Enseñar y aprender
lengua para “hacer”
con el lenguaje
DIDÁCTICA y Prácticas Docentes
Eduardo Dotti Sueldo | Profesor de Español en Enseñanza Secundaria, de Lengua I en los IINN de Montevideo y de Didáctica
del Español en el Profesorado Semipresencial (CFE).
alumnos y sus maestros) en cuanto sujetos de
Ponencia dictada en la Jornada “La enseñanza de la lengua lenguaje y sujetos de cultura. La tercera idea
en debate. Una mirada a la reflexión”, realizada el 29 de permite vincular la urgencia que reviste la or-
abril de 2016 en el Centro de Formación Permanente de ganización de la enseñanza lingüística en dos
QUEHACER EDUCATIVO.
espacios diferentes, pero concurrentes al fin: la
escuela primaria y la formación de los futuros
Reunirse para problematizar representa- maestros uruguayos. Estas tres cuestiones son,
ciones y prácticas naturalizadas acerca de la a mi juicio, constitutivas de un tema de políti-
enseñanza y el aprendizaje del lenguaje en el ca educativa y política lingüística, que reclama
contexto de la Educación Primaria es un asun- urgente atención cuidadosa.
to para destacar. Y lo digo por varias razones Pero para proceder al planteo que acá quiero
fundamentales. La primera, porque diseñar la hacer, necesito posicionarme, hacerlo desde al-
enseñanza lingüística del país no consiste en gún lugar teórico. De esta manera, mi interven-
un conjunto de decisiones políticas ocasio- ción se inscribe en el marco de una exposición
nales. Lo que se decide organizar como un argumentada con base en las ciencias del len-
cuerpo sistemático de contenidos para formar guaje y en la didáctica.
y educar lingüísticamente a las nuevas ge- Para empezar a desarrollar el centro de mi
neraciones que asisten al sistema educativo exposición necesito clarificar algunos concep-
no concierne solo a la lengua, sino también tos, un poco por obsesión y otro por la preocu-
al lenguaje. Aquí instalo entonces la primera pación de que el discurso esté bien orientado a
precisión. Formamos personas haciendo tomar mi auditorio y que este pueda seguir el enca-
conciencia de las estructuras y funciones de la denamiento conceptual subyacente. No quiero,
lengua y, al mismo tiempo, de los usos del len- tampoco acá, dar nada por sobreentendido.
guaje, diversos por su naturaleza y mejorados, Sabido es que la facultad humana del hablar,
se supone, por efecto del trabajo escolar. La es decir, el lenguaje se realiza en dos planos: el
segunda cuestión tiene que ver con mi inten- biológico, como mecanismo psicofísico articu-
ción de aprovechar este espacio para desnatu- latorio, y el cultural. En este segundo plano, el
ralizar nociones ingenuas que transitan impu- lenguaje se realiza, se manifiesta a través de una
nemente por el sistema de Educación Primaria materialidad que es la lengua. Y la lengua, en-
y que se cristalizan en prácticas improductivas tendida como una técnica histórica particular, es
para el desarrollo de las personas (o sea, los la que habilita al sujeto para estar en el mundo,
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a adscribir su pertenencia a una comunidad lin- Dejando solo por un momento el aporte fun-
güística particular, a comunicarse (aunque no es cionalista de E. Coseriu, voy a introducir dos
esta su única función, desde luego), y consiste nociones teóricas más, pero esta vez desde la
en un saber hablar con los signos y a través de concepción de Jean-Paul Bronckart para, con
ellos. Lenguaje y lengua no son, entonces, térmi- todas ellas, desarrollar el análisis posterior.
nos intercambiables. Este psicólogo y didacta belga, que está en
Y en el contexto de la planificación lingüís- la génesis del interaccionismo sociodiscursivo,
tica, ¿sobre qué se espera que intervenga la es- propone organizar la enseñanza de las lenguas
cuela: sobre el lenguaje o la lengua? ¿O sobre con dos tipos de objetivos: epistémicos y pra-
ambos? ¿Cómo saber cuándo trabajamos en el xeológicos. Los objetivos praxeológicos propi-
desarrollo de las actividades de lenguaje y cuán- cian el desarrollo de la capacidad técnica a par-
do en el plano de la lengua? tir de los contenidos disciplinares, para llevar
A fines de la década de los ochenta, el bri- a cabo actividades de lenguaje: leer y escribir,
llante lingüista rumano Eugenio Coseriu plan- entender cómo se construyen los textos. Esta
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teaba la constitución del objeto de lo que él de- actividad de lenguaje, creadora y combinadora,
nomina “enseñanza idiomática”. supone, además, poner en marcha objetivos de
Posicionado en el plano cultural del len- orden cognitivo y de orden cultural. ¿Por qué?
