Resumen Exploración y Evaluación Psicológica I

Evaluación psicológica

 Es un proceso de toma de decisiones cuyo propósito es recomendar un camino de acción determinado en

función de los objetivos perseguidos por la evaluación. El psicólogo evaluador no toma ninguna
decisión, sólo realiza una recomendación. Es una instancia consultiva, no decisoria.
 El objeto de esta área de trabajo es el estudio, análisis y valoración de las características de un sujeto, de
sus formas de acción, reacción e interacción con los demás y con la realidad, y de sus procesos de
cambio.
 Área de la psicología aplicada
 Rapport: esfuerzos del examinador por despertar el interés del examinado, lograr su cooperación y
animarlo a responder de manera apropiada a los objetivos del instrumento. Por ejemplo, con un niño el
evaluador tomará más en cuenta qué juegos le gustan, etc. Con un adulto, su objetivo será mostrarle lo
interesante, beneficioso del test. Es importante bajar la ansiedad del examinado.
 En el ámbito de aplicación, en tanto proceso de toma de decisiones, la EP implica una instancia
consultiva mientras que en el ámbito de la investigación se relaciona con recabar datos o indicadores que
den cuenta del fenómeno que se quiere investigar.
 Necesita la aplicación de un marco teórico determinado que le dé sustento.
 Se presenta un motivo de consulta que puede ser personal, de una institución, de un profesional.

Ámbitos de Aplicación:

a. Clínico: psicodiagnóstico a partir de un malestar, sintomatología, etc.

b. Educativo: disfunciones en el aprendizaje, trastornos en el comportamientos, dificultades en la
integración.
c. Laboral: usa técnicas proyectivas. El psicólogo efectúa una recomendación en relación a la promoción o
selección de un candidato, etc.
d. Forense: se trabaja como perito. El juez será el que determine el curso de acción a seguir.
e. Evaluación de programas: determinar la eficacia de una intervención, tratamiento o programa. Por
ejemplo, si los programas comunitarios tienen o no resultado.

Ámbito de Investigación: recabar datos o indicadores que den cuenta del fenómeno que se quiere
investigar

Modelos de la Evaluación Psicológica: el psicólogo evaluador podrá posicionarse en diversos modelos

teóricos alternativos basados en:

a. Sujeto: modelo médico-psiquiátrico, modelo psicoanalítico.

b. Interacción Sujeto - Medio: evaluación de las representaciones sociales.

c. Variables situacionales: conductismo radical, modelos mediacionales. Se plantea que las variables
ambientales siguen teniendo un peso muy importante en la determinación de la conducta, pero que la
influencia va a quedar mediatizada por una serie de factores intermedios.

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 Técnicas de evaluación

1. Mixtas: Proyectivas + Psicométricas. Ej.: Test de Roscharch

2. Proyectivas
 Toma su nombre del "principio de proyección", mecanismo de defensa que supone poner en el afuera o
adjudicar a otros aquellos contenidos icc y precc que forman parte de nuestra personalidad profunda.
 Se basa en la teoría psicoanalítica
 Sólo se proyecta un contenido inconsciente si la situación es poco estructurada, ambigua. Por este
motivo los estímulos usados son poco estructurados y están pensados de manera tan amplia que pueden
propiciar un repertorio de respuestas que tiende a infinito.
 La validez es dada por la teoría en que se basa cada técnica.
 Se establece pocas pautas tales como el tiempo de administración, consignas, etc.
 El objetivo es que las respuestas de los sujetos varíen en función de su personalidad.
 La entrevista libre podría considerarse una especie de técnica proyectiva.
 Estas técnicas proponen la evaluación de la personalidad como un todo, mientras que las psicométricas
aíslan atributos diversos, valorándolos de a uno a la vez.

3. Psicométricas
 Tienen un grado de estandarización muy alto: consignas, estímulos y alternativas de respuesta altamente
estructuradas. Las respuestas son Si o No, V o F, o por grados (nunca, a veces, siempre)
 Explora un nivel consciente: ansiedad, inteligencia, etc.
 Pueden fundamentarse en diversos marcos teóricos ya que las variables evaluadas no corresponden a la
personalidad profunda sino que se trata de elementos tales como la inteligencia, las habilidades, la
ansiedad, las dimensiones de la personalidad, la maduración visomotriz y conceptual, la memoria de
corto plazo.
 Trabaja con materiales e instrucciones fuertemente estructurados y con opciones de respuestas
preestablecidas y/o con criterios de puntuación minuciosamente definidos.
 La entrevista dirigida o cerrada puede considerarse una técnica psicométrica.
 Hay dos grandes grupos:

a. Normativas: relacionado a normas estadísticas, baremos (indicadores de grupos de sujetos con

relación a una variable). Comparan el rendimiento de un sujeto con otro semejante.

b. De criterio: no se compara el rendimiento del evaluado con el de otros sino con un criterio
teórico. Ej.: el Test de la Flia Kinética

4. Entrevista diagnóstica.

 Es una herramienta indispensable de acercamiento al examinado que permite una interacción directa
para acceder a la problemática.

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Test

 Una técnica, prueba, test, escala o instrumento psicométrico es un dispositivo con el que se obtiene una
"muestra" del comportamiento del examinado en un dominio específico, que luego se evalúa usando
procedimientos estandarizados y que cuenta con evidencias empíricas sobre la validez y confiabilidad de
los resultados.
 Medida objetivada y estandarizada de una muestra de conducta. Estandarizada, supone la uniformidad
de los procedimientos en la aplicación y clasificación de la prueba.
 Colección de indicadores de un dominio determinado. Sus ítems nos permiten operacionalizar la
presencia o no del constructo. Operacionalizar un concepto o definirlo conceptualmente implica bajar su
definición abstracta a la empírica mediante la identificación de indicadores observables que den cuenta
de la ocurrencia de este fenómeno en la realidad. De esta forma, todo constructo teórico implica una
definición teórica y una operacional.
 Los instrumentos psicométricos son un conjunto de indicadores de un concepto o constructo teórico. Ese
conjunto de indicadores observables o medibles son los ítems, elementos o reactivos del test.
 Los ítems son la unidad mínima distinguible en el test. El total de los ítems forma la escala o prueba.
Cuando existe diversidad de tareas o de contenidos puede haber sub-tests y también sub-escalas.
 Se mide un rasgo, un atributo psicológico posible de ser medido. El rasgo debe poseer determinada
temporalidad
 Supone validez y confiabilidad
 Implica escalamiento: convertir o traducir las respuestas del sujeto a una puntuación, en cualquiera de
los niveles de medición.
 Implica discriminación: debe poder diferenciar a los sujetos que se analizan. El instrumento debe servir
para captar diferencias individuales. Si un test da a todos igual, no sirve.
 Tiene determinados atributos formales: el tiempo requerido, la forma de dar la consigna, si es de lápiz y
papel, individual o grupal.
 Siempre se enmarca en la Evaluación Psicológica.

Constructo: Conceptos que son construidos, que no se perciben por los sentidos (ej: ansiedad).

Definiciones operacionales: Cómo poder medirlos, a partir de algo perceptible

Items: Preguntas de los test. Son indicadores operacionalizados. Ej.: Dibuje algo.
Se va de la teoría a la construcción de los ítems de la prueba. Las respuestas de las personas permiten subir a la
teoría otra vez para dar cuenta de las conclusiones a las que se llega.

Medición

Proceso de asignación de números o símbolos a atributos de los sujetos siguiendo una serie de reglas
dirigidas a representar la presencia o ausencia del atributo medido, su cualidad, jerarquía o cantidad.

 Escalas de medición:

1. Nominal o cualitativa: sólo se trata de establecer la pertenencia de un sujeto a una categoría en virtud
de un atributo dado que la determina.
 Dividir en categorías: ejemplos: 1= H, 2=M / Tipo de neurosis: fóbica, histérica u obsesiva / Tipo de
inteligencia: fluida o cristalizada.

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 2. Ordinal o Jerárquica: (semicuantitativa)
 Permite establecer una jerarquía
 No se conoce la cantidad absoluta del atributo. Sólo efectúa un ordenamiento de los sujetos.
 Ej.: 1=Muy bueno, 2= Bueno, 3= Malo

3. Cuantitativa:
 Permite contar unidades
 De intervalo: Tiene un cero arbitrario. Ej.: La temperatura
 De razón: el cero significa ausencia del atributo. Cero absoluto. Ej.: 0 hijos, la cantidad de errores que se
comenten en un test de maduración visomotriz (Bender).

Formas de diferenciar los tests

 Formato
 Material
 Forma en la que se administran :

- De diagnóstico: dan información exhaustiva de una situación, atributo, estado o rasgo dado. El tiempo de
administración es mayor pero permite arribar a una descripción más acabada complementada con un serie
de datos y detalles. Ej.: Diagnóstico de la Personalidad

- De despistaje (rastrillaje, screening). Son breves y altamente sensibles. Funcionan como un filtro que
separa los elementos más gruesos para que sean examinados en detalle mediante técnicas diagnósticas.
Dan una evaluación poco detallada, preliminar y que debe profundizarse.
En investigación epidemiológica: para ver qué personas están en riesgo de padecer una enfermedad,
pero no para diagnosticar a las personas en particular.

Desde el punto de vista psicométrico, las técnicas psicodiagnósticas se agrupan en 2 categorías: las que se basan
en normas estadísticas y las que lo hacen en criterios. Las basadas en normas estadísticas parten del supuesto de
que la variable que se pretende medir se operacionaliza en dimensiones que se distribuyen en la población
general según el modelo matemático de la curva normal. Las basadas en criterios no adoptan tal supuesto y
resultan adecuadas para evaluar la presencia o ausencia de una variable discontinua.
Hay otras diferencias: una técnica basada en datos normativos elabora los mismos a partir de su administración
a una muestra de representativa de sujetos que va a usarse como una medida estándar (baremo) en relación a la
cual se compararán las ejecuciones o logros individuales; interesa determinar el grado en que un sujeto se
diferencia de otros homogéneos a él en relación a la característica o variable que se está midiendo.
Se necesita establecer un puntaje o valor límite a partir del cual se establecen diferencias. Dicho valor se puede
determinar estadísticamente, tomando como referencia la baja frecuencia de ocurrencia de un puntaje. Por
ejemplo, puede decirse que un CI de 69 o menor es indicador de retraso mental. El criterio de baja frecuencia
puede ser de poca utilidad cuando se intentan ubicar psicopatologías; en este caso es preferible el criterio clínico
al estadístico.
Otra forma de obtención de tal valor límite se relaciona con la identificación de los denominados grupos criterio
con los cuales se contrastan los grupos normativos correspondientes a población gral que sirven como grupos
controles. De la comparación por contraste de diferentes grupos se obtienen los puntajes límites o
diferenciadores. Lo importante en este procedimiento es cómo se elige el grupo criterio, de qué manera.

En el caso de una técnica psicométrica basada en criterios, como la EDIJ, es esencial la determinación de la
validez de constructo. La tarea central es la delimitación precisa de los conceptos teóricos que se usarán como
criterios. Es importante garantizar la relación entre los ítems de un instrumento o técnica y los indicadores
clínicos del modelo que se usa como referencia.

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Psicodiagnóstico

 Forma de evaluación que se concreta a nivel individual o grupal, básicamente en el campo de la clínica.
 Subárea en el campo de las Evaluaciones Psicológicas en Psicología Clínica
 Supone ubicarnos en el plano del proceso salud-enfermedad para poder determinar en qué medida
estamos o no en presencia de una patología que necesita algún tipo de intervención
 Cuando la unidad de análisis es una comunidad hablamos de estudios epidemiológicos.

