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HISTORIA DE LA EDUCACIÓN
PRIMER PARCIAL

UNIDAD 1

● “La función social de la historia” Florescano

Registro del transcurrir temporal:
La historia es el estudio del cambio de los individuos y las sociedades en el tiempo. Los historiadores se
empeñan en indagar “lo que había”, “lo que no hay aquí”, “lo que no hay ahora”. Su objeto es el cambio de la
vida social, es decir, estudia los impactos formidables producidos por las conquistas, las revoluciones y las
explosiones políticas que discolocan a grupos étnicos, pueblos y naciones.
Al reconstruir los hechos pasados, la historia satisface una necesidad humana fundamental: integra las
existencias individuales en la corriente colectiva de la vida.
El tiempo de la historia es un tiempo construido, el transcurso temporal está marcado por fechas y dividido en
periodos, en épocas, ciclos. Fueron los humanistas quienes inventaron el concepto de Edad Media y a partir
de entonces se comenzó a hablar de una historia antigua, medieval y moderna. Surgió la concepción de un
tiempo lineal, progresivo, dirigido hacia el futuro y dividido en periodos. Una vez iniciado el fechamiento de los
sucesos históricos, la periodización de sus fases marcó la interpretación del acontecer temporal.
Los historiadores definieron 4 grandes divisiones:
- Antigüedad
- Edad Media
- Modernidad
- Contemporánea
Asimismo, la práctica de la historia muestra que cada época, tema u objeto tiene su propia periodización. No
podemos concebirnos a nosotros mismos fuera de la dimensión temporal; periodizar es identificar rupturas y
tomar partido por aquello que se modifica, datar el cambio y darle una primera definición.

Encuentro con lo irrepetible:

Los historiadores están obligados a considerar el pasado ante todo en sus propios términos y sólo más tarde
imponen los suyos. Es un error histórico juzgar con arrogancia a nuestros antepasados a la luz de un
conocimiento moderno forzosamente fuera de su alcance.
Al esforzarse por capturar lo irrepetible la historia da cuenta de su vuelo fugaz, la historia muestra, con la
erosión irrevocable del paso del tiempo sobre las creaciones humanas, que nada de lo que ha existido en el
desarrollo social es definitivo ni puede aspirar a ser eterno.
Al contemplar la naturaleza efímera de los datos que recogen el historiador, el etnólogo o el cronista del
acontecer social, cobramos conciencia del carácter mudable de las construcciones humanas y
comprendemos también los impulsos desquiciados que quisieron congelar en el tiempo y hacerlas inmune al
paso del tiempo.

Los orígenes del arte de historial en la tradición occidental:

Debemos a Herodoto (484-428 a.C) el primer intento de hacer indagaciones sobre las acciones humanas (no
de dioses) ejecutadas en un tiempo y lugar preciso. La palabra historia es un homenaje a Herodoto quien
invento o perfeccionó un nuevo género literario entendiendo a la historia como una investigación determinada
sobre acontecimientos pasados. La virtud esencial que sigue reconociéndose a Herodoto es su arte de narrar.
Tucidides (456-396 d.C) contemporáneo de Herodoto propone construir sus historias considerando los hechos
y acciones de las que fue testigo y contrariamente a Herodoto niega valor a las indagaciones del pasado
distante, proclama que el historiador debe ser el garante personal de lo que escribe. La historia deviene en
primer lugar una historia política y se limita a los acontecimientos contemporáneos.
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Otro griego Polibio (ca. 201-120 a.C) al igual que Tucidides quiere servir a la política práctica y escribe una
historia universal centrada en el dominio y la expansión de Roma. Para él, un historiador debe contar los
dichos y hechos según la verdad, por nimios que parezcan.
Por otro lado, Ciceron, autor célebre que ha llegado hasta nuestros días, expresa que nadie ignora que la
primera ley de la historia es no atreverse a dar nada falso ni callar nada verdadero. El edificio mismo de la
historia reposa en hechos y palabras, la exposición de los hechos exige un orden cronológico y descripción de
los lugares.
Luciano de Samosata (ca. 120-180 d.C) fue un partidario de la historia política pragmática, dedicada a
enseñar virtudes y un seguidor del método retorico. El historiador debe ser libre en sus opiniones y a nadie
tema y a nadie espere. El buen escritor de la historia ha de tener dos condiciones esenciales: gran inteligencia
política y rigurosa elocución y no un discípulo que jamás haya salido de su casa. El único objeto de la historia
es la utilidad que solo de la verdad se desprende.
Estas ideas son las que renacerán con gran fuerza en las artes de la historia de los siglos XVI y XVII.

El pasado como historia contemporánea y evidencia de lo realmente ocurrido:

El historiador italiano Benedetto Croce dijo que toda indagación sobre el pasado es siempre historia
contemporánea. El historiador, por más esfuerzo que haga para situarse en el pasado y analizarlo en sus
propios términos, no puede escapar a la determinación de interrogarlo desde el presente y de producir una
imagen del pasado transida de las presiones y expectativas del momento en que escribe.
Si bien los acontecimientos del pasado no son susceptibles de ser conocidos directamente por el historiador,
dejaron huellas que pueden ser registradas, analizadas e interpretadas.
La noción del pasado como lo que realmente ocurrió debe distinguirse de nuestro propio conocimiento del
pasado, que está basado en observaciones e inferencias, y es construido por nosotros mediante esas
observaciones.
La distinción entre pasado y presente proporciona al historiador el principio básico de su método, el principio
que se resume en un mandamiento “debes situar las cosas en su tiempo”.

Forja del ciudadano:

Enseñamos el pasado porque reconocemos que el pasado fue modelo para el presente y el futuro. Hacer que
el hombre pueda comprender la sociedad del pasado e incrementar su dominio de la sociedad del presente,
tal es la doble función de la historia.
Podemos entonces decir que la primera lección del conocimiento histórico es hacernos conscientes de
nuestra historicidad. El ineludible juego entre presente, pasado y futuro es el ámbito donde los seres humanos
adquieren conciencia de la temporalidad y de las distintas formas en que esta se manifiesta.
La historia es nuestro itinerario, el único abierto a todos y que es en ella donde hemos podido construir lo que
hoy llamamos “nuestra verdad”.
De este modo, lo más importante del quehacer de un historiador es enseñar, no hay proyecto colectivo posible
sin educación histórica y sin análisis histórico de los problemas. Lo que se espera de ese aprendizaje es un
presente y futuro en los que el pasado permanezca con toda su gracia.
El conocimiento histórico es indispensable para preparar a los jóvenes a vivir en sociedad: proporciona un
conocimiento global del desarrollo de los seres humanos y del mundo que los rodea. Si las nuevas
generaciones están obligadas a conocer el presente, es conveniente que lo hagan a partir del pasado que ha
construido ese presente. La enseñanza histórica es una parte de la cultura general puesto que permite incluir
al alumno en la sociedad en la que vivirá, haciéndolo asimismo capaz de participar en la vida social.
La historia al recoger y ordenar el conocimiento del pasado, se convierte en el almacén de la memoria
colectiva. Comprender el mundo contemporáneo y actuar sobre él como persona libre y responsable exigen el
conocimiento de la diversidad social y de su desarrollo histórico. Es un “instrumento de educación pública”, es
una actividad irremplazable para la formación del ciudadano en una sociedad moderna y democrática de
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individuos libres y que debería inculcarse en las familias desde la infancia y formar parte de todos los
programas de educación como una disciplina básica.

● “Género, sociedad e historiografía” Dora Barrancos

En este texto la autora se encargará de las condiciones del surgimiento de las Historia como disciplina y de la
marginación de las oficiantes femeninas.
Las condiciones de posibilidad del nacimiento de la Historia se corresponden con las condiciones de
posibilidad ofrecidas a los varones. Recordemos que las mujeres no tenían acceso a las universidades y que
la “modernización” de los claustros significó la clausura de su participación. La enseñanza de la Historia pasó
a significar una determinada selección de las vocaciones masculinas entre ciertos estratos sociales. De este
modo también las atmósferas de hostilidad eran corrientes e inundaban los ambientes escolásticos, sin
embargo también se expresan fuertes rivalidades entre bandos de muchachos. La violencia de las relaciones
masculinas pudo ser un fuerte ingrediente para aproximarse sentidos a la historia profesional que se
entusiasmó con los escenarios épicos del pasado. Política y guerra fueron dimensiones de espeso andamiaje
en los primeros ciclos de interés de los historiadores.
Hay dos aspectos que fortalecieron la trama misógina de la disciplina. En primer lugar, la necesidad
incuestionable de recurrir a un nuevo medio, el archivo y en segundo lugar, la habilitación de un instituto
primordial de la enseñanza de la Historia durante el transcurso del siglo XIX: el seminario. Del primero se
empinaba la certeza de que no era un lugar apropiado para las mujeres, es decir, impedidas de asistir a
cursos universitarios, menos aún podían consentir los largos estacionamientos en los archivos. El archivo se
erguía como un impedimento más para que las mujeres pudieran consagrarse a la Historia. En cuanto al
seminario, se trataba de un medio selectivo para enriquecer la información, se trataba de invocaciones
apasionadas para elucidar “los hechos tal como fueron”. Las prácticas masculinas de la Historia fueron
hegemónicas y la disciplina tuvo características que sus oficiantes varones dispusieron. Sus concepciones y
sus tópicos se configuraban en torno a las sensibilidades e intelecciones patriarcales basados en el temor de
las sensorialidades y al cuerpo, que era lo femenino y se situaba lejos de la “vida real”.
Antes de finalizar Dora Barrancos hará hincapié en la formidable trama de las relaciones entre la religión, las
mujeres y la vida social. A partir de aquí retomando, a Power, expresara que los conventos eran un espacio
basta propicios para el snobismo, si bien ingresaban damas de la nobleza e hijas de burgueses ricos, nunca
podían hacerlo las muchachas pobres. Las monjas no eran santas ni habían ingresado a la vida monástica
por sanidad sino por determinadas condiciones familiares y sociales que excluian su voluntad (lo mismo
ocurría con los varones)

● “El sentido de la historia. Historia ¿para qué?” Villoro

I.
La historia obedece a un interés general en el conocimiento y al historiador le interesa conocer un sector de la
realidad: la historia tendría como objetivo el esclarecimiento racional de ese sector. Responde al interés en
conocer nuestra situación presente, cumple con la función de comprender el presente. Es decir, remitirnos a
un pasado dota al presente de una razón de existir, explica el presente.
La historia quizás nazca como “ídolo de los orígenes” o “ídolo de los principios” es decir, de la tendencia a
pensar que al hallar los antecedentes temporales de un proceso descubriremos también los fundamentos que
lo explican. La historia nacería de un intento por comprender y explicar el presente acudiendo a los
antecedentes que se presentan como sus condiciones necesarias. En este sentido, la historia admite que el
pasado da razón del presente, pero a la vez supone que el pasado se descubre a partir de aquello que explica
el presente.
El historiador tiene que partir de una realidad actual, nunca de una situación imaginaria. Quiere esto decir
que, a la vez que el pasado permite comprender el presente, el presente plantea interrogantes que incitan a
buscar el pasado. Puede verse como “retrodicción”, es decir, como un lenguaje que infiere lo que pasó a partir
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de lo que actualmente sucede. La historia nace de las necesidades de la situación actual que incitan a
comprender el pasado por motivos prácticos.
La historia intenta dar razón de nuestro presente concreto, debajo de ella se muestra un doble interés: interés
en la realidad para adecuar a ella nuestra acción e interés en justificar nuestra situación y nuestros proyectos.
El primero es un interés general propio de la especie, el segundo es particular a nuestro grupo. Por ello es tan
difícil separar en la historia lo que tiene de ciencia de lo que tiene de ideología.

