capitulo Los PROCESOS DE ENSEIANZA-APRENDIZAJE: ANALISIS DIDACTICO DE LAS PRINCIPALES TEORIAS DEL APRENDIZAJE Por Angel 1. Pérez Gémez 23. nvaducion 22, Ansa cdicloo las pitpalas woras de eprom 221" Deaciones didicteas do as teorae dl cendoenencr. 222, Toes medaconls 7A Datuacones de a crete do Ia Gast o "ois cage 1a) fas sponaciones de a peizaota gendticor oan, ©) El eprandzsespiinivo de Aus 1) Elmo do wa lapel ica, } El aprencizje coma prosecarani ol fermactn 2.8, Lag leas aprondizale an a comprension tay mension y 2A, Introdueciin Como hemos vista on el capitulo precedente, ol andlsis @ intervencién fon los mecanisimos de socidizacén de las nuevas generaciones, eon la pro- tonsién de provecar el contrast crioo do las adguisiciones espontineas, fee la mota fundemental de ia pricica educativa en la escuela. Como tales Tecenismos da socializacién 0 rollejan y concrotan en el desarrollo insivdual de los modos diferentes de ponsar, contr y actuar, conviene que fos dotengomos on la considaracon de las'diferentas teorias_psicol6gicas (que oftecen una expllcacion mis © menos convincente da estos procasos Subjetves ce aprahendar la residad asi como de los modos y estratagias do Intpracsion sobre ils Los procesca de ensefanza-aprondizaja en la institucién escolar ot consideran el cent de la inveatigacién y'la prictica didéctcas. Nadie pone fon. duda, quo toda intervancién oducativa requlore apoyarse en el Cconocimiento tetra y practic, olrecido en parte por laa dsciplinas, que lnvestigan la naturaleza do foe fenémenos implicados en los complejos provesos educates. No obstante, el acuerdo se toma discrepancia cuando Les pose ro = ros preocupamas de establecer Ins formas de ralacién entre el conocimienta fobsico y eepocialzado que aportan las discipinas y el modo mas racional ‘do intorvanir en situaciones especifoas y concrs Habltualmente se na coneoliiado una forma mecéinica, simplista y [e- rirquiea de traslacién desde el corocimionto disciplinar, en eancrato desde fl conocimlenio psicolégica, 8 la erganizacién y desarrollo de la préctica ‘idSctica, En particular, en las Ultimas décadas, se ha goneralizado la pro- tonaién de establecer una dapendarcia directa de los modolos de interven: din didéetica respecte de los principios y conceptos que se derivan de las feorias del aprendizaje. A posar do que tal pretensién se ha demostrado indy estén desde las exigencias concretas de los précticos, en el mundo do ia "academia" 30 sigue manteniendo el espejsmo de ta posibildad de 65. fablecer en ciencias humanee, y en paricular en el dmbito educativo, ol Inismo © paracido esquema de Wrasiacn mecdinica do la teoria a ta préciica (que se establoce entre las clanciasfisieas y sus correspondientes tecnole- sla ‘En o presente capitulo nos proponsmos un tiple objetivo. En primar fo ‘gar, quoremos. analizar, sin dnimo de ser exhaustives, las principales teo- fas’ dal aproncizaje doade Ia potercialidad de sus implicaciones didactic Ee dacir, ia porspectiva de busqueda se sitta en fa virtualidad de los con ‘coptos y principios de las diferartes teorias para faciitar la comprensin a los fenémenos de aprondizaje en la escuela y para apoyar conjuntamonte fon onceptos y principios de otras disciplinas, integrades y firados por le fellegién ddécica sobre la prdcica, al disefo, el desarrollo y la evaluacién de fa intervencién eduestiva. ‘En segundo lugar, deseamos olrecer ideas y rollexiones para alimentar at debate sobre ia utiizacién raclnal de las teoxias del aprendizale en la Slaboraclon do la taoria y practica didécticas. El cardcter inacabado y cam- Biante dal desarrollo dal indviduo y del grupo, ta naturalaza singular @ im previsble de los fenémenos de insraccion en ia vica dal aula, la dimensién co-poltica, tanto de las decsiones sobre el curriculum, como 48 10s pro- tcesos de intercambio de inloreses y valores en el grupo det aula y escuela, Sst como loa problomas epistemotsgloos implicades. en la construccién y (e- ‘onstruceion dal conocimiento corsiderado.vilido, evidencian como inevi- table la ciscontinuidad entre las teorias del aprendizaje y las teorias di- dacticas. En tercer lugar, nos ptoponenos profundizar el problema que conside~ ramos. de capital signficacién en el momonto actual det debate sobre las Caractoristcas y naluraleza del aprendizaje en el aula y en la escucla: 6! proncizaje relovante, qua supone la reconsiruccién del conccimiento vulgar aque of indiiduo adquiere en su vida ootidiana previa y paralcla 2 la escuela. 2.2, Anélisis didéetico de las principales teorfas del aprendizale Es claro que la didéctica como ciencia, como arte, y come praxis, ne casita apoyarse en alguna teoria peicoldgica del aprendizaje. Sin embargo. bor la razones anforiormanta expusstas no puade realizarse una transioren- Gia mocdinica cesta los princpies psiceldgions a las detorminaciones nor- mativas do la didéctica23 Congranderytanstomar a ensanea La mayoria de tas teorlas psicelégicas del aprendizaje son modelos plicaivos que han sido obtenidos an situaciones experimentales, y hacen folerencia s aprendzajes de laboratorio, quo sélo relalivamente puecan ‘explcar el funcionamiento reat de les procesos naturales del aprendizaje incidental y dob aprendicaje en ol aula. Estas toorias deberian alrontar tos. procesos como slementes de una situacién do intorcamblo, do comuni- cacion, entre el individu y su entome tsico y sociocultural, donde se of {abiecon relaciones concretas y se producen fenémenos especiticos que modfican al sujeto. Como veremos, no todos los enfoques te6ricos se frentan al probloma do comprender los procesos de aprendizaje con le misma pretensign de acorcamiento a las situaciones naturales del aula. Nos propanemes, pot tanto, en primer lugar, analizar las derivaciones ‘dactoas quo, a medo do hipstesis de trabajo, pueden extracrse do las te Ties de aprendicajo més signfioatvas. Con este propésito dlstinguimos dos famplios enfoques cxn sus alerentos coriontes 1) Las teorias asociacionisias, de condicionamiento, de E-R, dentro de las cuales pusden dstinguirse dos comientes a) Condcicnamisit clésic: PAVLOV, WATSON, GUTHRIE. 1) Condiconamientoinstumantal u operante: HULL, THORNOIKE, SKINNER. 2) Las teorias madiaclonales: dentro do las que pueden dstingulrse multiples correntes con importantes matices diferencladores: '2) Aprendizaje social, condicionamiento per imitacion de modetes: BUOURA, LORE, THEERGEN, ROSENTHAL. 1) Teorias cogntivas, dentro de las cuales distingu flag cortentes: Teoria de la Gestalt y psicologla fonomenolégica: KOFKA, KOHLER, \WHERTHENER, MASLOM, ROSETS. Psicologia genétoo-cogniva: PGET, BRUNER, AUSUBEL, IVHELOER * Paleoiogia gerdtico-dialctica: ViGOTSAY, LURIR, LEONTIEV, RUBINSTEIN, wasn c) La teoria del procesamiento de informacion: GaGNE, NEWELL, SIMON, Maven, Pascun Leone Por su importancia padagégica, dentro de la perspectiva mediacional vamos a reduci ol antics a tas sigulentes teoras: Teoria 6 la Gestalt + Psicologia genético-cognitva. * Peleologia_gonético-diaa + Procesamiento de Informacion El ofterio slogdo para ta clasifieacién es la concepcién intrinseca del ‘aprandizae. La primera famita concibe a éste en mayor o menor grado como tun proceso ciago y mecénico de asociacién do estimulos y respuestas provo- teado y determinad> por las condiclones extemas. ignorando la. inlervencion madiadora de variables referentes 2 la estructura interna. La explicacion ‘ol in ujo de las coningencias extemas sobr® la conducta observable, y la forganizacion y manipulacion de tales contingencias para producir. en ‘eonsacuencia, las conductas deseadas, son la clave del arco de esta teoria el aprendizaje. La segunda famila, por el contari, considara que en todo onprocesss de ensatarmoapreniziy aprendizaje intevianen, de forma mas 0 menos decisiva, las pecularidades do la estructura Ingerna. EI aprendizaje es un proceso da conocimiento, de ‘comprensién de relaciones, donde las condiciones extomas actian mediadas por las condiciones internas. La explcacién de cémo se construyen, ondclonados por el medio, los eaquemas internos que intervienen en las Tespuestas conductuales, es su prcblema capital y un propésito prirtar. 