La Evaluación psicológica tiene por objeto analizar los diferentes comportamientos a fin de comprenderlos,
explicarlos y, de ser necesario, modificarlos. Se emplea en todas las áreas del quehacer profesional del
psicólogo: laboral, clínico, forense, comunitario. Se debe tener especial cuidado en los factores socioculturales
(EMICO, ETICO). Toda evaluación siempre parte de un determinado modelo teórico desde el cual se eligen las
herramientas evaluativas y dan el marco interpretativo para los datos obtenidos. La evaluación psicológica,
muchas veces, requiere de trabajo interdisciplinario, a fin de abordar a los sujetos en su totalidad. Siempre, toda
evaluación psicológica debe estar regida por normas legales y éticas.

El psicodiagnóstico es una subárea específica dentro de la evaluación psicológica. El objetivo del

psicodiagnóstico es dar sentido a aquello registrado y enunciado por el entrevistado, tomando en cuenta lo
dicho, lo silenciado y lo gesticulado, desde un marco teórico, con herramientas técnicas y entrenado juicio
clínico. Es el proceso a través del cual los clínicos obtienen la necesaria comprensión del estado integral del
paciente para tomar decisiones de manera adecuada. Su propósito central es describir al individuo, sujeto o
grupo de forma tan completa como sea posible. Debe permitir arribar a un diagnóstico y permitir la elaboración
confiable de un pronóstico y establecer estrategias de abordaje a fin de favorecer el bienestar del que consulta.
Todo proceso psicodiagnóstico no puede desprenderse de su contexto sociocultural. Para este proceso se hace
uso de diferentes técnicas como la entrevista, las técnicas psicométricas y las proyectivas, etc.

Los distintos tipos de entrevistas son:

1) La entrevista de Investigación: Tiene como objetivo recabar datos a fin de lograr información estadística.
La relación entrevistador-entrevistado es fugaz. La entrevista se organiza según los objetivos de la
investigación.

2) La entrevista clínica o de intervención:

Se divide a su vez en tres:

a) Entrevista Diagnóstica: para obtener información del paciente y desarrollar estrategias de acción. Implica
establecer jerarquías, clasificaciones y toma de decisiones

b) Entrevista Terapéutica: para producir cambios en las conductas del paciente. Se logra mediante técnicas
terapéuticas acordes al padecimiento del paciente

c) La Entrevista de Consejo u Orientación: para orientación vocacional, búsqueda laboral, etc. Son en sí
mismas el método para alcanzar el objetivo. Énfasis en las necesidades del cliente.

Las entrevistas pueden se cerradas, abiertas o semidirigidas. En las semidirigidas, se sigue el relato del
entrevistado. Sin embargo, en todos los casos, el evaluador ejerce el control de la entrevista para obtener la
información que busca.

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El Proceso psicodiagnóstico consta de los siguientes pasos:

Entrevista Inicial / Administración de las Técnicas / Entrevista de Devolución / Entrega del Informe.

El Encuadre significa hacer constantes una serie de variables para lograr una estabilización de la situación.
Esta estandarización siempre está en relación con la dinámica de la entrevista. Los factores que intervienen en el
encuadre son: el tiempo, lugar y rol del profesional. Por lo tanto, en la entrevista hay algo fijo y constante que es
el encuadre y algo dinámico, móvil, que es la libertad que ejerce el entrevistado.

El Informe es la expresión palpable del proceso psicodiagnóstico de evaluación psicológica. Se trata de un

documento legal en el que se describen los resultados de dicha evaluación junto con su correspondiente análisis,
diagnóstico, pronóstico y recomendaciones en caso de ser requeridas. El Informe psicológico siempre tiene un
solicitante. Se elegirá el tipo de entrevista y las técnicas que se consideren más convenientes. El informe debe
ofrecer una descripción coherente e integrada de las capacidades de la persona. El tipo de informe y la
información que en él se vuelque estará en función de los objetivos y necesidades del solicitante.

Por otro lado, la entrevista inicial y la de devolución tienen objetivos y funciones completamente diferentes.
La entrevista inicial es una técnica que busca recabar información pertinente que permita la elección de las
técnicas más convenientes para la EP y el desarrollo de estrategias de abordaje, si fueran necesarias. En la
entrevista inicial deben tenerse en cuenta las expresiones verbales y no verbales del sujeto, sus silencios, su
aspecto externo, el tema de los horarios, etc. La entrevista de devolución no es una técnica. Se trata de
entregarle al entrevistado, un breve bosquejo, pormenorizado, de los resultados de sus test. No se revela el
análisis ni los datos que sí irán en el informe. Es simplemente darle una idea de cómo fue su rendimiento luego
de haberle administrado las pruebas.

La dinámica de la entrevista suscita movimientos transferenciales y contra-transferenciales. La transferencia es

la presencia de una conducta inapropiada en la interacción diagnóstica que refleja la reconstrucción de
relaciones patógenas y conflictivas que fueron significativas para el sujeto. Permite realizar interpretaciones en
relación con sus experiencias en el aquí y ahora.

Psicometría

Disciplina que tiene por finalidad el desarrollo de modelos -preferentemente, pero no de manera
exclusiva- cuantitativos que permitan transformar o codificar los fenómenos o los hechos en datos, diseñando
los métodos adecuados para la aplicación de tales modelos con el fin de determinar las diferencias individuales
de los sujetos en cuanto a sus atributos, propiedades o rasgos.
 Rama que se dedica sólo a la investigación
 Construcción de test, aporta la tecnología de evaluación. Nutre a la Evaluación Psicológica.
 Diseño de técnicas:

1ª Etapa. Diseño

a. Definir el objetivo: qué va a estudiar, según qué teoría, para qué población.

b. Marco teórico. Definición del constructo: por ej., el WISC III propone evaluar el constructo inteligencia
a través del CI, que está conformado por dos componentes, uno verbal y otro de ejecución.

c. Aspectos de diseño preliminares: tipo de test (basado en criterios o normas), tipo de formato (escala,
cuestionario, inventario), tipo de consigna (oral o escrita, explicaciones), tipo de respuesta (dicotómica,
likert, diferencial semántico), características de sujetos a evaluar, modalidad de administración
(individual, colectiva, auto-administrable), tiempo de administración (con o sin tiempo límite, única

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 sesión o varias), forma de aplicación (oral o escrita, de lápiz y papel), tipo de exigencia (velocidad o
potencia, grado de dificultad), evaluación (manual o computarizada).

2ª Etapa. Construcción

a. Preparación de los ítems o reactivos: redacción de los ítems tentativos para formar el test (algunos se
irán perdiendo). Deben ser coherentes con la edad y las características socio-culturales de la población a
la que serán referidos.

b. Estudio pre-piloto: administración realizada a un pequeño grupo similar al que está destinada la técnica.
Tiene como objetivo identificar ítems débiles, elementos con significado ambiguo, adecuar el lenguaje y
las dificultades de comprensión. Ej.: en la actualidad, la palabra ratón para los chicos (Mouse) se asocia
con la pc.

c. Administración piloto: se administra la prueba a la muestra representativa de la población a la que va

dirigida la técnica, con el fin de evaluar el funcionamiento de la misma y obtener un conjunto de
resultados que permitan cuantificar y cualificar los ítems. Esto implica el análisis de los ítems:
- poder discriminatorio del ítem
- sesgo de los ítems
- dificultad del ítem
- confiabilidad y validez del ítem
- relación entre los ítems

d. Versión definitiva de la técnica: estandarización definitiva, administración de tipificación:

A. Tomar la prueba a una muestra más representativa. Esto permitirá todos los pasos siguientes.
B. Análisis de ítems: estudiar desde el punto de vista psicométrico cada ítem, para saber si da
información. Un ítem no da información si todas las personas responden igual. El ítem debe
tener capacidad de discriminación, poder diferenciar personas en cuanto al atributo.
C. Validez y confiabilidad: Certificado de calidad de los test. Tienen que estar determinados
empíricamente, a partir de estudios científicos.
Validez: verificar si la técnica mide la variable que dice medir y el marco que adopta, la teoría.
Confiabilidad: (fiabilidad) estudios empíricos sobre los datos que salieron de la administración
de la prueba para saber si se puede tener confianza en los resultados.
D. Confección de normas y manuales: si es un test normativo hay que redactar las normas, sacar los
promedios y colocar los resultados en una tabla con medias y desvíos. El manual debe describir
todo el proceso de administración de la prueba para que el psicólogo evaluador lo lea y se
interiorice acerca de la misma.

La calidad de una técnica psicométrica depende del grado de discriminación, validez (sesgo) y confiabilidad que
posea.

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Validez
 Proporciona una comprobación directa de qué tan bien cumple una prueba su función
 Para determinarla se requiere de criterios externos e independientes de lo que la prueba intenta medir.
 Tipos:

1. De constructo: (relacionado con el modelo teórico)

Busca determinar si el test es coherente con el marco teórico en el que se basa; si es una buena
operacionalización del constructo que se quiere medir.
Requiere de la acumulación gradual de diversas fuentes de información.
Para comprobarla se pueden citar correlaciones con otros instrumentos similares como evidencia de que la
prueba mide la misma área de la conducta que otras que llevan el mismo nombre. Si la correlación es muy alta
significa, sin embargo, que la nueva prueba es una repetición de una anterior.
Procedimiento: análisis factorial, estudios evolutivos, clínicos, etc.

Validez convergente y discriminante: implica que el constructo medido por el instrumento converge en el
mismo sentido que otra evidencia relacionada por similitud y, a la vez, que aparece evidencia discriminante que
se distingue teóricamente del concepto medido.

2. De contenido: (relacionado con el contenido)

Se refiere a la verificación de que la muestra de ítems incluida en el test cubra todos los aspectos o dimensiones
relevantes de la variable en estudio o a ser medida. El juicio experto está destinado a trabajar sobre los aspectos
de la validez que se relacionan con el contenido de los ítems. Es la única validez que se evalúa al principio, a
partir de la elección de los reactivos que se van a usar y a partir de la especificación del área que se va a medir.
Permite determinar si la prueba cubre una muestra representativa del área de conducta que debe medir.

3. De criterio (empírica)
Alude al uso práctico de la técnica en el campo de aplicación. Confirma la efectividad de la prueba para
predecir el desempeño del individuo en actividades específicas.
a. Concurrente
Implica determinar que la técnica da la misma información que se podría obtener por otra vía midiendo el
mismo atributo. Es decir, que ambas técnicas concurran juntas, en un mismo sentido, arrojando idénticos
resultados o muy similares.
Ej: Test de Bender u observación de un niño durante 5 semanas (técnica y criterio externo)

b. Predictiva
Qué capacidad tiene una técnica que se toma ahora de predecir lo que ocurrirá con la variable en un futuro. Es la
que menos se usa porque es difícil predecir en Psicología y porque es difícil llevar estudios longitudinales de
mucho tiempo. No siempre es necesario que se hagan.
Se usa mucho para las pruebas destinadas a selección y clasificación de personal.

c. Retrospectiva
Se verifica la correlación entre los resultados de un test administrado en un momento determinado y un criterio
externo medido con antelación, incluso varios años antes.

La validez de criterio se interpreta mediante el "coeficiente de correlación". Correlación significa

covariación entre variables, en qué grado varían juntas. No significa causalidad.
 Si ambas suben o bajan: correlación +
 Si una sube y otra baja: correlación -
 r : -1 y 1

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  No hay relación entre las variables cuando r = 0
 Hay total relación cuando r = 1. Cuanto r más se acerca a 1, mayor relación entre las variables .
 Validez concurrente: puntuaciones obtenidas por el test en relación a las puntuaciones del criterio
externo.
 Validez predictiva: puntuación presente y puntuación en un futuro.