II.
Las situaciones que nos llevan a hacer historia rebasan al individuo, plantean necesidades sociales y
colectivas. Las situaciones presentes que tratamos de explicar con la historia nos remiten a un contexto que
nos trasciende como individuos.
No habría ningún comportamiento social si no se diera esa especie de lazo entre los individuos. Una
colectividad, un grupo, una nación, mantienen su cohesión mediante las reglas compartidas y los propósitos
comunes que ligan entre sí a todos sus miembros. La historia, al explicar su origen, permite al individuo
comprender los lazos que lo unen a su comunidad.
Asimismo, la historia ha sido un elemento indispensable en la consolidación de las nacionalidades, ha estado
presente tanto en la formación de los estados nacionales como en la lucha por la sobrevivencia de las
nacionalidades oprimidas. Ha servido para cobrar conciencia de la pertenencia de los individuos a una etnia, a
una comunidad cultural, a una comarca y al hacerlo ha propiciado la integración y perduración del grupo como
colectividad.
La historia nacional, regional de los grupos cumple con una doble función social: por un lado, favorece la
cohesión en el interior del grupo, por el otro, refuerza actitudes de defensa y de lucha frente a grupos
externos.
¿Para qué la historia? Para comprender, por sus orígenes, los vínculos que prestan cohesión a una
comunidad humana y permitirle al individuo asumir una actitud consciente ante ellos. Esta actitud puede ser
positiva: la historia sirve a la cohesión de la comunidad, es un pensamiento integrador pero también puede
ser crítica, es decir, la historia se convierte en un pensamiento disruptivo. Porque al igual que la filosofía, la
historia puede expresar un pensamiento de reiteración y consolidación de los lazos sociales, o a la inversa, un
pensamiento de ruptura y de cambio.

III.
No siempre la historia expresa un interés concreto en nuestro presente. Más bien hay un interés por la
condición y el destino de la especie humana que se manifiesta en dos preguntas: la pregunta por la condición
humana y la pregunta por el sentido. La pregunta por la condición humana se enlaza con la pregunta por su
sentido.
La historia ofrece a cada individuo la posibilidad de trascender su vida personal en la vida de un grupo. Al
hacerlo, le otorga un sentido, y a la vez, le ofrece una forma de perdurar en la comunidad que lo trasciende: la
historia es también una lucha contra el olvido, forma extrema de la muerte.
En síntesis, el último móvil de la historia, su para qué, es dar un sentido a la vida del hombre al comprenderla
en su función de una totalidad que la abarca y de la cual forma parte.

● “Aportes de la Historia de la Educación, Por qué y para qué” Gambetta

Introducción:
Susana Gambetta reflexiona acerca de qué estudiamos Historia de la Educación sin detenernos a pensar
acerca de la importancia de su presencia, además de que esta disciplina se ha definido y ubicado en niveles
de producción muy disímiles. Esto ha tenido como consecuencia las distintas denominaciones por las que ha
transitado: historia de la pedagogía, historia de las ideas pedagógicas, historia de la educación, entre otras.
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Estos cambios responden a un conjunto de concepciones acerca de los contenidos, métodos y objetivos de
las disciplinas.
Gambetta trabajará a partir de dos preguntas básicas:

1) ¿De qué hablamos cuando hablamos de Historia de la Educación?

Se trata ante todo de un campo disciplinar de naturaleza compleja, dinámica y en permanente construcción.
Integra el problemático terreno de las Ciencias de la Educación e integra también el campo de la historia.
Como disciplina se conformó en el siglo XIX, como parte del proyecto educativo moderno, asociado a la
escolarización de las masas. La disciplina fue escrita desde el discurso pedagógico hegemónico, como parte
del control sobre la educación.
Una de las causas que explican el lugar pequeño que ocupó la disciplina se debió a su dependencia de la
historia de la filosofía y de la historia de las civilizaciones. Más que una Historia de la Educación, se trató de
una historia de las instituciones, de las políticas escolares, biografías de los destacados teóricos de la
educación, y todo ello en el marco de un enfoque fuertemente legalista.
Se trataba de una mirada histórica sobre la educación realizada desde arriba y desde afuera, desde el punto
de vista de los políticos, los administradores, y otros estamentos fuera del sistema y no desde el punto de
vista de los actores de la educación (alumnos y docentes)
En las últimas décadas el campo se ha renovado y una de las características de este proceso es el creciente
interés por una mirada de tipo arqueológico sobre la educación, es decir, una mirada desde adentro.
Desde esta nueva perspectiva se entiende que a las ideas pedagógicas, y a los procesos educativos no se los
puede analizar aisladamente, sino que son parte de complejos sistemas filosóficos y también son parte de
condiciones sociales políticas y económicas y culturales. Son reflejos de escenarios socio-culturales
complejos y cambiantes.
El cambio hacia una Historia Social de la Educación ha sido acompañado por una expansión de la
investigación teórico-educativa. La categoría Historia Social de la Educación obedece a que las cuestiones
relativas a las relaciones entre sociedad, Estado y educación recuperaron un espacio de debate.
Hoy, hacer historia de la educación implica hacer una historia más completa, implica hacer una lectura desde
la educación, de los procesos sociales, económicos, políticos y culturales.

2) ¿Por qué estudiar Historia de la Educación?

El enfoque tradicional de que la historia es digna de enseñar debido a las cualidades intelectuales que
fomenta puede aplicarse a cualquier periodo o aspecto de la historia y por tanto, justificaría también el estudio
de la Historia de la Educación.
La historia de la educación enriquece la comprensión de la realidad social y cultural desde la compleja
perspectiva de la educación en sus más diversas manifestaciones.
Es importante la presencia de la Historia de la Educación en los planes de formación docente porque:
- Es una disciplina formativa, permite responder creativamente a los problemas propios de la tarea
docente.
- Favorece el desarrollo de una postura crítica.
- Las situaciones a las que se enfrenta el docente son de naturaleza social y cultural, y por lo tanto son
tributarios de una historia que los condiciona en su estructura y evolución.
- Da cuenta de la construcción de identidad de los docentes como grupo social y profesional.
- Constituye un soporte para la construcción o legitimación de las teorías pedagógicas.

Para finalizar:
La ausencia de perspectiva histórica en el análisis de lo educativo ha contribuido y determinado que nos
encontremos ante una situación en la que es válido efectuar cualquier afirmación sobre la educación sin
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necesidad de acudir ni a una fundamentación teórica, ni a un conocimiento de los diversos momentos por los
cuales ha transitado lo educativo en su azarosa constitución.
La educación es un proceso socialmente construido e históricamente enmarcado, las concepciones acerca de
su naturaleza y su función son resultado de momentos históricos específicos que se engarzan a un
determinado proyecto social, su análisis no puede separarse del contexto que le dio origen.
A partir de la Historia de la Educación, los docentes pueden desarrollar un pensamiento crítico sobre la
realidad social y educativa, identificar, apropiar y desarrollar los conocimientos propios de su saber y de su
quehacer, y reconstruir los rasgos definitorios de su propia identidad como grupo social.

● “Actores, instituciones e ideas en la historiografía de la educación Argentina” Ascolani

Resumen:
La comprensión de una disciplina científica como es la Historia de la Educación requiere el conocimiento del
corpus acumulado y de la historia intelectual, es decir, de las instituciones, sujetos e ideas que han intervenido
en su elaboración.
Hasta mediados de la década de 1980 no existió demasiada desinteligencia entre lo que se consideraba
propio del campo de la historia de la educación. La educación formal trazaba los límites de este escenario a
investigar. Desde comienzos del siglo XX hasta esta fecha se fue construyendo un objeto de estudio muy afín
a las necesidades de la formación del profesorado normal, secundario y universitario, cuyo conocimientos
tenía una utilidad reconocida como saber aplicado a la práctica docente. Luego de 1984, hasta el presente la
historiografía de la educación ha sido académica producida por profesores universitarios.

La historia institucional de la educación:

La historia institucionalista de la educación fue la más genuinamente nacional. Juan Maria Gutierrez
(1809-1878) llegó a ser director del Instituto Nacional y ocupó un lugar protagónico como intelectual en la
construcción política del estado nación. Además, escribió una importante obra conocida como “Noticias
históricas sobre el origen y desarrollo de la Enseñanza Superior en Buenos Aires”. En dicha obra se han
inspirado otros historiadores que han empezado a pensar en los postulados básicos de la historia de la
educación donde una parte del clero catolico adhirió al proceso de independencia.

De la historia política a la historia de las ideas educacionales:

La década de 1930 fue de expansión de la Historia de la Educación en la medida que surgieron diversas
obras de investigación muy documentadas. Por otro lado, la conmemoración del cincuentenario de la Ley
1420 de enseñanza primaria universal obligatoria y gratuita. Si bien la Ley 1420 estaba connotada con el
laicismo educacional, la historia de la educación elemental la trascendia porque incorporaba la educación
colonial. De tal modo, esta conmemoración también favoreció los estudios de la historia de la iglesia y las
órdenes.
El Consejo Nacional de Educación convocó a historiadores y educadores dividiendo tres periodos: la
dominación española, desde 1810 hasta la sanción de la ley 1420 y las cinco décadas posteriores a 1884.
Desde mediados de la década de 1930 también algunos pedagogos relevantes en el ámbito nacional
comenzaron a incursionar en la historia del pensamiento educacional. En la Universidad de Buenos Aires no
existio la materia Historia de la Educación como disciplina autónoma, durante la primera mitad del siglo XX,
pues algunos de los contenidos esenciales de historia de la pedagogía estaban incluidos en la asignatura
Ciencia de la Educación.
Durante el primer gobierno de Juan Domingo Peron (1946-1952) la reforma de planes y programas de estudio
de la formación de profesores primarios fue [Link] primera vez se concretaba la aparición de la materia
Historia de la Educación como contenido autónomo de la pedagogía. El efecto de la reforma sobre la
producción bibliográfica fue significativo y promueve la aparición de un manual de Historia de la Educación
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Argentina escrito por Manuel Solari. No eran críticos del pasado liberal, pero intentaron valorar la tradición
religiosa y destacar la obra de los pedagogos y políticos católicos.

La historia social de la educación:

Al caer el gobierno de Perón en 1955 la universidad retomó sus tradiciones liberales y se publicaron algunas
obras críticas al gobierno depuesto. Desde 1955 a 1973 hubo escasa producción sobre otros temas del
campo de la Historia de la Educación pero sí hubo una gran circulación de bibliografía sociológica con
influencia marxista o estructural. Los gobiernos autoritarios procuraron una racionalización institucional, una
expansión matricular y una conexión entre la universidad y las necesidades económicas.
La clausura intelectual que significó el golpe militar de 1976-1984 implicó un retroceso al periodo anterior a la
década de 1950 en la medida en que fue prohibida toda circulación de ideas que pudieran tener
connotaciones subversivas.
Una vez en marcha la transición democrática, los primeros textos de historia de la educación que circularon
mostraron un retorno a los temas y abordajes de principios de la década de 1970. A fines de los 80 comenzó
a percibirse el inicio de la renovación de la investigación en Historia de la Educación. Por primera vez se
estaba constituyendo una comunidad de investigadores especializados, con lazos institucionales estables y
con criterios de legitimación del conocimiento medianamente compartidos. La transformación de los planes de
estudio de la formación de profesores universitarios y la actualización de los programas de estudio de las
carreras de Ciencia de la Educación en las principales universidades nacionales favoreció el desarrollo de la
Historia de la Educación.
Se percibe de este modo que la docencia configuró el circuito de intercambio académico, legítimo a los
referentes intelectuales y generó una red interinstitucional con forma de sociedad científica llamada Sociedad
Argentina de Historia de la Educación.

Los enfoques recientes en historia de la educación:

La ausencia de un sistema de postgrado sólido y de centros de investigación ocasionó un retraso creciente en
el avance de la investigación histórico-educacional y dio lugar a una dispersión temática y teórica mayor en el
último decenio, debido a la dependencia argentina de otros circuitos académicos extranjeros o
internacionales. En cuanto a las predicciones temáticas y metodológicas en los últimos veinticinco años se ha
mantenido la tendencia a estudiar la educación escolarizada, en su nivel político e ideológico,
preferentemente de nivel primario y medio y de naturaleza estatal.
Los estudios sobre la educación durante el gobierno de Juan Domingo Peron (1946-1955) fueron otra
novedad: el adoctrinamiento y en el imaginario político, en el carácter popular, en la creación de circuitos
especiales con sentido benefactor o de las imposiciones ideológicos-partidarias.
La historia reciente de la educación siguió siendo la gran ausente en el último cuarto del siglo XX, aunque
desde la disciplina Política Educativa hubo diversas contribuciones que procuraron alguna perspectiva
histórica.

