Cap.
III:
APRENDER (por medio de) LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Autor: R. Charnay
La historia de la matemática se ha ido construyendo como respuesta a preguntas que han sido
traducidas en otros tantos problemas; probl. de orden doméstico (división de tierras, por ej) o
aquellos planteados en vinculación con otras cs (astronomía, física).
Uno de los objetivos esenciales de la enseñanza de la matemática es que lo que se ha
enseñado esté cargado de significado, tenga sentido para el alumno. La construcción
de la significación de un conocimiento debe ser considerada en dos niveles:
a) Interno ¿Cómo y para qué funciona esta herramienta?
b) Externo ¿Dónde puedo utilizar este conocimiento?
El alumno debe ser capaz no solo de repetir o rehacer, sino tmb de resignificar en
situaciones nuevas, de adaptar, de transferir sus conocimientos para resolver
nuevos problemas.
“Contrato didáctico”: Conjunto de comportamientos del maestro que son esperados por el
alumno, y viceversa (del alumno para con el docente), que regulan el funcionamiento de la
clase y las relaciones Docente-Alumno-Saber (situación de enseñanza).
Modelos de apje:
1. “Normativo”:
Centrado en el contenido.
Se trata de aportar/comunicar un saber a los alumnos.
El D muestra las nociones, las introduce, provee ej.
El A escucha, aprende y debe estar atento, para luego imitar, realizar ejercicios y
finalmente aplicar lo aprendido.
El S ya está acabado, ya construido.
Método Dogmático o mayéutico (preg/resp).
2. “Incitativo”:
Centrado en el alumno,
Se le preg al A sobre sus intereses, motivaciones, necesidades y su entorno.
El D escucha al A, responde a sus demandas, busca una mejor motivación (centro
de interés de Decroly).
El A busca, organiza y luego estudia, aprende.
El S está ligado a las necesidades de la vida, del entorno.
Método Activo.
3. “Aproximativo”:
Centrado en la construcción del saber por el alumno.
Se propone partir de “modelos”, de concepciones existentes en el alumno y
“ponerlas a prueba” para mejorarlas, modificarlas o construir nuevas.
El D propone y organiza una serie de situaciones con distintos obstáculos; las
diferentes fases (investigación, formulación, validación, institucionalización); la
comunicación de la clase; los elementos convencionales a saber (notaciones,
terminología).
El A ensaya, busca, propone soluciones, las confronta con las de sus compañeros,
las discute.
El S es considerado con su lógica propia.
Ningún docente utiliza exclusivamente uno de los modelos; el acto pedagógico en toda su
complejidad utiliza elementos de cada uno de ellos.
Resolución de problemas en relación con los tres modelos de apje:
a) El problema como criterio del apje (normativo) Se parte de lo fácil para acceder a lo
complejo.
Mecanismos: Lecciones (adquisición) y ejercicios.
Sentidos: Problemas (utilización de los conoc
para el A, control para el D).
b) El problema como móvil del apje (iniciativo) Alumno activo
Motivación: Situación basada en lo vivido.
Mecanismo: Aporte de conoc, práctica, ejercicios.
Resignificación: Problemas.
c) El problema como recurso del apje (aproximativo) El A construye su saber, en
interaccion con otros alumnos.
Resolución de problemas como fuente, lugar y
criterio de la elaboración del saber:
- Acción: Situac-Probl (el alumno busca el
procedimiento de resolución)
- Formulación / Validación: Confrontación,
puesta a prueba.
- Institucionalización: Nueva herramienta,
ejercitación, síntesis.
¿Cómo aprenden los alumnos?
1) El conocimiento no se apila, no se acumula, sino que pasa de un estado de equilibrio a
un estado de desequilibrio (Piaget).
2) El rol de la acción en el apje: Se trata de la actividad propia del A que no se ejerce
forzosamente en la manipulación de objetos materiales, sino de una acción con una
finalidad, problematizada, que supone una dialéctica pensamiento-acción. Hay que
subrayar aquí el rol de la anticipación: la activ matemática consiste a menudo en la
elaboración de una estrategia, de un procedimiento que permite anticipar el resultado
de una acción no realizada todavía o no actual sobre la cual se dispone ciertas
informaciones.
3) Solo hay apjes cuando el A percibe un problema para resolver: Es decir, cuando
reconoce el nuevo conoc como medio de respuesta a una preg; como resultado de una
interaccion sujeto-medio. Lo que da sentido a los conceptos o teorías son los problemas
que ellos pueden resolver.
Así, es la resistencia de la situac la que obliga al sujeto a acomodarse, a modificar o
percibir los límites de sus conoc anteriores y a elaborar nuevas herramientas.
Se tiene a preferir la motivación propia de la activ propuesta (dificultad) a la motivación
externa (necesidades de la vida corriente).