4. Aparente
No se refiere a lo que la prueba mide, sino a lo que parece medir. Se estudia en el momento en el que la prueba
está siendo aplicada al grupo pequeño, en la administración pre-piloto. Se refiere a que la técnica sea válida a
los ojos del sujeto. Si no lo es, puede que el sujeto no responda sinceramente. Se busca lograr una mejor actitud
de respuesta por parte de los sujetos.
Ej: para que a una persona que trabaja en una fábrica el test le parezca válido, es aconsejable enunciar los
problemas en términos de operaciones con máquinas.
No se puede suponer que al mejorar esta validez, mejore también la validez objetiva de la prueba!

Confiabilidad

Confianza que se puede tener en los resultados obtenidos por la técnica, no ya en el constructo al que se
refiere (validez)

 Se refiere a la consistencia y precisión de las puntuaciones

 Es un índice de la calidad de la técnica como herramienta de evaluación
 Relación con el error de medición.
 Existe: - un puntaje verdadero (ideal, teorizado) y –un puntaje “obtenido” que resulta de la aplicación
de una técnica psicométrica. El puntaje verdadero se define como lo que queda de la puntuación
observada u obtenida a través de un test, una vez eliminados los errores. Ptje Total: Ptje Verdadero +
errores

El cociente de confiabilidad informa sobre el grado de precisión del instrumento.

Se obtiene calculando la proporción entre la varianza de la puntuación verdadera en una prueba y la varianza
total. Varianza total es Vza verdadera + Vza error.
Recordemos que la varianza es una medida de la variabilidad: ¿cómo están diseminadas las puntuaciones
obtenidas? Mide la dispersión de los datos con respecto a la media aritmética (el promedio de las desviaciones
al cuadrado respecto a la media del grupo).
La medida de la confiabilidad de una técnica depende de la variabilidad de las puntuaciones que arroja, de su
dispersión. El desafío es maximizar la proporción de la varianza total que es varianza verdadera y minimizar la
varianza de error.
Cuanto más cercano a 1 sea el valor del coeficiente de confiabilidad, más confiable será el instrumento. Cuanto
más cercano a cero, menos confiable.

 Métodos para evaluar la confiabilidad:

Existen tipos y grados de confiabilidad.

Están descriptos en los manuales y cada vez que la prueba se toma en otro lugar que no sea el de origen,
deben volver a calcularse:

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 1. Administración de dos tests

a. Test / Re-test: evalúa estabilidad temporal de las puntuaciones

Tomar el mismo test al mismo grupo dos veces:

 Sólo si el grupo es el mismo.
 Si no ha pasado nada que pueda afectar su conducta durante el intervalo y que el intervalo sea corto. Si
es muy largo los sujetos pueden madurar o cambiar de situación y así cambiar el rendimiento. Del
mismo modo, si el intervalo es demasiado breve, los evaluados pueden recordar consignas y respuestas
de la administración anterior
 Las correlaciones test / re-test disminuyen conforme aumenta el intervalo
 Se calcula el coeficiente de correlación entre los primeros resultados y los segundos:
0: total discrepancia
1: total concordancia
Nota: r asume valores entre -1 y 1
coef.de confiab. asume valores entre o y 1 (adecuada entre 0.75 y 0.90)

 Se interpreta el coeficiente hallado

 Interesa analizar la variabilidad de las puntuaciones obtenidas por una muestra de sujetos, y no el
puntaje obtenido por un solo sujeto
 Ej: el Bender utiliza test-retest, pero con un intervalo ni muy corto ni muy largo (4 meses)
el WISC utiliza test-retest demostrando adecuada estabilidad a través del
tiempo

b. Formas paralelas o equivalentes: (con intervalo) evalúa estabilidad temporal

consistencia interna
 Se utiliza cuando se necesita minimizar el efecto de la memoria del contenido de otra prueba aplicada
con anterioridad
 Controla fluctuaciones temporales aleatorias (como el test-retest) y la inconsistencia de las rptas debido
a la selección de ítems que componen ambas pruebas
 Los diseñadores construyen un test paralelo que será tomado al mismo grupo: que mide de la misma
manera, con la misma cantidad de ítems, con contenidos parecidos, con el mismo nivel de dificultad.
 Se calcula el coeficiente de correlación.
 Poco usado ya que es muy difícil crear un test paralelo.

2. Administración única

a. División por mitades: evalúa consistencia de las respuestas

Se aplica la muestra a una muestra de sujetos. Se divide el cjto de ítems en 2 mitades homogéneas. Se calcula el
coeficiente de correlación entre las puntuaciones obtenidas en las dos mitades.
Hay diferentes maneras de realizar la división que dependen de las características del test: al azar, en pares e
impares (quedarían ordenados según dificultad creciente), por contenidos.
Deben ser similares en cuanto a formato, número de ítems, medias, varianzas, índices de dificultad y
discriminación.
Cuanto más largo es un test, mayor confiabilidad tiene porque evalúa más matices del constructo que se quiere
medir. Cuando un test es corto, el coeficiente de correlación va a dar bajo porque hay menos ítems.
Ej: el Bender descarta esta técnica. No se puede dividir en 2 mitades homogéneas las 9 tarjetas que lo componen
el WISC III lo utiliza excepto en las pruebas de velocidad (Claves y Búsqueda de
Símbolos, ya que como el contenido es fácil e irrelevante, la correlación va a ser
perfecta, pero espuria xq no aporta datos sobre la confiabilidad

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 b. Formas paralelas sin intervalo: evalúa consistencia de las respuestas
Identifica la presencia de inconsistencias en las rptas en ambas pruebas

c. Confiabilidad del puntuador

Una técnica psicométrica debería arrojar los mismos resultados independientemente de quién lleve a cabo la
evaluación ya que la medición es estandarizada e implica uniformidad tanto en las condiciones de
administración como de evaluación.

Evalúa las fluctuaciones en las puntuaciones según el evaluador.

- administrar técnica a una muestra de sujetos
- evaluador A
- evaluador B
- calcular correlación e interpretar coeficiente hallado

Intervalo de confianza:
Se refiere al intervalo comprendido entre un valor por encima del puntaje obtenido y otro por debajo. Así puede
estimarse dónde estaría el valor verdadero.
- se espera que aprox. el 68% de las puntuaciones ocurran dentro del intervalo + -1 desvío
- se espera que aprox. el 95% de las puntuaciones …dentro de + -2 desvíos
- se espera que aprox. el 99% de las puntuaciones …dentro de + -3 desvíos

Ej: el WISC utiliza intervalos de confianza en las tablas del manual

Nota: Todo instrumento es menos consistente en sus ptjes extremos que en los medios

Tipos de Error

a. Sistemáticos: (sesgo)
 Relacionado a la validez dado que pueden ser detectados a través del análisis de la misma
 Las fuentes de errores sistemáticos desplazan las puntuaciones en cierta dirección, generando una
puntuación sistemáticamente elevada o baja.
 Suelen denominarse errores constantes
 El error sistemático, a pesar de introducir diferencias en el resultado de la medición, no cambia la
variabilidad en la distribución de las puntuaciones de un grupo de sujetos en la variable que está
evaluando.
 Los instrumentos que conllevan este tipo de error sobreestiman o subestiman el atributo evaluado
 Impide la medición precisa

b. No Sistemáticos: (asistemáticos)
 No tienen posibilidad de ser controlados. Son impredecibles, aleatorios
 Se dan siempre por efectos del azar
 Los estudios sobre la confiabilidad se ocupan de estos errores
 Fuentes posibles de error generadas en:
1- construcción de la técnica:
-muestreo de contenido (depende de ítems incluidos)

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 2- administración de la técnica:
a. Examinado: cansancio, mal humor
b. Examinador: su actitud ante el evaluado puede modificar el rendimiento del mismo
c. Ambiente: no es lo mismo trabajar con molestias que sin ellas
 Cuanto más se cuiden las condiciones de la toma del test (el rapport, los tiempos, etc) más se reduce el
error de medición.
 El error se puede estimar y está informado en los manuales

3- en la puntuación e interpretación

La adaptación de los tests

Adecuar una técnica implica adaptación. Actualizarla, implica revisión.

- es inútil elaborar un test libre de infl cultural (L.I.C.)

- ninguna prueba puede ser aplicable universalmente
- es improbable que un test sea imparcial con respecto a diferentes culturas
- cada test tiende a favorecer a la cultura donde se ha creado
- los tests no verbales no miden las mismas funciones que los verbales
- las pruebas verbales pueden estar más saturadas culturalmente

Es falso suponer que las técnicas desarrolladas en una cultura son igualmente válidas en otra.
Se denominan Éticos a aquellos constructos o aspectos de los mismos, ideas e instrumentos que han demostrado
poseer características universales.
Se denominan Émicos a aquellos constructos vinculados a uno o pocos grupos culturales, donde pueden ser
utilizados.
Por ejemplo, la inteligencia tiene un importante valor ético, debido a su universalidad: en casi todas las culturas
existe alguna concepción de la capacidad de los sujetos, pero tb posee alguna valoración distintiva en cada
cultura en particular (valor émico).
(ej: CI es más adecuado para culturas occidentales)
Por lo tanto, a la hora de trasladar un constructo de una cultura a otra, habrá que hacer equivalencias y
conversiones:

 Tipos de equivalencias:

a. Conceptual: se refiere a si el constructo existe en la cultura donde se desea utilizar la técnica en

cuestión y, en tal caso, si la forma de valorarlo es la misma que en la cultura de origen

b. Lingüística: se refiere a la redacción de los ítems y consignas, a su traducción y al empleo de términos

que tengan significados iguales o lo más parecido posible a los originarios

c. Métrica: se refiere al calibrado, tanto al valor con que se pondera cada ítem (si se debe mantener,
cambiar), como a la adecuación de las normas, la reevaluación de los estudios de confiabilidad y validez
y la revisión de la cantidad de factores que componen el instrumento. Cuando un
test es normativo hay que utilizar los baremos correspondientes a las regiones donde se administre, ya
que las poblaciones no son equivalentes.

d. Formato: se refiere a los aspectos formales del instrumento que puedan afectar la forma de responder de
los sujetos (utilización del tiempo, formato de las rptas,etc.)

12
Inteligencia

Hay muchos tests de inteligencia porque es un atributo fácil de medir. Es el tipo de test que más impacto tiene
sobre las personas. Muchas veces se comete el grave error de etiquetar a los evaluados como muy inteligentes,
medio lentos, etc. de acuerdo a los resultados que obtengan en las pruebas.
No existe un criterio unívoco para definir la inteligencia, motivo por el cual hay diferentes definiciones de este
atributo y distintos tipos de tests para evaluarla.
Vernon plantea que las definiciones pueden ser:
a. Biológicas: Enfoque cualitativo de la inteligencia. Se define la inteligencia como capacidad de adaptarse
al ambiente. Se han ocupado de estudiar cómo se desarrolla la inteligencia en todos los hombres. Por
ejemplo, Piaget estudió la inteligencia como un proceso y no como un cúmulo de capacidades.
b. Psicológicas o psicométricas: Enfoque cuantitativo. Se centran en estudiar cuáles son las diferencias
entre los hombres, medir para comparar y diferenciar la inteligencia entre sujetos. El análisis factorial
es la técnica por excelencia como también el uso de pruebas de inteligencia (CI).
c. Operacionales: Define a la inteligencia en términos de las pruebas usadas para medirla: "la inteligencia
es lo que los tests de inteligencia miden"

Teorías del Análisis Factorial de la Inteligencia (psicométricas)

Todas parten del supuesto de que la inteligencia es una característica propia de cada persona, capaz de ser
medida a través de las pruebas de inteligencia y que difiere de un sujeto a otro.
El análisis factorial, la base de estas teorías, implica la correlación de las puntuaciones de una gran muestra de
participantes en diferentes pruebas. Cuanto más parecidas sean las puntuaciones, más probable será que
detecten la misma capacidad.
Existen dos líneas
1. Línea de Londres: Inteligencia como un cúmulo de áreas. Spearman, Burt y Vernon.
2. Línea de EEUU: Teorías más individualistas. No se habla de la inteligencia como un todo, sino como
facultades independientes. Thurston y Guilford.