Epílogo: los cambios en curso.

La llegada del siglo XXI fue para Argentina un cambio abrupto a partir de la crisis económica y política que se
desató a fines de 2001, luego de una coyuntura de gran incertidumbre social y extrañamiento de los roles del
Estado. La crisis universitaria desfavorece el sostenimiento de estas relaciones y hasta 2004 las posibilidades
de reconstituir las fueron casi nulas.
Algunas de las líneas que resultaron innovadoras fueron los estudios sobre las representaciones de la
infancia, género, roles de las docentes, educación de indígenas, etc. Se observa una permanencia de la
historia social y política, revitalizadas por la historia de las representaciones mentales y de las apropiaciones
culturales.
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● “Historia de la Educación” Arata

La historia de la educación es entendida como un conjunto de instituciones y agentes que producen y
transmiten saberes persiguiendo múltiples propósitos: desde la construcción de memorias sobre las
instituciones educativas, pasando por los conocimientos aplicados a la formación de docentes, educadores y
educadoras, hasta el diseño de investigaciones que estudian los procesos educativos en clave histórica.
La historia de la educación puede caracterizarse como área del saber en un sentido amplio y también como
un campo de conocimiento especializado.
Nicolas Arata organizará en cuatro ejes el devenir de la historia de la educación en la Argentina:
1. El primer eje agrupa historias y memorias educativas institucionales. Juan M. Gutierrez y Juan P.
Ramos ponían de manifiesto la voluntad de construir un archivo educativo al tiempo que lamentaban
las condiciones que impiden reunir el patrimonio educacional del país. En tiempos recientes se
produjeron documentales, libros y álbumes fotográficos que apostaron a elaborar memorias plurales
de la educación argentina en su ingreso al siglo XXI.
2. El segundo eje coloca la atención en los materiales orientados a la enseñanza de la historia de la
educación para futuros maestros y maestras de escuelas normales y profesores de colegios y
universidades. El manual de Carlos Bunge “La educación. Tratado general de pedagogía” (1920)
puede considerarse una de las primeras iniciativas dentro del género.
Asimismo, la producción de libros para la formación de estudiantes universitarios y futuros docentes
continúa actualizándose bajo nuevos formatos, interpretaciones de las relaciones entre socialización y
escolarización, lecturas de los tiempos educativos y de las transformaciones de los vínculos entre
Estado, sociedad y educación.
3. El tercer eje del área es la emergencia de un saber especializado. Las disciplinas que mayor injerencia
tuvieron en la elaboración de la historiografía educativa argentina fueron las Ciencias de la Educación
y la Historia. Entre las décadas de 1970 y 1990 comenzó a instalarse la historia de la educación como
un campo problemático con perfil propio. La irrupción de la dictadura cívico militar (1976-1983) diezmo
la posibilidad de consolidar un campo de estudios afectados por la represión sobre el campo de la
cultura, la persecución y la clausura de las universidades.
El ciclo democratico que inició en 1983 inauguró un tiempo de crecimiento del campo de la historia de
la educación. Dos de los acontecimientos educativos más significativos fueron: el segundo Congreso
Pedagógico y las reformas educativas neoliberales. Se expresa una encendida defensa de la
educación pública, de carácter laico y de autonomía universitaria.
4. El cuarto eje es la formación e institucionalización intelectual. La universidad Nacional de Luján fue el
espacio donde se impusieron diálogos y encuentros que derivaron en 1995 con la fundación de la
Sociedad Argentina de Historia de Educación. Esta última organiza jornadas académicas y encuentros
temáticos con sede en universidades nacionales.

UNIDAD 2:
● “Historia social del mundo occidental. Del feudalismo a la sociedad contemporánea” Susana
Bianchi

Capítulo 1 “La sociedad feudal”

1. De la antigüedad al feudalismo. Los tres legados.
A partir del siglo IX comienza a organizarse en Europa la sociedad feudal que alcanza su punto de mayor
maduración en el siglo XI. Esta sociedad comienza a organizarse a partir de elementos que provienen de la
antigüedad. Estos elementos procedieron por un lado del imperio romano, por otro del mundo germanico y del
cristianismo.
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- El legado romano:
Procedía del enorme imperio que a partir del siglo III a.c se constituyó a partir del mar Mediterraneo con
centro en la ciudad de Roma. Los ciudadanos eran quienes vivían en las ciudades pero también quienes
pertenecían a la sociedad política rigiéndose por el mismo derecho. Compartían también la lengua (latin) y un
estilo de vida civilizado, esto implicaba organizaciones familiares semejantes, creencias comunes y un mismo
tipo de sociabilidad que se desarrollaba en esos espacios que marcaba las comodidades que ofrecía la
ciudad: teatros, plazas, templos.
Los ciudadanos compartían una misma visión del mundo, la cual erigía en valores absolutos la idea del bien
común, de la colectividad y del Estado. El ideal de vida era el ciudadano que servía tanto al Estado como a la
comunidad.
Los últimos tiempos de la República y los primeros del Imperio del siglo II a.c al siglo II d.p constituyeron el
periodo de florecimiento de ese ideal de vida. Posteriormente empieza a resquebrajarse el orden político y
comienza a decaer esa cosmovisión e ideales, fue entonces que surge el hedonismo, donde el individuo se
realiza a través del disfrute de la vida.
Por debajo de esa delgada capa del mundo urbano se constituia lo rural (mayoria de la sociedad) habitado por
campesinos libres que cultivaban sus parcelas pero la organizacion más predominante del trabajo se basaba
en la esclavitud. De allí que podemos definir a la sociedad romana entre los siglos III a.c y siglo III. d.p como
una sociedad esclavista.
Gran parte de la mano de obra esclava había sido obtenida en la guerra de conquistas que habían permitido a
Roma controlar un enorme territorio que rodeaba el Mediterraneo. De los esclavos depende la producción
agrícola y la producción manufacturera, eran ellos quienes impulsaban toda la economía.
Poco a poco se fue debilitando la esclavitud, comienzan a ponerse limites, por lo que se recurre a la compra
de esclavos en la frontera, sin embargo, resultaba insuficiente como mano de obra. Esto hizo que los centros
manufactureros entrarán en decadencia y se registró un traslado de la producción hacia zonas periféricas
donde se disponía mano de obra libre dispuesta al trabajo manual.
En el ámbito rural el agotamiento progresivo de la mano de obra esclava obligó a los terratenientes a buscar
otros trabajadores. Se recurrió a los colonos, a labradores-arrendatarios que recibían una parcela de tierra e
incluso las herramientas del propietario y a cambio pagaban con parte de la cosecha. La contracción de los
recursos era acompañada por el aumento de la administración imperial con los impuestos.
En el siglo III la crisis se hizo catastrófica. La caída de la productividad agrícola se reflejó en una caída
demográfica, también estallaron los cambios sociales: sublevaciones populares y campesinas (bagaudas:
hombres en rebeldía). Al mismo tiempo los pueblos germanos presionaban sobre la frontera. La guerra civil
dio origen al caos.
De la crisis del s. III el imperio romano salió transformado. La base del Estado ya no estaba en el conjunto de
los ciudadanos sino en la fuerza militar. El Estado asumió rasgos autoritarios.
Todo esto también implicó un cambio en la sociedad. Las guerras, la inseguridad creciente y la carga de los
impuestos habían llevado a campesinos libres a escapar pero solo había un refugio: un terrateniente
poderoso. Esto junto con la difusión del sistema de colonato fue transformando las relaciones sociales. Los
lazos de dependencia personal comenzaron a vincular productores con un señor. La tendencia se atenuó
cuando el estado con menos recursos empezó a transferir sus funciones a los terratenientes. Un decreto del
Emperador Valente (364-368) los hizo responsables de los impuestos a los que estaban obligados sus
colonos. De este modo la idea de derecho y la idea de estado comienzan a diluirse, el campesino obedecía a
un señor que se transformó en un amo.
El crecimiento del poder de los terratenientes era un síntoma de descomposición del estado, al debilitarse la
autoridad central, también se debilitaban las defensas, así las invasiones encontraron poca resistencia en un
mundo desgarrado con una sociedad fracturada y una economía debilitada.

- El cristianismo:
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Las dificultades habían hecho entrar en crisis al hedonismo, y esto permite comprender el éxito que empiezan
a tener diversas religiones orientales que entran en el imperio con la idea del salvacionismo: los hombres no
se realizan en esta tierra sino en la trascendencia. Entre esas religiones la que alcanzó un particular éxito fue
el cristianismo. En sus comienzos los practicantes fueron perseguidos por la práctica de un culto no
autorizado y por asociación ilícita. Sin embargo, en el siglo III. el número de quienes se designaban cristianos
era tal que el Estado comienza a considerarlos un peligro público.
En efecto, los ideales romanos y el cristianismo representaban dos concepciones antitéticas.
Dado el crecimiento de cristianos el Emperador Constantino, manteniendo la idea de la necesidad de un
fundamento religioso para el Estado lo admitió (313) poniendo fin a las persecuciones. Finalmente Teodosio
(379-395) dio un paso más: declaró al cristianismo la única religión oficial del Imperio.
De este modo, al transformarse el cristianismo en religión de estado, la iglesia se organizó según el esquema
que le proporcionaba el imperio, con su centro en Roma y su subdivisiones en provincias y diócesis. Pero no
fue solo esto, sino que la Iglesia asumio una cultura romana, el latin hasta avanzado el siglo XX se mantuvo
como lengua eclesiástica que en gran parte llegó a nosotros a través del cristianismo. Fundamentalmente
conservó la tradición ecuménica del imperio: la idea de que debía existir un orden universal.

- Los germanos:
El emperador Teodosio había legado el imperio a sus dos hijos, entonces quedó dividido en los imperios de
Oriente y Occidente (395). Pero la suerte del imperio romano de Occidente fue efímera. A comienzos del
siglo V tribus germánicas cruzaban la frontera del Rin (río) e iniciaban la invasión. Los intentos de controlar
estas invasiones fracasaron.
Los invasores incorporaron al Imperio el legado germanico, los germanos eran agricultores organizados en
aldeas o comunidades campesinas que reconocen vínculos de parentesco. La tierra era de la comunidad y
todos los años los jefes deciden la parte del suelo que iba a ser cultivada, y lo distribuían entre los clanes.
Solo en épocas de guerra se elegía a un jefe militar. Durante los meses en que la agricultura no exige
demasiado trabajo se dedicaban a la guerra saqueando y obteniendo el botín que repartían entre guerreros.
Esto lleva a destacar en esta sociedad la importancia del varón adulto, campesino y guerrero.
Su ideal de vida era el del hombre que se realizaba mediante una hazaña ganándose el respeto siendo un
buen guerrero.
Hacia el s. V. cuando los germanos invadieron el imperio ya habían sufrido importantes transformaciones que
se dieron precisamente por los contactos que habían tenido con los romanos. En efecto, uno de los objetivos
de la guerra era obtener esclavos que se vendían en la frontera del Imperio Romano. La guerra se transformó
en un negocio lucrativo. Estos guerreros profesionales comenzaron a rodearse de pequeños ejércitos
privados.