'No vamos a datenemas en la axplicacén de los principios y supuestos ‘que configuran laz diferentes teories. Este seria ol objeto de otra discipina ditsronta: pslcologia evoluva y polcologia del aprendizaje, Puede consul- {arse al respacto PALACIOS, CARRETERO, MARCHES, (1984, 1985, 1986); PEREZ GoMez (1986); Pozo (19698). Nos ocuparemos simplamente de analzar las arivaciones didcticas da los difewntes enfoques, intentando esclarocer 1a Vituaidad pedagégica de sus presupuestos. 2.2.1. DERIVACIONES DIDACTICAS DE LAS TEORIAS DEL CONDICIONAMIENTO Las darivaciones pedagégicas y didictloas de los principios on que se apoyan las toorias del condcionamiento son evidentes, maxime cuando el mismo. SKINNER (1962b) ha dadicado parte de sus trabajos a la aplicacién prdctica de sus esquemas psicléycos sobre el aprendizaje. Sus teories del ‘aprondizaje suporon una concopcion del hombre qua expone claramente en ds aid do fa libertad y Ja dignidad (SKINNER, 1972). Esta concepcién se ‘asienia an ef sigulente principio: al hombre es el producto do las coningen: as reforzantes dal medio. “Es naconars abot hanbe como seenla, como auton, rg de Ia ig ornci anoplego dela Mba pra comprande Ia conduct compl da exda ante, candensdo por nie eategenlsNskeas”(SAINNER, 1972 pag 21. Et objato da la clencia psicolézioa, dentro da esta parspectiva, 28 cono- car tales oontingancias y conlrolr en lo posible sus efectos relorzantes para la conducta humana. Todo an la vida, objetos, situaciones, acontec!- Inientos, personas, insttuciones, lene un valor reforzante, refuerza una U ‘tra condueta, El compertamionto humano est4 determinado por comtingen- ‘as sociales que rodean, orientan y especiican las influencias de los re- forzadoree, La lucha por la lbertad y dignidad debe ser formulada més como reveién da las contingsncias de refuerzo on las cuales la persona vive que coma defensa del hombre auténomo. Esta concepelén del hombre prosids las aplicaciones pedagégicas y ol- cetioas de ue princpioe da aprencizaje, como pueda comprobarse en Ws ‘den Dos (SKINNER 1982) y The Technology of teaching (1968b). La educacién ‘se convierte en una simple tecrologia para programar rafusrzos en el ‘momento oportuno. Para ello, y de acuerdo con un principio da discrimina- ‘én y modelado, es necesario dseccionar analticamente las conductas que fe pretenden configurar, hasta logar a idontficar sus unidades operaciona- Jes mia basioas, 09 ecta manora los programas de modelado por reforza- Imlento sucesvo de las respusstas, que suponen aproximacién a tales unida- ‘des, son al objeto y responsabilidad de Ia tecnologia de la educaclén. At proseindir de las varlablas intornas, da la estructura pecullar de cada indai Cemprrdery ranma Is taahana Viduo, 0 ab despredar la importancia de ta dinémica propia del aprencizale, la onsenancs se raduca a proparar y organizar las contingencias de relor zamienio que facltan la adguisicién de los esquemas y tipes de conducta ‘eveados, Una vez determinada la conducta quo so va a confgurar y esta blecidas las contingancias 2 relorzsmiento sucasivo da las repuestas in- termedias, el aprendzaje 8 inavtable porque el medio esté cientiica- mente organizado para producto. Habra que recordar incluso el mismo principio conductista de ta propa: racién y dsposiién del organisme para cuestionar todo un montaje qua ok vida las peculariésdes indWvidualss, innatas 0 adquirdas, como Instancias {ntemmediza que se rasisten a un modslado tan sencilo y' mecénico. En su Historia, cada individuo construys unas pautas 0 esquemes de captacién, de valoracién y de comportamiento que ofrecen, como minimo, resistencias mée.o mence férrsas a cualquier modiicacién y wansformacién arbivaria y mecdinica programada desdo fuera. ‘Conviena, sin embargo, recordar que las aportacionas da las diferentes tacrias dal condicanamisnio y aprencizaja temprano al conocimlento det ‘aprendizae y, com consecuencia, a Ia regulacién didéctica del mismo, son {do extraordnaria inportancia siempra que permanezcan en los limites do su ‘desoubrimlenta. Let teories del concicionaminto, desde ol toquolado hasta ff operanta, han contibuldo poderosamonta a la comorensién de los fenéme- ‘nos do adquisicidn, retencion, exincén y tranatorencia de determinados t- ‘pos simples 69 aprenclzaje o de componentes importantes de todo proceso de aprencizae. {La extrapolaciin Inadecuada do sus halla2gos y la interpretacién abso- ‘uta del aprendizaie desde su dpica concreta, han producido derivaciones verdaderemente aberrantes y cogadoras de toda Investigacion fecunda. Et ‘woquolado, of condicionaminto eisico do PAVLOV, con sus lavas de gon rallzacén, diserminacion, initicién, exinclén, la ley del efecto de THORN: DIKE, al concicionamiento de SKINNER y aus prncpios gobr9 ei relorzamiento poskiva © nagativa, ol castigo y la evitacén, los fonémenes. de modelado da Conducta y da ciscriminacion operante de estimulos, el reforzamiento ‘secundaie.. son apertaciones incuostionablos siompro qua se apliquen para ‘antondar y produolr daterminados fenémonos o aspectos parcislos de procesos de aprensizaj. La erfica més rigurosa al conductismo 0 alza contra tas posiciones platemolégieas cue eustentan estas teorias y contra sus aplicaciones prdcicas en el campo de la ensefianza y de la modificacién de conducta. ES ‘9 eatos aspectos cuando el condcionamionto so presenta como leoria ex: plestiva y nomatva, cuanco manifesta toda su radical deblidad. Sus po- Sicones teGricas carecen ce consistencia epitomaldgica. Al reducie aus in veatigaciones les relaciones extrineceas ontro estimulo y respuesta para ‘comprobar la regularidad e correspondencias entre cierias entradas y dk lerminadas salidss, estimulos y respuestas, limita yoluntariamente su campo de estudio y necesatiaments deborian resting del miemo modo sus pretenslones de Interpretacién y generalizacién universal. Sus posiciones {eéileas d0_caja negra limtan el andlsis a lo observable. Por tanto, sus ‘conclusiones sélo eerin validas para aquolos periodos dal aprondizajo y ppara aqua aspectos da os procesos on quo la rolacién snput-oulput {ontradas-salldes), estimulos y respuestas observables, sea el todo de la Les prooon do anofance sour 2 conducta. Es decir, cuande la dindmica Iniema del organismo sea tan simple ¥ lineal que pueda ser explicada como simple via de transicién. En el mo- mento en que la estructura Interma se complica y organiza como sfacto de {os aprendizajes sucesivos, la relacién