Teoría Ecléctica de los Dos Factores. Spearman

Spearman fue discípulo de Pearson. Autor bisagra dentro de la psicología de la inteligencia. Buscaba formular
la teoría de la inteligencia. Hasta ese momento se habían desarrollado tres grupos de definiciones heredados de
la filosofía griega, de los cuales Spearman tomará algunos aspectos. Se centraban en preguntarse quién
gobernaba la inteligencia:
a. Monárquicos: Se toma a la inteligencia como un todo, viene de la herencia y no se distinguen
habilidades diferentes dentro de ella.
b. Oligárquicos: Hablan de grandes grupos de factores (memoria, voluntad…) que inciden en el
rendimiento intelectual.
c. Anárquicos: Proponen que los hombres tenemos tantas habilidades como se nos ocurra y que uno puede
ser muy bueno en una y malo en otras. Son habilidades independientes unas de otras.

Así, Spearman, afirmó que toda actividad mental incluía:

 Un factor general (aporte monárquico): "g" o "inteligencia general": Una energía mental que permite
el funcionamiento intelectual, que es heredada, donde el ambiente puede favorecer o no, y que hace que
las personas difieran unas de otras según sus capacidades específicas.
Creía que había encontrado la esencia innata de la inteligencia.
El factor “g” tiene dos capacidades: (funcionan en interacción)

13
 1. Eductiva: capacidad para extraer relaciones entre ítems de información, sin que sean explicadas por
otro. Permite emitir un ítem correlativo, seguir una serie. Razonamiento por analogía. Permite la
mayoría del aprendizaje en el hombre.

2. Reproductiva: capacidad para actualizar conocimientos adquiridos, más relacionada con lo intelectual y
la memoria.

 Factores específicos (aporte anárquico): "s". Habilidades recortadas que traemos los seres humanos y
que desarrollamos en la vida (habilidad para leer un texto difícil, para manejar el mouse, pequeñas
habilidades). Están determinadas por la genética pero son susceptibles de entrenamiento. Se definen
como aquellas habilidades que uno puede percibir en su interior. Por ejemplo: "soy un buen redactor de
cartas".

 Unidades funcionales (aporte oligárquico): Son los factores mediadores entre los factores específicos y
el factor general. Son tan importantes como el factor general. Son factores no intelectuales que influyen
en el rendimiento intelectual (ansiedad, psicopatologías, interés, cansancio).

Wechesler
Adhiere a la Teoría de Spearman en líneas generales, pero introduce modificaciones:

- Las unidades funcionales son jerarquizadas, dejan de ser factores mediadores.

Spearman Wechesler
Factor g Factor g / Unidades funcionales
Unidades funcionales Factores de grupo
Habilidades específicas Habilidades específicas

- Agrega un 4° concepto: factores de grupo: grupos de habilidades específicas que comparten una cualidad en
común.

Binet (Francia, 1905)

Por necesidades institucionales debió crear el Test de inteligencia para niños (origen más práctico que
teórico). Él era médico y trabajaba en el Ministerio de Educación.
Los chicos entraban al colegio con diferentes niveles de aprendizaje. Se aburrían. ¿Cómo podían prever esto
para formar grupos parejos?
Edad mental: cantidad de problemas que el niño podía resolver bien en el test de Binet. Cada respuesta correcta
sumaba un mes. El puntaje obtenido se daba en años y meses. Esta edad se comparaba con la edad cronológica:

Cociente intelectual: EM ------------ 7,11 meses * 100= 100

EC ------------7,11 meses

Wechesler consideró que la división no tenía sentido porque habría que asumir que EM y EC crecían al mismo
tiempo, cosa que no era cierta. Durante el primer año de vida, la EM se desarrolla más rápido que la EC.
Siempre crecen de forma despareja.
Plantea que la inteligencia no es una recta sino una curva. Se reemplaza el Cociente Intelectual por el
Coeficiente Intelectual, relacionándolo al desvío estándar, que es una puntuación transformada que indica a
qué distancia de la media está el sujeto.
CI: X=100 (promedio de inteligencia), s=15

-70 70-85 85-115 115-130 +130

Rechazo Inferiores Pjes promedio Superiores Genio

14
Cociente Intelectual (Binet) Coeficiente Intelectual (Wechesler)
En términos de cociente EM/EC. En términos de desvío estandar. Ubica al sujeto en
Metodológicamente está mal hablar de EM. relación a la población de pertenencia.
Supone que EM - EC crecen con la misma La inteligencia es una curva.
magnitud

Teorías actuales: Sternberg y Gardner

Critican los Test de Inteligencia ya que no permiten medir toda la inteligencia sino sólo una porción,
generalmente más relacionada a tareas analíticas.
Para Sternberg la inteligencia está formada por:
a. Un componente analítico: se fomenta en las instituciones educativas. Se evalúa en los Tests de
Inteligencia.
b. Un componente práctico: no abordado en los tests. Inteligencia de la vida cotidiana, nos permite
resolver situaciones a diario.
c. Un componente creativo: no abordado en los tests. Resolución de situaciones nuevas de forma
novedosa.
Gardner plantea la existencia de 9 inteligencias. Representa la postura anárquica, ya que para él no existe el
concepto de inteligencia global. Cada persona tiene habilidades diferentes, puede ser bueno en una cosa y no en
otras.

Test de Aptitudes Diferenciales. DAT Thurstone (1938)

 Postura anárquica: habilidades diferentes. La inteligencia no es global. Las aptitudes son independientes
unas de otras.
 Plantea la existencia de 7 habilidades mentales primarias: los nombres de los 7 subtests del DAT
 Da lugar a los Test de Aptitudes Diferenciales: cada subtest da una puntuación. No hay una puntuación
global como en el WISC, por ejemplo. Se utiliza en orientación vocacional.

Modelo jerárquico. Burt y Vernon

15
EVALUACIÓN EN NIÑOS Y ADOLESCENTES

NIÑOS

EDIJ

La Entrevista Diagnóstica Infanto Juvenil es una técnica de screening. Permite obtener información de síntomas
presentes en la persona entrevistada. Puede ser utilizada en sujetos de entre 5 y 18 años. Está basada en la
nosología para trastornos mentales que propone en DSM-III. Cada uno de los denominados trastornos se
conceptualiza como un síndrome o patrón psicológico conductual con significación clínica. Toma tres áreas
principales: datos básicos, datos cronológicos y preguntas acerca de la implicancia social de la problemática

La EDIJ está integrada por tres partes centrales:

1. Una entrevista conjunta inicial, con el niño y los padres. Contiene 19 ítems, se puede aplicar en el
encuentro inicial (lo que no quita que el profesional prefiera entrevistar por separado a padres y niños primero).
Si se trata de adolescentes puede suceder que ellos quieran brindar la información que se solicita sin que medie
la presencia de los adultos. Dicha información se verifica en la anamnesis.

2. La entrevista con el niño o joven (ítems 20 a 267) si se trata de chicos menores de 8 años, esta sección es
contestada por los padres o adultos a cargo.

3. Entrevista con los padres. Incluye datos sobre el desarrollo del chico y su anamnesis, así como algunos
pocos diagnósticos no abarcados en la sección anterior referidos a trastornos profundos del desarrollo (ítems del
267 al 311).

Hay una hoja de respuestas donde se consignan las respuestas codificadas.

1= no o síntoma ausente 9 ns/nc 2= síntoma presente.

Se administra cuando se necesita ubicar síntomas de la persona entrevistada en alguna de las categorías
diagnósticas, como por ejemplo déficit de atención, trastornos de conducta o afectivos, etc. Es un relevamiento
rápido de la anamnesis. Puede incluirse en un psicodiagnóstico. Sirve también como parte de una entrevista a
padres y como guía para estructurar una entrevista.

Evaluación Psicoeducacional en niños

Minibateria Koppitz

La mini batería Koppitz es un trabajo de Elizabeth Koppitz publicado en 1963. Está compuesta por

1. Test Gestáltico Visomotor de Bender

2. Dibujo de Figura Humana (DFH)

3. Prueba de memoria auditiva y visual de dígitos (VADS)

Estas 3 pruebas se complementan e integran una minibatería (Koppitz) en la medida en que evalúan distintas
estrategias cognitivas así como permiten acceder a aspectos no cognitivos de un sujeto. Se entiende por
estrategias cognitivas las habilidades que concretan la obtención de información y el procesamiento y expresión
de la misma en el transcurso del proceso de aprendizaje. Ellas implican referirnos a una estructura tripartita que
tenga en cuenta:

16
 - la eficiencia en una tarea
- delimitar el proceso que subyace a la tarea
- sugerir abordajes que permitan remediar el proceso erróneo o ineficaz

Puede administrarse a sujetos de culturas diferentes, siempre y cuando se tengan en cuenta las Equivalencias
conceptuales (tener en cuenta el contenido y el concepto del constructo), las Equivalencias lingüísticas
(considerar las diferencias lingüísticas entre las distintos países) y las Equivalencias métricas (cerciorarse de
que al traducir, determinado test siga midiendo aquella variable que media el original y de la misma manera) a
la hora de hacer las adaptaciones necesarias.

Otro factor fundamental es la construcción de baremos correspondientes a la región en cuestión, para poder
hacer la comparación de los puntajes obtenidos por los individuos examinados según sus poblaciones de
referencia (poblaciones que compartan cultura, edad, sexo, etc)

Hay que tener en cuenta, en el caso del VADS que el sujeto al cual se lo administre, debe tener escolaridad y
familiaridad con el sistema numérico, con lo cual es más restringido que el Bender y el DFH.

1. Test Gestáltico Visomotor Bender

Publicado por Lauretta Bender en 1938

- Evalúa la función gestáltica: “aquella función del organismo integrado por la cual éste responde a una
constelación de estímulos dada como un todo, siendo la respuesta misma una gestalt”

- Utiliza como estímulos 9 de los patrones geométricos abstractos utilizados por Wertheimer

- El sujeto examinado debe realizar una tarea gráfica con modelos a la vista (copiar nueve figuras).

- La Teoría de la Forma explica que así como la percepción se organiza a partir del todo que se capta de manera
inmediata, la ejecución supone el análisis de ese todo ya que el dibujo se realiza por partes; el análisis de la
estructura global y la coordinación de los movimientos para reproducirla dependen del sistema neuromedular,
de su madurez y del entrenamiento.

- La copia de las 9 figuras está relacionada con la habilidad para reproducir estructuralmente patrones visuales
que percibe en forma simultánea. La imposibilidad de reproducción ya es indicador de disfunción

- Koppitz considera que la prueba evalúa la integración visomotora y que se utiliza para el proceso diagnóstico
psicoeducacional, para poder detectar dificultades en los aprendizajes escolares..