- La lenta fusión de los legados (siglo VI-VIII):

Sobre la base de estos legados, a partir del s. V cuando quedaron constituidos los reinos romanos,
germánicos comenzó un proceso de fusión.
Dentro de esos nuevos reinos, mientras se profundizaban los rasgos de la crisis del imperio con la decadencia
urbana y mercantil se evoluciona hacia una economía predominantemente rural. En esa economía agraria
sobre la base de la sociedad romana (campesinos dependientes de un terrateniente) los germanos
incorporaron un gran número de hombres libres. Sin embargo, en una situación de gran inestabilidad no había
quien defendía a los más débiles de la inseguridad y de las presiones de los poderosos. La búsqueda de
protección significaba someter a la persona, pagar contribuciones o incluso entregar la parcela que se tiene
en propiedad a un señor para recibirla en usufructo y pagarla con parte de la cosecha. En síntesis, comenzó a
darse la situación de dependencia.
Las aristocracias terratenientes se conformaron por la confluencia de los terratenientes romanos y los
guerreros germanos que ocuparon tierras, entre ellos no hubo una política de exterminio sino de convivencia
 11

que se acentuó después de la conversión de los germanos al cristianismo. En la conformación de las

aristocracias las monarquías tuvieron un gran papel. Cuando los reyes organizaron la administración de sus
territorios, enviaron a los miembros de sus séquitos a controlar algunas regiones de los reinos (condados)
consolidando una nueva nobleza. Esto también fue fuente de conflicto ya que muchos no consideraron tener
un poder delegado del rey sino que trataron a esas regiones como propias.
El problema radica en la inexistencia de normas que regularan el poder. Pero también el problema estaba en
la persistencia de esa concepción heroica de la vida, en donde el hombre mostraba su superioridad.
Ante la violencia que reiteraba los conflictos, la Iglesia emergio como un elemento de moderación imponiendo
ciertas normas de convivencia. La iglesia a través de los obispos y los papas era la encargada de coronar al
Rey. Frente a una monarquía que se apoyaba en los legados romanos y cristianos, la nobleza afirmaba las
tradiciones del legado germano: la asamblea de guerreros como órgano supremo. Esta debía elegir al jefe
(monarca) entre uno de ellos; el rey solo era el primus interpares, el primero entre sus iguales y por lo tanto
debía acatar las decisiones de la Asamblea.

2. La sociedad feudal.
En el año 771 Carlomagno había sido consagrado rey de los francos. Pronto emprendió una serie de
campañas militares que le permitieron extender considerablemente sus dominios. Siendo imperador de roma
se propuso reconstituir el orden ecumenico, sin embargo, a pesar de la vasta tarea este imperio tuvo corta
vida.
A partir de la disgregación del imperio carolingio, las guerras civiles y la oleada de invasiones del siglo IX
(musulmanos eslavos normandos) crearon graves condiciones de inseguridad que debilitaron las monarquías
y aumentaron el poder de la nobleza. En efecto, primero los príncipes, luego los condes, luego los señores
locales se autonomizaron respecto del poder central apropiándose de las prerrogativas que le habían sido
delegadas. Esta fragmentación llevó a que los marcos territoriales fueran cada vez más reducidos, lo cual
implicó una adaptación de la organización política a las estructuras de la vida económica. De este modo se
afianzaron las condiciones que permitieron el establecimiento de relaciones feudales que alcanzaron su punto
de madurez en el s. IX.
El feudalismo no se dio de forma semejante en toda Europa, su parte central estuvo en el norte de Francia y
zonas limítrofes.

- Señores y campesinos:
El feudalismo es la organización de la sociedad basada en dos grupos sociales fundamentales: señores y
campesinos. Los campesinos son los productores directos, a ellos pertenecían los medios de producción con
los que trabajaban la tierra con la mano de obra familiar. Ellos proveían de sustento a la nobleza, al clero y a
otros sectores que no trabajaban la tierra pasando el excedente de su producción a otros grupos sociales.
Dentro de la aldea campesina se desarrollaban otras actividades. En estas economías de autoabastecimiento
el hilado y el telar eran una ocupación entre las mujeres, además había artesanos más especializados en
trabajar la madera, el cuero y los metales.
La comunidad campesina no era una comunidad de iguales, la estratificación surgía de la polarización de
fortunas entre un aldeano más pobre y otro más rico. Sin embargo nadie dudaba que pertenecían a un mismo
grupo social. Las barreras sociales que los separaban de los señores resultaban infranqueables.
Otro de los grupos que formaban las zonas rurales eran los asalariados carentes de tierras, eran una pequeña
minoría. La situación de los campesinos variaba mucho, desde campesinos libres hasta siervos, pasando por
pasando por diferentes tipos de condición semi servil. Sin embargo a partir del s. IX en toda Europa hubo una
tendencia a absorber al campesinado libre sometiéndose al poder señorial, generalizando los lazos de
servidumbre. Esto implicaba para los campesinos una serie de obligaciones a cambio teóricamente de la
protección que brindaba el señor, la principal era el pago del censo (pagar por una parte de la cosecha).
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Los señores fundaban sus derechos, en parte en el dominio sobre tierras que habían obtenido por derecho de
conquista o por el otorgamiento del rey. Pero fundamentalmente esos derechos se basaban en la protección
que, mediante las armas, los señores ofrecían a los campesinos, principio que fue sistematizado por la iglesia
en un modelo de orden ecumenico.
Otros factores también concurrieron para afirmar lo señorial y derivaron del poder real. En rigor, la
administración de la justicia constituía la característica esencial de la monarquía: el poder del rey se
expresaba en su capacidad para otorgar justicia, en función de la interpretación de los textos sagrados o de la
costumbre, es decir, el derecho consuetudinario. Por lo tanto, cuando se fragmentó el poder monárquico, lo
que se fragmentó fue esa capacidad para administrar justicia y ese poder que pasó a los señores bajo la
forma del derecho de ban.
La costumbre establecía que este derecho se ejercía sobre un territorio que se podía recorrer en una jornada
de cabalgata: allí el ejercicio de la justicia adquiere la forma de cobra de multas y peajes.
La nobleza terrateniente era una clase estratificada los miembros de los niveles superiores de esa jerarquía
relacionada por vínculos familiares y que controlaban grandes extensiones de tierra dominaban toda la ciudad
incluido el resto de la nobleza. Bajo de esa pequeña minoría se encontraban familias nobles cuyos recursos
no superan a los de los campesinos más ricos. La distancia entre los escasos nobles poderosos y la masa de
nobles locales era muy grande, sin embargo pese a la disparidad, todos ellos pertenecían a la clase señorial.

- Monarquías y nobleza feudal:

Los miembros de la jerarquía nobiliaria estaban ligados verticalmente por lazos de fidelidad y de
dependencia. En efecto , la fragmentación del poder era una situación de hecho que los reyes reconocieron y
legalizaron mediante relaciones de vasallaje -vínculos directos de persona a persona- . A través de este
sistema, el monarca entregaba un feudo, normalmente en forma de dominio territorial a un señor a cambio de
un juramento de fidelidad, juramento que transformaba al beneficiario en vasallo del rey. Pero el
procedimiento podría repetirse: los grandes vasallos del rey podían entregar feudos a cambio de juramento de
fidelidad a otros señores, teniendo así a sus propios vasallos y así sucesivamente. de este modo se
conformaba una sociedad jerarquizada en cuya cúspide estaba el rey pero cuyo poder efectivo quedaba
reducido al que podía ejercer sobre esos vasallos directos.
Los vasallos tenían a su vez obligaciones: consejo y ayuda; para prestar consejos los vasallos acudían
cuando el señor los solicitaba. La importancia efectiva de estas reuniones radica en constituir una verdadera
demostración de la influencia de la riqueza y poder señorial. La segunda obligación podía incluir distintos tipos
de ayuda pero fundamentalmente implicaba el auxilio militar, debía participar con su señor de la guerra.
Si el rey quería hacer la guerra dependía de la fidelidad de sus vasallos.
A partir del siglo XI en una amplia zona de Europa los señores dejaron de reconocer a los reyes su derecho
de quitarles las tierras y de este modo se transformaron en propiedad de las familias señoriales. Así se
consolidó la nobleza feudal con un gran poder económico sobre la tierra. A partir de la consolidación del
feudalismo, la libertad fue concebida como un privilegio (escapar a las obligaciones fiscales que sustrajo
enteramente al clero y a la nobleza de las presiones del poder).

- Propiedad y familia señorial:

Reyes y señores habían entregado tierras a la Iglesia (obispos o abades de los monasterios) para salvar sus
almas. La iglesia como institución y sus altos dignatarios integraban el poder feudal.
En la sociedad feudal se instaló el mayorazgo por el que heredaba el hijo mayor. De este modo, los hijos
segundones entraban al servicio de la Iglesia alcanzando altas posiciones. Las hijas solteras menores de las
familias señoriales también entraban en la Iglesia. Los varones tercerones o que se negaban a entrar a la
Iglesia quedaban en el castillo formando parte de la hueste de su hermano mayor pero los que se negaban a
esa suerte partían en aventuras con el objetivo de hacerse un patrimonio. (Jóvenes que fueron parte del
motor de la impulsión europea).
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- La Iglesia y el orden ecuménico:

Un rasgo de la sociedad feudal fue el alto nivel de sus conflictos, en primer lugar estos se dieron entre la
Iglesia y los poderes seculares. Como muchos obispados eran también feudos tenían una doble dependencia:
sedes eclesiásticas dependiente del papado, y por otro lado, en tanto feudos dependian de un rey a quien
debían vasallaje.
Esta situación desde fines del siglo XI se constituyó en la fuente de un prolongado conflicto conocido como la
querella de las investiduras. Desde las últimas etapas de la feudalización la iglesia intervino como factor de
moderación imponiendo la “paz de Dios”, fenómeno que se extendió por toda Europa Occidental en el s. XI.
Los obispos eran los encargados de hacerla cumplir, para llevar a cabo dicha tarea los obispos reunían a los
grandes nobles en concilios donde se impusieron ciertas normas sobre la guerra y se estableció que quien las
violara caería en la excomunión. Al imponerse algunas normas se pudieron registrar ciertos cambios en los
comportamientos.
Sin duda tuvo influencia en las estructuras más profundas de la vida económica: al evitar que se impusiera
una economía basada en el pillaje, favoreció la consolidación del feudalismo. Pero fundamentalmente la paz
de dios creó una nueva moral que desvió los poderes de agresión que contenía la sociedad feudal fuera de
los límites del cristianismo. Es así que a los enemigos de Dios era lícito y deseable combatirlos. En síntesis,
de la paz de dios derivó el espíritu de cruzadas de esos señores que se dirigieron a tierra santa en defensa de
la religión. Al bendecir a los cruzados y a sus espadas, la Iglesia legitimó la función guerrera de la nobleza
feudal transformándola en el brazo armado de la cristiandad.
Esta moral desembocó en una imagen de la sociedad que llevó a la consolidación de sus estructuras. Hacia el
año 1000 llegó el modelo de los tres órdenes. En la cúspide se encontraba el primer orden: oratores, el clero
que tenía la misión de orar por la salvación de todos. En segundo lugar estaban los bellatores, es decir, la
nobleza guerrera que combatía para defender al resto de la sociedad. Por último los laboratores, los
campesinos que debían trabajar la tierra para mantener con su trabajo a los oratores y bellatores. Este
esquema presenta una visión organicista de la sociedad percibida como un todo armónico en el que cada una
de sus partes desempeñaba una función asignada por Dios. A su vez permite fundamentalmente legitimar la
explotación señorial considerada el precio de la seguridad que los señores ofrecían.

3. Las transformaciones de la sociedad feudal.

- El proceso de expansión
Hacia el siglo XI comienza a registrarse una serie de cambios que señalan una expansión económica y
demográfica vinculadas a la consolidación del feudalismo.

- La expansión demográfica y agrícola.

El aumento de la productividad se vinculó con la introducción de una serie de perfeccionamientos técnicos.
El aumento de la producción agrícola permitía alimentar más gente, de allí que pronto se reflejara un aumento
de la población, pero esta expansión también creó problemas: las tierras se volvieron escasas, por lo cual era
necesario incorporar nuevas tierras a la actividad productiva. En las últimas décadas del siglo Xi se comenzó
a llevar a cabo un movimiento de roturación, es decir, crear campos de cultivo, a expensas de las extensiones
incultas. Esto fue posible por el empuje demográfico y por los perfeccionamientos técnicos.
Además de esta ampliación los campesinos iniciaron movimientos más audaces como la creación de núcleos
de poblamiento. El motor de este movimiento fueron los más pobres, los hijos de familias campesinas que no
podían hallar alimento en las tierras familiares. Esto implicaba trasladarse a los espacios incultos.
Los señores más sensibles al espíritu de lucro, también advirtieron las ventajas del procedimiento. De este
modo las roturaciones se transformaron en una empresa señorial, en un movimiento que cubrió el siglo XII.
Este movimiento permitió conquistar nuevas tierras, los señores impulsaron así una vigorosa colonización que
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implicaba el trasvasamiento de poblaciones a distancias muy largas. De este modo el primitivo núcleo
europeo comenzaba a ampliar sus fronteras.

