Clase 6.
Propiciar la evaluación de grupo
Propiciar la evaluación en grupo
Bienvenidos a nuestra sexta y última clase, en la que trabajaremos el último paso de
nuestro recorrido: la evaluación y el procesamiento grupal. A modo de resumen,
retomaremos también las recomendaciones que fuimos haciendo a lo largo del curso, las
estructuras presentadas, el propósito de cada una, y explicaciones precisas de cómo
implementarlas.
El procesamiento grupal
En la clase 2 hicimos referencia a las cinco diferentes etapas por las cuales pasan los
grupos al trabajar cooperativamente. Dijimos que una vez que los alumnos se sienten
más a gusto y comprenden las normas de aula y las expectativas del docente, comienzan
a buscar diferentes formas de aclarar problemas y de analizar nuevas perspectivas, y a
tomar decisiones en conjunto. Luego, comienzan a reflexionar acerca de su desempeño
como grupo, se preguntan qué aprendieron, qué valoran del trabajo que han
desempeñado y cómo pueden aplicar sus aprendizajes a nuevos contextos.
Mencionamos también que esta etapa de cierre puede estar acompañada por la
devolución del docente, y puede adquirir gran valor en tareas posteriores ya que les da
la oportunidad de reflexionar sobre sus aportes y su responsabilidad individual y grupal.
Esta etapa de reflexión es la que se conoce como procesamiento grupal.
El procesamiento grupal es primordial en el proceso de
aprendizaje y en el trabajo en grupo, ya que permite a los alumnos
discutir cuán bien están desarrollando la actividad y si están
logrando mantener relaciones interpersonales efectivas entre ellos.
Gillies (2007) concluye que cuando los alumnos participan en
discusiones y reflexiones guiadas hacia la evaluación del trabajo
en grupo, superan los resultados académicos y mejora la
resolución de problemas, en comparación con grupos que no
dedican tiempo a procesar su desempeño. A similares conclusiones
llegan Frey, N., Fisher, D. y Everlove, S. (2009) para quienes los
espacios de reflexión grupal impactan no solo en el desarrollo de
las habilidades interpersonales de los alumnos y la tarea que estén
cumpliendo como equipo, sino también en la efectividad futura del
desempeño del grupo.
El procesamiento grupal se puede realizar durante o al finalizar una tarea asignada. El
docente orientará la reflexión de los alumnos para que ellos evalúen tanto el proceso de
su trabajo como el producto final que han concretado. Evaluarán qué funcionó y qué no
funcionó; se preguntarán qué conductas deben mantener y qué deben hacer mejor la
siguiente vez. Como grupo, examinarán qué pudieron cumplir y qué obstáculos
debieron sortear.
Al reflexionar acerca del desempeño como grupo, los alumnos deben focalizar su
atención sobre su propia práctica individual, y es por ello que el procesamiento grupal
promueve la metacognición, es decir: la habilidad de reflexionar sobre el propio
aprendizaje. De esta manera, el procesamiento grupal contribuye a construir la
responsabilidad individual, ya que los alumnos analizan sus aportes individuales, se
preguntan si consiguieron cumplir responsablemente con su parte del trabajo, si
lograron planificar su tarea y si pudieron cumplirla satisfactoriamente.
Cohen y Lotan (2014) destacan que, si bien el desempeño interpersonal entre los
alumnos es un objetivo deseable del trabajo en grupo, su meta principal es maximizar el
potencial académico de los alumnos. Por ello, nosotras sugerimos que en un primer
momento el trabajo en grupo sea utilizado como una instancia de enseñanza. Es decir,
trabajar en grupos para que los alumnos aprendan los contenidos curriculares y que sean
evaluados individualmente y cada alumno pueda dar cuenta de su aprendizaje.
Varios autores que trabajan sobre el aprendizaje cooperativo recomiendan
dar calificaciones grupales a los proyectos grupales, ya que consideran que esto motiva
a los alumnos a depender unos de otros. Sin embargo, Cohen y Lotan (2014) nos
advierten que esto puede tener un efecto negativo si los alumnos perciben que uno de
los integrantes del grupo no es competente para el trabajo ya que podrían no dejarlo
trabajar. Por otro lado, si el grupo considera que uno de sus integrantes es más capaz
que el resto para cumplir con la tarea, podrían otorgarle a él toda la responsabilidad de
completarla. Tampoco recomiendan otorgar calificaciones individuales a los alumnos
por sus contribuciones al grupo, ya que los alumnos de bajo rendimiento podrían optar
por no arriesgarse a participar activamente por miedo a quedar expuestos ante el grupo.