sstimulo-respuesta se. diverstica, fal estar mediada por variables iniemnas que el organismo ha ido constr yyendo y continua modiicando. ‘Sélo, pues, las conductas animales y las primeras formas de reaccién dol aiff pueden recibir una explcacién satistactora en las teorias. del ‘condicionamianto. Cuando el deserrolo complica y organiza al psiquismo infant, et aprencizgja ya no puade entenderse como una simple relacién de entradas y salldas, Las salldas, respuestas, son més el producto do Ia es- tructura Intera que det cardoter #9 la ostimulacién exterior. Hay una me- fiacién que transforma, y donda no puede comprenderse la conducts. sin ex plicar esa transformacién. Puede afiimaree que el condicionamiento he Simplifeado al probloma real de a conducta humana, desda sus planta ‘mientos no podria ser de otra forma. El reduccionismo mecanicista que se ‘comete al adoptar una perspectiva biologicista desemboca necesariament fen ia reduccion y eimpiieacién del objeto da estudio, en la eliminacién de su complajidad, Desde la perspective didéctica os el concuctisma, 0 mejor el eoncicio- rramiento operante do SKINNER, ol qus ha tenido una incidencia més signi catia, Los programas do reluarzo, la ansefanza programads, las méquinas {de enseriar, los programas de economia do fichas en el aula, of andisis do fareas, Joe programas de modiicaaén de conducta...son aplicaciones drec- tas ce los principiog de SKINNER a la regulacién de la ensefienza. Son, por tanto, estad aplicaciones las que merecen un andlisis mas detallado. ‘Gos gon los supuestos fundarrentaiog en ques oslentan las cilerentes téenieas y procacimientos didéeticns del conductisme: por una parte, la consideracién del aprendizaje como un procesa clego y mocdnico de asocta- ‘36n do ostimulos, respuestas y rescmponsas; por otro, a eraoncia en el po- er absoluto de fos reforzadoras siempre que ss apliquen adecuadamente sobre unidades simples de conducts ‘Apoyada en estos cos pilares, Ia educacién, y en concreto la ensefianza, se conviarien en una tecnologia que prepara las contingancias, las caracto- Fistoas del contexto y 199 pocullaridadse do cada situacién, y regula la ‘adminietracién da refuerzos, No hay variables endégenas, interna, solo hay luna organizacién estudiada del escenario, de forma que cada componenta juegue 8u papel y en cada momarto acti l relorzador apropiado. Elo Im- lca que las conductas complajas deben diseccionarse en sus unidades mi- fimas constituyentes, ordanando cuidadosamente las mismas en funcién do ‘su secuencia jerérquica. EI rofozamianto de cada unidad constuiria et ‘objetivo inmediato de toda préctiza didcica, Se fja y se eprende cada felemento por reloreamionto y ge provoca la secuoncia conductual apotecda. La niea ‘osponsablidad ciddctica para este onfoque es ta eficacia da la téonioa en la econsecucién de objetvos parciales y moleculares. La eficacia 8 0 fin exclusive da la accién didéctiea, para lo cual se exigo una defn {150 operacional de objativoe al mas bajo nivel de sbetraccién: la conducta ‘observable, De este modo, se prelende que los objstivos de cada uniad do fensaanza puedan ser programades con facldad, reforzados indopendiont mmante y valvades ¢on claridad49 Compre’ ytanlomer a esata Seria converiento cuestonar al sentido de esta reduccién tecnelégica ala educacisn. zPuede reduce la rquaza axioldgica y la compldad te- Teoldgiea do la educacién y da la ensefiarza a una eficaz programacion de ‘objetivos operativos, concretes y observables? Si el psiquismo do cada in- ‘vido e6 un sistema compleo de ralaciones © Intoracciones, 4e6mo olv- oar actos miliples de cada una de sus conduc mmolaculares, de sus aprondizajos concretes? La eficacla en una adquisicion, a precio que fuere, puede acarrear ofectos secundarios, respuesias y Tensiones importantes .que limiten los futuro aprendizajes y perturben of esarrllo, y_ sean por tanto claramente contraproducentes. Por ejemplo, roforzar con pramice concrates cada tarea do aprencizaja, pueda sar efica, pero pedagdgicarante cuestionable, porque puede acostumbrar a los ‘alummoas y alumnas a situar extrinsecamente los motivos de su quehacer. En Cualquier caso, es necesario cusstionar también el mismo principio de ffcacia conducts, por cuanto se refiere més bien a una ellcacia a corto plazo y sobre tareds simples de aprondizaje. Sin contar con las mediaciones Intomas no hay elcacia duradera en los procesos educatives. La efcacia fargo plazo se sia en la calidad de las esiructuras interas, de los ‘esquemes de pensamiento y actuacién que desarrolla el individuo, no en asoclaciones pasaeras ‘La sscvencia mecénica de estimulos, respuestas, refuerzos, no funciona, fen a eecuela, es un esquema demasiado simpista y no refoja ia rqueza do intoreambios on ol aula. Estimulos y reluerzos similares provocan reaccio- ‘nas ian distintas @ incluso cortradictorias en diferentes. individuos, también en los mismos eujetoe en dforantes momentos, situaciones y con- textos, Por otra parte, cuando funcona, se escapa al maestrola la complej- {dad de los electes sacundarias no provstos y no deseados que puedo provo- ‘ar el condiconaniente mecsnico de una respuesta 0 de una linea de com oramiente, El alumno/a puade aprender mecdnicamente una conducta y al Inismo tiempo incapacttarse para desaroliar estratepias de bisqueda en fe mismo émbite, © dacencadanar aversicnes emotivas con respecto a la misma. Por ejsmpo, el individuo puede aprender, mediante premios o relor- {adores positives una conducta deseada por el profesor, Ia momorizacién de tina Ieecién deterninada, al mismo tampo que aprende ef habito de actuar por la esperanza de la racompansa, {Cual de ambos aprendizajes es més de five y mas relevante desde el punto de vista pedagégico? Toda inerven- ‘iin pedagégica debo plantoarse las consecuencias educativas, a medio y largo plazo, da la utlzacién frecuente de la motivacién extrinseca. "ASK pues, por una parte, el condcionamianto absoluto de Ia conducta dat hombre o3 una mision imposla, por cuanto no pueden ni manipularse ok ‘eutralzarse todas las variables que intorvienen en la compieja sitvacion Individual y social de Intercambios e Intoracciones. Por otra parte, tampoco ‘sta claro que fuése una epeién desde el punto de vista ética y pedagogioo Udofandibla ni deseable. La singulaiéad de la especie humana reside, preck- samento, en eu cardctor creado, inacabado y on gran medida indeterminaco. El individuo y Ia sociedad s@ van contigurando evoluvamente en la medida fen que se constryen. La grandeza y la miseria de la especie humana se en- ‘cuenta, sin dua, en la naiuraleza indeterminada de eu pensamiento y con- duct. ss rocson do anne apne rn 22.2, TEORIAS MEDIACIONALES Durante el presente siglo, y como reaceién a Ia interpretacion behavio- fsta-del aprondzaje, curgon, ee deearcllan y se transforman diversas teo- Figs psicoldgioas que englodamos on la cortienta cogntiva. A pesar de im- portantes y significatives diferencas entre cllas, las agruparemos en una famila por su ebincidencia en algunos puntos fundamantales: “La importancia de (as varabies internas. * La ennelderacién de la conducia como totaliad La supremacia del aprendi2ap signticative que supone reorganizacién ‘cognita y actividad intema. 