Para analizar el Test de Bender se observa la presencia de tres tipos de indicadores:

1 Indicadores Emocionales: Niños con problemas visomotores suelen acarrear también problemas
emocionales relacionados. Los niños sin problemas emocionales sobrellevan mejor el aprendizaje y buscan
mejorar en sus problemas visoperceptores. Algunos ítems de indicadores emocionales son:

- orden confuso: Cuando las figuras están desparramadas arbitrariamente en el papel, sin secuencia ni orden
lógico. Indica planeamiento pobre e incapacidad para organizar el material. Es común en niños de 5 a 7 años,
pero se relaciona con confusión mental en niños mayores.

17
- repaso del dibujo o de los trazos: todo el dibujo o partes del mismo es repasado con líneas espesas, se asocia
con impulsividad y agresividad. Se da frecuentemente en los niños con conductas acting-out.

2 Indicadores de Lesión Cerebral (Disfunción neurológica): Tests de Bender muy pobres pueden ser
indicadores de problemas a nivel cerebral. Es significativo cuando el puntaje da muy por debajo de la media.
Tener en cuenta que el Bender no es suficiente para indicar una lesión cerebral. Los ítems que indican lesión
son variados para cada figura. Por ejemplo:

Figura A: Distorsión, desproporción, rotación, etc.

Figura 1: se agrega Perseveración

Figura 2: Integración

3 Indicadores Madurativos: El test de Bender evalúa la maduración visomotora de los sujetos. Para esto
analiza los errores cometidos en la copia de las tarjetas. Algunos de los ítems son: Distorsiones de la forma,
Rotación, Perseveración, Integración, etc.

Análisis cuantitativo:

1. Se saca el puntaje bruto sumando un punto por cada error en cada figura usando los “Indicadores
madurativos”: distorsión de la forma, rotación, integración y perseveración

2. Se suma el ptaje. Bruto y se transforma en ptaje. Z

3. Se busca el percentil

4. Se conoce el diagnóstico madurativo (no sirve para diag. dif.)

Ejemplo:

FIGURA ITEM (puntuados como presente/ausente: 1 o 0) Puntaje

A 1. Distorsión forma 0
1a. Uno o ambos muy achatado o deformado.
1b. Desproporción entre tamaño del cuadrado y del círculo

2. Rotación parcial/total 45º ó + de tarjeta o dibujo. 0

3. Integración (falla en el intento de unir círculo y cuadrado). 0

1 4. Distorsión forma (5 ó + puntos son círculos) 0

5. Rotación (45º o más en tarjeta/dibujo). 0

6. Perseveración. (> 15 puntos por fila). 0

2 7. Rotación (45º o más en tarjeta/dibujo). 0

8. Integración 0

9. Perseveración (>14 columnas en una hilera). 0

3 10. Distorsión forma (5 ó + puntos convertidos en círculos) 0

11. Rotación del eje 45º ó + en dibujo (o la tarjeta). 0

18
 12. Integración (forma no conseguida): 0
12 a. Desintegración del diseño.
12b. Línea continua en vez de hileras de puntos.

4 13. Rotación (de la figura o parte 45º, o de tarjeta). 0

14. Integración (separación o superposición). 0

5 15. Modificación de la forma (5 ó + puntos convertidos en círculos) 1

16. Rotación 45º o más/rotación de la extensión. 0
17. Integración 1
17a. Desintegración del diseño/ recta o círculo puntos (no arco), la
extensión atraviesa el arco.
17b. Línea continúa en vez de puntos.
6 18. Distorsión de la forma:
18 a. Tres o más ángulos en vez de curvas.
18 b. Líneas rectas
19. Integración (cruzan mal). 0
20. Perseveración (6 ó + sinusoides completos en cualquiera de las dos 0
direcciones).
7 21. Distorsión forma: 0
21 a. Desproporción tamaño.
21 b. Deformación hexágonos.
22. Rotación parcial/total figura o tarjeta (45º o +). 0

23. Integración (no se superponen o lo hacen demasiado, un hexágono 0

penetra totalmente).
8 24. Distorsión forma (deformada, > < nº ángulos).
25. Rotación eje en 45º o más. 0

Puntaje Bruto (Total de puntos) 2

Los datos obtenidos del dibujo de Matías fueron volcados a una tabla para favorecer la interpretación de
los resultados. Luego de haber contabilizado el puntaje bruto (cantidad de errores) utilizando el Baremo de
Casullo (1987) correspondiente del libro Test de Bender Infantil, normas regionales, en la tabla correspondiente
a región Pampa, Capital Federal, hallamos la media y el desvío estándar acorde a la edad de Matías. Utilizando
la fórmula de cálculo obtuvimos el valor Z. Luego utilizando la tabla que consigna relaciones entre puntajes
estandarizados Z y percentiles, hallamos que para el valor de (z) obtenido se corresponde el rango percentilar:
54-58.
Puntaje Bruto, PB= 2
Media= 2,3
Desvío Estándar, S= 1.8
Z= (PB – Media) / S= -0,16
Percentil= 54-58
De acuerdo a estos datos, la capacidad del Matías para articular lo que percibe visualmente y lo que
produce motrizmente (nivel de maduración en la integración visomotora), puede ser ubicada en el rango término
medio con respecto al desempeño de un niño de su misma región y edad.

Análisis cualitativo

Se interpretan los gráficos utilizando los “Indicadores Emocionales”: orden confuso, línea ondulada, rayas en
lugar de círculos, aumento progresivo de tamaño, líneas finas, etc.

Se observan los Indicadores de Lesión Cerebral

Ejemplo:

19
  Orden confuso: 0 cero

 Línea ondulada: 0 cero

 Circulo substituido por raya 0 cero

 Aumento progresivo de tamaño: 0 cero

 Gran tamaño: 0 cero

 Tamaño pequeño: 1 uno

 Línea fina: 0 cero

 Repaso del dibujo de los trazos: 0 cero

 Segunda tentativa: 0 cero

 Expansión: 0 cero

El Bender como test para el diagnóstico de lesión cerebral

Es de aceptación general que el Bender es una ayuda valiosa en el diagnóstico de lesión neurológica.
Puede indicar la presencia de lesión neurológica sólo si el daño afecta la capacidad de reproducir las figuras.
Koppitz aclara que un desempeño aceptable en el Bender no excluye la presencia de una lesión.

Ejemplos:
Fig. 1- La sustitución de puntos por círculos y redondeles se da significativamente más a menudo en los niños
lesionados de todas las edades
Fig. 3- Integración de la forma. Los niños con lesión cerebral hallan difícil este ítem hasta los 9 años. Es
diagnósticamente significativa desde los 6 años.
Fig. 6- La perseveración es común en todos los niños hasta los 7 años. A partir de los 8 años tiene alta
significación diagnóstica. Se observa en el grupo con daño cerebral en todas las edades.
Fig. 7- La adición u omisión de ángulos en los hexágonos es muy común en los niños lesionados de todas las
edades. Tiene un limitado valor diagnóstico. Sugiere la ausencia de daño cerebral cuando un niño menor de
ocho años puede dibujar los ángulos correctamente
Fig 7- A los niños de seis años les resulta difícil la integración de los hexágonos. Después de esta edad, el
fracaso en la integración de los hexágonos se da primariamente en grupo con lesión cerebral.

2. DFH Dibujo de la figura humana

El dibujo que el niño hace de la figura humana es un índice de su madurez conceptual y de su habilidad para
ar conceptos de abstracción creciente. Ésta requiere:
1- habilidad perceptiva, que le permita discriminar semejanzas y diferencias
2- habilidad para abstraer, con el fin de clasificar los objetos de acuerdo con esas semejanzas y
diferencias
3- habilidad para generalizar, que le permita asignar un objeto nuevo a la clase correspondiente
(Casullo, 1988).

20
 Según Koppitz (2000) se analizan los dibujos en función de dos tipos diferentes de signos objetivos, los
ítems evolutivos (relacionados con la edad y el nivel de maduración) y los indicadores emocionales
(relacionados con las actitudes y preocupaciones del niño).
Los ítems son evolutivos en cuanto están positivamente correlacionados con el incremento de la edad
pero al mismo tiempo es evidente que reflejan valores y actitudes que son generalmente aceptados y fomentados
en nuestra cultura occidental de clase media. Estos ítems no están influidos por el aprendizaje escolar ni por la
capacidad artística del niño (Koppitz, 1987).

Análisis Cuantitativo

1. Se observa la presencia/ausencia de cada ítem teniendo en cuenta su descripción

2. Se suman los ítems presentes

3. Se calcula el puntaje Z

4. Se busca el percentil

5. Se conoce el diagnóstico madurativo (no sirve para diag. dif.)

Ejemplo:

1. Presencia de cabeza 1

2. Presencia de cuello 1

3. Cuello, dos dimensiones 1

4. Presencia de ojos 1

5. Detalle de ojos: cejas o pestañas 0

6. Detalle de ojos: pupila 0

7. Detalle de ojos: proporción 1

8. Detalle de ojos: mirada 1

9. Presencia de nariz 1

10. Nariz dos dimensiones 0

11. Presencia de boca 1

12. Labios dos dimensiones 0

13. Nariz y labios dos dimensiones 0

14. Presencia de frente y mentón 1

15. Proyección del mentón diferenciado del labio inferior 0

16. Indicación línea de la mandíbula 0

17. Puente de la nariz 0

18. Cabello I 1

19. Cabello II 1

21
20. Cabello III 0

21. Cabello IV 0

22. Presencia de cualquier indicación de orejas 1

23. Orejas: proporción y ubicación 1

24. Presencia de dedos 1

25. Dedos: número correcto 0

26. Dedos: detalles correctos 0

27. Pulgar en oposición 0

28. Presencia de manos 0

29. Presencia de muñeca o tobillo 0

30. Presencia de brazos 1

31. Hombros I 0

32. Hombros II 0

33. Brazos de lado o comprometidos en actividad 0

34. Articulación codo 0

35. Presencia de piernas 1

36. Cadera I 1

37. Cadera II 0

38. Articulación rodilla 0

39. Pies I 1

40. Pies II proporción 0

41. Pies III tobillo 0

42. Pies IV perspectiva 0

43. Píes V detalle 0

44. Articulación brazos y piernas I 0

45. Articulación brazos y piernas II 1

46. Presencia de tronco 1

47. Tronco en proporción dos dimensiones 1

48. Proporción cabeza I 1

49. Proporción cabeza ll 1

50. Proporción cara 1

51. Proporción brazos I 0

52. Proporción brazos II 0

53. Proporción piernas 1

54. Proporción miembros dos dimensiones 1

22
 55. Vestimenta I 1

56. Vestimenta ll 1

57. Vestimenta III 1

58. Vestimenta IV 1

59. Vestimenta V 0

60. Perfil I 0

61. Perfil II 0

62. Frente 1

PUNTAJE BRUTO 31
(1. Indica presencia; 0. Indica ausencia)

Se obtuvo el puntaje bruto, contabilizando los ítems positivos consignados en el dibujo, en función del
baremo de Casullo (1988), región Pampa, para Capital Federal. Para varones de 10 años, se obtuvieron los
valores de la media y el desvío estándar.
Media= 31
S= 6,36
En función de los cuales se calculó el puntaje transformado Z.
Z=0, que corresponde a Percentil: 50, en función del mismo Baremo (Casullo, 1987)
Se puede concluir que Matías posee una capacidad para formular conceptos en orden de abstracción
creciente correspondiente al término medio poblacional, por lo tanto su madurez conceptual se corresponde con
el término medio poblacional según su edad, hábitat y sexo.