En ambos
casos, se dañará significativamente la interdependencia del grupo y la responsabilidad
individual deseada. En lugar de otorgar calificaciones a los productos grupales, las
autoras sugieren otorgar una retroalimentación descriptiva de los productos. Nuestra
recomendación es hacer una clara distinción entre las calificaciones grupales o
individuales, y la retroalimentación. Sugerimos utilizar instancias de retroalimentación
descriptiva, por parte de los pares y docentes durante el proceso de trabajo en grupo o
durante el desarrollo de los aportes individuales para el grupo, ya que consideramos que
el objetivo primordial del trabajo en grupo es el aprendizaje. Una vez que la tarea grupal
haya finalizado, el docente podrá recurrir a una instancia de evaluación formal,
individual y calificar lo aprendido por sus alumnos.
Nuestra experiencia nos indica que cuando la retroalimentación descriptiva es una
verdadera devolución de los aportes, productos o trabajos realizados por los alumnos,
sirve de guía para que el grupo en general o para que los alumnos en particular, revisen,
mejoren su trabajo y aprendan en el proceso. Cuando la tarea es desafiante y los
alumnos han construido las habilidades interpersonales, el proceso del trabajo en grupo
en sí será lo suficientemente motivador como para que los alumnos disfruten del desafío
de aprender juntos, sin necesidad de recurrir a la calificación grupal como motivación
extrínseca o como el objetivo final que los motive a trabajar con otros.
No todas las interacciones de los alumnos ni todas las instancias
del trabajo en grupo deben ser calificadas, ya que los alumnos irán
construyendo su aprendizaje paulatinamente. Necesitamos en
cambio ir chequeando los informes individuales y los productos
grupales para guiar a los alumnos a alcanzar los objetivos
pautados. Por ejemplo, en caso de actividades extensas, el docente
puede acordar fechas con los alumnos para que entreguen o
muestren sus informes, y puede planificar instancias cortas de
reflexión individual que no solo darán visibilidad a las
contribuciones de los alumnos sino que también los ayudará a
planificar de qué manera completarán su parte de la tarea en el
tiempo acordado y ajustar el ritmo de su trabajo si fuese necesario.
Reflexión individual
Nombre:
Grupo:
Fecha de entrega de trabajo:
Mi rol dentro del grupo es …
Mi tarea consiste en ….
Al momento pude ….
Aún debo …
Planifico completar mi tarea …
Para ello debo …
En caso de necesitar ayuda, recurriré a ...
Como hemos mencionado reiteradamente a lo largo del curso, el aprendizaje efectivo en
grupos no es una consecuencia natural de los grupos, ni ocurre en forma espontánea, es
el docente quien lo debe planificar, implementar y monitorear.
Ver más ejemplos en el Anexo.
El rol docente
Como vimos, el trabajo en grupo cambia significativamente el rol del docente, quien
deja de supervisar directamente a sus alumnos y delega en ellos la responsabilidad de
cumplir con sus tareas de forma efectiva y eficiente y brinden (o pidan) la ayuda
necesaria a sus compañeros; es importante hacerles ver que el error es esperable y debe
ser valorado como una instancia de aprendizaje.
Sabemos por experiencia que delegar no es sencillo. Es por ello que a lo largo del curso
les hemos ido brindando algunas recomendaciones para facilitar esta tarea. Queremos,
ahora cerrar esta clase -y el curso- con un listado de recomendaciones para la gestión de
la clase:
01 Claridad de consignas: los alumnos deben comprender cómo deben
comportarse, qué deben hacer y a dónde pueden recurrir si necesitan
ayuda. Esto es cierto para todo tipo de enseñanza, solo que cuando se
trabaja en grupo los alumnos asumen mayor responsabilidad de sus
acciones y de las acciones de resto de los miembros del grupo.
02 Cuando los grupos comienzan a trabajar efectivamente en clase, verán
que el docente tiene más tiempo, se encuentra más libre para realizar
otras tareas. Les sugerimos no sentarse en sus escritorios a corregir, si
no aprovechar este tiempo para observar a los alumnos
detenidamente, escuchar sus discusiones a la distancia, hacerles
preguntas que estimulen sus pensamientos, brindar retroalimentación a
individuos o a grupos, intervenir cuando haya conflictos, etc.