guaje, este lingüista propone la posibilidad Porque en este trasfondo vygotskiano, los con-
de considerarlo desde tres escalones de reali- tenidos que se enseñan para lograrlo están en
zación: el saber elocucional (saber hablar en «una estrecha relación con las formas de razo-
general), saber idiomático (conocer un idioma namiento en las que se despliega el pensamien-
determinado) y saber expresivo (saber estruc- to humano» (Bronckart, 2008a:8). Por otra par-
turar discursos en situaciones determinadas) te, los objetivos epistémicos buscan la construc-
(Coseriu, 1989:34). ción de conocimientos lingüísticos específicos
En principio (o en teoría), el hablante cuen- que operan, una vez enseñados explícitamente,
ta con distintas posibilidades expresivas que la como «apoyos conceptuales al servicio del do-
lengua le provee, es decir, formas para ejecutar minio práctico» (idem) o, lo que es lo mismo,
el saber elocucional (decir, enunciar) en virtud como conocimientos operativos para escribir
de las circunstancias, a través del saber expresi- textos entendibles y para interpretar los textos
vo. Respecto del saber idiomático en particular, que se leen.
Coseriu establece que es este el que constitu- En este punto es posible hacer el siguiente
ye el objeto de la enseñanza lingüística. Para planteo: los objetivos epistémicos de Bronc-
decirlo de un modo bien abreviado, este saber kart subyacen al saber idiomático de Cose-
consiste en conocer y usar conscientemente los riu, mientras que los praxeológicos, al saber
recursos gramaticales como instrumentos que expresivo.
permiten comprender cómo se construye una Es con estas conceptualizaciones que, a
actividad de lenguaje materializada en los tex- continuación, voy a analizar un ejemplo de la
tos ajenos y propios. propuesta vigente en primaria. Voy a centrar-
Por eso, cuando hablamos de enseñar len- me en los contenidos prescriptos para cuarto
gua para desarrollar y consolidar usos diver- grado.
sos del lenguaje desde la perspectiva que estoy En primer lugar, para visualizar lo que se
presentando: prescribe para ese grado establezco tres ca-
tegorías: contenidos epistémicos, contenidos
«El objeto debe abarcar: a) aquello que praxeológicos y “otros”. Esta última categoría
los alumnos simplemente no saben; b) la instalo debido a la imposibilidad de capturar
aquello que sólo saben de manera intui- exactamente qué se proponen los programado-
tiva y que hay que llevar al plano de la res al incluir determinados enunciados o sintag-
reflexividad. La finalidad de la enseñan- mas nominales.
za debe ser el manejo reflexivo, por par- Los contenidos aparecen agrupados en tres
te de los alumnos, tanto de lo ya sabido ejes (oralidad, lectura y escritura) y atravesados
como de lo aprendido» (idem). por tres tipos de textos.
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En la oralidad
Contenidos epistémicos Contenidos praxeológicos Otros
(referidos a las ciencias del (referidos al “hacer” con el
lenguaje) lenguaje)
La descripción en la narración. La exposición de temas de La noticia en la comunicación
estudio. oral y audiovisual.
Las marcas de oralidad que
obstaculizan el diálogo.
Las palabras graves, agudas y
esdrújulas.
1. Es de notar que los contenidos específicos de lengua para la enseñanza de la oralidad corresponden
a la acentuación, y se prescribe para ser abordada en los textos narrativos y no en los otros dos tipos.
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En el caso de la descripción, no se explicita qué contenidos le permiten al alumno tomar conciencia
de que está leyendo una descripción y no una narración y, de manera análoga, en la escritura.
2. Las marcas de oralidad se enuncian como rasgos que afectan la comunicación hablada. El con-
cepto subyacente de comunicación oral no discrimina entre casos en los que determinados ras-
gos como las muletillas, las vacilaciones son esperables, y otros en los que no. Este contenido,
entonces, queda muy recortado y muy ligado solamente al habla espontánea y no formal.