1A) Derivaciones de Je coronte de la Gostalt 0 teorfa del campo WEATHEIMER, KOPKA, KOHLER, WHEELER y LEWIN son fos princip representantes de la inforpretacion gestalista dol aprendizaje. Suponen una feaccién contra la orlentacién mecdinica y atomista del asociacionismo ‘conductista. Consideran que la conducta es una totalidad organizada. La Comprensién paroelada y traccionaria do la realidad deforma y distorsiona Ia signficacion del conjunto, El todo, los fenémenos de aprendzzae y con uci, algo més que la suma y yuxtaposiciéa lineal de les partes. Tan im- portante o mAs que entender les clomenios aislados de la conducta tiene que fer comprender las relaciones de codelorminacién qua se estabiecan entra fos mismos a la hora de formar una totalidad signiicatva. Las fuerzas que fodean a los odjetos, las relesiones quo lot ligan entre sf, detinen Fealments cus propiedades functonales, su. comportamiento ‘Apoydndose en sslos supuesios legan asi a definir et concepto de campo, (taslacién del dmaite do la fsica al terrano do Ia psicologi), como fel mundo psleoidgico total en que opera la persona en un momento, datorn! rade, Es este conjunto de fuerzas que interectian alrededor del individu of responsable de los proceses do aprondizaje. Consideran el aprendizale como tun proceso de donacién de sentco, da significado, a las situaciones en que ‘se encusntra el individuo, Por debajo do las manilestacionas observ esarrlian process cognitives de dscemimiento y de busqueda intenclonal {de objetivas y metas. El individuo no reacciona de forma ciega y automation f los estimulos y presiones del medio objetivo, reacciona a a realidad tal Como ta percibe eubjativamente, Su conducta recponde a su comprensiin de fas situaciones, al significado quo confiere a los estimulos que contiguran su campo vial en cada momento concrata, Eo necesario resaltar la extraoidinavia rqueza didéctica que se aloja fen la tooria dal campo. La inierpretacién holistica y sistémica de la Conducta y la consideracién de las variables internas como portadoras de Signiicacion son de un valor in2stimable para la rogulacién didéctica de! {Aprendizaje humano sn la escusla. Por olra parte, aunque las leyes dol aprendizaje en esta teoria son més difusas © impracisas permien una explicacisn da los pos de aprendizaje més complejos y superiores. Los tipos do aprendizaja representacional, de conceptos, de principios, de solucién de problemas, exigen todos la infervencién como mediadores que aprende. La potencialided signicatva del material es ta primora condicién para ‘que s@ produzca aprendizaje signtzativo. El segunda requisite os la dispo- sicién postva del indvidue respecto del aprendizaje. Una disposicén tanto coyuntural © momentinea como permanente o estructural. Esta. segunda Condicléa se raflora al componente motivacional, emocional, acitudinal, Less nas opend ” ‘que etd presente en todo aprenidaje. Evidantemente, también en tos tipos do aprendizaje de nivel superior come son aquellos a que AUSUBEL se cr eunscribe en sus trabajos, ‘Como puede comprobarse en a Figura 1, el aproncizaja signiicatvo re quiere condicionas precisas respedo a tres clmansiones: légica, cognitiva y fective. El nucleo centzal de esta teoria dal aprendizaje reside an Ia com Drenaidn dol ensambiaje Gol matafat novodoso con los contanidos concep: ‘wales de la estructura cognitva del sujeto. “La estructura cognitiva dat ‘alumnofa tiene quo Incluir los requsitos de capacidad intelectual, conte- ‘ido ideativo y antacodontes exporenciales" (AUSUBEL, 1972, pg. 72). Figuea 1. Modolo do apnndlafe signliatvo de Ausubel, Lo importants en tas aportaciones de AUSUSEL es que su explicacién dat aprondizaje significative implica ia rolacion indisociable de aprendizaje y osarrolis. Por allo, ayuda cailicar los procesos de construccién gené~ ica del conacimienta, En efecto, ‘03 nuovos signficados para AUSUBEL, no on las idoas 0 cenienides objeios prosentados y ofracidos al aprendizaje ino que son el producto do un inlercambio, de una fusién. Los nuevos signi+ ficados se generan en la interacciin de la nuova kien 0 concepto potencial- mento significative, con las ideas portent, ya poseldas por ol alumnola, desu estructura cognitva. Es evidente, segin AUSUSEL, que el bagale Ideativo del individuo se enriquece y mocilice sucesivamente con cada ‘nueva. incorporacin. “El significado poicoldgico de los materiales ce aprendizaje es idlosin- ‘ordsico, experiencia, historico, subjetiva. Cada individuo capta 12 signti- ‘eacién del material quavo on turdion de !as pocularitades nistéricamente ‘constiuidas de su estructura cognitva. La potencialidad signficatva del material 30 encuentra cubordinada en cada individua a los caracterfaticas 4d su bagaje cognitive. Oe este modo, la planiicacién didéctica de todo proceso do aprendlzaja signficativo debe comenzar por conocer la peculiar ‘estructura ideativa y mental det indviduo que ha de cealizar las tareas de aprondizaj.2 \congrenrywansomar a enstara Cémo se profuce la vinculaciin del material nuevo con Ios contenidos oativos de cada ndviduo? AUSUBEL considera que la octructura cogniiva ‘de cada sujato menifieste una organizacién jerdrquica y ldgica, en la que ‘cada concepto ocipa un lugar on funcién de su rival de abstraccién, de Generadad y eapecided do incur ottos canceptoa. Asi, en. el aprendizaje ‘Slgnicatvo “log signilcados de Ideas y proposiciones se adquleren en un proceso de inclusin correlatva en estructuras mas genéricas. Aprendiale do Ideas incluyanies 0 inclidas* (AUSUBEL, 1970). De asta manera, ol aprendizaje significative produce al tiempo la estructuracién del conocl- miento previo y la extensin de su potencialidad explicativa y operativa, Provoca su organizacin, su alanzamento 0 su reformulacién en funcién de Ja estructura WSgica del material que se adguiere, siompre que oxistan las condiciones para su asimilacién sigailicativa. El matorial agrandido do forma significativa os menos sonsiblo a las Intererencias a coto plazo y mucho mas resistente al clvdo, por cuanto no se encuentra alslado, sino asimlado a una organizécién jerdrquica de los Cconocimientes rolerentes a la misma rea tomdtica. El aprendizalo anterior Y¥_ posterior no $6 no interfer, sino que, por el conivari, reforzara Signiicacién © importancia del presente, siempre y cuando siga siendo vé- ldo dentro del corjunto jariquico. Un aprendizaje de este tipo pareco fun- clonar a basa da organlzadores, da ideas generales con fusrte capacidad da inclusion y esqueras procesusles que indican la estructura de la Jerarquiay Ja secuencia de su funcionamiento. Asi pues, a realizacion de este aprend- Puede favorecarse desda fusra, siempre que se organice ol material de ‘una forma légica 7 Jerdrquica, y se presente en secuencias ordenadas en funcién do su potencialidad do incusion. “También la transfarencla ee fevorecida de forma importante por aste tipo de aprendizaje. Para AUSUBEL Ia transferencia y la capacidad para Tealizarla ost on ‘eacién directa con la cantidad y calidad do las ideas oo ‘aflanzamianto que posse el alumncla. Es decir, una estructura fica an con- tenidos y correctamente orgarizada manifesta una potente capacidad de ‘ransterencia, tanto de aplicacién a multiples situaciones concretas (transfarencia tater), como de solucién da problamas y formulacién de ‘nuevos principios a partic de los ya poseidos (tansferencia