y su incorporación a las Instituciones que
forman la Red de innovación Andragógica en el continente.

f) Difundir el concepto de la educación como enriquecedora de la

experiencia humana en la madurez y en la tercera edad y que la
continuidad temporal no es una condición necesaria del proceso
educativo y, por consiguiente, respaldar las iniciativas de la Universidad
Nacional a Distancia de la República de Panamá, de la Universidad de la
Tercera Edad en Venezuela, y destacarlas como ejemplos de Innovación
educativa y de entidades de servicio que responden a las necesidades de la
sociedad contemporánea. Igualmente, destacar la labor hecha por la USR.,
en el desarrollo de proyectos andragógicos.

Acciones a Largo Plazo

a) Estudiar la creación de un sistema nacional e internacional de

evaluación de los aprendizajes que favorezcan la educación iterativa y
reconozca el aprendizaje logrado a través del trabajo o por autodidaxia,
como equivalente del estudio realizado de modo continuo en una
Institución de Educación Superior y a nivel universitario.

b) Estudiar y respaldar la puesta en marcha de estrategias y mecanismos

que favorezcan el desarrollo de la educación de adultos y de formas de
evaluación de los aprendizajes, que propicien su desarrollo y crecimiento
y cambios positivos en su desempeño.

c) Intensificar la comunicación de innovaciones educativas, y de las

actividades de investigación y de experimentación que se realizan en las
Instituciones de Educación Superior, miembros de la FIDEA y en
especial
122 - Flavio de Jesús Castillo Silva

aquéllas que constituyen la Red de Innovación Andragógica en el

continente.

Específicamente, conviene dar aporte logístico a quienes conjuguen

investigación y experimentación orientadas a la Evaluación de los
Aprendizajes.

ANEXO No. 1
CRITERIOS PARA LA AUTOEVALUACIÓN Y COEVALUACIÓN
(Modelo)

ESCALA DESCRIPCIÓN PARA LOS PROCESOSDE AUTOEVALUACIÓN

Y COEVALUACIÓN
1 - Abarca el 20%de los objetivos previstos en la Unidad y/o módulo en
estudio.
-Cumplimiento de un 20% de las actividades a desarrollar.
-Incumplimiento en la revisión y análisis de las referencias
bibliográficas.
2 - Abarca un 40% de los objetivos previstos en la Unidad y/o módulo
en estudio.
- Cumplimiento de un 40% de las actividades a desarrollarse.
-Revisión y análisis de bibliografía.
3 - Abarca un 60% de los objetivos previstos en la Unidad y/o módulo
en estudio.
- Cumplimiento de un 60% y de las actividades planificadas.
- Consulta bibliográfica en un 35%.
- Utilización de ayudas y recursos audiovisuales.
4 - Comprende un 80% de los objetivos previstos en la Unidad y/o
módulo en estudio.
- Desarrollo de las actividades planificadas en un 80%.
- Consulta bibliográfica en un 60%.
-Uso de los medios Audiovisuales.
5 - Procesamiento de un 100% de los objetivos previstos en la Unidad
y/o módulo en estudio.
- Desarrollo de las actividades y estrategias planificadas en un 100%.
- Consulta bibliográfica en un 80%.
- Uso de medios Audiovisuales.
 Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 123

ANEXO No. 2
TABLA DE CRITERIOS PARA LA EVALUACIÓN UNIDIRECCIONAL

ESCALA CRITERIOS
1 - Participación no relacionada con el tema en discusión en sesiones
de grupo.
- Entrega de trabajos fuera de fecha, más de 2 semanas de retraso
no justificado.
- No asiste a la asesoría académica.
- No se autoevalúa ni coevalúa a los compañeros.
2 - Participación de un 30% relacionada con el tema en discusión.
- Entrega de trabajos con una semana de retardo no justificado.
- Asiste en un 10% a las asesorías académicas.
-Autoevaluación y coevaluación en un 10%
3 -Participación en un 50% relacionada con el tema.
- Entrega de trabajos con una semana de retardo justificado.
-Asiste en un 25% a las asesorías.
- Autoevaluación y coevaluación en un 30%.
4 - Participación en un 15% relacionada con el tema.
- Entrega de los trabajos a tiempo.
- Asistencia a las asesorías en un 60%.
- Autoevaluación y coevaluación en un 10%.
5 - Participación en un 90% relacionada con el tema.
-Entrega de trabajos en el tiempo previsto.
- Asistencia a asesoría académica en un 90%.
- Autoevaluación y coevaluación en un 90%.
124 - Flavio de Jesús Castillo Silva
 Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 125

6. Universidad y Educación de Adultos

Adam, F. (1979). Siete Visiones de la Educación de Adultos. Recuperado de:
http://www.crefal.edu.mx/crefal25/images/publicaciones/retablos_papel/retablo_papel1.
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Introducción

Este trabajo recoge ideas sobre el papel que han de jugar las
universidades en el desarrollo de nuestros países, dentro del contexto de
la educación de adultos.

Posiblemente de estas ideas deriven nuevas posiciones doctrinales al

incorporar a la educación universitaria su área conceptual, fundamentada
en los principios teóricos de la ciencia andragógica; a la obligante
necesidad de las universidades de incluir en sus diseños curriculares la
formación de educadores de adultos en los niveles de pre y postgrado, y
a la adopción y desarrollo de nuevas funciones, ajustadas a los cambios
acelerados de la cultura, de la ciencia, tecnología, estimuladoras de una
ida social y económica, que exige políticas masivas de culturización y
profesionalización de la población en general y, en particular, de los
sectores marginales de ciudades y campos.

La crisis universitaria de nuestra época tiene un trasfondo teórico que es

oportuno analizar y discutir, si queremos encontrar nuevos caminos para
la renovación e innovación universitarias. Todo intento de esa naturaleza
requiere, indiscutiblemente, de una base teórica. La carencia de una
teoría de sustentación conduce a un círculo vicioso, a una rueda sin fin,
que impide analizar de manera crítica, reflexiva y lógica la estructura
universitaria.

Este hecho es observable, por ejemplo, en la incapacidad de nuestras

universidades para dar respuesta adecuada a los problemas de
masificación
126 - Flavio de Jesús Castillo Silva

(cantidad) y democratización (oportunidad) en la vida universitaria, que

cada día gravitan con mayor fuerza y complican más las difíciles
situaciones por la que atraviesan.

A estos singulares hechos, habría que agregar con alarma y

preocupación, la estructura escolarizada de la vida universitaria,
sometida al imperio del avasallante mundo pedagógico que, en nuestro
criterio, constituye el peor obstáculo en los propósitos de renovar e
innovar la docencia universitaria.

Las universidades latinoamericanas, sin exagerar, son organizativamente

escuelas primarias de alto nivel. La mayoría del profesorado
universitario cree o trata de convencerse, que los estudiantes, los
muchachos, como se dice comúnmente, son "niños" a quienes pueden
imponer sus ideas, manipularlos a su antojo, decidir por ello lo que
deben aprender, en fin, sólo ellos y nada más que ellos, establecen las
reglas del juego que deben ser aceptados con tal sumisión y dependencia.

Es un error, olvidar o desconocer una realidad tangible, cual es la

condición adulta del estudiante universitario, pues, negaríamos su
capacidad en la toma de decisiones y en asumir responsabilidades en la
vida social.

Mientras el profesorado universitario no adquiera conciencia de esta

realidad, se verá imposibilitado renunciar ser el centro autoritario de los
aprendizajes. La crisis académica de nuestras universidades se acentuará
y será permanente.

Tal tratamiento, provocará en los estudiantes universitarios, siendo

adultos, reacciones negativas y sentirán la necesidad de practicar la
conducta de los niños. Habrá una regresión psicológica canalizada por
artificios manejados hábilmente por los partidos políticos que tratan de
"pescar en agua revuelta". El grito estudiantil de renovación universitaria
estará teñido de la acción política partidista. La acción proselitista de los
partidos políticos, enturbiará irresponsablemente la vida universitaria,
pues la demanda de renovación académica se con- funde con las
consignas políticas.
 Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 127

Protestarán los estudiantes por la inflexibilidad curricular, los torturantes

sistemas de evaluación, la falta de participación en las decisiones
académicas, la obligatoriedad de asistir al recinto universitario, la
imposición disciplinaria de teorías ajenas a la realidad vital y a su
experiencia, por las humillaciones a que son sometidos día a día, cuando
se les niega el derecho a opinar y a disentir y se les obliga a aceptar
pasivamente, sin discusión, conceptos que han de repetir para ser
promovidos en susestudios.

En fin, nuestras universidades, abanderadas y centro de las luchas por la

defensa de los derechos humanos, que significan el respeto a la
personalidad del hombre, a la autodeterminación, al rechazo de toda
imposición ideológica y al autoritarismo estatal, son la negación de estos
principios en la actividad docenteuniversitaria.