Análisis Cualitativo

Se realiza en función de dos tipos de signos objetivos:

Indicadores de lesión cerebral.

Indicadores emocionales: relacionado con las actitudes y preocupaciones del niño; ej. Trazos fragmentados,
integración pobre de las partes de la figura, etc.

Ejemplo:

Falta de mano (sólo presencia de tres dedos): La falta de manos parece subrayar el desvalimiento que tan
a menudo se observa en pequeños tímidos y deprimidos (Koppitz, 1966)
Sombreados: Aparece sombreado en las extremidades inferiores. El sombreado es significativo en los
varones desde los 9 años, siendo un indicador de ansiedad por el cuerpo. Si persiste después de las edades
consignadas, se suele relacionar con enfermedades psicosomáticas, historia de robos, historia de psicopatología.
Por otra parte, el sombreado de brazos se suele relacionar con sentimientos de culpa por los impulsos agresivos
o por alguna actividad real o fantaseada en la que estos intervienen (Koppitz).
Matías no presenta signos cualitativos, indicadores emocionales potenciales, tales como trazos
fragmentados, sombreados en la cara, pronunciadas asimetrías en extremidades, inclinaciones de la figura, ni
transparencias. No presenta genitales ni ha omitido ojos, nariz, boca y otras zonas de importancia vital.

23
3. VADS Prueba de memoria auditiva y visual de dígitos

El test de VADS de Koppitz es una técnica fácil de administrar, breve y comprensible. Evalúa de manera
simple, válida y confiable la integración intersensorial (integración de los estímulos y respuestas que
corresponden a diferentes modos sensoriales), y la intrasensorial (integración de los estímulos y respuestas que
corresponden a un mismo modelo sensorial), así como la capacidad para formular secuencias. Todas ellas son
importantes estrategias cognitivas en el proceso de aprendizaje escolar. Es una prueba de integración sensorial y
memoria inmediata y, secundariamente, diagnóstica de ansiedad (Casullo, 1991). Como sostiene Casullo
(1991), la evaluación puede tener en cuenta sólo una modalidad intrasensorial (estímulo auditivo con respuesta
auditiva o estímulo visual con respuesta visual) o intersensorial, por ejemplo presentación oral del estímulo,
respuesta gráfica del alumno.

· Dentro del diagnóstico psicoeducacional, junto con las otras dos pruebas de la minibateria Koppitz, resulta
útil en una primera aproximación para el despistaje de dificultades en el aprendizaje escolar;

· Posibilita la evaluación de estrategias cognitivas (visuales, auditivas y gráficas) en forma independiente o

combinada, información útil a los fines educacionales dado que nos muestra en cuáles de ellas existen mejores
niveles de logros.

· Tiene validez empírica para discriminar entre el alumno con problemas para el aprendizaje escolar y el alumno
sin problemas.

· Puede tener valor predictivo respecto a la forma de resolver situaciones de aprendizaje futuras.

· Secundariamente puede brindar información sobre la presencia de ansiedad.

1. Está compuesto por 26 tarjetas impresas con dígitos.

2. Da 11 puntajes, incluyendo evaluaciones del proceso auditivo y visual así como memoria auditiva y visual,
integración intersensorial e intrasensorial.

3. Evalúa la habilidad para reproducir estímulos que se presentan principalmente en forma sucesiva

4. Puede administrarse a niños entre 5 ½ y 12 años de edad

5. Son principalmente pruebas de integración inter e intra sensorial y memoria inmediata; secundariamente
diagnostican ansiedad.

6. Subtests:

1. Auditivo - Oral: evalúa integración entre percepción auditiva, conservación de una secuencia y su evocación

2. Visual - Oral: evalúa integración visual/oral y memoria

3. Auditivo - Gráfico: evalúa capacidad de procesar, establecer una secuencia y evocar estímulos auditivos y
trasladarlos a símbolos escritos

4. Visual - Gráfico: evalúa integración intrasensorial entre percepciones visuales y expresión gráfica

Análisis cuantitativo:

Ptaje. Bruto en cada subtest = número total de dígitos que puede reproducir sin errores.

24
Hay 6 puntajes más que resultan de las combinaciones de los 4 subtest arriba mencionados:

1. Percepción Auditiva (AO y AG)

2. Percepción Visual (VO y VG)
3. Expresión Oral (AO y VO)
4. Expresión Escrita (AG y VG)
5. Integración Intrasensorial (AO y VG)
6. Integración Intersensorial (VO y AG)

Ptaje. Bruto total: suma de los puntajes de los subtests

Cálculo del puntaje z y del percentil

Análisis Cualitativo:

- Inversiones y confusiones

- Tamaño de dígitos

- Organización de los dígitos en la hoja

- Correcciones

- Numeración, trazado de líneas y encuadres

Ejemplo:

Datos cuantitativos

VADS PUNTAJE PERCENTIL

Auditivo – Oral 6 90
Visual – Oral 6 90
Auditivo – Gráfico 5 75
Visual – Gráfico 7 90
PUNTAJE BRUTO 24 Por encima del 90
Percepción auditiva 11 75
Percepción visual 13 Por encima 90
Expresión oral 12 90
Expresión escrita 12 90
Integración intrasensorial 12 90
Integración intersensorial 13 Por encima de 90

De acuerdo a los pasos del protocolo, utilizando los Baremos del libro del test VADS de Koppitz, Normas
regionales, de Casullo y Figueroa, se buscaron los percentiles correspondientes a la edad de Matías. Los
resultados de los subtests son:

1- Auditivo-Oral: Total : 6 Percentil 90

25
2- Visual- Oral: Total : 6 Percentil 90

3- Auditivo-Gráfico: Total 5 Percentil 75

4- Visual Gráfico: Total 7 Percentil 90

El puntaje total de los subtests es de: 25, que se corresponde con el percentil 90.

A partir de la administración de estos subtests, se llega a los siguientes resultados:

1- Percepción Auditiva ( AO-AG) : 11 P: 75

2- Percepción Visual (VO-VG) : 13 P: por encima de 90

3- Expresión Oral (AO-VO): 12 P: 90

4- Expresión Escrita (AG-VG) 12 P: 90

5- Integración Intrasensorial (AO-VG) 12 P: 90

6- Integración Intersensorial (VO-AG) 13 P: por encima de 90

Según los resultados que surgieron del test, se observa que Matías obtuvo en los subtests AO, OA, VG
un rendimiento superior a la media poblacional de su grupo etario. O sea, que la integración entre la percepción
auditiva, conservación de una secuencia y su evocación, la expresión oral y sus procesamientos, y
memorización de estímulos visuales en Matías presenta un rendimiento superior a la media poblacional de su
grupo etario.
En el AG obtuvo un percentil 75, por encima de la media poblacional, lo cual significa que su
procesamiento de una secuencia, la evocación de estímulos auditivos y el respectivo traslado de éstos a
símbolos escritos, y la integración visual y memoria se encuentran por encima de la media.
El puntaje bruto se corresponde con el percentil 90, lo cual indica que su capacidad y uso de la memoria
se halla muy por encima de la media poblacional, con un rendimiento superior al 89% de los niños de su edad.
En el subtest VG, obtuvo un percentil 90, presentando una capacidad de reproducción por escrito y
visual, por encima de la media poblacional de su grupo etáreo. También en el subtest VO obtuvo un percentil
90, lo cual indica un alto rendimiento en procesar información visual y reproducción oral. En el subtest AO,
Matías obtuvo un percentil 75, encontrándose también por encima de la media esperada. Esta técnica evalúa la
forma de integración perceptiva auditiva con la conservación de una secuencia y su posterior evocación. En el
subtest AG, Matías demostró alta capacidad de procesar, establecer una secuencia y evocar estímulos auditivos
y plasmarlos en símbolos escritos. El percentil obtenido fue de 90.

Test de Matrices Progresivas - Raven

26
El Test de Matrices Progresivas que mide la capacidad eductiva, es una técnica de muy difundida utilización en los
ámbitos de investigación y de aplicación de la Psicología.
La capacidad eductiva, ha sido caracterizada como parte esencial de las habilidades cognitivas de los seres humanos y
se define como la aptitud para establecer relaciones y formular correlatos, a partir de ítemes de información; tales
relaciones no aparecen como inmediatamente evidentes ante los ojos de quien observa y deben ser, por tanto,
extraídas partiendo desde una organización mental del material que el sujeto está obligado a realizar como paso
previo. La educción se vincula con la capacidad intelectual para la comparación de formas y con el razonamiento
analógico, con una total independencia respecto de los conocimientos adquiridos.
La contrapartida, aunque complementaria de la capacidad eductiva, es la capacidad reproductiva, caracterizada como
la habilidad para apelar a los conocimientos acumulados, más vinculada con la memoria de largo plazo y las
habilidades académicas que clásicamente se fomentan en las instituciones educativas. Comparada con otros
conceptos relacionados, la educción muestra un estrecho parentesco con la inteligencia fluida, en tanto que la
capacidad reproductiva parece aproximarse a la inteligencia cristalizada. Cattell teorizó sobre la inteligencia fluida y
cristalizada en los siguientes términos: un factor g incluía la actividad en la que el juicio se vuelve cristalizado, p.ej.,
vocabulario, habilidad numérica, habilidad mecánica, mientras que un segundo factor g para la aptitud fluida incluía
series y analogías.

En función de sus características psicométricas formales, se define como un test normativo, de administración
individual o colectiva, y por ello, autoadministrable, de elección múltiple y sin tiempo límite en su versión original -
aunque en ciertas circunstancias se lo utilice como prueba de velocidad y eficiencia -. Por otra parte, en virtud de su
basamento teórico y metodológico es un test factorial. Consiste en 60 problemas repartidos en cinco series (A, B, C,
D y E) de doce elementos cada una. Cada item incluye un estímulo geométrico guestáltico - lacunario con seis u ocho
opciones de respuesta, donde sólo una es completamente correcta. Cada elemento aparece como un rompecabezas
relativamente simple que sufre un cambio serial en dos dimensiones en forma simultánea. Cada matriz es, entonces,
la madre o fuente de un sistema de pensamiento.
Las series A y B son un grupo de problemas sencillos en los que el razonamiento analógico no resulta fundamental,
por lo que pueden ser resueltos correctamente por niños de corta edad, adultos disminuidos intelectualmente así como
individuos de edades muy avanzadas. Su objetivo es introducir a los examinados en la tarea mediante un
entrenamiento que consta de reactivos perceptuales simples (guestalts). En las series siguientes, el razonamiento por
analogías se vuelve esencial para la respuesta exitosa. El razonamiento analógico es aquel en que de la observación
de las características comunes a dos ítemes, se procede a la afirmación de otra nota común que ha sido advertida sólo
en uno de los dos.
Para la correcta resolución de las Matrices, el sujeto debe comparar y derivar un razonamiento analógico en reactivos
que observan una amplia variedad de dificultades. Los elementos poseen un ordenamiento acorde con su creciente
complejidad y dificultad y brindan un entrenamiento en el método de trabajo requerido; así, el nivel de dificultad
muestra un solapamiento en el pasaje de una serie a otra. La brevedad y facilidad de los procedimientos de
administración y obtención de puntuaciones caracterizan también a este instrumento; ella es otra razón por la que es
una herramienta muy utilizada en tareas de investigación y aplicación. Suele demostrar una muy buena validez
aparente, dado que sus reactivos han sido diseñados para resultar atractivos y su distribución en series impide,
generalmente, que se suscite cansancio en los examinados. Puesto que está dirigido a una franja etária muy amplia -
niños a adultos - posee ciertas limitaciones en su sensibilidad para discriminar diferencias menores en la inteligencia
fluida.