vertical) NNinguno do ettos resultados puede alcanzarse en ol aprondizaje repet- tivo, memeristico y sin sentido, En este tipo de aprendizaje ta adquisicién 98 costooa y rutharia, la retenciin esté cuajada do intrferencias y Ia transteroncla es de cardcter macirico, restringida a las sivacionas con sloments estictanenteieémios 2 aquellos en que sb aprendi ef mat EI probloma que se plartea a AUSUBEL os la axplicacién del aprendizaje por descubrimienta, que parece subordinar al aprendizaje por recepcién. Los ‘rganizadores fornsles que sirven para explcar la comprensién de nuoves Ccomtenidos signiteavos y la solucién de problemas, son, en dafiatva, ‘estrategias de fucionamiento del pensamiento, estrategias de andlisis, Gtorenciacién, asiilacién y orgarizacién do lo asimilado. Es diicil com: render y aceptar cémo la lormacién do estas estratoglas se expica me. ante 1a sola actividad intema que requiere el aprendizaje recoptvo ‘AUSUBEL atirma, y con razén, que ei proceso de adquisicién 49 signitcades 198 un proceso actvo, pero, a muesto entender, requiere un tipo de actividad ss proceaca de ansfaransprendiio 0 Intoloctual bastante distinto del agrencizale por descubrimiento, como para ‘que ambos exjan princpios explizativos y condiclones para su realizacién dierentos. Las hablidades de investigacion y solucién de problemas raque- ten la practica, 1a paricipacién aciva del indhiduo, la bdsqueda real y no {a mera organizacién de lo redibico eignificavamente. Ei modalo de estra- tegia cidSctica quo sugiaran los planteamiontos de AUSUBEL es excesiva- monte racionalisia, estiico y re:eplivo, por lo que plantea importantes problemas, especisimente cuando la intervencién educativa tiene lugar en Contextos ‘culturales muy algjados de las exigencias conceptuales do las ‘iscpinas del saber, y al principal reto didéctico consiste en interesar ac tvamente a los alumnos/as ea los contenidos del curriculum. ‘En cualquior caso, puede allmarse que, a pesar de las linitaciones an todichas, la importancia cigéctica da las aporiaciones de AUSUBEL es fran- ‘camente extraordinaria en aquol reducido y signiiativa espacio dol apren- fizaja que ha sido su objeto de investigacién: el aprendizeje signiticavo 0 materiales. verbalmente. recibidos. 1) EI punto do vista de ls psicologia ofalética Bajo la orientaclin de los principios psicoldgicos del materialismo Gialécteo se desartola una psicologla qua durants todo nuestro siglo ha producido y sigue produciendo aperiaciones do interés al campo del sprendi- ajo y dol dosarroliacogntv. Ls essusla aovieion \ViooTSkY, LUA, LEONTIEV, RUBNSTEN, LUBLISCKAIA,TALYZNA, GALPERIN, son entre ottos los teprasentantas més sigiicalvos de la escuela sovitica, fEn el fema qua nos ocupa, la phere aportacion que hay que considers, puesto qua conciciona las restantes, 26 la concepcién dialctica de la rela Gon ene aprendzaje y desarrallo. Rechazen la validez de los estudos que Ja psicologia del aprendizaje realza como independientes del andlsis dat ‘doserrli, Para la psicalogla sovidtica ol aprendizaje esta en luncién de fa comunicacién y del dasarrolo. Ost mismo modo, éste diimo no es un simpio espiague de_caractorea protormados on la estructura ioliglea de las go> hes, sivo el resutado del intercambio entre la informacién genética y et Contacto experimental con las ceunstancias reales de un modio histérica- ‘mente. consttuido. El psiquismo y la conducta intelectual adulta es el resutado do una pe- ‘cular y singular Impregnacién socal de! organismo de cada individuo, Esta imoregnacion no es un movimiento unilatoral, sino evidentemente dialétic, “tn acted pola epee una funn dl cabo un rt del mundo exer prmse In propia sad Cerobil oe na sci rata conacnada por (rn do dcho mand’ (RUBNETE, 107, pg. 187, SSeré necesatio, puss, para comprender cualquier fanémeno de aprendi- ‘deteminar el nivel de desarrollo alcanzado en funcién de las xperiencias previas. Ello impica considerar el grado de complajidad faleanzado por las estructuras funcionales del cerebro. Ahora bien, y 29 éstaso Sonprondseywanworrr a ersten luna da las aportaclones més signlicatvas de VIGOTSKY (1979), desde la porspectiva didéctisa, el nivel de desarrollo alcanzado no es un punto aba, sino un angio y Mesible iterate 5 donsrto poll lio bar un aoa dande u capcie acta ‘adapta asa ou capsid edad iia gases” (OOTSAY, 173. Es muy importante la comprensién de este principio, érea do desarrollo potencial¢ zona 2 dessrratio préximo, pues es pracisaments sl eja de la dn dlaléctlea entre aprendzaje y desarrollo. Este leva una dindmica perfectamente influda, dentro de unce limites, por las intervonciones.pra- ‘leas del aprendizale guiado Interconaimente. Lo que el nifio/a pueda hacer hoy con ayuda, favarece y faciita que lo haga solo mafana. “el spunea engetra un doa da daaarco poten, estimua y stn proctooe ios sh etre del Melasenes, Que convotan an equ ‘one netnas” (GOTSAY, 1075, pl. 3 En evidente oposicién a PIAGET, ViGOTSKY llega a afirmar que al desarrollo sigue al aprendizsie, puesto que dste es quien crea el area de desarrollo potencial Es precisameno esta conogpcién dlaléctica del aprendizaje y det desa- reollo la ua produce Ia divetgencia respecto a la teoria gondtica de PIAGET y, fen particular, su osicién a la concepcién stapsta dal deserrolo. Para la peleologia dialécica Ia concopeidn plagatiana da los estadies es més bien ‘una descripciin que una explicacién del desarrollo. Es una formulacién bas Sada on las manestaciones aparentes y rolatvamante estables del dosa- role. Para ta expicacién de la evelucién del niftofa no importa demasiado 41 el Indviduo ha pasado por la etapa simbdlica y se encuentra ya en la ‘lapa preoperacioral. Lo varéaderamente datiniive es cémo cada individuo fraves0 dienas pas, qué canetruyé an ellas, qué actividades reali, etc. “Los estadioa no cependen diectanente do la edad sino del contenido’ con- rato qua ef nino sprondo a dominar (RUSINSTEIN, 1987, pig.193). Es dect, los nifelas no s6io $2 dferancian en el ritmo de su desarrolle. Por debajo de la aparenta simlitd que sorcede la permanencia en una misma etapa dol ‘desarrollo, 1a difeenclacién individual consists en la orientacién concreta ‘que ésta fom, Sin embargo, es necesario indicar que, para la psicologia soviduca, no ‘son tanto la actividad y la coordinacién de las acciones que realiza el indi viduo las responsables de la formacién do las estructuras formales de la mente, cuanto la apropiacién del bagafe cultural producto de la evolucién Fstériea do ta hunanidad que se wansmite en la relacién educativa, Las Conquistas histre3s de la Rumanidad que se comunican de genoracién en ‘Generacién a sélo implican centenidoe, conccimionios do Ia realidad expa- ‘So temporal o cultural, tambien suponen formas, estrategias, modelos de conocimiento, de swestigacién, de relacién... qua al individuo capta, com: Prende, asimila y practica, Por all la psicdlogia sovieica resalta ol valor {2 la Insrwecion, de la transmision educatva, da la actividad tutorizada, més (que de la actividad experimental del niflo/a pot sf solo. De modo coherente con el plarteamionto anterior, la escuela sovidtica ‘concede una impertancia fundamental al desarroto del tenguaje, puesto que 58 pocsos de onsoanza soni st la palabra eel insirumento mas reo para transmitr la experiencia