- La expansión hacia la periferia

La expansión hacia la periferia se encontraba vinculada con la oleada de invasiones que desde el siglo VIII en
el caso de los musulmanes en el Mediterráneo y en el siglo IX en el caso de los normandos en el Norte y de
magiares y eslavos en el Este habían asolado a Europa. Estas invasiones habían demostrado la impotencia
de los poderes centrales frente a las amenazas sobre su extensa frontera y consolidó el poder de los señores
con la protección de sus tierras. Pero estas invasiones atrajeron la atención hacia las nuevas zonas de las
que provenía el ataque y hacia el que se dirigió una enérgica contraofensiva.
De este modo se establecieron con zonas periféricas lazos económicos, políticos y culturales que
transformaron al primitivo núcleo europeo en el centro de un ámbito mucho más vasto.
La noticia de la caída de Jerusalén en manos de los infieles movió desde el siglo XI y con el objetivo de
rescatar el santo sepulcro a organizar esas empresas militares que se conocen como cruzadas. Como
resultado de la primera cruzada (1095) se establecieron algunos señoríos cristianos en Antioquia, Trípoli y
Jerusalén.

- La expansión mercantil y urbana

El movimiento de las Cruzadas quedó estrechamente vinculado a una intensa corriente [Link] efecto,
“la defensa de la fe” y las actividades comerciales quedaron muy pronto confundidas. Es así que mercaderías
de Oriente quedan en manos de navegantes y mercaderes cristianos. Este comercio, que era marítimo, se
complementaba con el comercio por tierra que benefició de productos orientales de lujo (especias, tinturas,
telas) a ciudades como Venecia, Marsella y Barcelona. También en el norte, Alemania, se estableció una
fuerte corriente comercial.
La expansión a la periferia permitió el surgimiento de dos grandes áreas comerciales marítimas, el
Mediterraneo y el área del Báltico- Mar del Norte, que a su vez se comunicaron entre sí por vías fluviales y
terrestres dando origen a una vasta red mercantil.
Al calor de las actividades mercantiles crecieron las ciudades: se repoblaron los antiguos centros urbanos,
pero también surgieron nuevos. Esto fue posible además por otros factores: por el crecimiento demográfico
que caracterizó el período XI - XIII y por el aumento de la producción agrícola que permitía alimentar a un
creciente número de personas dedicadas a tareas no agrarias. A partir del siglo XI también se registro
entonces un movimiento de expansión de la vida urbana.

- Las transformaciones de la sociedad

Los burgueses en el mundo feudal
En el primer tercio del siglo XI, conforme avanzaba el desarrollo mercantil, apareció y se difundió un nuevo
tipo social: el mercader profesional.
En la mayoría de los casos, los mercaderes habían surgido de los más humildes inicios. El crecimiento
demográfico y la escasez de tierras habían empujado a muchos al vagabundeo y a ocuparse de actividades
marginales. Como resultado de algunos encuentros afortunados, algunos podían transformarse en
vendedores ambulantes de baratijas y unirse a caravanas que se dirigían a Oriente o al Báltico. Podían
entonces comprar productos y trasladarse de feria en feria transformándose en mercaderes profesionales. En
síntesis, de la masa de menesterosos pudieron salir algunos nuevos ricos.
Estos mercaderes realizaban viajes a lugares lejanos ya que la escasez de los productos aumentaba su valor
y les permitía poner a sus mercancías precios altos. También iban deambulando en busca de sus clientes.
Esto constituía una novedad: antes aprovisionarse era para los señores una empresa aventurada en la que
debían enviar a sus servidores en búsqueda de los objetos exóticos. Ahora, en cambio, el mercader se
adelantaba a sus deseos, los tentaba a comprar.
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Para comprar, los señores debieron recurrir a sus reservas de metales preciosos: se acuñaron nuevas
monedas con la plata de las copas, los brazaletes y los ornamentos del altar. Fueron las monedas las que
comenzaron a circular más rapidamente, y al no ser todas iguales, surge la cotización de las mismas, como
así también los nuevos oficios: cambistas, prestadores, recortadores, pesadores.
Los comerciantes, salvo los meses más crudos del invierno, se encontraban siempre de viaje. El mercader
era un forastero, objeto de desconfianza y de escándalo. Las dificultades hicieron que los comerciantes
formaran asociaciones, donde poco a poco lograron establecer myor seguridad en los caminos, negociar con
los señores para que les redujeran los peajes. La salvaguardia de las caravanas de mercaderes quedó
asegurada mediante una institución nueva, el conducto: al ingresar en territorio señorial éstos quedaban bajo
su protección mediante el pago de un impuesto.
Las ferias eran encuentros, algunas de ellas (la de Champagne, Francia) internacionales, comerciales donde
se intercambiaban los productos. En estos lugares comienza a desarollarse los primeros sistemas de crédito y
a circular las letras de cambio. De este modo, muchos mercaderes se transformaron también en banqueros y
financistas.
La reactivación del comercio y la intensificación de la circulación monetaria favorecieron el desarrollo de la
producción manufacturera que se realizaba en talleres de mano de obra familiar.
La organización de los talleres presentaba una mayor complejidad: estaban integrados por un muestro, el más
experto en el oficio, acompañado de varios “oficiales” y “aprendices”. Estos últimos eran jóvenes que
deseaban aprender el oficio, que convivían con el maestro y su familia y que, a cambio de su trabajo,
obtenían manutención.
Los viejos maestros pronto comenzaron a controlar las corporaciones gremiales, que monopolizaban los
oficios. A consecuencia de esto, era muy difícil que un “oficial” devenga maestro. Las corporaciones, cuyo
origen databa del siglo XI, habían surgido como sociedades de ayuda mutua, destinadas a proteger a sus
miembros de diversas dificultades, sobre todo, de la inseguridad de los caminos. Luego, sus objetivos
cambiaron: regularon la producción, fijaron precios, controlaron los mercados. En síntesis, ejercieron un
monopolio sobre cada actividad. El monopolio fue así un rasgo distintivo de las corporaciones gremiales que,
desde fines del siglo XII y sobre todo en el siglo XIII, quedaron controladas por maestros que impusieron una
rígida organización estamentaria. En este sentido, por su carácter jerárquico, las corporaciones reflejaban el
carácter mismo de la sociedad feudal.
El paso de los viajantes durante el verano, la residencia en invierno de estos y el desarrollo de las actividades
financieras y de las manufacturas, animó la función de las ciudades. En las proximidades de las antiguas
ciudades romanas, de algunos castillos y de monasterios se formaron barrios nuevos, los burgos, muchas
veces situados en antiguas fortalezas destinadas a la protección de la población circundante.
El burgo era el centro de las nuevas actividades y otorgó su nombre, burgueses, a aquellos que lo habitaban.
Al principio, el burgo no estaba demasiado separado del medio rural, ni los burgueses parecían en sus hábitos
y en su mentalidad demasiado diferentes a los campesinos. Incluso, estos burgueses como los campesinos
se encontraban sometidos al derecho de ban de un señor que los sometía a su justicia y les arrancaba
contribuciones.
Pronto se estableció la diferencia. Los jefes de familia burguesas desempeñaban un “oficio”, es decir, un
trabajo especializado, diferente del trabajo común que era la tierra. Además sus actividades dejaban una
ganancia directa en dinero y esto les permitía estar más protegidos contra las exacciones arbitrarias del
señor.
La sociedad urbana se había conformado a partir de diferentes elementos sociales: mercaderes y artesanos;
siervos que huían de los campos buscando mejores condiciones de vida; pequeña nobleza, muchas veces sin
tierras que habían logrado juntar un capital y asociarse a algún comerciante y también extranjeros.

- Los conflictos sociales: los movimientos antiseñoriales

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Los burgueses constituían un grupo social extraño al orden tradicional, estaban fuera de ese modelo de los
tres órdenes (oradores, guerreros, labradores) al que la Iglesia había atribuido un carácter sagrado y
ecuménico.
Estos burgueses fueron de a poco tomando cierta conciencia de grupo. Frente a la aspiración señorial de
considerar a los burgueses como sus siervos, éstos aspiraban al reconocimiento de sus libertades (tenían
prohibiciones que imponían los señores). De allí que los conflictos no tardaran en llegar. En general, en los
siglos XI y XII, hubo movimientos de insurrección en varios países de Europa. Los movimientos
desembocaban en la aspiración al ejercicio del poder: al establecimiento de la Comuna en el gobierno de la
ciudad.

- Oligarquías urbanas e insurreciones populares

La burguesía que podía acceder al gobierno de la ciudad ya no constituía un grupo homogeneo. Un grupo,
generalmente conocido como el patriciado, se desprendió del conjunto y adquirió desde el siglo XII una
singular posición de predominio en todas las ciudades. Eran los sectores burgueses más ricos y muchos de
estos contrajeron matrimonio con parte de la nobleza.
Fuera de esa oligarquía urbana quedaban muchos otros grupos. Comerciantes, empresarios y banqueros,
grupos marginales dedicados al préstamo como judíos y lombardos, clérigos y frailes mendicantes, burócratas
del gobierno urbano e incluso profesionales como médicos, farmacéuticos, formaban parte de una sociedad
urbana cada vez más diversifiada. Por debajo se ubicaban otros grupos, los plebe, que eran pequeños
artesanos y comerciantes, carniceros, taberneros. Una masa de gente sin oficio y un sector de asalariados.
Los asalariados constituyeron el núcleo contra las oligarquías urbanas: los nuevos conflictos se relacionaban
con las reivindicaciones económicas de los más pobres confundidas con las aspiraciones de aquellos más
ricos que habían quedado excluidos del poder urbano. A mediados del siglo XII, las insurreciones se volvieron
graves y tumultosas
Los enfrentamientos de los sectores populares con las oligarquías urbanas fueron un fenómeno general
europeo que reflejaba el aumento de las tensiones sociales. Comienza a conformarse la huelga como nueva
forma de acción. Donde estos movimientos se impusieron debieron introducirse modificaciones en la Comuna,
creando magistraturas que representase los intereses de los sectores en ascenso.
Las oligarquías urbanas, frente a estos movimientos, necesitaban un poder que restaurara la paz y el orden
en la vida pública y restringiera las aspiraciones de los grupos en ascenso. En algunas regiones se recurre al
auxilio del poder real. Esto implicaba la pérdida de algunas de las viejas autonomías urbanas, pero la
integración en esos ámbitos mayores que eran los reinos permitía regularizar la situación de muchas
ciudades. En este sentido, el patriciado favoreció la expansión de las monarquías.