3. El contenido “noticia” aparece consignado solamente desde su realización en lengua oral, y no en
la escritura. Lo ubiqué en la tercera columna en virtud de que no es posible asociarlo con las cate-
gorías que estoy operando. Ahora bien, ¿es esperable escribir noticias en la escuela? ¿Sobre qué?
Respecto de la lectura
Contenidos epistémicos Contenidos praxeológicos Otros
La polifonía en los cuentos. La búsqueda bibliográfica.
Las variedades lingüísticas: español La lectura de crónicas. La ampliación del reservorio
rioplatense y habla rural. lingüístico de cuentos para ser
narrados.
La poesía: versos y rimas. La recensión en libros y películas.
Las inferencias textuales,
organizacionales y enunciativas.
Como se ve en el cuadro, no están previstos contenidos de reflexión sobre la lengua (gramática
y ortografía) para la enseñanza de la lectura.
1. En el cuadro original, el trabajo con las inferencias está específicamente explicitado en la colum-
na de los textos explicativos. Mi interpretación me lleva a sostener que el proceso de lectura no
queda configurado como una instancia de construcción de sentido.
Ustedes podrán discrepar conmigo en que el contenido “inferencias” sí persigue ese propósito.
Sin embargo, tal como se lo presenta, no permite deducir esa idea. Para empezar, las deducciones
son procesos mentales absolutamente subjetivos y, como tales, acontecen en distintos momentos
y bajo diversas formas en las personas. Estos procesos se alcanzan, se desarrollan, en la medida
en que la persona (en nuestro caso, el alumno) está expuesta a la experiencia de distintas com-
prensiones. Yo no puedo pensar que tengo como contenido de enseñanza “deducir”, sino saber
que la manera en que configuro la enseñanza, junto con la calidad y la rigurosidad de los con-
tenidos epistémicos que maneje, van a propiciar o no la activación de tales procesos mentales.
Activación que no es reflejo de lo que haga buscar a los alumnos en el texto, sino de dos razones
básicas: su nivel de desarrollo psicolingüístico y el ambiente de trabajo en el que se encuentran.
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Enseñar y aprender lengua para “hacer” con el lenguaje
2. “La ampliación del reservorio lingüístico de cuentos para ser narrados”: ¿a qué alude este sintag-
ma? No se enuncian contenidos lingüísticos para expandir el léxico del hablante escolar; solo se
lo asocia a su uso en la oralidad, y no en la escritura. No queda claro cómo se entiende, a partir
de este enunciado, que la función alfabetizadora de la escuela propicia, entre otros contenidos, la
ampliación del léxico y, en consecuencia, el horizonte cultural del alumno. La estructura misma
del enunciado es ambigua semánticamente: ¿se trata de un “reservorio” entendido como “con-
junto de cuentos” o del reservorio léxico?
3. En la misma línea de ambigüedad, la expresión “lectura de crónicas” no contempla contenidos
lingüísticos necesarios para leer y también escribir este género.
Sobre la escritura
Contenidos epistémicos Contenidos praxeológicos Otros
El discurso directo. El discurso directo. Las narraciones con más de un episodio.
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Las marcas que distinguen al El resumen (tres reglas de van Dijk). Los diferentes modelos de organización de la
narrador de los personajes: los información.
verbos conjugados.
Los paréntesis y corchetes. La recensión de cuentos, películas y
El uso de las comillas. dibujos animados.
La coma en la aclaración.
Las abreviaturas y siglas.
Las clases de palabras: el verbo
(morfología, tiempo y modo).
El verbo como núcleo de la
oración.
El tilde.
La “b” en pretérito imperfecto.
Los verbos impersonales.
1. El análisis de este bloque muestra que los de escritura pueden usarse (y de hecho, es
contenidos gramaticales no aparecen plan- así) en virtud de las necesidades expresivas
teados como contenidos que puedan ser del hablante escritor, tanto para codificar lo
enseñados en los tres tipos de textos previs- explícito como para orientar la comprensión
tos. Solo se consignan en la columna de los de lo sugerido o implícito.