4) Las producciones del A son una info sobre su “estado de saber”: Ciertas producciones
erróneas no corresponden a una ausencia de saber, sino más bien, a una manera de
conocer contra la cual el alumno deberá construir el nuevo conoc.
5) Los conceptos matemáticos NO están aislados; están entrelazados y consolidados
mutuamente.
6) La interaccion social es un elemento importante en el apje tanto relaciones D-A como
relaciones A-A.
Cap. VIII
LA GEOMETRÍA
Tierra Medida
Autora: G. Galvez
Origen: En Egipto, se necesitaba la reconstrucción de los límites de los terrenos después
de la crecida del Nilo.
Es una rama o parte de la matemática que surge como una ciencia empírica (una
práctica).
Constituye una teoría de la estructura del espacio físico. Se encarga del estudio de las
propiedades de las figuras en el plano y en el espacio.
Momentos:
1) S. III Nace con Euclides (geometría euclidiana), quien parte de axiomas,
postulados y definiciones para construir un fundamento/sustento teórico de las
proposiciones geométricas. Aporta el uso de la demostración; responde necesidades;
se “reduce” al álgebra y se utilizan métodos generales y uniformes para resolver
problemas.
En lo educativo, el alumno es pasivo/receptivo; los contenidos lineales (se sigue un
listado); el objetivo está centrado en el fin y no en el proceso; el apje se da por
ejercitación; las actividades son memorísticas y descriptivas; la evaluación es
concebida como aquella que acredita los conocimientos de los alumnos; entre otros.
2) S. XIX Se incorporan los sistemas de transformaciones como método fundamental
de la geometría a fin de dotarla de generalidad, flexibilidad y fecundidad. Surge así, la
geometría no euclidiana, la cual está conformada por cuerpos teóricos coherentes
que pasan a constituir nuevas geometrías; queda fragmentada en una pluralidad de
teorías alternativas, en función de los axiomas seleccionados, que pueden dar cuenta
de diferentes clases de probl planteados en el espacio físico.
CONSTRUCCIÓN DE LAS NOCIONES DE GEOMETRÍA
(Piaget)
1) Sensoriomotor (0 a 2) Pre Operatorio (2 a 3) Operatorio concreto 4) Operatorio formal
2 años apróx.): 5/6 años apróx.): (5/6 a 11/12 años (11/12 años en
- Nivel perceptual - Pensam intuitivo apróx.): adelante):
-Espacios - Transformación de - Operaciones - Pensamiento
heterogéneos objetos Imágenes transitivas y reversibles hipotético-deductivo:
espaciales estáticas - Objetos a) Abarca todo el
-Apje por
desplazamiento Imaginación universo de
Presentes
posibilidades
- Organizac Espacio - No hay conservación Imaginados
próximo ni reversibilidad b) Sujeto que se
- Descentración del mueve
- Eminentemente (intelectualmente) en el
Sujeto Permite la
práctico ámbito de lo posible,
coordinación lógica del
- Inicio de la intuición espacio de lo infinito
Factor para la
Múltiples ptos
constitución de la
de vistas
geometría del espacio
- Espacios homogéneos
-Relac topológicas
Propiedades de los
cuerpos geométricos
(vecindad; separación;
continuidad)
Críticas a la enseñanza de la geometría en las escuelas elementales (primarias):
No se enseña geometría para contribuir al desarrollo, por parte de los alumnos, del
dominio de sus relaciones con el espacio, sino que se reduce el apje de la geometría al
conoc de una colección de objetos definidos como pares de un “saber cultural”. Este
saber se opone al “saber funcional”, solo sirve para mostrar a otros que uno sabe.
Mientras que el saber funcional, es aquel al que se recurre con la finalidad de resolver
un problema; son los esquemas o modelos que utilizamos para enfrentar una situación
y tratar de adaptarnos a ella desde un pto de vista cognitivo.
Los estudiantes memorizan los nombres de las figuras, los mapas geométricos y las
formulas. Asimismo, no han desarrollado un lenguaje para describir las características
de dichas figuras ni han aprendido a seleccionar un conjunto de características
pertinentes para su reproducción.
Sugerencias para mejorar la enseñanza de la geometría:
Es posible, en un contexto escolar, generar situaciones en las que los alumnos se
planteen problemas relativos al espacio e intenten resolverlos basados en sus
concepciones “espontaneas”, introduciéndose en un proceso en el que deberán
elaborar conoc adecuados y reformular sus concepciones teóricas para resolver los
problemas planteados.
Los adultos deben orientar autónomamente los desplazamientos de los alumnos en
ámbitos de cierta magnitud, y en este sentido, podemos relacionar ello con lo que
Piaget plantea de que es preferible dejar que el niño construya, a través de su
interaccion espontánea con el medio, las estructuras que le permitirán desenvolverse
con propiedad en el espacio, antes que imponerle ejercicios escolares que no
contribuirán a hacer evolucionar sus concepciones y que solo servirán para generar
sentimientos de fracaso y de minusvalía en los niños.