- Los cambios en las mentalidades

Las formas de mentalidad señorial
Los ideales de vida que correspondían a los señores feudales eran los que se imponían sobre el conjunto de
la sociedad, por debajo de aquellos quedaban vastos grupos sociales que irrumpirían cuando se agrietase el
orden.
Mientras perduró la situación de inseguridad (tras la disolución del imperio de Carlomagno, guerras civiles,
invasiones), las actitudes dominantes mantuvieron rasgos semejantes a los de la época de la conquista: se
luchaba por la tierra, por el prestigio, por el poder. El ideal de vida era el del señor que se realizaba en una
hazaña, defendiendo su tierra o arrebatándosela a los invasores o a sus vecinos. Primaban actitudes
individualistas que dificultaban el ordenamiento social.
Sin embargo, la certeza de haber alcanzado una situación de hegemonía modificó las actitudes, sentimientos
y valores. Los señores, junto con los miembros de su entorno, comenzaron a instalarse. Ya era posible
abandonar las armas para gozar, en el ámbito de la corte, las riquezas y la posición adquiridas. De este modo,
las primeras manifestaciones de la mentalidad cortés se esbozaron en el siglo XI en el medidía francés,
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donde nunca había desaparecido el hedonismo romano. Los hombres de la iglesia juzgaban esta mentalidad
que se expandía.
La felicidad terrenal, hecha fundamentalmente de sensualidad, se transformaba en aspiración suprema. La
corte, en el ámbito del castillo señorial, fue el escenario de estas nuevas formas de convivencia. Era también
el ámbito de justas y torneos, de banquetes y de diversos entretenimientos. En estas formas de vida
cortesana, tuvieron un papel central los juglares y trovadores que con versos y cantos difundieron y dieron
homogeneidad a la vida cortesana.
El ideal del señor también podía ser el de realizarse en una hazaña, pero ya no en el combate por tierras, sino
en una justa o torneo, con el objetivo de ganar el amor de su dama. De este modo, el erotismo se
enmascaraba en el ennoblecimiento de la figura femenina, La cortesía, transformada en una filosofía de vida,
recubría los impulsos y llevaba a obrar según las reglas de convivencia que imponían los nuevos ideales.
Los señores debían ser el brazo armado de la cristiandad según las normas impuestas por la iglesia. De este
modo, si la consolidación del privilegio y la seguridad adquiridos por la nobleza estimularon el ideal del goce,
también favorecieron la aceptación de una nueva moral que implicaba la aceptación de los ideales cristianos
de vida.
De este modo, también comenzaba a esbozarse la mentalidad caballeresca. El ideal del caballero era la
guerra, pero ahora se hacía la guerra en nombre de Dios: se luchaba para defender la fe. Su legitimidad
radicaba en la función que la Iglesia había otorgado a los señores. Eso implicaba la aceptación de ideales
cristianos de vida. Se configuró entonces una mentalidad que ya no era individualista, sino que se imponían
normas de convivencia expresadas bajo la forma de virtudes morales: el honor, la verdad, la generosidad, la
modestia eran las virtudes del caballero.
Estos ideales desembocaron en la formación de las Órdenes de Caballería, integradas por guerreros que eran
a su vez sacerdotes consagrados al servicio de Dios. La “nueva milicia” de sacerdotes-guerreros constituyó
un importante fermento para difundir los nuevos ideales de vida. Por el poderío que alcanzaron pronto
entraron en conflicto con las mismas autoridades eclesiásticas.

Las nuevas mentalidades

La expansión económica, el surgimiento de nuevas actividades y de nuevos grupos sociales, y la expansión
hacia la periferia fueron factores que incidieron profundamente en las mentalidades.
Fueron decisivos los contactos establecidos con el mundo musulman y el bizantino. Se descubrían nuevas
culturas que privilegiaban el refinamiento y el lujo, la abundancia de ciertos bienes, donde la fisonomía de la
ciudad constituía una revelación. No sólo se conmovían los fundamentos de la visión ecuménica que difundía
la Iglesia, sino que los contactos favorecieron el intercambio de ideas. Desde el siglo XII, en los reinos
hispánicos e italianos surgieron centros intelectuales en los que se comenzó a traducir al hebreo y al latín
obras filosóficas y científicas de origen musulan y griego. De este modo, la vida intelectual se abría a nuevos
problemas vivificando la enseñanza en las escuelas conventuales y en las universidades.
Dos cambios de mentalidades afectaron a toda la sociedad feudal. En el seno de la nobleza, se promovió un
cambio de actitud económica. Algunos abandonaron sus castillos y se instalaron en esas renovadas ciudades;
otros, prefirieron quedarse en sus castillos modificando sus costumbres al modo de vida cortés.
Sin embargo, los cambios más notables de mentalidad se registraron en los nuevos grupos sociales, las
burguesías, que surgían al calor de las nuevas actividades económicas. Estos grupos se habían caracterizado
por un rápido ascenso social y por estar fuera del orden tradicional. Eran grupos que habían afrontado
situaciones de riesgo y como respuesta habían generado nuevas actitudes y valores, nacían entonces en el
seno mismo de la experiencia.
El principal rasgo de la experiencia de los nuevos grupos sociales fue el haber escapado de los vínculos de
dependencia, el haberse colocado fuera del orden tradicional en una situación insegura pero que se habría a
múltiples posibilidades. En esta nueva imagen, el hombre era el dueño de su propio destino.
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El hombre también descubría que poseía un cuerpo dotado de pasiones. La novedad radicaba en este
descubrimiento, antes negado. Los eclesiásticos denunciaban que este “nuevo” hombre, era esclavo de los
vicios, denunciando el triunfo del hedonismo. La importancia radicaba en la alegría de vivir, el disfrute en los
espacios de sociabilidad que contenía la ciudad. Fue sobre todo la “taberna” - contracara de la corte- el lugar
por excelencia de la nueva sociabilidad: la conversación, la música, el juego y la bebida daban las nuevas
satisfacciones vitales.
El hombre descubría también que entre sus bienes interiores estaba dotado de razón, la cual le permitía no
solo moderar sus pasiones sino actuar y conocer. Un nuevo tipo de conocimiento fue ejercitado para conocer
la naturaleza.
La distancia del campo que implicó la ciudad permitió conocer mejor la naturaleza, preguntarse y operar sobre
ella. Surgían conocimientos metódicos que encerraban los gérmenes de lo que posteriormente se organizó
como pensamiento científico.
En estas nuevas mentalidades también se transformaba la idea de Dios y de la trascendencia. Dios había
puesto al hombre sobre la tierra no solo para que ganara su salvación sino para disfrutarlo. Surge así la
trascendencia profana: se buscó permanecer, luego de la muerte, en la memoria de los hombres. Se podía
acuñar una fortuna que heredarían los hijos y los nietos. Se podía crear belleza en una obra de arte o adquirir
nuevos conocimientos que darían la fama de sabio. También los retratos, tumbas fueron instrumentos para
perdurar en la memoria.
4. La crisis del siglo XIV
- La crisis del feudalismo
Tras la expansión de los siglos XI y XII, en las últimas décadas del siglo XII comenzaron a registrarse los
primeros signos de estancamiento. Se frenaba el movimiento de roturaciones y se observaban retrocesos.
Estos retrocesos se pueden explicar por las razones climáticas pero sobre todo porque el estado de las
técnicas no lograba salvar ciertos obstáculos. Dentro de las manufacturas, básicamente en la textil, también
comenzaron a registrarse dificultades. También se detuvo la expansión a la periferia. El movimiento de las
Cruzadas llegó a su fin luego del fracaso del efímero Imperio latino en Oriente y la caída de San Juan de Acre
(1291) puso fin a la aventura y junto con este fin de los viajes se redujo la actividad comercial.
La reducción comercial también se vinculó con la escasez de moneda con la falta de metálico. En efecto, los
monarcas comenzaban a recuperar su poder e intentaban levantar sus reinos. Pero para ello necesitaban
metálico: necesitaban pagar ejércitos que se impusiesen a las autonomías feudales, necesitaban pagar una
burocracia que organizara el Estado. Para esto recurrieron en gran escala a los préstamos, lo que provocó la
crisis de varios banqueros. Comenzaron a acuñar monedas con distintas aleaciones, lo que produjo
devaluación y problemas de inflación que repercutieron en la inseguridad de las transacciones comerciales.
Todos estos síntomas se acentuaron en el curso del siglo XIV. El más grave fue la disminución de la superficie
cultivada. Una mala cosecha pronto se traducía en falta de alimentos y hambrunas, y una población mal
alimentada resultaba fácil de pestes y epidemias. La hambruna y la peste despoblaban los campos, no solo
por la mortandad sino por la huida de los campesinos a las ciudades, generalmente mejor abastecidas por las
políticas comunales.
En 1348 llega a Europa la peste negra. La población quedaba reducida a sus dos terceras partes. La caída
demográfica sólo pudo recuperarse en el siglo XVI.
Pero la crisis del siglo XIV fue fundamentalmente una crisis social: la crisis de las estructuras feudales. En el
transcurso de la Guerra de los Cien Años (conflicto armado entre Francia e Inglaterra que se desplegó entre
los años 1337 - 1453, que acentúo la crisis de la agricultura por incendios y depredaciones), los cambios en
las tácticas militares, con mayor peso en la infantería y arquería, conmovieron la función guerrera de la
nobleza feudal, a caballo y con pesadas armaduras.
El poder de la nobleza se vió debilitado por la crisis de la agricultura y la huída de los campesinos: la caída de
la producción significaba la disminución de las rentas.
 19

El abandono de los campos de cultivos posibilitó la extensión de las pasturas y de la ganadería, sobre todo
ovina, que transformaron a España e Inglaterra en grandes productores. La existencia de tierras que habían
quedado vacantes permitió apropiarse de ellas a campesinos que vieron mejorar su situación. Esto condujo a
la formación de medianos y pequeños propietarios libres que no dependían de ningún señor, sino que se
vinculaban directamente con el mercado.
Estos nuevos propietarios no podían invocar antiguos derechos consuetudinarios sobre los campesinos, por
lo tanto, para explotar la tierra debieron contratar mano de obra asalariada. También los señores debieron
contratar mano de obra asalariada. Esto significó la disminución de la servidumbre y por lo tanto, de la base
del orden feudal. Al mismo tiempo, comenzaba a conformarse un mercado de mano de obra asalariada rural.
La crisis también se sintió dentro de las manufacturas. Afectó, sobre todo, la producción santuaria, de alto
costo y de alta calidad, controlada por los gremios, que entró en crisis por la falta de moneda y por la
restricción de sus reducidos mercados. En consecuencia, algunos comerciantes para escapar de la rigidez de
las corporaciones urbanas, comenzaron a comprar la materia prima y la entregaban a campesinos que lo
hacían domésticamente, recogiendo el producto y pagando por cantidad realizada.
En algunas ciudades, los gremios realizaron expediciones armadas para destruir los telares campesinos. A
pesar de esto, la nueva producción se extendió ampliamente. Estos productos tuvieron alta acogida entre la
burguesía. Con el mismo sistema comenzaron a producirse cuchillos, clavos y objetos de madera. En síntesis,
como consecuencia de la crisis tanto la agricultura como las manufacturas sufrieron importantes
transformaciones que pusieron en jaque los pilares del antiguo orden social.
La crisis del antiguo orden implicó profundos conflictos sociales. En primer lugar, movimientos campesinos. La
inquietud social en el ámbito rural se había expresado en la huída de los campos, y muchas veces esta
inquietud tomó la forma de la marginalidad. Pero hubo también movimientos de mayor envergadura que
expresaron las dificultades de reacomodamiento, derivadas de los cambios que se estaban viviendo. Estos
movimientos reflejaban las transformaciones que se estaban produciendo en la estructura social.
También la época fue propicia para los movimientos urbanos. Desde fines del siglo XIII y a lo largo del siglo
XIV, se ampliaron los movimientos en contra del poder político de las oligarquías urbanas. También apareció
un tipo de movimiento que marcaba la crisis de las antiguas corporaciones. Se comenzaba a invocar el
derecho al trabajo y problemas vinculados al contrato y al salario. Los movimientos urbanos y rurales fueron
reprimidos pero permitían percibir la quiebra de las antiguas formas corporativas.
Muchos de estos movimientos estuvieron revestidos de ideas religiosas. Si la religión era el sistema cultural e
ideológico de toda la sociedad, también la protesta asumía forma religiosa.
Los movimientos religiosos que estallaron en el siglo XIV fueron movimientos heréticos e igualitarios y
estaban señalando la crisis de la conciencia cristiana colectiva. Esto se vinculaba también con el profundo
impacto que la crisis producía sobre las mentalidades. La presencia constante de la muerte transformó la
imagen de dios paternal por un dios vengativo; a su vez, la muerte pasó de ser representada como un ángel a
ser representada como un poder autónomo independiente de Dios. Por otra parte, la cercanía de la muerte
reforzó las actitudes hedonistas. Ante lo efímero de la vida, se valoró el goce, el erotismo y los placeres
sensoriales.
Si bien la cristiandad continuaba siendo presentada como un todo armónico y seguía siendo el sistema
cultural e ideológico de toda la sociedad, la crisis del siglo XIV comenzó a manifestar las rupturas. En primer
lugar, la crítica al sistema eclesiástico y a lo que se consideraban “falsos” valores religiosos anunciaban la
ruptura que implicó la Reforma en el siglo XVI. Además,comenzaba a conformarse cada vez con más vigor
una cultura laica que ponía su acento en la razón. Es cierto que los herejes fueron condenados a la hoguera,
sin embargo el movimiento continuó para culminar en la constitución de una cultura laica que tendrá su
primera expresión en el Humanismo de los siglos XV y XVI.
- Ciudades y monarquías
 20

El efecto más notable de la crisis del siglo XIV fue el crecimiento de las ciudades. La multiplicación de barrios
nuevos, adosados a las ciudades, provocó una brusca dilatación del espacio urbano, lo cual quedó registrado
en las numerosas nuevas murallas construidas.
La quiebra de los marcos señoriales permitió a la ciudad extender el dominio sobre su entorno. Los burgueses
ricos acentuaron las inversiones rurales, pero eran hombres que no estaban acostumbrados a las tareas
agrícolas, por lo tanto, arrendaban las tierras o las explotaban con la ayuda de un administrador, tenían una
búsqueda permanente de la ganancia. En síntesis, la crisis nobiliaria abría las puertas del comercio de la
tierra a nuevos inversores urbanos.
Junto con esta poderosa burguesía urbana, también se recortaron cada vez con mayor claridad nuevos
grupos sociales, reclutados de las filas burguesas: los juristas, o los nuevos funcionarios de la administración.
La debilidad de los señores feudales permitía el mayor fortalecimiento de las monarquías, la consolidación de
esas entidades territoriales que constituían los reinos. En síntesis, la profesionalización de la Guerra, la
aparición de sistemas fiscales para mantenerla, la validación de la política y la administración como una
ocupación sentó las bases del poder de los reyes y de la formación de los nuevos estados.