Revisión conceptual de la educación universitaria

Precisamente, la gran paradoja que se presenta en la educación

universitaria, es que su organización y administración se fundamentan en
un criterio pedagógico que ignora la realidad adulta del estudiante
universitario. Por tanto, si el sujeto de la educación universitaria es
adulto, necesariamente hay que buscar en la ciencia andragógica los
fundamentos teóricos que permitan adecuar los aprendizajes, las
estrategias metodológicas, la construcción del currículum, las relaciones
profesor- estudiante (facilitador-participante) a la naturaleza psicosocial
de una comunidad adulta que debe caracterizarse por el respeto mutuo,
opcional y participativo de sus integrantes.

Al sostener la tesis de que el estudiante universitario es adulto, nos

basamos en el concepto que tenemos de adultez como etapa de
integración biológica, psicológica, social y ergológica. Es el momento
de alcanzar la plenitud vital, pues en la adultez tenemos la capacidad de
procrear, de participar en el trabajo productivo y de asumir
responsabilidades inherentes a la vida social, para actuar con
independencia y tomar nuestras propias decisiones con entera libertad.
128 - Flavio de Jesús Castillo Silva

Los rasgos más resaltantes del adulto son:

 La vida autónoma en lo económico y en lo social.

 Posee un concepto de sí mismo como capaz de tomar decisiones y
auto dirigirse.
 Juega un papel social, que conlleva responsabilidades desde el punto
de vista económico y cívico.
 Forma parte de la población económicamente activa y cumple una
funciónproductiva.
 Actúa independientemente en sus múltiples manifestaciones de la vida.
 La inteligencia sustituye a la instintividad.

Además de estas características más o menos universales, el adulto joven

de hoy se presenta como altamente contestatario y conflictivo,
cuestionante de la sociedad, la ciencia y la tecnología, rechazante de las
actitudes paternalistas, dinámico, buscador de una calidad de vida
humana con fuertes exigencias de que se le respete su posibilidad de
crecer como persona y se le acepte como crítico, racional y creativo.

El estudiante universitario, precisamente por ser adulto, rechaza la

rigidez e inflexibilidad pedagógica con que es tratado por sus profesores
que frenen indirectamente el proceso de autorrealización, aspiración
natural y propia de la juventud y de los adultos en general.

Podríamos enriquecer estos argumentos con los logros alcanzados en la

Universidad "Simón Rodríguez" que fundamenta en la filosofía
andragógica su organización yfuncionamiento.

Las seis premisas básicas de nuestra universidad experimental e

innovante pueden ser sintetizadas bajo los siguientes títulos:

1. El estudiante universitario es adultos auto-responsable de su

aprendizaje y es, por ello, un participante del proceso al lado del
facilitador.

2. Los núcleos educativos de la universidad se esparcen a través del país

 Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 129

para satisfacer las necesidades educativas y contribuir al desarrollo y

crecimiento económico local y regional.

3. El aprendizaje es vivencial y está fundamentado en la confrontación

teoría-aprendizaje y centro de producción para facilitar el
autofinanciamiento.

4. Nuestro máximo principio ético es la formación de una conciencia

humanística de respeto al trabajo, amor a la naturaleza y
dignificación del hombre mismo.

5. La jerarquía académica universitaria no está fundamentada en el

autoritarismo de las organizaciones verticales. La horizontalidad y la
participación son base de nuestra innovante organización
andragógica.

6. La política de núcleos y la metodología andragógica de aprendizaje,

cambia la estructura y baja significativamente los costos de la
educación superior.

La formación universitaria del educador de adultos o andragogo

Para comprender la trascendencia importancia de formar dirigentes y

administradores de la educación de adultos en todos los niveles y áreas
de la actividad humana, es necesario destacar la necesidad que tienen las
propias universidades de capacitar a sus docentes en la tecnología
andragógica, que facilite una mejor comprensión e idóneo ejercicio de
sus actividades.

Para alcanzar tal fin creemos importante que conozcamos algunas

características actuales del docente universitario. Aura Adam, en su
trabajo intitulado "Andragogía Universitaria" dice:

Podríamos señalar las características del docente universitario

su preocupación por el "qué" y no por el "cómo" enseñar. Es
decir, el docente universitario tiene el dominio cognoscitivo
como objetivo, (transmitir conocimientos) mas no es el
metodológico
130 - Flavio de Jesús Castillo Silva

de ofrecer su experiencia profesional a quienes considera sus

"alumnos", dentro de la concepción pedagógica, ya que la
educación universitaria sigue regida en su organización y
administración educativa por los principios de la dependencia.
Quiere decir, que el docente universitario carece de los
fundamentos de tecnología educativa que determinan el
proceso de aprendizaje de un adulto.

El desconocimiento de la andragogía, base de la educación universitaria,

impide una concepción teórica del conocimiento, lo cual dificulta la
racional interpretación de la naturaleza del aprendizaje universitario y de
la función que el docente a este nivel ha de cumplir.

La falta de creencia en las premisas anteriores, hace del docente

universitario un escéptico respecto a las bases científicas de la
educación. Creen que lo importante es saber lo que se ha de enseñar, no
cómo enseñarlo.

Este viejo y prejuiciado concepto ha hecho mucho daño a todos los

niveles de educación y sobre todo a la educación superior, donde los
docentes han transmitido sus conocimientos de manera intuitiva, sin
tener una metodología de trabajo que permitiera a sus estudiantes
(participantes) aprovechar su desarrollo intelectual, sus aptitudes y
adecuar el criterio de aprendizaje a sus condiciones o características
psicobiológicas y sociales.

En consecuencia, el docente universitario asume una actitud autoritaria y

paternalista frente al estudiante, restándole participación en el proceso
educativo.

Se convierte de hecho, en el centro o eje de la actividad docente, por

cuanto los contenidos e informaciones que suministra están sujetos a sus
criterios personales, ideológicos, religiosos y políticos. La libertad de
cátedra es entendida y practicada en nuestras universidades en forma
exclusiva, muy personal; asienta el autoritarismo por cuanto en el
desarrollo del currículum el estudiante tiene poca o ninguna
participación. Es decir, lo que el estudiante necesita aprender lo decide
el profesor, sin tomar en
 Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 131

cuenta los intereses y motivaciones de los participantes.

Por lo regular, esta actitud eminentemente pedagógica, de ignorar la

condición adulta del estudiante universitario, margina la posibilidad de
desarrollar hábitos independientes en los estudiantes para su
autoformación presente y futura.

Por lo general, el profesor universitario cree que sus procedimientos

están encaminados a una mejor formación académica y que el carácter
impositivo que ejerce desde su "tarima" dirigiendo, controlando y
evaluando sus clases marginales, van en beneficio de quienes en actitud
pasiva las reciben y las repiten de manera oral y escrita, en las
evaluaciones. El docente universitario no estimula la creatividad sino la
memorización.

Toda esta problemática que conforma la naturaleza y las funciones

académico-administrativas del docente universitario aboca a asumir
actitudes de resistencia a toda reforma estructural.

Se impone, por lo tanto, el diseño de una política universitaria para la

formación de educadores en la teoría y práctica andragógica. Esta
política debería dirigirse en tres sentidos:

1. Al reciclaje del profesorado universitario en ejercicio y el

entrenamiento de los que han de ingresar a la docencia universitaria.
Debería establecerse como requisito obligatorio en to- das nuestras
universidades la maestría en andragogía, por lo menos, para los
profesionales universitarios con inclinaciones o aspiraciones a ser
docentes.

2. A establecer las licenciaturas en andragogía que permitan formar

recursos humanos aptos para comprender la problemática de la
educación de adultos en sus aspectos de planeamiento y
administración de programas, psicología, orientación educativa y
profesional del adulto, y conocimiento de las innovaciones
educativas.
132 - Flavio de Jesús Castillo Silva

3. A organizar cursos de postgrado en los niveles de maestría y

doctorado, que profundicen la investigación en el campo
andragógico en pleno desarrollo.

La ejecución de tal política a nivel universitario, tendría repercusiones

inestimables en el avance y desarrollo de la educación de adultos en
nuestro continente. Superaríamos la eta- pa del empirismo en el enfoque
científico de los problemas educativos del adulto. Probable- mente el
desarrollo de la ciencia andragógica estimularía a la revisión y
modernización de la ciencia pedagógica, al dar interpretación adecuada a
ciertas premisas andragógicas en la educación de niños y adolescentes.

Las nuevas funciones de la universidad y la educación de adultos

Hemos sostenido que la Universidad Latinoamericana, ha de tener como

soportes una sólida capacidad de renovarse y definidos cambios
organizativos que flexibilicen su funcionamiento, impidan la duplicación
recursos humanos y financieros. Asimismo, se hace imperativo dentro del
proceso renovador universitario, la adopción de nuevas metodologías
donde el estudiante juegue el papel central, al responsabilizarse de sus
propios aprendizajes. Es decir, un adulto de cualquier nivel cultural debe
tener conciencia que sólo él es capaz de construir o reconstruir su propia
vida, para alcanzar los objetivos que se proponen en el transcurrir de su
existencia.