histé- tea de Ja humanigad, Como pina S0coYAVLENSKY 1973) podemos afirmar wna ependencia del desarrollo fislolégico respecto del psicoldgien, sobre todo cuando al nifa/a por medio do la palabra comienza a asimilar la experiencia Fistadea del género humane. El lenguaje, pues, es ef instrumento prirtario de transmisién social. LURIA afima que através del lenguaje, do la ‘generalzacién verbal, el nifo/a se advefia do un nuavo factor de desarroto, {a adquiscién de la experiencia hunana socal... El lenguaja es asimilado en la comunicacién que se desarrolla con las adultos y pronto se transforma establementa de madio de generalzacién, en instrumento de pensamiento y fn inetrumento para reguar el comportamiento (LURIA, 1972). Por otra parta, también para la psicologia sovitica, y como conea- cuencia de su cardcter constructivist, la actividad det individuo es el mo- tor fundamental del desarrollo (GALPERIN, LEONTIEV..), No obstante, la ‘actividad no 2 concibe Unica ni pincipalmente como el Intercambio aislado {el individao can su medio fisico, sino como la paicipacién en procesos, ‘goneralmente grupales, da BUsquada cooperativa, de intercambio de ideas y Topresentaciones y de. ayuda ene aprendizaja, on la adquicicion de la n> fqueza cultural de la humanidad, ‘Ademés, tampoco la oxperioncia fisica que of rifo/a realiza pueds ser cconsiderads, dentro da asta parspectiva, como una experiancia neutra, ca Tente de significado social. Por el contraio, 1a escusia sovistica considora {quo toca experiancie tine lugar an un mundo humanizado, con caracteres ue sustentan una real intencionalidad sociohistérica que. subyace a las rmanifestaciones y ordenaciones de los elementos con qua el nio/a Inge ‘huamente experimenta. Dentro de este mundo objetivo madiatizado, condi- ‘onado y humarizado por el hombre se inicia at desarrollo mental psiquico ‘el nifola (LEONTIEV, 1973). Cuando éete co pone en contacto con objets materiales no e610 conecla con colores, formas, espacios, volimenes, pasos ¥ demés caracterstioas ficicas de los objetos instrumentes, sino que so one en contacto también con la Intencionalidad social que subyace a su Construceion, asi como con la funcionalidad social con la que se utliza di- cho objeto © arlalacto en los procesos de uso o inlercambio, Si el nifola en aus intercambios espentineos con el madio tsico y psi- ccosocial ee pone en contacto con el sentido de los objstos, artefactos, Insttuciones, costumbres y todo tipo de producciones sociales, os razonable que la escuela, de foma sietomatica, culdo la adquisicn més dopurada y organizada del custato de ideas, significados e intencio- naklades que configuran la estructura social y material de la comunidad donde se desarrola la vida del futuro ciudadano/a. 1 excuela do Wallon (Walon, Zazz, Maran) La psicologia geniticadialécica francesa de WALLON restirma 103, ppostulados principales de la escuoia coviética. También para WALLON, prandizaja e3 incomprensibie sin su ublcacién dertro del proceso de desa- rola, y al desarrollo es un cancepto metafisico sin su explicacién a partir del aprendizaje realizado en al intrcambio del organismo con ot medio. La Gieranciacién progrosiva del psiquismo, que constiuye el desarrollo, es funcidn da los fendmenos de aprerdizae.2 Somronde y tno i onsofans Lo importante para WALLON 5 explicar ol paso de lo orgénico a lo psi- colégico. Una transmisién que tne lugar mediante impregnacién social do Jo palqico. De lo ongéico. a lo psiuico se da una verdadera génesis, prosi- ‘ida y ondicionada par la panetraxén social. Lo pafquico no podria redu- ‘ise a lo orgainica ni axplcarse sin elo, Para WALLON existen cuatro cle manos que explican ol paso de lo orgirico a lo psiquico: la emocién, la imitacion, la morcidad y ol socius, Dentro do esta teorla es paricularmente importante, por sus repercu- siones pedagéglcas, of papel que concede a la emocidn por cuanto que Consttuye el vincuo de to orgénico y lo social para generar el psiqusmo. La femocién, en un pimer momento, as una expresién corporal de un estado in- temo, paro paulagnaments va adquiendo el carécter de comunicacién, de intorcambio de manssjes ene indikdves, Esto pas0 provoca las primeras representaciones, figuraciones. que adquirrén consistencia y ampliacién en os movimientos ée Ia Initacién dileida. En cualquier caso, la emocién co- ‘municada exige ia relacién entre signiicante y significado, el primer mo- ‘mento. del proceso representacional (WALLON, 1975). Desda el origan, at pensamiento se vincula con aspectos emativas, afectivos, con los cuales festablecerd un disourse permanente cusjado do contradicciones y apoyos. La Importancia que aifouye WALLON a la motivacén inringaca no €8 més que la ‘expresién dala naturaleza de sus concepeiones genéticas. {ta disociacién entre atectvidad y pensamianto 0s motodolégica, arti- lal, ¥ no puede convertise en un principio de procedimiento en la escuala. ‘Toda la actividad cognitiva del nila implica, en su origen, en su desarre- i, © en su condusién, inevitables componente afectivos que por sf mis ‘mas impulsan el aprendizaje. Cuando la ensefiarza ha de recurir a motive clones extinsecas hay que preguntarse cudn separadas estén las tareas femprendidas de la realidad vital que preocupa al sueto Si la conducta se expica por las condiciones do su génesis, la tarea principal de la prictica pedagicica en la escuela serd procurar las condicio- ‘oe satistactoras que provoquen un pensemionto, una ferma de sent y una ‘eonducta apetacias, No queda, sin embargo, clvidarse, para na caer en el ‘tticade conductisme, que parte de estas condiciones son de naturaleza intora, y en ningin momento puoden ignorarso. La penetracién social do lo bioldgico produce un nuevo y superior nivel de realidad que funciona de forma auténoma son sus propios rimos y leyes. Las estructuras psicologi- fas serin desde ahora la variable més importante dol aprendizaje, teniendo siempre presente que dichas estrucuras son redes complejas @ interactives do ponsamionta, emocién y actividad Es importante ia aportacén dal ovidado WALLON, por cuanto la tendencia Intelectualista, generalizada en la escuela contempordnea, parece ignorar los determinantes atectivos y emotvos dal pensamiento y la conducta del alumnaia, Como yeremos on el sigiente capitulo, éste os of major modo do provocar en el escolar un aprendizale artificial, académico, aunque sea signficativo en el mejor de 103 c2s0s, poco relevante y «iil para interpreter as caractoristicas complejas y contradictonias de la vida cotidiana y ‘ovientar las decisiones que se adopian sobre ala a proceed enastincs apne 2 ) El aprendizaja como procesamieato de informacién Desde los afos sesenta se desarolla una perspectiva de extracrdinaria Imporancia para la explcacién psicldgica dol aprendizaje. Esta perspec- tiva que Integra aportaciones del modelo conductista, dentro de un esquema fundamentalmente cognitive, a recailar la importancia de las estructures infornas qua mediatizan las respuestas, ha lograde concitar la atoncién de a mayor parte da las Investigaciones actuales on el campo de la psicologia dol aprontizaje y do la cidaetica, Bajo sus orlentaciones se establece ol ‘Gilogo ontre neoconductistas y las corsientes actuales dol aprendizaie cognitive. "En este sentido y como olemplo de asta didlogo y