 Es un test perceptual, de observación, comparación, y razonamiento analógico. Mide la capacidad

intelectual para comparar formas y razonar por analogía, con independencia de los conocimientos
adquiridos (Raven, 1993).

 Tiene 3 formas: escala coloreada, general y excepcionalidades

 El sujeto debe educir la relación y luego completar con la figura que falte. No mide toda la inteligencia,
sólo la capacidad eductiva.

27
Para su administración consta de un cuadernillo con 60 láminas. Estas presentan figuras geométricas abstractas.
Las láminas están ordenadas en 5 series de 12 ítems que aumentan la dificultad a medida que se avanza por
ellas.

Es una escala no verbal. Lo específico del MP de Raven es tratar de evaluar su constructo de la forma más
simple y objetiva posible, es decir, tratando de independizarse de conocimientos previos e improntas culturales.

El marco teórico es la teoría de los dos factores de Spearman: Factor g y Factor e. Spearman propone que todas
las habilidades del hombre tienen un factor general común (F. g) y un factor especifico a cada una de ellas (F.
e). En cada habilidad se encuentran los dos factores, pero no desempeñan el mismo papel en todas las
habilidades. .

Este test consta de:

Escala coloreada, MPC: para niños de hasta 11 años, ancianos y personas con retraso mental.

Escala general, MPG: para S de 18 en adelante

Escala más avanzada: para S sospechados de estar dotados intelectualmente.

El test de Raven es utilizable como instrumento de investigación básica y aplicada. En ésta última sirve como
instrumento de clasificación educacional, militar e industrial, y como test clínico. Se lo emplea:

En los centros de investigación psicológica y sociológica: para estudios diferenciales y sociales de capacidad
intelectual, según edad, sexo, medio, status económico, profesión.

En los establecimientos de enseñanza primaria y secundaria: para ayudar en la formación de clases homogéneas
mediante la agrupación de los alumnos de capacidad intelectual semejante. Para discriminar el tipo
predominante perceptivo o lógico de los alumnos, particularmente en aquellos casos que se destacan por una
alta o baja capacidad o rendimiento.

En los gabinetes de orientación vocacional y selección de personal: para la evaluación de los estudiantes y la
clasificación de los aspirantes a ingresar a oficinas y establecimientos industriales o comerciales. Es útil para un
diagnóstico rápido del nivel intelectual y la eventual determinación del método y fallas del razonamiento de un
sujeto.

En el ejército: para una ágil y económica medición y selección de cuadros. Con este objetivo fue empleado en
gran escala en la Segunda Guerra Mundial por la armada británica.

En las clínicas psicológicas: para un primer examen de la capacidad intelectual y como medio de examen del
deterioro mental.

Ejemplo:

Datos obtenidos:

SERIE A: SERIE Ab: Serie B:

A1= 4 Ab1= 4 B1= 2
A2= 5 Ab2= 5 B2= 6
A3= 1 Ab3= 1 B3= 1

28
 A4= 2 Ab4= 6 B4= 2
A5= 6 Ab5= 2 B5= 1
A6= 3 Ab6= 1 B6= 3
A7= 6 Ab7= 3 B7= 5
A8= 2 Ab8= 4 B8= 6
A9= 1 Ab9= 6 B9= 4
A10= 3 Ab10= 3 B10= 3
A11= 4 Ab11= x B11= 4
A12= 5 X Ab12= 2 B12= x
TOTAL PB: TOTAL PB: TOTAL PB: 11
11(0) 11(0) (1)
Discrepancia
Serie a 0
Seria ab 1
Seria b 1

Tiempo: 7´ 15¨

PB 33

Análisis Cuantitativo

Este análisis fue realizado en función del Baremo general para la escala coloreada MPG III, de Normas de la
Ciudad de Buenos Aires (1993). El percentil fue calculado en función del mismo Baremo.

El puntaje total obtenido: 33

Análisis de discrepancia: En base al puntaje total obtenido se analiza la discrepancia de éste respecto de la
composición esperada. (se resta del total esperado)

Discrepancias: 0, 0, +1 (por lo tanto se deduce que el estudio es consistente y que Matías no contestó al azar
sino reflexionando en cada una de las etapas del test)

Percentil obtenido: Matías se encuentra entre el percentil 75 y 90.

La composición del puntaje obtenido es el esperable para el desempeño en la prueba. La capacidad intelectual
de Matías para comparar formas y razonar por analogía, con independencia de los conocimientos adquiridos se
encuentra por encima de la media, ubicando su desempeño en el cuarto superior del total de la población de
niños de su sexo, edad y población.

29
FAMILIA KINÉTICA ACTUAL

El test se propone con el objeto de obtener material significativo respecto de la dinámica y estructura de la
personalidad del sujeto y provee datos sobre las relaciones vinculares fantaseadas de éste con su grupo familiar.
Lo más relevante en él es observar y evaluar los datos obtenidos en base a las relaciones vinculares. Algunos de
los criterios que se interpretan a partir de la administración de éste test son: conducta general del sujeto en
relación a la tarea, primera figura dibujada, secuencia, objeto y escenario, etc.

En el Test se solicita al niño que realice un dibujo de su familia haciendo algo, desarrollando alguna acción.
Entre los elementos a evaluar se encuentran: la presencia o ausencia de personajes (por ejemplo, si el niño no
se dibuja, demuestra una actitud de baja autoestima y poca adaptación al ambiente familiar), el tamaño de los
mismos y el lugar en donde el niño se ubica a sí mismo y a los demás (el lugar en que se coloque a los
hermanos, por ejemplo, puede mostrar las relaciones, como rivalidad). Con esta actividad se pueden determinar
las relaciones entre el niño y su familia, obteniendo indicadores sobre el grado de integración y comunicación
entre los miembros. En este caso, también se hacen preguntas al niño respecto de las acciones que realizan los
personajes.

El dibujo infantil juega un papel muy importante como medio de expresión del niño. El historial de
investigaciones realizadas en este tema demuestra la trascendencia de esta actividad. Además, resulta un
importante factor para estimular el desarrollo del niño, ya que su expresión gráfica le permite dar a conocer su
crecimiento mental, psicomotriz y emocional.

En sí mismo, el dibujo es un canalizador de las emociones del niño. Por ello, es importante que se lo estimule
para que se exprese mediante la actividad gráfica.

En cuanto a la utilización del dibujo infantil como parte del diagnóstico y psicoterapia, es necesario señalar que
se trata de una técnica proyectiva, y que no debe analizarse en forma aislada. La participación de la familia debe
ser parte de la terapia ya que la interpretación del dibujo infantil será efectiva considerando todos los elementos
que intervienen en la vida del niño, como es su entorno, su familia, sus antecedentes, el contacto con otros niños
y los diferentes procesos de socialización a los que haya sido expuesto. La aportación del análisis del dibujo
infantil en las terapias consiste en dar al niño la libertad para expresar sus sentimientos y, a su vez, que le
permita ver reflejados sus propios sentimientos; además, logrando una buena conducción de la terapia, el dibujo
puede ser un medio para que el niño vaya logrando control sobre conflictos o trastornos de su desarrollo.

ADOLESCENTES

Escala de Sucesos de Vida

30
Es una técnica desarrollada por M. M. Casullo, utilizada para evaluar la percepción subjetiva del impacto de los
sucesos o acontecimientos del ciclo vital personal y poder relacionarla con los malestares psicológicos. Es
complementaria con otras escalas utilizadas para evaluación psicológica. Se utiliza para el despistaje o
screening. Se utiliza como marco teórico referencial. No permite arribar a conclusiones diagnósticas.

Un suceso o acontecimiento vital es todo hecho o circunstancia de la vida de una persona capaz de alterar o
modificar sus condiciones de salud psicofísica. Estos eventos pueden ser desencadenantes (no causa) de
psicopatología. Todo acontecimiento vital es, en sí, una experiencia social, posee significación psicológica,
ocurre en un momento o etapa determinados, es percibido con cierta intensidad por el sujeto y tiene una
duración limitada en el tiempo.

La escala se compone de 50 ítems, cada uno de los cuales describe sucesos vitales. Se pide al evaluado que
consigne, si algunas de las experiencias o sucesos nombrados le han sucedido, cuánto considera que le
afectaron. Las respuestas son indicadas en una escala tipo Likert. Agrupa distintas áreas: familia, trabajo,
legalidad, escuela, salud, cambios personales, afectos y pareja. Es autoadministrable. Puede ser aplicada grupal
o individualmente, en adolescentes o adultos.

El análisis de las puntuaciones realizadas por el evaluado se realiza por medio de la interpretación (no es una
técnica basada en baremos). Se utiliza para detectar población en riesgo.

Evaluación de Trastornos de la Alimentación: Escala ICA

El Inventario de Conductas Alimentarias esta basado en la técnica de Desórdenes de la Alimentación (EDI) de

Garner.

El ICA es un inventario que no se aplica para el diagnostico de trastornos alimentarios, sino que sirve como
instrumento de Screening o despistaje, es decir, para detectar algunos rasgos o dimensiones psicológicas
asociadas a la presencia de un trastorno de la alimentación. A su vez, permite la comprensión y tratamiento
adecuado de este tipo de trastornos. Es una técnica autoadministrable, de aplicación individual o colectiva.

En el ICA son tomados en cuenta tanto los factores biológicos como los psicológicos y sociales. La evaluación
lo hace desde 11 dimensiones diferentes:

Deseos de Adelgazar, Ineficacia, Alexitimia, Impulsividad, Bulimia, Perfeccionismo, Miedo a crecer,

Inseguridad Social, Insatisfacción corporal, Desconfianza, Ascetismo

El inventario cuenta con 91 ítems para los cuales hay 4 posibilidades de respuesta (nunca a siempre) Las
puntuaciones dependen del valor que le haya puesto el sujeto y si el fondo es blanco o negro. El puntaje
transformado que se utiliza es el percentil (según sexo) Con el percentil obtenido para cada escala se traza un
perfil en diagrama de barras. A mayor valor percentilar le corresponde mayor presencia de la dimensión
descripta.

31
 WISC III

II MP de RAVEN

Es un test no verbal de selección entre soluciones

btest organizados en dos grupos: escala verbal
posibles. Tiene 60 láminas. Estas presentan figuras
a inteligencia cristalizada) y escala de ejecución
geométricas abstractas. Las láminas están ordenadas en
a inteligencia fluida). Se administran
5 series de 12 ítems que aumentan la dificultad a
tivamente.
medida que se avanza por ellas.
Evalúa la capacidad intelectual para comparar
a inteligencia global; inteligencia verbal
formas y razonar por analogías con independencia
cta) inteligencia de ejecución (práctica)
de los conocimientos adquiridos (mide capacidad
gencia como capacidad de actuar
intelectual general) capacidad de los sujetos para
radamente, pensar racionalmente y relacionarse
extraer nuevas comprensiones e informaciones
mente.
partiendo de lo que se percibe.
ministra individualmente y no es Se puede administrar individualmente y
dministrable. grupalmente. Es autoadministrable
Este test puede ser administrado en circunstancias que
ere entre 1½ y 2 horas para la toma
requieran suma rapidez y bajo costo
jes: de CI verbal / CI de ejecución. / CI de la Los PB se pasan a percentil y luego a rango Se
completa. Perfil. relacionan los resultados con lo esperable
a de Spearman) Wechsler realiza una
icación y mide “toda” la inteligencia.:
encia social: interacción con otros sujetos. (Teoría de Spearman) Raven toma la teoría directa
encia verbal: capacidad para vincular signos y midiendo una parte de la inteligencia: la capacidad
los; cualquier simbolización o codificación. eductiva.
encia de ejecución o práctica: manipulación de
s concretos

El Wisc III Test de inteligencia p/ niños de Wechsler. Es un instrumento clínico de administración individual
para evaluar la capacidad intelectual de niños de 6 a 16 anos y 11 meses. Consta de varios subtests c/u de los
cuales mide una faceta diferente de la Inteligencia. Los subtests verbales son:

Vocabulario: palabras presentadas oralmente que el niño define oralmente, sentido de las palabras.