03 Van a surgir discusiones en los grupos y esto está muy bien y son
necesarias siempre y cuando no deriven en conflictos interpersonales.
Estos conflictos no deben ser considerados como un fracaso del
trabajo en grupo, sino como oportunidades para hacer las
intervenciones necesarias que permitan trabajar las habilidades
sociales.
04 Muchos docentes quieren utilizar distintos sistemas de puntos y
recompensas como manera de fomentar la responsabilidad individual y
grupal. Sin embargo, consideramos que esto no es necesario si la
gestión de clase que proponemos se lleva a cabo, ni es recomendable,
ya que además fomenta la competencia entre grupos e interfiere así
con el clima de aula buscado.
05 No tengan temor de detener una actividad que ustedes perciban
que no es exitosa. En estos casos es importante detener la actividad,
exponer la dificultad que ven y corregir lo que sea necesario.
06 Es frecuente que los alumnos hagan muchas preguntas. Para fomentar
la utilización de otros recursos, se les puede pedir que cuando haya
una pregunta, el alumno debe preguntarle a cada miembro del grupo si
sabe la respuesta. Si y solo si los cuatro miembros del grupo tienen la
misma inquietud, todo el equipo levanta la mano para
preguntar. De esta manera se evitan muchas preguntas que
generalmente son por falta de atención de algún alumno.
¿Cómo empezamos a trabajar en grupo?
1. Lo primero que debemos hacer es conformar los grupos. Esto puede hacerse de
diferentes maneras, pero, los grupos deben ser armados por el docente en forma
heterogénea en cuanto a género, nivel académico, comportamiento,
personalidad, actitud frente al trabajo y necesidades especiales. Tener en cuenta
todas estas características en el momento de conformar los grupos brindará más
y mejores oportunidades para la discusión e intercambio de ideas, entre otros
beneficios.
2. El siguiente paso es preparar a los alumnos para el trabajo en grupos. Las
habilidades interpersonales para trabajar con otros deben ser enseñadas,
modeladas y practicadas.
3. Pensar la tarea es importante para asegurarse de que los elementos principales
serán incluidos en ella: la participación equitativa, la interdependencia positiva,
la responsabilidad individual y grupal y la simultaneidad en la interacción. Las
estructuras presentadas brindan el andamiaje para que estos elementos estén
presentes al momento de trabajar en grupo.
4. Propiciar la evaluación de grupo involucra a los alumnos en la reflexión sobre
sus propios procesos de aprendizaje, incluyendo lo que deben hacer para mejorar
su participación y la de los demás.
Después de unas cuatro a seis semanas, se vuelve al primer paso y se rotan los alumnos
de grupo; se continúan trabajando las habilidades interpersonales, y se implementan las
estructuras y las evaluaciones de grupo.
A modo de cierre
Es nuestro anhelo que el trabajo en grupo pueda ser considerado como una pieza
fundamental en la progresión natural de aprendizaje de los alumnos, ya que estos
obtienen en él un rol preponderante que los desafía a reflexionar, a interactuar con otros,
a enseñar a otros, a aprender de otros, a evaluar y evaluarse, a proponerse objetivos y a
responsabilizarse de su aprendizaje y del de sus pares. Estos son todos pasos necesarios
para generar alumnos autónomos, reflexivos, que se puedan apropiar de su propio
proceso aprendizaje.
Los invitamos ahora a que pongan en práctica lo aprendido a lo largo de estas seis clases
a través de una de las actividades propuestas en el trabajo final y que disfruten tanto
como nosotras del entusiasmo y motivación que genera el trabajo efectivo en los
alumnos.
Bibliografía de referencia
Bennett B., Rolheiser C., Stevahn L. (1991). Cooperative Learning. Where
Heart Meets Mind. Canada: Educational Connections
Cohen, G.H. y Lotan R. A. (2014). Designing Groupwork, Strategies for
Heterogeneous Classrooms. U.S.A.: Teachers College Press.
Frey N., Fisher D., Everlove S., (2009). Productive Group Work. How to
Engage Students, Build Teamwork, and Promote Understanding. U.S.A.:
ASCD.