Por eso nuestra metodología de aprendizaje centra todo este proceso en

el participante, no en el profesor, por cuanto como adulto debe afianzar
su personalidad, su ética individual que significa una evaluación
vivencial de sus potenciales aptitudinales y de su capacidad de alcanzar
los objetivos y metas no predeterminadas por el sistema educativo, sino
que surgen de un análisis de sus aspiraciones formuladas con finalidades
personales y sociales.

Al centralizar el proceso de aprendizaje en el participante, aseguramos la

actitud ética y autocrítica de la persona. El aprende porque quiere
aprender, para mejorar su condición personal y para mejorar la sociedad
en
 Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 133

que vive. El diploma o título poco importa, es simple- mente en

reconocimiento de la institución a su esfuerzo, pero nada significa para
quienes tienen conciencia de que ellos aprendieron por sí mismos, que
poseen la destreza, dominan la teoría y la práctica para, con título o sin
él, provocar los cambio que día a día la sociedad requiere, y le re-
garantizan un bienestar existencial digno ydocente.

Existe una extendida inquietud en la Universidad Latinoamericana por

encontrar alternativas creadoras, susceptibles de renovar y modernizar
las viejas estructuras.

En este sentido, la Unión de Universidades de América Latina (UDUN)

en sus diversas conferencias ha puesto de manifiesto la crisis existente y
la urgencia de buscar soluciones que quiebren el estancamiento.

Ante estos planeamientos y frente a la crisis, la Universidad "Simón

Rodríguez", hace las siguientes reflexiones:

Para que la universidad pueda responder a nuevas funciones, tiene que

innovarse a sí mis- ma. Con estructura vieja y pensamiento anacrónico y
actitud displicente, resulta fono tranco el intento de renovación.

- ¿Puede una institución anquilosada impulsar el progreso?

- ¿Puede una educación ganada por el subdesarrollo motorizar una acción

parasuperarlo?

- ¿Puede una universidad enquistada en sus glorias del pasado y

asomada con temor al presente, servir de palanca para incursionar en el
futuro?

No nos atrevemos a dar una respuesta negativa a estas interrogantes.

Como creemos en la capacidad renovadora del hombre, creemos también
en la capacidad de las instituciones para deslastrarse el polvo que pesa
sobre ellas.

Se hace necesario dentro del lento proceso evolutivo universitario revisar

134 - Flavio de Jesús Castillo Silva

las funciones que ha cumplido la institución relativas a las actitudes

docentes, investigativas y de extensión. Ellas marcan su quehacer
institucional, en íntima y estrecha relación con el proceso histórico del
desarrollo capitalista y socialista de nuestro mundo, las cuales deben ser
revisadas y profundizadas.

La Universidad "Simón Rodríguez" considera la necesidad de que las

universidades incorporen a su actividad dos nuevas funciones: la social y
la productiva.

La función social que debe cumplir toda universidad, por tradicionales

que sean sus estructuras, es practicar el principio de que ha de estar
presente donde las necesidades humanas y sociales lo requieran.

Pero, además, las universidades desde el punto de vista de su función

social, deben dar teórica y prácticamente una nueva interpretación a la
función docente, de investigación y extensión.

La función docente de la universidad no debe limitarse a la simple

formación de profesionales en los niveles de pre-grado y post-grado,
sino debe comprender otros niveles, donde facilitadores (profesores) y
participantes (estudiantes) se integren como comunidad organizada para
participar en la elevación del nivel cultural y profesional de la población.

Creemos que es indispensable para vencer el subdesarrollo, la

movilización de la comunidad universitaria en una acción docente capaz
de contribuir a la liquidación del analfabetismo, elevar la culturización
general y profesional de la población, la divulgación de ciencia y de la
tecnología y la facilitación de los resultados investigativos para
favorecer el mejoramiento productivo industrial y agrícola.

Esta acción social de la universidad debe materializarse en hechos

concretos, en hechos participativos y presenciales de la comunidad
universitaria.
 Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 135

La acción esporádica: visitas, conferencias, foros y otras técnicas

sofisticadas de la universidad frente a la población marginal, la
calificación de verborrea y demagogia universitaria. No es con
teorizaciones verbales o escritas como podremos los universitarios
contribuir a un verdadero desarrollo de nuestros países. Sólo la acción
universitaria concreta y real, la presencia física de la universidad
representada en sus profesionales y estudiantes, podrá trazar nuevos
rumbos en la estructura social y comportamiento humano.

La acción social universitaria de cuerpo presente, es acción irrenunciable

de permanecer, compartir las responsabilidades y participar en las
adversas condiciones del ambiente que ha de transformarse.

En el cumplimiento de esta nueva función social, el universitario con el

propósito de rescatar el hombre de su marginalidad y abrir nuevas
esperanzas, debe vivir esa marginalidad, sufrirla y superarla en ideal
comunión.

La otra función que ha de cumplir la universidad es la productividad en

el campo agrícola e industrial.

El patrimonio universitario debe enriquecerse no a expensas del Estado,

ni mediante las investigaciones interesadas que demanden los grandes
monopolios o empresas industria- les, como tampoco por las donaciones
que las más de las veces persiguen silenciar su tradicional rebeldía frente
a las injusticias sociales.

Es obligación del Estado, dentro del concepto de democratización,

ofrece oportunidades educativas a todos, si poseen las capacidades y
aptitudes para los estudios superiores, aportar los recursos económicos
para atender, frente a las desigualdades que vivimos, la posibilidad de
desarrollar sus talentos y obtener un título universitario.

Basar en esta consideración el desarrollo universitario, pareciera caer en

el paternalismo y dependencia estatal.
136 - Flavio de Jesús Castillo Silva

La verdadera autonomía e independencia de las universidades deben

basarse en su capacidad de auto funcionamiento; en su capacidad
productiva agraria e industrial fundamentalmente.

El cultivo del campo para que genere productos alimenticios para la

población, recursos económicos para el sostenimiento de la institución,
será también taller de aprendizaje para los participantes, asesoría y
ejemplo para la producción comunitaria de la población. La creación de
industrias destinadas al procesamiento de los productos convenientes de
la agricultura o la minería también habrá de cumplir los propósitos antes
señalados.

Nuestras universidades necesariamente tendrán que visualizar una

política interinstitucional para cumplir esta función productiva que se
hace necesaria, no ser verdaderamente instituciones independientes y
autónomas de tipo de subordinación.

Recomendaciones

1. La renovación universitaria requiere adoptar la teoría del modelo

andragógico en su funcionamiento y organización
estructuraldocente- administrativo.

2. El imperativo histórico obliga a las universidades a asumir el

liderazgo en la formación de recurso humanos en los niveles de pre-
grado y post- grado para la educación de adultos, así como en la
formación de sus propios recursos para el ejercicio idóneo de las
funciones que le son inherentes en la docencia, investigación,
extensión, social y productiva.

3. La urgencia de una revisión conceptual y nueva interpretación de sus

tradicionales funciones integradas a la actividad social y productiva,
como promotora de su propio desarrollo y creadora de las bases de
una nueva sociedad.
 Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 137

7. Teoría Sinérgica y el Aprendizaje Adulto

Adam, F. (1984). Esbozo de la teoría sinérgica y el aprendizaje adulto. IV Conferencia
Regional de Andragogía. [Ponencia]. Maracaibo: Instituto Internacional de
Andragogía (INSTIA).

Aclaratoria

La ponencia que presento a la consideración de la IV Conferencia

Regional de Andragogía, deben considerarla como un primer papel de
trabajo, cuyo análisis nos permita clarificar ideas y conceptos.

El título de la ponencia –Esbozo de la Teoría Sinérgica y el Aprendizaje

Del Adulto– como su nombre lo indica desarrolla lineamientos generales
para ser enriquecidos a través de la discusión. Espero recoger valiosos
aportes que me permita desarrollarla posteriormente con argumentaciones
sólidas y bien fundamentadas.

La idea de desarrollar una teoría que fundamente la organización del

aprendizaje del adulto tiene su origen en las observaciones realizadas
durante el desarrollo de los cursos de Maestría en Andragogía,
organizados en las ciudades de San Felipe y Maracay por el Instituto
Internacional de Andragogía y la Universidad Rafael Urdaneta.

Dos hechos hicieron evidentes en los primeros meses de funcionamiento

de dichas Maestrías: deserción progresiva y bajo rendimiento académico.
La razón fundamental que invocaban los participantes que se retiraban,
era la falta de tiempo para cumplir con las obligaciones académicas.
Naturalmente, la razón invocada estaba íntimamente vinculada al bajo
rendimiento académico.
138 - Flavio de Jesús Castillo Silva

La Maestría de San Felipe tuvo una inscripción de 24 participantes,

finalizando el programa académico 16. La retención fue de un 66%. En
Maracay con una inscripción de 24 finalizaron 13 para un 54% de
retención. Evidentemente la alta deserción de 34% y 46%
respectivamente fue preocupante al extremo de suponer hipotéticamente
relación negativa de los contenidos, componentes y variables de las
Maestrías.