Información: preguntas presentadas oralmente. Refiere a los conocimientos sobre hechos lugares y personas.

Analogías:conjunto de pares de palabras presentadas oralmente. El niño explica las analogías con los objetos
comunes o con los conceptos que esas palabras representan.

Comprensión: preguntas presentadas oralmente donde el niño debe resolver problemas de la vida cotidiana,
demostrando comprensión de conceptos y normas sociales.

Aritmética,
problemas matemáticos que el niño resuelve mentalmente, la solución debe expresarse oralmente.
La complejidad aumenta progresivamente.

32
 Retención de Dígitos: secuencia de dígitos presentados oralmente, el niño debe repetir textualmente los dígitos
en orden directo e inverso. Es un subtest complementario, no entra en el cómputo de CI.

Los subtest verbales del WISC III, están orientados a medir la inteligencia cristalizada, la lateralidad
izquierda y la dependencia del campo. Estos constructos dependen de los conocimientos previos, de un
pensamiento más estructurado y de pensamiento más analítico y menos creativo.

Por otro lado, el segundo grupo de subtest está agrupado en la subescala de Ejecución. Estos subtest son:

Completamiento de figuras: Son ilustraciones donde falta una parte que se debe identificar.

Claves: formas simples- Clave A o números y Clave B. Cada una se corresponde con un símbolo simple. El
niño dibuja el símbolo o clave por debajo.

Ordenamiento de Historias: Son ilustraciones q se presentan mezcladas y el nene debe reordenarlas para formar
una historia con secuencia lógica. Debe solamente ordenar figuras, se necesita capacidad de captar la idea gral
de una historia.

Construcción con cubos: se le muestra una figura, un modelo geométrico bidimensional impresa de dos colores
y se pide que la reproduzca con los cubos. Buena para poner en correlación con el test de BENDER.

Composición de Objetos: rompecabezas que se presentan desarmados de una manera especial y el niño debe
armarlos para formar un todo que tenga sentido. Se necesita agudeza visual, coordinación vasomotora.

Búsqueda de símbolos (conj de pares de símbolos, cada par consiste en un grupo de símbolo objetivo y un
grupo de búsqueda) el niño observa ambos e indica si un símbolo objetivo aparece o no en el grupo de
búsqueda. Es un test suplementario que solo puede sustituirse a claves

Laberintos:
de dificultad creciente, el niño debe marcar el recorrido sin levantar el lápiz de la hoja, es
complementario (no cuenta para el calculo de CI)

Este grupo de subtetst de la escala de ejecución está orientado a medir la inteligencia fluida, la independencia del
campo y la lateralidad derecha. Hay predominio de la creatividad, independencia de conocimientos previos,
enfrentamiento a situaciones nuevas, etc.

Ambas escalas intervienen en los cálculos de los CI correspondientes y de escala completa, a la vez que
intervienen en el cálculo de los CI correspondientes a los 4 factores siguientes:

prensión 2 Organización
3 Ausencia de Distractibilidad 4 Velocidad de procesamiento
Perceptual

Personalidad
Inventarios de personalidad
 Son listados de afirmaciones (V o F)
 Es obvio lo que se pregunta, el sujeto se da cuenta de lo que queremos preguntar. Sus ítems son tan
directos que son sensibles a :
 Distorsiones deliberadas: mentiras
 Distorsiones defensivas: aquellas de las que el sujeto no es consciente, del tipo "a mi no me pasa nada".
Por estos motivos tienen escalas accesorias, de validez, que le sirven al entrevistador para saber cuál fue la
actitud del sujeto al contestar, si contestó

33
  No se le pueden tomar a personas con una baja capacidad lectora, trastornos de la atención, depresión e
intoxicación.

MMPI-A

- Inventario multifásico de la personalidad de Minesota

- Consta de 478 ítems, y está estructurado por 4 escalas: escala de validez, escalas clínicas, escalas de contenido
y escalas suplementarias. Es de aplicación individual o colectiva. Puede ser autoadministrado. Busca evaluar
presencia de patologías.

 Inventario, respuestas V o F. A partir de 30 no contestadas se invalida la técnica

 No tiene una teoría de base. Su marco de referencia es una descripción que se basa en la nosografía de
Kraepelin (signos, lo que se observa y síntomas, lo que cuenta el sujeto, sin tener en cuenta las causas)
 Es una prueba mixta: evaluación por criterio (de Kraepelin) + evaluación normativa (usa baremos)
 Confiabilidad: test /re test
 Validez: estudios de análisis factorial en las muestras de población.
 Selección de ítems: por grupos contrastados (grupo normal, grupo con diagnóstico)

EL MMPI-A transforma las puntuaciones brutas en puntuaciones T (X = 50 y S = 10) El Puntaje T empieza a

ser significativo cuando da mayor o igual a 65.

Escalas de Validez: elaboradas para determinar el grado de confianza con que pueden hacerse
inferencias teniendo en cuenta la actitud del sujeto al contestar

¿ Interrogantes: n° F Infrecuencia: s/ que dan una mala imagen de sí

L Mentira: intentos
de ítems no F1: aceptabilidad para escalas básicas F2:
de dar una buena
respondidos o aceptabilidad para escalas de contenido y
imagen
respondidos V/F suplementarias
K Defensividad: Vrin: ítems con
Trin: ítems con contenido opuesto que son
sujetos que responden contenido similar u
respondidas inconsistentemente
defensivamente opuesto

Escalas Clínicas: Evaluar distintas dimensiones de la personalidad y obtener información sobre

probables patologías T mayor a 65: significativo; menos de 60 no significativo

Hs Pd desviación Mf
D depresión Hy histeria
hipocondriasis psicopática masculinidad/femineidad
Pt
Pa paranoia Sc esquizofrenia Ma hipomanía Si introversión social
psicastenia

Escalas de contenido: están centradas en dimensiones no patológicas

Preocupaciones
Ansiedad Depresión Obsesiones Alienación
Por La Salud

34
Pensamiento Problemas de
Enojo Cinismo Baja autoestima
bizarro conducta
Actitudes
Disconformidad Problemas
Bajas aspiraciones Problemas fliares negativas hacia el
social escolares
tratamiento

Escalas suplementarias: brindan información que en el original no fueron tenidas en cuenta. Puntuaciones
transformadas: T

MAC-R ACK
PRO propensión A ansiedad R represión
alcoholismo reconocimiento

Ejemplo:

Escala de Validez PB Puntaje T

No responde¿?
VRIN 5 51
TRIN 8 67
F1 1 42
F2 0 40
F 0 39
L 4 55
K 24 74
Escala Clínica PB Puntaje T
1 hs hipocondriasis 3 38
2 D depresión 19 46
3 hy histeria 28 60
4 Pd desviación 14 40
psicopática
5 Mf masc – femen. 21 69
6 Pa paranoia 11 45
7 Pt psicastenia 9 38
8 Sc esquizofrenia 4 33
9 Ma hipomanía 20 46
10 Si introversión social 11 35

Escala de Contenido PB PT
A-ANX Ansiedad Adolescente 3 39
A-AOBS Obsesividad 3 40
A-DEP Depresión 1 35
A-HEA Problemas De Salud 5 46
A-ALN Alienación 1 36
A-BIZ Pensamiento Bizarro 1 41

35
 A-ANG Hostilidad 2 35
A-CYN Cinismo 6 38
A-CON Problemas De Conducta 6 42
A-LSE Baja Autoestima 1 40
A-LAS Bajas Aspiraciones 7 52
A-SOD Disconformidad Social 1 35
A-FAM Problemas Familiares 2 35
A-SCH Problemas Escolares 4 45
A-TRT Indicadores Negativos Hacia Tratamiento 1 32

Escalas Suplementarias PB PT
MAC-R Escala de Alcoholismo 19 45
ACK Reconocimiento de prob con alcohol y drogas 1 38
PRO Inclinación hacia el alcohol o drogas 20 58
IMM Inmadurez 8 41
A Ansiedad 3 34
R Represión 17 58

Escalas Aperceptivas para Adolescentes

La apercepción es la identificación de un grupo homogéneo de sensaciones con complejos análogos

previamente adquiridos. Los test de apercepción temática suponen estímulos semi-estructurados que permiten
que el examinado proyecte su subjetividad que constituye el inconciente de la estructura de la personalidad.
Los test de apercepción contienen láminas que presentan escenas con personajes humanos, a partir de las cuales
se deben construir relatos o historias. No tienen baremos o bases normativas para analizar las producciones.
Este test contiene 11 láminas, cuatro de las láminas tiene versiones diferentes para varones y mujeres y las
restantes siete tarjetas tiene una sola versión.
Se solicita al evaluado que en base a la lámina observada elabore un relato impersonal presente y en relación a
la misma se pide que cuente que sucedió antes en esa historia y que sucederá después.
Se trata de evaluar convergencias, concurrencias, repitencias y se analiza el estilo que da el sujeto evaluado a
los finales de las historias narradas (felices, infelices, nefastos), se trata de indagar sobre a posibilidad de que
esa historia tenga otro final en funcion de evaluar plasticidad y flexibilidad en los recursos.

36
Puntajes

Puntaje Bruto:
Es el resultado final de la escala de medición.
Para comprenderlo es necesario un sistema de referencia externo, generalmente una comparación con los
valores que obtienen los demás sujetos.
Puntajes transformados:
 En los test normativos, se comparan las respuestas dadas por el sujeto con una muestra representaiva de
la población que tiene las mismas características que el sujeto (baremo)

Puntaje T. MMPI
Indica distancia de la media, porque según donde estés ubicado, estarás más o menos cerca de donde se ubica la
mayoría de las personas de tus mismas características.
X = 50
S = 10 (+/-)
40 - 60 = se ubica la mayoría de la gente

MMPI: 60, empieza a marcarse el rasgo

70, rasgo acentuado

Coeficiente intelectual. WISC

Es en términos de desvío estandar, Igual que T, distancia de la media
X = 100
S = 15
145: Genios
85 - 115: Inteligencia promedio
70 o -: Retrasos intelectuales
55: Retraso mental

Puntaje z. Bender
En términos de distancia a la media
X=0
S=1
-1 / 1: Puntuaciones medias
El T se inventa después para no usar n° negativos

Percentil. Raven
 No indica distancia a la media, sino la posición relativa del S respecto del resto de los sujetos de la
muestra.
 Indica el porcentaje de sujetos superados por el sujeto evaluado, en relación al rasgo medido
 De 1 a 99
 Es una medida ordinal
 Entre 30 -70 se estaría en la media.

37
Puntaje de Prevalencia. MIPS
 Tiene una lógica diferente a todas las demás. Es un puntaje de corte.
A partir de 50 : El rasgo está presente
50 -100: El rasgo se vuelve más acentuado.

Puntaje de Equivalencia

X: 10
S: 3
Valor mínimo: 1
Valor máximo: 19
Rango: 20

Un desvío por encima de la media en los tests de inteligencia se considera punto fuerte o fortaleza. Un desvío
por debajo, punto débil.

38