narrativos. Tampoco se los asocia, como vi- 3. Respecto de las clases de palabras, en esta
mos, a la oralidad y a la lectura. propuesta para cuarto grado se selecciona el
2. Con respecto a la ortografía, los contenidos verbo y se lo presenta desde lo morfológico y
relativos a la puntuación y a la grafémica lo sintáctico, y junto con la unidad oracional
aparecen dispersos en los tres tipos de tex- se lo incluye en los textos narrativos. Ahora
tos. Se hace difícil hallar un criterio para la bien, la actividad constante de predicar dis-
distribución de los contenidos de puntuación tintas experiencias, percepciones, procesos,
en el curso de cuarto grado. resultados, estados... (y no solamente accio-
A mi juicio no existen signos de puntuación nes), ¿no es acaso la que da lugar a modos de
(como “instrucciones de interpretación”) decir materializados en textos o en géneros
que sean enseñables en un grado y no en diversos? ¿Por qué no ubicar también la re-
otro, y tampoco signos que sean más usados flexión sobre el verbo en los otros usos del
en algunos textos que en otros. Estas reglas lenguaje?
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Para ir cerrando... Mi experiencia de formador de maestros y
¿Cómo entienden los programadores la fa- profesores de Español me ha convencido, hoy
cultad del lenguaje y el conocimiento conscien- en día, de que solo puede enseñar de esta mane-
te del sistema de la lengua? ¿Cuál es la proce- ra un docente que tenga experiencias frecuentes
dencia epistémica de estos contenidos? ¿Cómo como lector y escritor, que haya pasado por mu-
lee, cómo captura el maestro esta selección? chas instancias de encuentros y desencuentros
¿Qué concepto de alumno subyace a esta selec- con sus propias escrituras porque, de lo contra-
ción y organización de contenidos? rio, no capta la real dimensión de lo que preten-
Contrariamente a la idea manifestada en la de enseñar, y enseña siempre “desde afuera”, en
sección fundamentación, la de organizar la en- ausencia de internalización y ahí sí, su interven-
señanza desde el discurso y los géneros discur- ción corre el riesgo de reducirse a un simplismo
sivos, el análisis de estos contenidos permite ver de recetas para leer y escribir, que nunca puso a
que la propuesta termina legitimando un enfo- prueba en sus propios textos.
que cognitivo y tipológico para la enseñanza de Con respecto a la formación lingüística de los
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las actividades de lectura y escritura. docentes, como lo sostiene Bronckart, lo crucial
De este análisis surge que los contenidos es la articulación eficaz del objetivo epistémico
epistémicos que subyacen al saber idiomático del dominio teórico de las nociones con el pra-
están asociados básicamente a la enseñanza de xeológico. No uno más que el otro; los dos son
la escritura. Y al mismo tiempo se observa que esenciales. ¿Dónde está el sentido de la prácti-
las transiciones entre las nociones gramaticales ca de la enseñanza del lenguaje para un futuro
y las nociones textuales están desacompasadas. maestro? En ese espacio sería esperable o desea-
Tal como están planteadas la gramática y la or- ble que el joven futuro docente pudiera desarro-
tografía en el Programa de Educación Inicial llar «la capacidad de “reencontrar” los objetos
y Primaria. Año 2008, las nociones estricta- teóricos en los objetos de enseñanza tal como
mente lingüísticas no se vuelven herramientas circulan en clase, o poder poner en correspon-
para el aprendizaje de los textos, es decir, para dencia objetos prescritos y objetos realmente
“hacer” con el lenguaje. Lo deseable es que el enseñables» (Bronckart, 2008a:9). Pero es una
trabajo de los maestros no limite el abordaje de expresión de deseo, porque la situación en la que
la gramática y la ortografía únicamente al mo- se encuentran nuestros estudiantes de magisterio
mento de la revisión de los textos. Esa forma de no es la ideal. Los dos cursos de una asignatura
proceder, además de estar obsoleta, constituye llamada “Lengua” poco les aportan, tal como han
un debilitamiento del saber idiomático. Por el sido escritos, a las apuradas e irresponsablemen-
contrario, la vuelta de tuerca está en enseñar a te en mi opinión, los objetivos y los contenidos.
leer y escribir guiándose y apoyándose en las ¿Cómo es posible que estos jóvenes puedan, a
formas de la lengua. No estoy diciendo con esto mediano plazo, proponerse enseñar a leer y a es-
gramática textual sí, oracional no. De ninguna cribir a niños escolares si ellos mismos carecen
manera. Se trata de fortalecer el saber idiomá- de la instancia formadora y desarrollante de las
tico, el conocer conscientemente la lengua para actividades verbales de lectura y escritura?