Es importante señalar que el calendario de las actividades académicas

comprendía los fines de semana (viernes y sábados), y se impartían
simultáneamente tres áreas de conocimiento. Por lo tanto, este calendario
mosaico recargaba los contenidos a estudiar y el tiempo a utilizar.

La observación de estos hechos nos condujo a reorganizar la operatividad

de los cursos de maestría ya iniciados y a poner en práctica
experimentalmente con los nuevos cursos de Maestría (Teques, Caracas y
Barquisimeto) los principios de la Teoría Sinérgica del Aprendizaje
Adulto, que hoy traigo a la consideración de esta conferencia.

Debemos destacar dos hechos importantes que inferimos al comparar el

problema de la deserción y el rendimiento académico antes y después de
aplicar la Teoría Sinérgica a las Maestrías actualmente en desarrollo.

En el caso de las Maestrías de San Felipe y Maracay, no se produjeron

nuevas deserciones y el rendimiento académico fue extraordinario. En las
nuevas Maestrías el rendimiento académico fue óptimo desde el inicio y
el factor deserción ínfimo como se puede observar en el cuadro siguiente:

Lugar de desarrollo Participantes Desertores Retención

Teques 35 2 33
Caracas 25 2 23
Barquisimeto 14 1 13

Las causas que motivaron la deserción en estas Maestrías fueron distintas

y ajenas a las señaladas anteriormente en San Felipe y Maracay.
 Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 139

En fin, espero que esta modesta contribución teórica cree expectativas

entre los asistentes a la Conferencia y, particularmente, estimule a los
participantes de las Maestrías a reflexionar en torno a la problemática de
la Educación de Adultos y diseñar investigaciones cuyos resultados
profundicen y apoyen la fundamentación científica de la Andragogía.

Igualmente, deseo dejar constancia pública de mi gratitud a la Sra. María

Victoria Menéndez por su abnegada colaboración secretarial en la
elaboración de este trabajo.

Félix Adam
Presidente-Rector del
INSTIA

1. Introducción

La corriente demosófica de la Andragogía adquiere cada día mayor

importancia y atención de los docentes, investigadores y administradores
de la Educación de Adultos.

Etimológicamente, Demosofía, significa sabiduría del pueblo (demos:

pueblo, sofía: sabiduría, saber), saber popular expresado a través de sus
comportamientos culturales (orales o escritos) y experiencias vitales,
esconden manifestaciones científicas y tecnológicas, aunque carentes de
una base epistemológica del conocimiento practicado.

Lo esencial es que el saber popular, objetivizado en el trabajo, folklore,

prácticas religiosas diversas, hábitos de alimentación, supersticiones y en
tantas otras manifestaciones de la conducta social expresan conceptos
filosóficos, científicos y estilos de vida que deben ser tomados en cuenta
en toda planificación educativa dirigida a mejorar los niveles culturales o
profesionales de una comunidad adulta cualquiera. Es decir, ignorar los
factores demosóficos en toda programación educativa para adultos, es
crear de antemano barreras u obstáculos para el logro de objetivos
educativos.
140 - Flavio de Jesús Castillo Silva

Ahora bien, eta referencia a los factores demosóficos y a su importancia

en la programación de actividades educativas para los adultos, obedece
fundamentalmente a que hemos descubierto que la Teoría Sinérgica o
del Esfuerzo Concentrado está inmersa en los siguientes proverbios:

 “El que mucho abarca poco aprieta”,

 “Quien asa tres conejos al mismo tiempo, por lo menos uno se le
quema”.

El Análisis de estas expresiones populares referidas a quienes en forma

desmedida por tratar de acaparar o realizar diferentes y variadas
actividades al mismo tiempo, finalizan fracasando en todas o por lo
menos en una o realizando a medias, superficialmente algunas.

Si analógicamente transfiriéramos estos conceptos al proceso de aprender

al mismo tiempo muchas cosas, lo logra superficialmente mucho o poco
de una, cuando no aprende nada de ninguna o de una de ellas.

¿Qué es aprender?

Aprender se deriva del latín “aprehendere” que significa aprisionar,

agarrar, tomar posesión de algo. El acto de “aprehender” referido
generalmente a algo concreto de naturaleza física o material, equivale al
acto de “aprender” un conocimiento, habilidad o destreza, o sea,
incorporar o aprisionar en nuestra naturaleza psicobiológica elementos
provenientes del mundo exterior, para integrarlos a nuestro mundo
psicobiológico interior.

El aprendizaje constituye el hecho de aprisionar o adquirir elementos

exteriores, símbolos o representaciones, expresados de manera concreta o
abstracta.

Así cuando hablamos de aprendizaje, debemos entender el proceso por el

cual los seres vivos adquirimos una forma conductual que cambia o
modifica una estructura previa en nuestra naturaleza. Por lo tanto, todo
 Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 141

aprendizaje modifica la conducta humana en direcciones diversas que

condicionan, a la vez, distintas reacciones.

Las reacciones están subordinadas al proceso en sí, influenciado por

factores culturales que determinan una axiología de la vida social. En
otras palabras, todo aprendizaje, está direccionado, sistematizado, como
es el que se realiza en las instituciones escolarizadas, está sujeto a
objetivos pre- determinados para alcanzar propósitos educativos deseados
por la sociedad. Estos propósitos están claramente definidos en el
contexto pedagógico, cuando los niños aprenden cosas para instruirse y a
la vez se les educa para reflejar, posteriormente, una conducta amoldada o
cristalizada a semejanza de la sociedad adulta en que vive.

El aprendizaje acondicionado

La diferencia del proceso educativo entre la niñez y la adultez es,

fundamentalmente, la indefensión del niño para actual libérrimamente en
el rechazo o aceptación de los propósitos educativos (sometimiento,
sumisión y adiestramiento), y practicar una forma de conducta o
comportamiento.

La educación, es una sociedad civilizada, es el instrumento autoritario de

los adultos para imponer su voluntad, expresada en ideologías, creencias,
valores, costumbres, etc., a un ser indefinido que acepta su acondicionado
adiestramiento, como cualquier animal irracional, sin protestar al antojo
de sus mayores, hasta que llega a la adultez. En la sociedad primitiva la
educación es el instrumento del ambiente social para imponer sin
autoritarismo la forma de conducta practicada por la tradición. La
educación es un proceso osmótico.

Este proceso en sí es natural y necesario en toda forma social, a tal grado

que podemos decir, que se produce de manera espontánea y automática.

La sociedad adulta cree firmemente en la perfectibilidad de la realidad

vital en que se desenvuelve y trata de dar continuidad al arquetipo
psíquico, social y económico.
142 - Flavio de Jesús Castillo Silva

El proceso acondicionante es observable tanto en una sociedad primitiva,

por ejemplo, en nuestras tribus indígenas amazónicas, como en las más
avanzadas y desarrolladas sociedades humanas de nuestros tiempos. La
diferencia entre ambas sociedades - primitiva y civilizada – está referida a
los procedimientos utilizados para provocar el acondicionamiento a la
nueva generación.

El proceso educativo está presente tanto en una cosa como en la otra; pero
se diferencia en que la primera no existe propiamente ni una institución
llamada “escuela” ni un adulto llamado “maestro”, encargados de
enseñar, en cambio en la segunda existen la institución y el que enseña
para instruir y educar dentro de normativas pre-establecidas.

Para los niños de una sociedad primitiva, el ambiente vital se convierte en

una “escuela abierta”, en donde realizan sus aprendizajes imitando a los
adultos de manera espontánea, a través del juego y curiosidad. Las
creencias religiosas, la forma de trabajo, la adopción de valores, en fin, el
comportamiento social, generalmente se aprende o se adquiere
progresivamente sin factores represivos u obligantes que impidan el
desarrollo natural de las funciones psíquicas, hasta alcanzar la vida adulta
sin traumatismo. Puede decirse que la acción educativa es un proceso
osmótico entre el individuo y el ambiente.

Quizá el proceso de acondicionamiento de la educación osmótica haga

lenta la evolución social y los procesos científicos y tecnológicos de la
comunidad humana.

La vida adulta se caracteriza, precisamente desde sus primeros momentos

por un estado racional, es decir, el ser humano está en capacidad de
reflexionar sobre el proceso de acondicionamiento a que fue sometido. El
ser humano es el único de las especies animales que puede liberarse de un
proceso de acondicionamiento.

Esto es posible solamente en la adultez, cuando ha adquirido el pleno

desarrollo del pensamiento lógico, cuando es capaz racionalmente de
 Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 143

analizar, sintetizar, inducir, deducir hechos que le permitan establecer

relaciones de causa y efecto.

