Capítulo 3 | La lectura como proceso complejo
5. Una propuesta para representar el conocimiento luego
de la lectura comprensiva: mapas y redes conceptuales
5.1 Los fundamentos teóricos de los mapas conceptuales
Los mapas conceptuales (MC) constituyen una herramienta para la representación del conocimiento
propuesta, a principios de la década de 1970, por Joseph Novak, profesor investigador de la universidad de
Cornell, quien se basó en los postulados de David Ausubel sobre el aprendizaje significativo. Novak define
los MC como recursos esquemáticos para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos
en una estructura de proposiciones, entendidas estas últimas como dos o más conceptos unidos por pala-
bras que forman una unidad semántica41. De acuerdo con la propuesta de Novak, el autor de un mapa debe
seleccionar un conjunto de conceptos sobre un tema y organizarlos de modo que establezca relaciones de
jerarquía o inclusión entre estos. Estas relaciones se explicitarán mediante la unión de los conceptos con
una palabra enlace formando una proposición. Sin embargo, para comprender ello, debemos partir por
definir qué es un concepto:
«Los seres humanos se diferencian del resto de los animales por su capacidad de percibir regularidades
en los hechos y en los objetos, y de codificarlas de forma simbólica. Estas etiquetas de las regularidades
de los hechos y objetos suelen ser palabras […] pero también pueden ser signos como +, -, S, etc. Las
etiquetas representan conceptos, que defino como las regularidades percibidas en los objetos o los
hechos, o los registros de hechos u objetos, que se designan mediante una etiqueta» (Novak 1998: 37-38,
subrayado nuestro).
Así, Ontoria y otros (2004) señalan que, en los MC, los conceptos expresan regularidades y evocan
una imagen en la mente de quien escucha la palabra con la que se los nombra; estos pueden referir tanto
a objetos («mesa», «auto», «libro», etc.) como a acontecimientos («llover», «saltar», «desayunar», etc.). En
tanto expresan regularidades, son distintos de nombres propios que designan sujetos u objetos particulares
o acontecimientos singulares; todos ellos constituyen, más bien, ejemplos (como «Mercedes», «Combate
de Angamos», «Toyota», etc.). Los conceptos se unen mediante palabras enlace, las cuales no evocan
imágenes mentales (como «donde», «es», «entonces», etc.). A esta unión se le denomina proposición.
Así, por ejemplo, el concepto «perro» se une al concepto «mamífero» mediante la palabra enlace «es»,
formando la proposición «un perro es un mamífero»42.
Con respecto a la teoría de la asimilación de Ausubel, Novak se centra en tres aspectos: primero,
el aprendizaje significativo implica la asimilación de nuevos conceptos y proposiciones en estructuras
cognitivas ya existentes, las cuales se modifican; segundo, el conocimiento se organiza jerárquicamente en
la estructura cognitiva e implica que la mayoría de todo lo nuevo aprendido es subsumido en jerarquías
preexistentes; y, tercero, el conocimiento aprendido memorísticamente no se asimilará en estructuras
existentes ni las modificará. El primer aspecto implica la diferenciación progresiva de estructuras cognitivas;
el segundo, la reconciliación integradora de nuevos y viejos conocimientos, lo que involucra la corrección de
41 Cfr. Gowin y Novak 1988: 33.
42 Cfr. Ontoria y otros 2004: 35-36.
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Mauricio Aguirre, Claudia Maldonado, Cinthia Peña y Carlos Rider (comps.) | Cómo leer y escribir en la universidad
preconcepciones; y el tercero, la falta de asimilación de conocimiento43. De lo antes dicho, se establecen dos
formas opuestas de aprendizaje: el aprendizaje mecánico o memorístico, y el aprendizaje significativo.
De acuerdo con la explicación que hace Moreira (2012) de la base teórica de los MC, el conocimiento
memorístico es almacenado arbitrariamente, sin interacción con conocimientos previos, a modo de islote,
mientras que el significativo supone la interacción y, por tanto, creación de nuevo conocimiento. Ello se
realiza a través de los procesos de diferenciación progresiva y reconciliación integradora. El primero
involucra que los conocimientos relevantes previos (o subsunsores) se vayan modificando y diferenciando
más conforme interactúan con nuevos conocimientos; el segundo, que se establezcan nuevas relaciones
entre subsunsores y que ello conduzca a una reorganización de la estructura cognitiva. En consecuencia, el
segundo lleva al primero. Así, según el mismo autor, los mapas conceptuales son diseñados para propiciar
estos procesos del aprendizaje significativo, pues permiten la atribución de significados idiosincrásicos,
los cuales se organizan estableciendo relaciones nuevas y reorganizando la estructura cognitiva del sujeto.
En ese sentido, en la medida en que los significados son siempre elaboraciones personales, no existe un
mapa correcto. Ello, no obstante, no significa que todo vale: existen los mapas pobres, aquellos en los que
las relaciones o los conceptos resultan insuficientes, o en los que las relaciones son erradas44.
Que el significado sea una construcción personal, idiosincrásica, como acabamos de decir, queda
muy bien explicado por Novak en la siguiente cita:
«El significado de un hecho u objeto depende de lo que ya sabemos sobre él. “Escuela”, “trabajo”,
“alegría” y “miedo” son etiquetas para las regularidades de la experiencia, pero su significado puede
ser radicalmente distinto según la experiencia personal. Para la persona, siempre está en función de
cómo ha experimentado la combinación del pensamiento, el sentimiento y la acción a lo largo de sus
experiencias en la vida […] “Escuela”, “trabajo”, “alegría” y “miedo” implican experiencias que conllevan
significados radicalmente distintos para niños que crecen en entornos radicalmente distintos. Es
evidente que el contexto de la experiencia tiene un profundo impacto en el significado de la misma»
(Novak 1998: 57-58).
A continuación, se plantean dos mapas conceptuales. En el gráfico I-3-12, se explican dos ideas
acerca de los signos de puntuación; el I-3-13 representa (parte) de lo que hemos dicho acerca de los
mapas conceptuales. En este último, resultan especialmente relevantes las relaciones entre conceptos de
niveles distintos, representadas con líneas discontinuas y denominadas en la bibliografía como «cruzadas»
o transversales.
43 Cfr. Novak 1991: 216.
44 Cfr. Moreira 2012: 5-8.
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