Capítulo 3.
- Punto 3. Las transformaciones del pensamiento
- La división de la cristiandad
Durante la época feudal, a pesar de la fragmentación del poder político, siempre se había aceptado la idea de
que existía una instancia superior que unificaba a la cristiandad. Era una concepción heredada del Imperio
Romano, representada en el ideal de un orden ecuménico. De esta manera se consideraba que esa unidad se
encontraba representada por el Emperador, en el plano político, y por el Papa, en el plano religioso.
Ese ideal de unidad ecuménica comenzó a perderse con el ascenso de las monarquías absolutas: cada rey
en su reino era la autoridad suprema, no se reconocía ninguna otra instancia superior a la que se pudiera
apelar. Pero esta ruptura de la unidad no se dio solamente en el plano político, sino también en el plano
religioso. Desde el siglo XIV, muchos movimientos considerados heréticos por la Iglesia habían reclamado
una espiritualidad más pura y habían condenado la conducta corrupta de los eclesiásticos. En el siglo XVI
estos movimientos adquirieron la coherencia necesaria para dividir a Europa en dos áreas: la católica y la
reformada.
En 1515, el monje alemán Martín Lutero había colocado en las puertas del castillo Wittenberg sus célebres 95
tesis oponiéndose a la venta de las indulgencias. Lutero no aspiraba a dar origen a un movimiento reformista,
pero, en la medida en que sus críticas se difundieron, fue definiendo con mayor precisión su doctrina: la libre
interpretación de la biblia, la fe como el único media de salvación y el diálogo con Dios como un acto directo e
individual. A partir de su excomunión se inició el movimiento conocido como “La Reforma”, que se difundió por
el norte y centro de Europa, dando orígen a numerosas interpretaciones locales.
Entre esas interpretaciones locales, la más importante fue la desarrollada en Suiza por Juan Calvino
(1509-1564). En efecto, el calvinismo generó una dinámica que a largo plazo contribuyó a transformar la
sociedad influenciando sobre todo el protestantismo e incluso el mismo catolicismo. Excluyendo cualquier
práctica religiosa de carácter mágico, a partir de una severa disciplina eclesiástica, consideraba la fe como
una conducta que se reflejaba en la vida cotidiana, tanto en la esfera familiar como en la praxis estatal. En
síntesis, el calvinismo impulsó una vida comunitaria activa que impregnó todos los ámbitos de la existencia.
La influencia del calvinismo sobre el catolicismo se advierte en el jansenismo, movimiento que se formó en
Francia por oposición a la influencia que los jesuítas ejercían dentro de la Iglesia romana. Contrarios a toda
manifestación religiosa externa de pompa y lujo, éstos abogaban por un rigorismo ético. Este movimiento, que
surgió en círculos clericales pronto se extendió a capas de la nobleza y de la burguesía letrada.
La rebelión contra Roma llegó también a Inglaterra. El Rey de Inglaterra rompe con el Papa de Roma y
controla los bienes eclesiásticos. El Rey, Enrique VIII, se proclamó jefe de la Iglesia dando origen a la Iglesia
Anglicana, que se consolidó durante el reinado de su hija Isabel I.
 21

El protestantismo, en particular el calvinismo, estaba conformado por sectores altos de la sociedad,

fundamentalmente urbanos. El rigor intelectual y moral que se exigía, la necesidad de la lectura para la libre
interpretación, dejaba con escasas posibilidades de participación a los campesinos cuyo apego, además, a
los ritos católicos-mágicos era difícil de desarraigar. Sin embargo, en algunas regiones, algunos seguidores
orientaron el movimiento hacia otros sectores de la sociedad. En 1524, en Alemania, se inició un movimiento
campesino que reclamaba, en nombre de la religión, reivindicaciones como la abolición de los censos y de las
prestaciones personales. Al año siguiente sus demandas incluían reformas políticas. En Francia se intentó
poner en práctica una reforma que incluyera a toda la sociedad y a sus bienes buscando formas de vida más
igualitarias. Sin embargo, estas expresiones igualitarias no entraban dentro de la reforma propuesta por
Lutero, que no dudó en alentar a la nobleza para que reprimiera a los campesinos y restaurara la autoridad
política.
Ante el avance de estos movimientos, la Iglesia romana decidió tomar una serie de medidas que se conocen
como Contrarreforma o Reforma Católica. Una de las principales medidas fue la convocatoria del Concilio de
Trento (1545-1563) que fijó el dogma y estableció un estricto control sobre el clero y las órdenes religiosas.
Pero era además necesario reforzar la debilitada autoridad papal. Para ello, la Iglesia se apoyó en la
Compañía de Jesús, recientemente fundada por Ignacio de Loyola (1534), caracterizada por su disciplina y su
obediencia al Papa, cuyo objetivo era la enseñanza para robustecer las creencias católicas. Además, para la
vigilancia de los fieles, evitar desviaciones y controlar los avances protestantes se reorganizó el Tribunal de la
Inquisición.
En rigor, la Iglesia católica procuraba cambiar la actitud frente a la religión: la “salvación” no podía ser una
cuestión individual, sino que debía involucrar a toda la sociedad. Con este fin organizaron misiones para la
conversión de los “infieles” en Asia y América. Pero esto no significa desconocer ni minimizar las acciones
que se desarrollaron dentro de la misma Europa, en particular entre los campesinos. Las antiguas fiestas
paganas populares fueron transformadas adoptando un carácter religioso.
Entre los campesinos, era necesario además desterrar viejas creencias populares consideradas
supersticiosas, y sobre todo los sueños de una vida sin opresiones. Se trataba también de hacer desaparecer
prácticas como la brujería. A partir del siglo XVI, se empezó a perseguir sobre todo a mujeres que fueron a
morir en la hoguera.
Entre los mismos campesinos, la misma persecución permitía consolidar la imagen de las brujas como las
responsables de sus catástrofes. No eran víctimas de reyes y señores, sino de vecinos que practicaban sus
malas artes. De este modo, el Estado y la Iglesia, como responsables de las campañas contra estos
enemigos imaginarios de la sociedad, no sólo desplazaban responsabilidades sino que podían consolidar su
posición y transformarse en elementos insoslayables para asegurar el orden y la paz social.
En síntesis, tras la Reforma, Europa había quedado dividida en dos grandes áreas religiosas. Sin embargo, la
ruptura de la unidad también se aceleró por una “nacionalización” de las iglesias locales que quedaron cada
vez más subordinadas a la autoridad del Estado, como por ejemplo en Inglaterra, donde el Rey era la cabeza
de la Iglesia. La Inquisición fue una institución religiosa, pero fundamentalmente un instrumento de la
monarquía para mantener el orden social y político. El estado absolutista incluía la esfera religiosa, al mismo
tiempo que la pérdida del ideal ecuménico permitía también construir una incipiente idea de “nacionalidad”.
- Las nuevas actitudes frente al conocimiento. Del desarrollo del pensamiento científico a la Ilustración

Desde el mundo urbano, el distanciamiento de la naturaleza había permitido transformarla en una fuente de
placer estético, en una actitud que culminó en el Renacimiento. Pero el distanciamiento también permitió
observarla, preguntarse por sus causas y actuar sobre ella. Esas actitudes frente al conocimiento que
comenzaron a esbozarse desde el siglo XI, culminaron en este período que puede considerarse como la
conformación del pensamiento científico.
La expansión geográfica y del descubrimiento de América habían causado un profundo impacto sobre el
conocimiento. En primer lugar, sobre los conocimientos prácticos, pero además produjo un fuerte impacto
 22

sobre muchas concepciones admitidas, como la dimensión de la tierra. Ya no era suficiente la aceptación
dogmática de la verdad. Para conocer se hacía necesario observar reiteradamente, corregir, comparar. Se
podía conocer y operar sobre la naturaleza.
La nueva actitud ante el conocimiento resultó evidente en el desarrollo de la astronomía. El primer paso fue
dado por Nicolas Copérnico (1473-1543). Con Kepler (1571-1630) acabó por derrumbarse la astronomía
antigua. Fue Galileo Galilei (1564-1642), con el telescopio, quien transformó la astronomía de observación.
Estas audacias tuvieron también sus límites. Por su defensa del sistema de Copérnico, que contradecía la
opinión de teólogos, Galileo debió retractarse ante la Inquisición (1633).
El conflicto radicaba en que comenzaba a derribarse el edificio de la sabiduría heredada, se ponían en tela de
juicio los conocimientos admitidos y el principio de autoridad. Comenzaba a caer un sistema jerárquico y eran
válidas todas las preguntas. Los interrogantes planteaban cuestiones que ponían en tela de juicio el saber
dogmático y, fundamentalmente, cuál era el lugar de Dios.
Ante la quiebra de una concepción jerárquica del Universo, la primera reacción provino de las iglesias: no sólo
la Inquisición católica condenó a los que impugnaban el saber heredado, también Calvino condenó a morir en
la hoguera a Servet, quien había descubierto la circulación pulmonar en la sangre.
Pero la represión no pudo impedir la principal característica de las nuevas actitudes [Link] había
operado la distinción entre realidad e irrealidad (no era conocible por las mismas vías que la anterior). De esta
manera, la filosofía comenzó a interrogarse sobre la posibilidad del conocimiento, por la relación entre
realidad natural como objeto del conocimiento, y el individuo como sujeto de ese conocimiento. También
comenzaron a plantearse los problemas de método: era importante que se conocía, pero también como se
conocía. Estos eran los problemas típicos de la filosofía moderna, de Descartes (1596-1650), quien formuló
las reglas del método y de Francis Bacon (1561-1626), quien estableció las bases del método experimental.
Finalmente, la construcción del pensamiento científico moderno - el de las vías para el conocimiento de la
realidad- culminó con Newton (1642-1727), quien formuló las leyes de la gravitación: el Universo podía ser
tratado como un enorme mecanismo que funcionaba de acuerdo con leyes físicas. Dios lo había creado, no
se lo ponía en duda, pero funcionaba de acuerdo con sus propias leyes. La física podía transformarse
entonces en el instrumento del hombre culto contra la superstición.
Las transformaciones del pensamiento culminaron en el siglo XVIII en el desarrollo de un movimiento
intelectual conocido como la Ilustración, que abarcó distintas ramas del conocimiento: filosofía, ciencias
naturales, física, economía, educación, política. Los intelectuales de la Ilustración fueron llamados “filósofos”.
Además fueron quienes condensaron su pensamiento en la Enciclopedia, publicada por Diderot y D Alembert,
en los 17 volúmenes que se editaron entre 1751 y 1772.
La Enciclopedia fue el intento de coordinar todo el saber adquirido en la época y la expresión del deseo de
abrir perspectivas, de dominar descubrimientos y de buscar un orden para el mundo. En ésta no se expresaba
una doctrina sino que había posturas divergentes.
Estos filósofos coincidían en poner en tela de juicio todos los conocimientos heredados del pasado y en
rechazar la religión revelada. Se oponían al dogma, su confianza radicaba en la razón, a la que consideraban
capaz de comprender el sistema del mundo sin recurrir a explicaciones teológicas. Sus conocimientos no eran
especulativos, sino que aspiraban a construir una filosofía práctica capaz de introducir transformaciones
sociales y políticas. Creían que la razón iba a llevar a la humanidad a alcanzar la felicidad.
Entre estos filósofos cobraba fuerza la idea de que si era posible conocer las leyes de funcionamiento del
mundo físico, también lo era conocer las leyes de funcionamiento de la sociedad y la política. En este sentido,
habían sido impactados por John Locke (1690): con su idea de la monarquía limitada, la idea de que entre
monarcas y súbditos se establece un “contrato” y que si el rey no lo cumple el pueblo tiene derecho a romper.
Montesquieu (1687-1755), En su obra “El espíritu de las leyes” planteó limitar el poder de la monarquía, para
evitar que el poder absoluto se transforme en despotismo, mediante la división de poderes. Para ello propuso
la creación de cuerpos intermedios que sirvieran de control al absolutismo de la corona, cuerpos que debían
estar formados por la aristocracia. Su intención era defender los derechos de la aristocracia.
 23