Así como la edad comprendida desde el nacimiento hasta los siete años
tiene singular importancia en los procesos acondicionantes de la conducta
como son: fijar estereotipo en la vida inconsciente; disciplinar las
reacciones instintivas, emocionales y volitivas; crear hábitos higiénicos;
regular la actividades alimentarias, lúdicas, oníricas y otras tantas, la edad
posterior a los doce años, con la aparición de las operaciones formales del
desarrollo cognoscitivo da lugar a una nueva interpretación de la vida y
del mundo.

De este modo desde la adolescencia, pasando por la pre-adultez y hasta el

inicio de la adultez, es quizá la etapa más trascendente de la vida humana,
por cuanto en ella se define el futuro comportamiento del ser humano. Es
la etapa de aceptar racionalmente el proceso de acondicionamiento
anterior o de rechazarlo categóricamente. La aceptación racional de este
proceso de acondicionamiento, en nuestro criterio, origina los
movimientos sociales conservadores o sostenedores de los propósitos
educativos (mantenimiento del estatus: en lo político, social, económico,
etc.), que representan el afianzamiento de la estructura social. En cambio,
el rechazo racional al proceso acondicionante es la antítesis dialéctica,
que origina la renovación o innovación de la sociedad de manera pacífica
o violenta.

Sin la existencia de la racionalidad humana sería imposible el progreso.

La educación contribuye a desarrollar el proceso racional del hombre;
pero al mismo tiempo trata de arriesgar en su conducta lo existente, a
perpetuar el mundo racional adulto, o sea, a conserva intacta la presente
interpretación lógica del mundo. Si tal hecho se produjera, significaría
atar la sociedad humana a una situación estacionaria en el
comportamiento, sería repetir permanentemente lo mismo a través del
tiempo.

El proceso dialéctico inmerso es la estructura cognoscitiva del ser

humano y en la acción educativa nos libera de ser gregariamente
semejantes a una colmena o a un hormiguero. El enjambre, por ejemplo,
no es un resultado dialéctico, es el desprendimiento repetitivo de una
conducta.
144 - Flavio de Jesús Castillo Silva

Precisamente, la contradicción inconformidad y enfrentamiento (tesis y

antítesis) entre los hombres, determina el progreso de la sociedad
humana. El proceso educativo es el instrumento para afianzar toda
síntesis, o sea, el instrumento de toda tesis. Más debemos convenir que la
educación engendra todo un proceso que lleva el germen cambiante y
ascendente del pensamiento humano y de sus estructuras organizativas.

Relación entre enseñanza y aprendizaje

Generalmente, cuando hablamos del proceso de enseñanza-aprendizaje no

nos percatamos de lo incorrecto y equívoco que es confundir un
“proceso” con una “relación”. No existen propiamente entre la acción de
enseñar y la acción de aprender fases concatenadas, es decir, inseparables
durante el desarrollo y evolución del fenómeno educativo. En cambio, si
existe una relación o conexión entre ambas actividades cuyo desarrollo
funcional es independiente una de otra.

Lo correcto sería de hablar de la relación y no del proceso de enseñanza-

aprendizaje. Entre enseñanza y aprendizaje, o entre enseñar y aprender,
existen notables diferencias conceptuales y operativas. Enseñar, en
nuestro concepto, está referido a la acción que realiza alguien, en este
caso, el maestro o educador, para lograr que otro, niño o adolescente,
adquiera o ejecute un aprendizaje. Aprender es la acción voluntaria o
disposición personal para adquirir los conocimientos, habilidades y
destrezas en determinadas actividades.

Como podemos apreciar, conceptualmente son procesos distintos, aunque

interrelacionados. Esto queda demostrado en la operatividad funcional de
enseñar y aprender.

A este respecto Ausubel dice:

Enseñar y aprender no son co-extensivos, pues enseñar es tan

solo una de las condiciones que pueden influir en el
aprendizaje. Así pues, los alumnos pueden aprender también
sin ser enseñados; esto es, enseñándose a sí mismos; y ni
siquiera
 Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 145

cuando la competencia del maestro está fuera de duda se

logrará forzosamente el aprendizaje, si los alumnos son
desatentos, están faltos de motivación o impreparados
cognoscitivamente.

En otras palabras, cuando tratamos de que “R” aprenda a leer y escribir

correctamente, estamos ejecutando una tarea de enseñanza, acción ésta
distinta cuando “R”, por su propia iniciativa, aprende a leer y escribir
correctamente.

De ahí que cuando nos referimos al proceso educativo del adulto, y de sus
aprendizajes, hablamos de orientación-aprendizaje, y no de enseñanza-
aprendizaje. Estos términos conllevan toda una conceptualización
metodológica de la educación; pero a la vez están íntimamente
relacionados con la operatividad de la Teoría Sinérgica.

Los niños requieren para su educación de un maestro que los enseñe. Los
adultos apenas necesitan de quienes les faciliten sus aprendizajes
mediante orientaciones claras y definidas; pues el adulto está en
capacidad por sí mismo de alcanzar, sin la ayuda de nadie, sus objetivos
educativos.

No es casual, ni caprichosa la manera en que están organizados los

contenidos de aprendizaje (asignaturas) y su distribución horaria.
Igualmente, el carácter gradual y progresivo de sus dificultades. Así como
los métodos, procedimientos y formas de enseñar los contenidos que los
niños han de aprender. Por los resultados experimentales de la psicología,
se ha determinado pedagógicamente, que, exceptuando las actividades
lúdicas, cualquier actividad de aprendizaje impuesta que no logre
despertar el interés está destinada a un fracaso rotundo. Es más, de
despertando el interés del niño y logrando la motivación necesaria, la
conducta es limitada.

El carácter fluctuante, vago y difuso de la actividad psíquica del niño

requiere de una estimulación permanente que le haga reaccionar de
manera positiva frente a una situación de aprendizaje impuesta. En el caso
de los aprendizajes naturales que realiza, generalmente, a través de la
actividad lúdica se puede observar la versatilidad y la labilidad de sus
reacciones. Esto justifica la distribución horaria de los contenidos de
aprendizaje
146 - Flavio de Jesús Castillo Silva

(asignaturas) cada cuarenta y cinco minutos para mantener activo el

comportamiento psíquico, particularmente las reacciones percepto-
atentivas y el proceso sinérgico (exclusivo de la adultez) en desarrollo.

Aplicar a la educación de adultos tales supuestos equivale a transferir la

conceptualización pedagógica al mundo psicobiológico social del adulto
estructurado diferencialmente. Es decir, tales estructuras organizativas de
los aprendizajes sistematizados de los adultos, necesariamente, no pueden
basarse en ninguna teoría del desarrollo, sino en el resultado definitivo o
acabado del desarrollo mental, emocional y motor, generado en el
crecimiento vital.

Es decir, el adulto ha alcanzado el total desarrollo cognoscitivo, por lo

que su estructura mental lo habilita para razonar hipotéticamente. Pero
también, debe haber alcanzado, en un proceso normal de maduración, el
desarrollo emocional, motor y social. De esta manera las teorías del
aprendizaje, que como dice N.L. Gage, son inherentemente ajenas a los
problemas de la enseñanza de los niños, para la educación de los adultos
se convierte en columna vertebral de la educación.

Si analizamos los planteamientos teóricos de Piaget sobre el desarrollo

cognoscitivo, podríamos comprender con mayor exactitud la relación
existente, no proceso, entre la enseñanza y el aprendizaje. Además, nos
permitiría distinguir con mayor claridad la operatividad entre el modelo
pedagógico y el modelo andragógico en el proceso educativo. Es decir,
distinguir que el modelo pedagógico, caracterizado por la verticalidad,
centra toda la actividad de aprendizaje en la adquisición de contenidos, y
requiere de alguien - maestro o profesor – que enseñe lo que se ha de
aprender. La enseñanza es una condición o requisito de todo aprendizaje
escolarizado con fines educativos.

En cambio, el modelo andragógico se caracteriza por la horizontalidad y

hace énfasis en los modos, estilos o proceso de aprender. El acto de
enseñar no existe, está ausente en la actividad andragógica, ya que nadie
enseña a nadie; por lo tanto, no necesita de una teoría de la enseñanza
sino de una teoría sobre las estrategias metodológicas del aprendizaje.
En la vida
 Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 147

adulta, en cambio, el que facilita u orienta el proceso de aprender es un

participante más en el proceso global del aprendizaje permanente.

En el caso de la educación de adultos, la relación orientación-aprendizaje,

que equivale a la relación facilitador-participante, quizá se den las fases
que caracterizan a un proceso, si aceptamos que tanto uno como el otro
aprenden en la confrontación experiencial, a través del intercambio
cognoscitivo frente a un problema determinado. Precisamente el proceso
sinérgico se desarrolla tanto en las tareas que realiza un facilitador al
orientar los aprendizajes como en el participante que es quien realiza a
través del esfuerzo mental, afectivo y motor, los aprendizajes
significativos.