permeabifidad de po- siciones entre neoconductstas y cogritves asf como de sus ciaras deriva. Clones didScticas cabe resaltar el trabajo do GAGNE. Distingue ocho tipos do fprendizaje, que st bien forman un continuo acurnulativo y jerérquico, al ekigir las formas mas complains la existencia de las previas mas simplos como roquisiios pravies, deben considerarse on realidad como aprendizajes Giferentes, pues ‘raquiaran condiciones distintas y concluyen on resuitados ddverso ~ Aprendizaje da sefiles: aprender a respondor a una safal (PAVLOV) “Aprendizaje. estimule-respuasta: aprendizaje de movimientos precisos ‘an ios miseulos en respuesta a estimulos 0 combinaciones de estimulos muy pracsos también (SKINtER, THORWOIE), = Eneadenamiento: eonacter en una serie dos o més asociaciones da 69 ‘imulo-respuosta previamente adgulidas. (SKitNER, GILBERT). = Asociacin verbat vaviedad verbal do encadenamianto (UNDERWOOD) “biseriminacién muttinia: corjunto de cadonas de identiicaciin al dis- criminar sucesivamerte estimulos precisos y respusstas especticas (MOW- FER, Posmay. ‘Aprendizaje de conceptos: aprender es responder a estimuios como partes ce conuntos @ clases en furcién de sus propiedades abstractas (BAU- NER, KENDLER, Gc) “Aprendizaje de principles. aprencszaja da cadenas de dos o més concep- tos, aprendizaje de relaciones ene conceptos (BEALYNE, GAGNE, BRUNER) “Resolucién de problemas: sprendizajo de la combinacién, rotaciin y manipulacién coherente da principios para entender y controlar at madi, Soluconar problomas (SION, NEWELL, BRUNER.) Es nevesarlo indicar que GAGNE, aunque presenta y aficma la necesidad secuoncial d= lox ocho tips de aprendizaje, concede mucha mayor impor fancla al aprencizaje de conceptes, princpios y solucion de problemas, por ‘er los aprendizejes caracteristicos ce Ia instrueciin, escolar y constituir foo del comportamian inteligen del hombre (GAGNE 1970, 1975). Modetoe do aprondizalo hasndos an je porspectiva del procesamlento de Informe ion y siniasion dl eamportanlen’> ‘Los modelos de procesamiento de informacion como intento de expicar Ja conducta coghitiva del ser hunano son relativamente reciontos. ffirnarse que son NEWELL, SHAW y SIMON, en 1958, 108 precursores da una fnusva orienacion cognitiva en 0s trabajos © Investigaciones sobra los,ss _Comrondey tarsomeres procesos do aprandizaje. Una reciorte ovlentacién que estd productando re- futades ftoresanios en el Ambito de la memoria y qua ha conseguido esta- blocer et didlogo entre nooconducistas, neopiagetians y demas comientes ‘cogntves. Los trabajos de NEIGSER, ADAMS, LNDSAY, NORMAN, ANDERSON, MAYER, BOWER, PASCUAL LEONE, MANOLER, ATKINSON y los anterionmente ctados de NEWELL y SIMON ton una pequefa musstra de la importanca crocionte do esta ruava perepectva que cuenta con teinia afios escasos de existenca. El modelo dé procesamiento de informacién considera al hombre como tun procesador de informacién, cwa actividad fundamental es recibir infor. mmocién, saboraria y acuar de acuorco con ella. ES deci, todo ser humano es ‘un activo procesaior de su experiancia madianta un complejo sistema en et ‘que la Informacion es reciida, transformada, acumulada, recuperada y ute lzada. Elo supone que el organismo no responde directamenta al mundo reat ‘ino a la propia y mediada repcasentacién subjtiva dol misma. Una media- ‘ién que seleccina, transforma e, incluso, distorsiona con frecuencia el cardcter de Jos eslimulos percibidos, Es claramente una perspectva cogni- ‘va, por cuanto mplica Ia primacia de les procesos interes, mediadores centre el eatimulo y la respussta “Tomando on consideracion las diferentes perspectivas y planteamlontos que constiuyen esta enfoque podemos presentar el siguiente madelo como Fepresertatwo do ¢us concopeiones (Figura 2). Figure Woisie ce prosesamieno de Wiornaclan Ge Mahaney, (157). Puede considerarse un modelo de aprendizaje madiacional, donde los Glomentos mis importantes da explicacién son las instancias intemas, tanto asiructurales como funcionales que median antre estimulo y respuesta, Los slomentes estructurales son tres: ~ Ragisiro sensitive: que recibe informacién intema y externa. “Memoria a corto plazo: que otrece braves almacenamisntos do ta In- formacién selecconada. Memoria a iargo place: que organiza y conserva disponible la ifor- rmacién durante periodos més largos. ‘Las cuatro categorias de procesamiento 0 programas de contol dal pro- cesamiento de la inlorracin son Atencidn: cue ttabaja con orientaciones selectivas y asimilaciones de ‘ostimulos especiticos. Los rene de eraehane arene s Costticacién: que implica la treduccién a simbolos de tos acuerdo con varios factores (caracaristicas fisicas, semantics). ante: rtanclén orcanizaéa do la informacién cosiicada. que implica Ia uilizacién posterior de ta informacion ‘almaconada para gular los resultados y respusstas. El procesamiento de Informacién comienza con los procesos da seieo ci6n ce estinules que tlonen lugar en el registro sensiivo en virtud do los tmecanismos da atencién. Explicar qué ostimulos se graven y por qué en esta Dimera instaneia, supone afrontar Ice fendmenos de parcepeisn, el papel de las expectativas en la seleccin do estimulos... Parece ser que ol contexto fisico, ef contexto tamporal, la familiaridad dal estimulo, y las calogorias ‘concopluales propiamente dichas son los principales factores que influyen fen nuestra porcepoin, ‘Una vez seleccionada fa informacion, so codiice y se almacena por bre- ves periods o tiempo on ta memarta a corto plazo. También aqui exision lunes mecarismos qua detorminan e| modo da almacenamiento. So acepta, & la luz de los trabojos experimentaiss realizados, enire los que se encuer- tan los do MELTON y MARTIN (1972), quo et tismpo de exposkién del estimulo, Ja repatcién, el puesto que ocupa a! item en una serie y les procedimiontos moemotécnices, como sistemas ds simpificacién dal material a retoner, tienen una Importancia dacisva en et qué y ol cimo da la codiicacién y eb almacenamiento a corto plazo ‘La retencién y la recuporacién gon los dos programas da control que terminan ef procesamiento. da Inormacién en la memoria a fargo plazo. La Tetencién es un fenémena dependiente del modo en que la informacién ha ‘sido eoditicada y asimilada al malerlal oxistanta. La recuperacién, por su parte, es presentada coma un programe que implica activos procesos de re- ‘constiuccién y organizacién ideosinerdsica y situacional del material recu- perado,eiguondo las propusstas co BARTLET (1992) y ZANGWILL (1972) "Tal vez, fos fonémenos més arrplamente resaltados, (TULVING, MANDLER, BOWER, COPER) scan los rolerentes a la organizacisn’y signifativided de material almacenado en la memoria a laryo plazo. Ello implica que. el falmacenaje no se tealiza de forma aislada y arbitrria, sino por asimilacién signfieativa de las nuevas Informacionas a los propice sistemas do cat ‘orias y signficados, previamente construdos. Recuperando los prinsipios Propuestos por BARTLET, aliman que la mamaria implica un esfuerz0 hacia o Signiicado 'y el recuerdo, una construccién. Es decir, la memoria es constructive, abstracia y basada e% sigifcades. ‘Asi pues, los componentas Internos de los provesos de aprendizaje constitiyen un sistema cognitive organizado, da tal manara que tanto las fearactaristieas 