desarrollar mayor control del saber expresivo, Con respecto a lo que les toca a los escola-
llegar a construir un modo de decir propio. res, lo que el trabajo de la enseñanza demuestra
La responsabilidad del sistema educativo es es que el simple hecho de contar con la posibili-
enseñar a leer y a escribir, a hacer de estas dos dad de hablar no asegura que, en cada instancia,
actividades de lenguaje una asunción pública los alumnos lo hagan con mensajes gramatical-
obligatoria y seria. Leer y escribir no son len- mente bien formados, al menos en la escritura,
gua materna de ningún hablante. Son aprendi- y apropiados al contexto situacional. Por eso, en
zajes culturales, progresivos, desarrollantes del la enseñanza hay que ocuparse de los conteni-
intelecto y de la posición social de las personas. dos lingüísticos que nutren el saber idiomático,
Y como además son derecho y obligación, pri- para poder “hacer” en la práctica del lenguaje.
mero tienen que estar como experiencia absolu- Por más que se insista en hacerles practicar dis-
tamente personal en la formación de los futuros tintos tipos de textos, mientras no se trabaje sis-
maestros. temáticamente sobre la técnica (es decir, sobre
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Enseñar y aprender lengua para “hacer” con el lenguaje
los signos y sus combinaciones), no hay avan- Por otra parte, podemos formar a los maes-
ces en el modo de decir de los alumnos, no hay tros y a los alumnos escolares con conocimien-
desarrollo cognitivo ni lingüístico, porque jus- tos teóricos y con el análisis consciente de sus
tamente lo que se les oculta es el conocimiento prácticas de lenguaje, pero son ellos y solo ellos
consciente de lo que hacen intuitivamente en la «los que son susceptibles de desarrollarse, re-
vida diaria. alimentando los procesos de su propia activi-
En ambos espacios, el de formación de dad» (Bronckart, 2008a:9).
maestros y el de la escuela primaria, la escritura Pero mientras en nuestro sistema educativo,
y la lectura no tienen que ser concebidas todo el la capacitación y la “actualización” de maestros
tiempo como una instancia de evaluación, sino se limite a la difusión de versiones tergiversadas
como comprensión, como oportunidad para en- y parciales de los marcos teóricos provenientes
tender cómo se escriben los textos (los propios de las ciencias del lenguaje, a listas de activi-
y los ajenos) y para tomar conciencia de los dades para seguir clasificando textos, a recetas
recursos que la lengua provee para vehiculizar sin fundamento disciplinar para leer y hacer re-
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el pensamiento que, como sabemos, se resiste escribir textos, no habrá oportunidades para el
permanentemente a que lo vuelvan rígido, a que cambio conceptual en los maestros, ni espacios
lo domestiquen y lo fosilicen bajo etiquetas que para el desarrollo intelectual de sus alumnos
poco dicen de la vida dinámica de los signos y que son, en última instancia, lo más sagrado que
sus combinaciones. seguimos teniendo en esta hermosa tarea que es
enseñar para educar.
Referencias bibliográficas
ANEP. CEP. República Oriental del Uruguay (2009): Programa de Educación Inicial y Primaria. Año 2008. En línea (Tercera edición, año
2013): [Link]
BRONCKART, Jean-Paul (2004): Actividad verbal, textos y discursos. Por un interaccionismo socio-discursivo. Madrid: Fundación Infan-
cia y Aprendizaje. Colección Cultura y Conciencia.
BRONCKART, Jean-Paul (2008a): “¿Es pertinente la noción de competencia en la educación?” en Novedades Educativas, Año 20,
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BRONCKART, Jean-Paul (2008b): “Problemas de la didáctica de las lenguas. Diálogo con Jean-Paul Bronckart” (Entrevista por Dora
Riestra) en Novedades Educativas, Año 20, Nº 211, pp. 10-13.
COSERIU, Eugenio (1989): “Sobre la enseñanza del idioma nacional. Problemas, propuestas y perspectivas” en J. Borrego Nieto (coord.):
Separata de Philologica II, pp. 33-38. Salamanca: Universidad Pontificia de Salamanca. En línea: [Link]
coseriu/publi/[Link]
CONVOCATORIA
A maestros de Montevideo, Canelones y San José, con entre siete y quince años
de ejercicio profesional, y una trayectoria de trabajo en primer grado de un
mínimo de tres años, dispuestos a compartir sus experiencias con relación a la
enseñanza de la lectura y la escritura.
Dirección electrónica de contacto:
lecturaescrituraquehacer@[Link]
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