La teoría piagetiana del desarrollo cognoscitivo, refuerza el modelo

pedagógico estratificado, gradual, etc., pero al mismo tiempo es un
soporte válido y sólido que afianza el carácter científico de la andragogía
y de su praxología.

Piaget sostiene que el desarrollo cognoscitivo puede ser identificado en

cuatro etapas que evolucionan paulatinamente, conectadas a la
maduración biopsíquica del ser humano. Esas etapas son las siguientes:

1. Sensomotor: esta etapa del desarrollo cognoscitivo se caracteriza

fundamentalmente porque el niño elabora o crea las subestructuras
cognoscitivas sobre las cuales se habrán de construir las ulteriores
conductas perceptivas e intelectuales. La función simbólica es
inexistente. Lo que significa que todavía en el lactante no hay
presencia de pensamiento ni de afectividad ligada a representaciones,
lo que le impide evocar objetos ausentes. Piaget considera que la
inteligencia sensomotora tiene lugar desde el nacimiento hasta los dos
años de edad.
2. Semiótica o simbólica: corresponde a la etapa pre-operacional
comprendida entre los dos y seis años de edad, donde aparecen un
conjunto de conductas que evocan representaciones y que suponen
construir y emplear significativamente diferenciados. Piaget distingue
cinco formas de conducta casi simultáneas y cuyo orden creciente de
complejidad va desde la imitación diferenciada, el juego simbólico
148 - Flavio de Jesús Castillo Silva

(juego de ficción), el dibujo (imagen gráfica), la imagen mental, hasta

la evocación verbal. La conceptualización se inicia en esta etapa,
aunque el pensamiento es pre-lógico y pre-operacional.
3. Operaciones concretas: esta etapa la identifica Piaget por la
reversibilidad (transformaciones) que se constituyen en una
conservación de las operaciones mentales y por distinguir y relacionar
el mundo físico y el mundo social. El pensamiento está referido al
mundo de los objetos concretos distinguiendo la cantidad, pero y
volumen de las cosas.

Dice:
La inteligencia representativa se indica, en efecto, por una
centración sistemática sobre la acción propia y sobre los
aspectos figurativos momentáneos de los sectores de lo real a
los que alcanza; luego, desemboca en una descentración
fundada en las coordinaciones generales de la acción y que
permite constituir los sistemas operatorios de transformaciones
y los invariables o conservaciones que liberan la representación
de lo real de sus apariencias figurativas engañosas.

4. Operaciones formales: la estructura formal del desarrollo

cognoscitivo se forma durante la pre-adolescencia, y se manifiesta
posteriormente entre los doce y quince años de edad, con la
transformación de la manera de pensar que hace posible elaborar
hipótesis y razonarlas. Se inicia así una etapa lógica en el desarrollo
de la estructura cognoscitiva. Precisamente estas transformaciones
estructurales del pensamiento (pre-adolescencia), señalan el término
de la niñez, que representan no una superposición estructural nueva,
sino más bien una síntesis sumatoria de agrupamientos operacionales
concretos hacia la interpretación abstracta, simbólica y formal del
pensamiento. Esto implica el razonamiento hipotético, igualmente
desligado de la objetividad del mundo real.

Precisamente la última etapa, o sea, la capacidad de razonar

hipotéticamente, establecer relaciones lógicas frente a la realidad, va a
caracterizar permanentemente la vida adulta. La capacidad de decidir por
 Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 149

sí mismo y asumir las responsabilidades que entrañan esas decisiones

entre las diferentes actividades que conforman la adultez, determina todo
un comportamiento independiente de lo que fue su anterior “proceso
educativo”, que denominamos domesticación y adiestramiento a través
del aprendizaje condicionado. Claramente podemos distinguir que la
enseñanza es una acción compulsiva, y que el aprendizaje es una acción
voluntaria.

La compulsividad de la enseñanza está determinada por un adulto

llamado maestro, que utiliza artificios y técnicas de diversa naturaleza
para lograr los aprendizajes programados. En cambio, el carácter
voluntario, o sea, la disposición o deseo de aprender es propio o inherente
al individuo o persona, sin que existan fronteras cronológicas que
condicionan la acción de aprender. Este hecho es evidente en la niñez,
cuando los niños se resisten tercamente a realizar determinados
aprendizajes durante la vida escolar, no obstante tener excelentes
docentes dotados de extraordinarias técnicas de enseñanza. El aprendizaje
adulto es, por su naturaleza expresión incontrovertible del concepto
voluntario del aprendizaje, ya que el acto de adquirir conocimientos,
habilidades y destrezas para alcanzar objetivos previamente planificados,
está exento de cualquier carácter compulsivo u obligatorio.

Si bien Piaget limita su teoría a los primeros años de la vida humana,

bajo, la influencia herbartiana de considerar solamente el hombre podría
ser educado en los primeros veinticinco años de su vida, por cuanto hasta
esa edad se estaba en capacidad de aprender, las investigaciones y
experimentos de Thorndike (1928), en la segunda década de nuestro siglo,
Lorge (1963), han demostrado la falsedad de este supuesto. Está
comprobado que todos los seres vivos aprenden durante toda la vida. Es
importante revisar las leyes del aprendizaje formuladas por Thorndike,
para una adecuada interpretación del aprendizaje. Debemos recordar que
las leyes del aprendizaje nacen de la experimentación con adultos, no con
niños. Thorndike estableció los principios generales del aprendizaje
(leyes) sobre la base de los resultados alcanzados experimentalmente con
el aprendizaje de adultos jóvenes maduros, situados entre los veinte y
cuarenta y cinco años de edad. Si los resultados de las experimentaciones
150 - Flavio de Jesús Castillo Silva

de Thorndike concluyen en la formulación de leyes aplicables al

aprendizaje humano, es de suponer que tienen validez y aplicabilidad en
cualquier etapa de la vida. Lo cual no significa que la instrumentación de
tales leyes, es decir, su práctica metodológica sea igual para un niño, un
adulto, o cualquier animal irracional. Una ley tiene valide comprobada,
por lo tanto, su irrefutabilidad está en la práctica; pero tenemos que
aceptar las variables determinadas por los niveles de desarrollo y las
condiciones ambientales en que se aplican.

Aún más, las últimas investigaciones en el campo del desarrollo

cognoscitivo amplían la teoría piagetiana al señalar una etapa posterior.
Koplowitz considera que el desarrollo cognoscitivo del ser humano
alcanza más allá de las operaciones formales, para llegar a las operaciones
unitarias, caracterizadas por un conjunto de conceptualización de la
realidad de un sistema sinergético, gestaltista y holístico. Las operaciones
formales es la conceptualización sistemática de la realidad.

Si bien la teorización de Koplowitz, es la más reciente, en tratar de

explicar globalmente la estructura pensante del hombre, con anterioridad
algunos investigadores como Dulit (1972), Arlin (1975) y Riegel (1976),
analizan la problemática educativa de la adolescencia en función del
desarrollo cognoscitivo piagetiano. Considerar que el desarrollo psíquico
no puede limitarse a las cuatro etapas señaladas por Piaget.

Riegel denomina la quinta etapa operaciones dialécticas, en la cual estaría

involucrado el pensamiento creativo y contradictorio. Entrar en el nivel de
las “operaciones dialécticas”, significa adquirir un estilo o modelo de
pensar adulto.

Comparto con Koplowitz, Riegel y otros investigadores, de la existencia

de una quinta etapa del desarrollo cognoscitivo de los seres humanos,
pero las teorías expuestas me llaman a reflexión frente a mi
conceptualización del proceso sinérgico vital del hombre. Considero que
el carácter gestaltista de la mente humana que podría identificarse como
las operaciones unitarias, (Koplowitz) es válido; igualmente podría
aceptar que el pensamiento hegeliano que se identifica con el
pensamiento dialéctico (Riegel) es
 Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 151

también válido, pero las respectivas interpretaciones de Koplowitz y

Riegel no responden ni teórica ni prácticamente al original concepto de la
Gestalt y la dialéctica. En el sentido del aprendizaje adulto y
fundamentalmente en las actividades de relación.

Considero que el desarrollo cognoscitivo, posiblemente regulador, más

que regulador termómetro de nuestro desarrollo biológico o a la inversa,
es la manifestación integrada de la conducta humana que no se limita a las
actividades inteligentes, sino a toda complejidad psicobiológica humana.
El ser humano no solamente piensa mecánicamente, como digiere
alimentos, respira, orina, suda, etc., sino que siente efectivamente su
mundo endógeno y exógeno que actúa inteligentemente frente a la
problemática vital. Esta problemática es cada día distinta y diferenciada
en la intensidad con que afecta al individuo y a la sociedad.