0 las instancias estructurales como los mecanismos de los procesos da conlrol se generan y se transforman en vitud da su propio fun- ‘ionamiento al procosar la informacién on los intercambics con el medio los eequemas, los conocimientos, las destrezas y las heblldades ee lorman fn un procaso genético y su configuracién puede y, de hecho, se aera do ak ‘gin modo a lo largo del timp, pracisamenta por loz resultados de fos pos- feflorss procesos de aprencizaje on los que intervienen, Las’ limitaciones mis importentes de estos planteamientos desc ta perspective didéctica podiainos resumitas on las siguientes proposiciones.ss onpredarytantomar a eeabana = Primera, la dabildad del paraeismo entra la maquina y el hombre, ‘Como atlema BOWER "que una maquina realice trabalo Intoligante no sig rifles, en mode alguno, que lo haga igual que nosotros” (NEWELL, SHAW y SIMON, 1958, pig. 437). Ello implica que las teories derivades de la simu Jaclén del comportemianto no son, en si mismas, més que fuente de hips sis y sugerencias que han de sor contrastadas on ol comportamiento inal- ‘eenfo del homore. En ningun modo pueden suponer en si teorias explicatvas ‘del aprencizaje hunano, de fas que se deriven dirctaments notmas y 33+ tas de intervencién pedagéaica Por otra parte en la misma evolclén actual de esta coriente 3@ plan- tea con fuerza la polémica de la relacién entre la conciencia y el sistema ‘computacional do asimilacion y reaccin. En al ordenador no existe més que 6t sistema computacional, un sistema algortmico de representaciones sim- bélcas y regias 0 nstrucclones de actuacién. Nadia duda que en el sor hu- ‘mano existe la corciencia, el conaciiento de fo qua se conoce y del mismo facto de. conocer, y aunque 28 evidente lamin que tanto en la parcepcién como en ol lenguzje, o en la visién, por ejemplo, se han isentiicado siste- ‘as algormens ce procesamiento on ol hombre, es nacesario encontrar al- (gon eequema de comprension de las inleracciones que se producen entre a Coneientia y los sstomas algoriicos y mecinicos de actuacin. Segunda, Ia impartancia do la laguna alectiva. En 0 modelo de proce- samiento’ de informacion por simulacién no tiene cabida, ni por tanto exp tadlén, la dimensiin enerpética de la concucta humana. Las emociones, Ios Sentimiontos, la mativacién, la interaccién social, en definitva, la personalidad, son factores do capital importancia en’ el aprendizaje que feciben escasa c nula consideracion en estos modelos. El aprendizaje feecolar no puede entenderse ignorando tan definiiva parcala d Comportamiento det alumno/a en el grupo social del aula. Es indudable, también, que los planteamientos implictos en estes teorias son procives 3 escuidar la importancia de las aspeclos afectivos y motvacionales que Intervianan en todo proceso de aprendizaje. No se puede simular ol Ccomportamiento hunano en una computatora y tampoco se pueda pretender frasladar, punto p2r punto, 135 caractorsticas de la conducta all! generada para expicar al aorendizaje o cualquier otra actividad humana. = Tercera, la exigencia metodolégica dervada de la metétora del ord nador y de la prtensién del contests experimental de las hipétesis, res {ringe et modelo al andisis de un tipo priortario de comportamiento epa- fenfemente raconal, que normalmonte obviara las zonas mas ambiguas -y tdlusas det pensamiento asi como las estategias y los procesos contracic- {orios del proceder mental del individu. Por lle. Ia promotodora potencia ‘explicatvay Ja vitvalidad normativa da esta perepectiva deben sor res- tringidas a Su ospeciico campo de atencién, y complementadss por aporta clones tecricas y modelos explcatives que dan cuenta de la iniorencion importants do los aspectos afectves y motivacionales en la configuracion do la conducia en partaIncierta y ambigua det alumaala, Cuarta. Sus propuestas tienen una ofientacion claramonta cognitiva, ‘que parece ignorar la. cimensién ojocutva y comportamental dal desarrollo hhomano. Partlonde del supvesto de Ia contnuidad entre el conocimianta y la accén, procesar corractamante la informacion se asume como el requisite Impreseindble y suficonte para roguar racionaimente Ia conducta. Sin em Lo process de ennatanan ape s argo, on la préctica cotidiana y escolar, os bien conocida ta sisociacién tent conodimients y conducta, entre of procesador y el ejecutor humano, No fxlsta una ‘elacén lineal entia lo que uno dice, lo que uno piensa y 10 que ‘Uno hace. A diferencia del modo do procesar ia informacién y ejecutar tas fntinas por parte de la maquina, erize ei conocimiento y la accién, en al falumnola. se intercalan complojos y contradicoios procesos de toma de Gecslones, entre los que apsrace con espacial relovancia fa forma de sentir, erreno da las emoclones, tendencias y expectativas Indviduales soci ‘Sin ombuigo, y teniendo on cuenta aus limitaciones, no cabe duda de que fl dasarrollo. do. esta orentacién es ce capltal importancia para la car ‘cacion dol aprencizajo y de la conducia inteligents del individu y, por su- puesto, para la elaboracién de una teoria y una préctica didécticas. El proce Eamionto de informacién recupera ta nocién da mente, reintegre la. informa {Gdn subjotva como un dato tl a lb invastigacién y coloca en lugar prete~ fante ol estudio da fa memoria actha como oxplicacién basica de la labo- fain de Informacion y, por tanta, do Ia ejecucién da ta actividad humana, 2. Las teorias del aprondizale en Ia comprensién y précticas 1 concepto de aprendizsje e@ un componente previo, un requis indis~ peneable para cuekqier elaboracién tebrica sobre la ensefanza. Sin om- argo, coma veremos a continuacién, ls teoria y Ia practioa didécticas ne~ ‘estan un cuerpo de conocimientos sobre los procesos de aprendizaje que feumpla. doe condiciones tundamentas: eeabarcar, da forma integral 7 con tendencia holistica, las distntas rmanifestaciones, procescs y tipce o clases de eprendizaie. = Mantenerse apegado a lo aah, siendo capaz de explicar no solo fend menos alslados producidas 2n el labortorio, on condiciones especiales, sing También la complajidad do los fendmencs y procesos del aprencizojo en ol aula, en condiciones normales de la vida eotdiana. ‘El recorido realizado a lo larco de las diferentes teorlas del aprondi- zaje maniiosia, de forma clara, m s6lo la disparidad de enfoquss, sino, {obre todo, la existencia ce disinis tipos de aprendizale y la mayor pert nrendia de cada una de las formulacionos tebricas para alguna de dichas ola- Gee. Esté sin resolver la polémica histérca entre la concepcién unitaria det faprondizaje y la consideracién do la exislencia en él de categorias bien ferenciadas. Toda teorla sobre el aprendlzaje ha de poder explicar, tanto las pocullardades que identfican y disinguen vivarsas clases, como las carao- {eristicas comunes que subyacon a éstas y justiican su danominacién como “provesas de aprendizeje", Ee ecta Teoria, que Integra sin simplicar, que Gistingue sin divorclar, Ia qua ego la practica pedagégica. Tanto para ‘comprender como pera orientar en la escuela fos fersmenos de ensefianza- aprendizaje. Pueden, por tanto, dietinguirse diferentes tipes o clases do aprondizsje (como, por efamplo, aprendizaje do ashales, de encadenamientes E-A, de ‘oncaptss, do principoa..), debido a que en ollos pueden tener lugar diferen-