Cuando consideramos el desarrollo cognoscitivo del ser humano más allá

de la “operatividad formal”, es porque consideramos que, en la adultez
plena, es decir, con experiencia vital, existe una experiencia de vida
(limitada o no), constitutiva de una infraestructura para alcanzar nuevos
aprendizajes.

La Teoría Sinérgica, que es una teoría psicobiológica no está limitada al

aprendizaje de adultos, sino que es extensiva a toda actividad humana;
por cuanto dicha teoría en la adultez refuerza el pensamiento andragógico,
caracterizados por los principios de horizontalidad y participación.

La fuerza implícita en la energía psicobiológica presente en la capacidad

de percibir, atender, resolver problemas (inteligencia), actuar (voluntad),
manifestaciones (emociones) y reaccionar involuntariamente (instinto),
determinan el comportamiento cotidiano del ser humano.

La vida es así, es un proceso dialéctico, no solo en la forma en que actúan

las estructuras fisiológicas de los organismos, sino en su comportamiento
psicológico y social.
152 - Flavio de Jesús Castillo Silva

El enfrentamiento ideológico generado por el proceso educativo es

inevitable. Este enfrentamiento fue, es y será permanente. El progreso
social, el desarrollo científico, tecnológico y humano es resultado de la
lógica dialéctica y no de la lógica formal.

Estas consideraciones son necesarias para entender el proceso educativo

del adulto, que, si bien puede ser acondicionado en su aprendizaje, puede
liberarse de ellas por ser un ser racional. Es decir, está en la plenitud de
pensar, de reflexionar, de inferir hechos de su anterior proceso educativo.

En síntesis, la distinción que hago entre enseñanza y aprendizaje, tiene

significación por cuanto dicha relación no tiene lugar a nivel de los
aprendizajes y educación de los adultos. Así como la relación enseñanza-
aprendizaje, que tiene lugar con los niños y adolescentes, requiere de una
teoría de la enseñanza que ayude al educador a manipular eficazmente el
mundo psicológico de los niños y adolescentes para alcanzar
determinados aprendizajes y, consecuentemente, la educación
programada por la sociedad adulta, la educación de los adultos no
requiere, por innecesaria, de una teoría de la enseñanza, por cuanto el
proceso de aprendizaje del adulto no está centrado en la verticalidad del
modelo pedagógico, ni en la responsabilidad de un maestro o tutor que
manipule con artificio los aprendizaje que realiza.

En cambio la educación de adultos requiere, entre muchas otras cosas, de

una teoría que explique los procesos mentales que se producen en todo
acto o situación de aprendizaje, que permita organizar estructuralmente
los mecanismos adquisitivos del conocimiento, de tal forma que los
aprendizajes enriquezcan la experiencia individual y promuevan
aceleradamente el crecimiento espiritual del individuo hasta alcanzar, no
solamente la autorrealización, sino también, en lo posible, la auto
trascendencia.

Teoría sinérgica o del esfuerzo concentrado

La teoría piageteana nos sirve de base para diferenciar los modelos

pedagógicos y andragógicos del aprendizaje y la educación. La teoría de
 Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 153

Piaget está dirigida a explicar que el desarrollo cognoscitivo del ser

humano está regulado por el crecimiento progresivo hasta alcanzar la
maduración. Este hecho es observable en todas las especies animales,
donde la edad adulta está condicionada exclusivamente al crecimiento y
desarrollo biológico; distinta al ser humano, en que el desarrollo abarca
además la vida psíquica y social. Naturalmente, el ser humano está
sometido a las leyes biológicas de cualquier especie animal; pero nos
diferenciamos de la irracionalidad porque somos capaces de pensar.

Es innegable que todo ser vivo está en capacidad de aprender, más no de

razonar, habría que distinguir entre el aprendizaje mecánico que adiestra
sin intervención racional, de aquel que es propio y exclusivo de la especie
humana en que si bien se le adiestra en los primeros momentos de la vida,
es capaz porque piensa y razona, de liberarse posteriormente del proceso
de acondicionamiento a que es sometido.

Además, la educación y aprendizaje del adulto no están subordinados al

grado y nivel del desarrollo cognoscitivo, por cuanto la estructura mental
básica – conducta inteligente y pensante – ha logrado la maduración
definitiva, o sea, el ser humano en su pre-adultez y adultez está en
posición de la conciencia vital que le permite no solo adquirir
conocimientos de cualquier naturaleza, nutrir y enriquecer su mundo
interior, sino también direccionar de manera autónoma las actividades de
aprendizaje (intelectual, afectivo o motriz) sin limitaciones que no sean
aquellas inherentes a la naturaleza genética.

Por tanto, así como la educación de la niñez requiere de una teoría de la

enseñanza para ayudar a organizar, administrar y realizar los aprendizajes,
la educación de los adultos está requerida de una teoría del aprendizaje
que facilite la adquisición progresiva de conocimientos que refuercen sus
motivaciones interiores hacia el logro de sus objetivos educativos. Se
trata sencillamente, de adecuar a la naturaleza psicobiológica del adulto a
las situaciones de aprendizaje para alcanzar un rendimiento óptimo.

La teoría sinérgica está dirigida a dar interpretación a la real expresión de

la conducta psicológica y social del adulto frente a una situación de
154 - Flavio de Jesús Castillo Silva

aprendizaje. Es decir, describir empíricamente el proceso psicológico

manifiesto en el acto de intentar realizar un aprendizaje, o sea, adquirir y
fijar un conocimiento exterior en la conciencia (memoria) para su
posterior aplicación.

Hemos observado que los aprendizajes que realizan los adultos obedecen
a diversos intereses y así satisfacer específicas necesidades estimuladoras
de sus reacciones volitivas.

La disposición de aprender en el adulto requiere de una acomodación

tanto física como mental. La acomodación psíquica en mi criterio exige
de una integración a las reacciones mentales para alcanzar un resultado: el
aprendizaje. En otras palabras, el esfuerzo concentrado, no es otra cosa
que el proceso sinergético de la actividad psíquica coordinada, o mejor
dicho, centrada en la reacción percepto-atentiva unidireccionada hacia un
objetivo de aprendizaje prioritario. Las reacciones psíquicas – inteligente,
nemónica, vestigial, pensante, afectivas y motoras -, se integran asociadas
a la conducta percepto-atentiva.

La fusión o asociación de funciones psíquicas que origina el proceso

sinérgico en la conducta adulta difiere radicalmente de los procesos
mentales de la niñez. Esta aseveración es fácil de entender, si aceptamos
como válida la teoría piageteana del desarrollo cognoscitivo.

Las reacciones percepto-atentivas

El percibir y el atender como formas conductuales se diferencian entre sí;

pero se integran y asocian en una situación de aprendizaje del adulto
originando mecanismos sinérgicos que jerarquizan la estimulación
exterior. Esta reacción percepto-atentiva se da en diversas actividades
humanas de relación, pero al tratarse de aprendizajes del adulto
encadenan el proceso sinérgico. El percibir (reacciones perceptivas), o el
atender (reacciones atentivas), regulan el desenvolvimiento cotidiano de
la vida. Permanentemente estamos percibiendo y atendiendo las
estimulaciones que se producen en el mundo exterior.
 Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 155

Estas estimulaciones son captadas forzosamente por nuestros receptores,

sin que tengan la significación para ser procesadas y fijadas en la
memoria. Solamente las estimulaciones significativas, previamente
seleccionadas son procesadas y almacenadas (fijación) en la estructura
psíquica.

Las reacciones perceptivas

Generalmente se acepta que la conducta perceptiva es la relación entre un

organismo y su ambiente en la acción de apercibir una información de
naturaleza visual, auditiva, táctil, olfativa o gustativa. Nos referimos a las
reacciones elementales psicobiológicas de cualquier especie animal.
Cuando las reacciones perceptivas se hacen complejas pues no se trata de
una simple conducta reflejada, sino de establecer inferencias para deriva
generalizaciones o aplicarlas operacionalmente, consecuentemente el
proceso perceptivo adquiere especial significación como es el de
aprender. Se trata de percibir intencional y voluntariamente una
estimulación para adquirirla y fijarla con el propósito de una ulterior
utilización.

Las reacciones atentivas

Ahora bien, las reacciones perceptivas significantes afectan las reacciones

volitivas, pero fundamentalmente a la conducta atentiva caracterizada por
una concentración mental sobre un estímulo proveniente del mundo
exterior o interior. La característica esencial de las reacciones atentivas es
la capacidad de seleccionar una estimulación entre muchas y procesarla si
es significativa.

A este respecto Donal E. Broadbent dice:

El ser humano elige, entre las varias fuentes de información

que inciden sobre sus órganos sensoriales, sobre la base de las
características físicas de la información. Cuando le es
necesario, conmuta la atención de una a ota de las carias
fuentes de entrada. Un sistema de memoria a corto término
evita la pérdida de información sobre la historia pasada
inmediata de los canales no elegidos.
156 - Flavio de Jesús Castillo Silva

El proceso selector de la atención permite que el esfuerzo mental se dirija

o concentre en lo que más interesa o afecta el comportamiento del
individuo. Necesariamente frente a varios estímulos la atención selectiva
establece prioridades jerárquicas en los procesos mentales. Es decir,
frente a múltiples estímulos la atención selecciona y ordena el
procesamiento de acuerdo a factores motivacionales. En síntesis, los
procesos mentales en mi criterio se rigen igual a la ley de
impenetrabilidad por la cual dos objetos iguales no pueden ocupar un
espacio al mismo tiempo. Ninguna de las estimulaciones perceptivas
puede simultáneamente ser procesadas y fijadas en la estructura
cognoscitiva.

Aplicación de la teoría en el aprendizaje adulto

La aceptación de la Teoría Sinérgica y su aplicabilidad en el aprendizaje

del adulto significaría la adopción de nuevos criterios en los
procedimientos metodológicos del aprendizaje y en la organización de los
mismos.

Teóricamente sostenemos que el esfuerzo concentrado en una actividad

de aprendizaje, equivale a centrar intensamente la energía mental en una
operación funcional de los mecanismos procesadores de información. En
otras palabras, si el proceso sinérgico es unidireccional por el carácter
selectivo de la atención, es lógico inferir que debemos ofrecer una sola
estimulación. Por el contrario, ofrecer dos o más estimulaciones
simultáneamente debilita la carga energética mental al distribuirse el
proceso sinérgico frente a varias situaciones de aprendizaje.

El esfuerzo concentrado hace posible intensificar o potencializar los

procesos volitivos (factores motivacionales), o de acción de manera
unidireccional, a la vez, ampliar el espectro cognoscitivo y profundizar
sus contenidos al no debilitarse las conexiones psico-neurales y reforzar
las operaciones mentales al no existir interferencias de otros factores que
pueden obligar a distribuir compulsivamente la actividad mental. En otras
palabras, la organización de los aprendizajes del adulto basado en esta
formulación teórica debe ser presentado de manera escalonada y
progresiva
 Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 157

que facilite la transferencia cognoscitiva y experiencial a las nuevas

situaciones de aprendizaje. Por cuanto, el esfuerzo psíquico se concentra
intensivamente y evita distribuir y dispersar la sinergia mental. Podríamos
señalar tres principios básicos en la aplicación de la Teoría Sinérgica en el
aprendizaje del adulto: escalonamiento, progresión y transferencia.

Principio del escalonamiento

En la práctica esto significa: distribución en el tiempo de las estructuras

cognoscitivas (contenidos de aprendizaje) en forma ordenada e
interrelacionadas de tal manera que se esfuercen mutuamente siguiendo
una progresión ascendente y continua.

Principio de la progresión

La integración lógica de los contenidos de aprendizaje, que estimula y

refuerza el interés del participante asegurando aprendizajes exitosos,
enriquecedores de las experiencias existentes o anteriormente adquiridas.
La organización progresiva de los aprendizajes fortalece las bases de la
transferibilidad del conocimiento.

Principio de la transferencia

La ordenación escalonada y progresiva de los contenidos de aprendizaje

establece una secuencia funcional (progresión) que facilita la
transferencia de las nuevas experiencias a la estructura cognoscitiva
(experiencias anteriores).

Resumen

He definido brevemente la conceptualización de los principios del

escalonamiento, progresión y transferencia, los cuales requieren ser
instrumentados operativamente. Necesariamente debo explicar cómo los
mencionados principios operan o deben operar en las situaciones de
aprendizaje del adulto. Esto es motivo de futuras investigaciones y
estudios experimentales sobre la base de estas formulaciones teóricas.
158 - Flavio de Jesús Castillo Silva

En este sentido el aprendizaje del adulto no puede estar sometido a un

calendario u horario mosaico, ni tampoco modular, sino a un calendario
escalonado que distribuya en el tiempo de acuerdo al grado de
dificultades que suponemos genera un proceso de aprendizaje; es decir,
concentrar el aprendizaje en un área de conocimiento, no en varias. El
principio de la progresión implica que el área de conocimiento estudiada,
en este caso una, no dos, tres o más, está relacionada y refuerza la
próxima actividad de aprendizaje. Y el principio de transferencia nos
indica que la progresión debe estar en función de integrar las anteriores
experiencias a las nuevas para así reforzar escalonada y progresivamente
la adquisición de conocimientos, habilidades y destrezas. Es decir, la
aplicación o práctica de esta teoría, ya experimentada, es que, si un adulto
tiene que realizar aprendizajes en tres áreas cognoscitivas en un periodo
de tiempo de cuatro meses debemos distribuir separada e
independientemente cada una de ellas y no simultáneamente, para que el
proceso sinérgico alcance los objetivos previamente determinados.
 Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 159

Biografía de Félix Adam

Félix Gregorio Adam Estévez nació el 24 de diciembre de 1921 y falleció

el 31 de enero de 1991, pionero en la conformación científica de la
Andragogía, con su modelo andragógico revolucionó la educación
superior latinoamericana y caribeña al romper con las estructuras
tradicionales inmóviles de espacio-tiempo y jerarquía, presentando una
universidad global que dio cobijo a muchos jóvenes y adultos para
continuar con sus estudios universitarios.

Datos biográficos

El Dr. Adam, nació en El Toro, en el estado Delta Amacuro, Venezuela;

un 24 de diciembre de 1921 y falleció en Caracas el 31 de enero de 1991.

La educación primaria la realizó en la escuela Petión de Tucupita y la

educación formal la inició en la Escuela para Varones Miguel Antonio
Caro de Cumaná, culminando sus estudios en la Escuela Normal de La
Habana, Cuba (1943). Posteriormente, se doctoró en pedagogía en la
Universidad de La Habana (1945). De regreso a Venezuela, se residenció
en Cumaná, donde se desempeñó como director de la Escuela Normal de
esa ciudad (1945-1946).

En 1986, fundó la Universidad de la Tercera Edad (UTE) en Caracas, en

1988, en República Dominicana también fundó la Universidad de la
Tercera Edad (UTE).
160 - Flavio de Jesús Castillo Silva

Aportes teóricos

 Principios andragógicos de Horizontalidad y Participación.

 Diferencias entre Pedagogía y Andragogía.
 Diferencias en los roles de Pedagogo y Andragogo (facilitador).
 Modelo Andragógico.
 Identificación de Factores Psicológicos en los adultos que aprenden.

Cargos y Reconocimientos

 Miembro del Comité Internacional de Expertos en

Alfabetización, UNESCO (1959-1970).
 Vicepresidente de la II conferencia Internacional sobre Educación
de Adultos, Montreal, Canadá (1960).
 Vicepresidente de la Conferencia Regional Latinoamericana
de Educación de Adultos, OEA-UNESCO, Lima, Perú (1967).
 Fundador y Secretario general Ejecutivo de la Federación
Interamericana de Educación de Adultos (FIDEA) (1970-1975).
 Rector-Presidente de la Universidad Nacional Experimental Simón
Rodríguez (UNESR) (1975-1982).
 Premio Mundial de Alfabetización Mohamed Reza Pahlavi,
Mención Honorífica, UNESCO, París, Francia (1967).
 Doctor Honoris Causa designado por la Universidad Inca Garcilaso
de la Vega, Lima, Perú (1976).
 Premio Interamericano de Educación Andrés Bello como
reconocimiento a sus relevantes méritos en el campo educativo,
otorgado por el Consejo Interamericano para la Educación, la
Ciencia y la Cultura, OEA (1986).
 Doctor Honoris Causa designado por la Universidad Colegio
Dominicano de Estudios Profesionales (UCDEP), Santo
Domingo, República Dominicana (enero, 1991).
 Reconocimiento post mortem por sus aportes a la Educación de
Adultos y ser pionero de la Andragogía en Latinoamérica,
otorgado por la Asociación de Educadores de Latinoamérica y El
Caribe
 Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 161

(AELAC), Capítulo Dominicano. Santo Domingo, República

Dominicana (2004).

Obras de Adam

Algunas de sus obras más destacadas son:

 Adam, F. (1970). Andragogía: ciencia de la educación de adultos.

Caracas: Federación Interamericana de Educación de Adultos
(FIDEA).
 Adam, F. (1971). Metodología Andragógica. Caracas: Federación
Interamericana de Educación de Adultos (FIDEA) y Asociación
Nacional de Educación de Adultos (ANEA).
 Adam, F. (1987). Andragogía y Docencia Universitaria. Caracas:
Federación Interamericana de Educación de Adultos (FIDEA).

Referencias

 Adam, E. y Villarini, A. (2009). Andragogía. Una antología sobre el

pensamiento socioeducativo de Félix Adam. Colombia: Editorial
Gente Nueva.
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 http://canoabo.es.tl/Felix-Adam.htm