Voltaire (1694-1778), se oponía a los privilegios de la aristocracia. Desde su perpectiva los límites a la
monarquía debían ser puestos con la formación de monarquías ilustradas, los filósofos debían ser asesores
de los monarcas, para que se desarrollen políticas racionales que condujeran a la felicidad del reino.
Rosseau (1734), planteaba que la igualdad se encontraba en el estado más primitivo de la naturaleza, la
pérdida de igualdad se producía por la influencia de la sociedad. A su vez, planteó que a través de un
“contrato” podía recuperarse la libertad e igualdad, el cual debía expresarse en leyes que emanen no solo del
rey sino de la voluntad general. Tanto monarcas como súbditos debían cumplirlo.
Estas ideas tuvieron acogida entre algunos monarcas pero también fuertes oposiciones, en especial de la
Iglesia católica, por su carácter antirreligioso.
Las ideas de la Ilustración se difundieron en las cortes y entre las aristocracias, además entre los burgueses
adinerados. Pero fundamentalmente se propagaron entre cierta burguesía letrada que comenzaba a crecer:
funcionarios, abogados, profesores, periodistas. Un lugar clave para la difusión de las nuevas ideas fue la
masonería, una sociedad secreta.
A través de sus formas de difusión (libros, periódicos, folletos), resulta claro que las ideas de la Ilustración
fueron primordialmente un fenómeno urbano, del que los sectores populares habían quedado excluidos. Si los
campesinos ocuparon su lugar en la Revolución, fue en función de antagonismos sociales y no por la difusión
filosófica.

“Los diez siglos medievales” Guglielmi

Los tiempos del cambio (siglo V al X)
En este momento el Imperio Romano conoce la entrada de los bárbaros que aceleran el movimiento
centrífugo expresado en el Imperio desde hace tiempo. La entrada e instalación de los bárbaros comportaron
la destrucción de las estructuras administrativas y la supervivencia de formas empobrecidas de la cultura
romana. La administración perdió la especialización que había tenido en el Imperio y los funcionarios
estuvieron, en gran medida, ligados por lazos personales al monarca.
Además en este periodo se encuentra la cristianización de Europa que se intentó lograr mediante
expediciones evangelizadoras. Sin embargo fue tarea difícil debido al gran enraizamiento del paganismo en
que se mezclaron el politeísmo romando y los elementos aportados por el fondo germanico. La penetración
de la Iglesia se ejerció mediante la labor de los grandes predicadores de la época que se expresaron a través
de discursos directos con simplicidad y rudeza. A través de ellos conocemos los mayores vicios del tiempo
como la lujuria o la violencia.
La ecumenidad parece reconstruida por Carlomagno (768-814) quien se proclama emperador en el año 800
aunque el Imperio que deseó reconstruir es un proyecto que muere con él. En su reino, Carlomagno se
expresó como príncipe cristiano, se apoyó en la Iglesia y en la cultura clerical para el gobierno de sus
estados. Él había expresado una tendencia cultural en la forma de una simbiosis entre la cultura clásica y la
bárbara. Carlomagno quiso mantener una uniformidad y esbozó una gramática de la lengua nacional.
En general, la política cultural de Carlomagno fue un elemento de la misión religiosa de un rey catolico. Este
periodo se llamó renacimiento carolingio. Carlomagno construyó un enorme imperio pero para gobernarlo
hubo de apoyarse en poderes locales que estaban ligados al príncipe por lazos personales.
Desaparecido Carlomagno, sus continuadores permitieron que los jefes locales opacaran la autoridad y
aparecieran como depositarios del poder. De esta forma, aparece el régimen feudal que comporta una
relación señor-vasallo a través de dos expresiones fundamentales: la relación noble (se estructuró en base a
un bien, la tierra) y la relación no-noble (oscureció la correspondencia rey, se debilita el Estado)
El vasallo nombre debía al señor consilium et auxilium (consejo y auxilio). Esto se expresó en servicio de
guerra y guarda, la consecuencia directa de la entrega de un bien era que el vasallo tenía obligaciones y
cumplía con servicios. La relación vasallatico-feudal se establece mediante un pacto y una ceremonia
contractual. En el caso del hombre noble, la ceremonia comprendía el homenaje y la fe.
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Las nuevas formas de poder estuvieron en manos de la nobleza. Con todo, hasta el siglo X no hubo grupos
con privilegios establecidos, condiciones jurídicas y sociales que se fijaron en el siglo XII. Podemos decir que
la nobleza fue un grupo de valores adscriptos y no adquiridos, osea sus miembros ostentaban valores
heredados de sus mayores. Esto llevó al establecimiento del linaje una línea que hacía descender a la familia
de un antepasado [Link] onomástica es muy importante en la expresión del linaje, es decir, los
nombres de pila se reiteraran a lo largo de las generaciones, se denominara con el nombre o sobrenombre de
ese primer antepasado real o ficticio.
La sociedad de ese momento se estructura - según una definición forjada en ámbitos eclesiásticos- en
defensores, oradores y labradores. Los primeros serán los caballeros, el brazo armado de la Cristiandad. Los
oradores estaban representados por los hombres de Iglesia, pensamiento y guia de la Ccristiandad. Los
labradores eran los trabajadores que, con su esfuerzo, mantienen a los otros dos grupos. Todos constituían
esa sociedad cristiana ideal.
Se puede precisar en la evolución del grupo noble dos periodos de actividad: caballería y cortesía. El primero
estaría representado por el momento de la conquista y la constitución de patrimonios territoriales, el segundo
se expresaría en el desempeño de justas y torneos. Sin embargo, en ambas hay un denominador común que
es la empresa bélica.
La descripción de un caballero puede ser resumida de la siguiente manera “de nobles costumbres, de alto
linaje, liberal y ejercitado en las armas, diestro y dotado de todos los dones, como aquellos en quienes el
linaje se suele expresar claramente”.
Siguiendo esta línea, esta sociedad innovó en materia de sentimientos e incluso llegó a decirse que el amor
es una invención del siglo XII. En este momento ve el nacimiento del amor cortés, el enamorado languidece
por su dama. Esta entrega del caballero a la dama está inspirada en las formas feudales en que un hombre se
entregaba a otro hombre como su vasallo. En el amor cortes deben respetarse la actitud humilde del
enamorado y el secreto, es decir, el amor estará pautado sin contacto físico.

Los tiempos de renovación (siglo XI- XIII)

En este periodo, Europa se extiende y se produce un avance sobre territorios no explotados. La población de
Europa aumentó entre los siglos XI y XIII y los hombres vieron prolongarse su expectativa de vida. Este auge
demográfico decrece en el siglo XIII y se frena la conquista de nuevos espacios.
Se ha considerado el siglo XIII como la culminación del progreso comenzado en el siglo XI y expresado de
dos maneras: por un lado, expansión en el ámbito rural, y por el otro, instalacion de la población excedente
que no encontraba ubicación en el ámbito familiar en las cercanías de las antiguas formaciones urbanas que
volverán a retomar vida aunque con un signo diferente de la ciudad antigua.
Pero, a pesar de esa visión optimista del siglo XIII ya comienzan a aparecer en ese momento los primeros
síntomas de los problemas que se agudizaron al final de la Edad Media.
No debemos creer que los grupos dominantes anteriores han desaparecido ni que la ciudad ha surgido
separada del mundo feudal, la ciudad es un complejísimo cuerpo. En esas ciudades se esbozó un grupo
social denominado como burguesía: grupo que se caracteriza por el dinamismo de sus miembros y acepta
como valor la movilidad social. Apareció también lo que se ha denominado mentalidad burguesa, una manera
de encarar la vida, es decir, el burgués aprecia el mundo circundante, descubre mundos desconocidos, se
valora el tiempo, se despierta el interés por el cuerpo y se impone el goce de lo inmediato con el temor de
perderlo. En síntesis, se acentúa la importancia de lo individual, de las cosas materiales e incita a la
observación de lo particular. Todo ello forja a una nueva mentalidad que permitirá al hombre descubrir el
mundo.

Los tiempos difíciles (siglo XIV- XV)

Problemas sociales, grandes hambrunas, estragos de la peste, el sentido de los límites de un progreso
supuestamente infinito presentan a los últimos siglos medievales como tiempos difíciles.
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El siglo XIV está signado por hambrunas reiteradas desde el comienzo y después del hambre viene la peste.
El golpe más grave de la epidemia estuvo dado por la peste bubónica de 1348 que fue seguida por otras
epidemias que impidieron el restablecimiento de la demografía, determinaron el menor número de
matrimonios y la disminución de la natalidad. La peste y la guerra influyeron en la composición de las familias
y el abandono de los campos.
La guerra en estos momentos pasa a manos de grupos mercenarios. Por tanto, príncipes y señores pierden
prestigio y capacidad directa de mando. Aparece el fenómeno del bandidismo ejercido por pequeños señores
que erigen fortalezas, que exigen peajes y que hacen difícil o inquietante todo viaje o tránsito
Estas circunstancias y la desdichada fortuna en la guerra hacen que los sometidos al poder señorial se
rebelen, es el momento de las revueltas campesinas, las cuales no pretenden alterar el orden establecido sino
retornar a él bajo un “buen señor”
Por otro lado, es momento de experiencias místicas fundamentales, se insiste en la interioridad de la vida
espiritual, se abren las líneas de la devotio moderna.
A pesar de este desalentador panorama, los últimos siglos medievales conocieron novedades y afirmaciones
como la estructuración y el fortalecimiento de los Estados Nacionales. Se establecerán los límites territoriales,
se fortifican los linajes reales y se estructura la autoridad pública.

● “La Civilización Medieval” Le Goff

En la historia de las civilizaciones, lo mismo que en la de los individuos la infancia es decisiva y gran parte, sin
no todo, se juega en ella. Entre los siglos V y X nacen los hábitos de pensar y de sentir, los temas, las obras
que formarán e informarán las futuras estructuras de la mentalidad y la sensibilidad medievales.
De sobra es conocido que en cada civilización existen capas diferentes de cultura debidas, por una parte, a
las categorías sociales y por otra a las aportaciones históricas. Al mismo tiempo que se produce esta
estratificación, nuevas combinaciones, reuniones y mezclas constituyen también síntesis nuevas.
Esto se ve de forma especialmente clara en la alta Edad Media occidental. Y la más evidente novedad de la
cultura consiste en las relaciones que se establecen entre la herencia pagana y la aportación cristiana. Lo que
sí es cierto es que ambas, por lo menos en las capas instruidas, habían llegado a un grado de homogeneidad
suficiente como para que podamos considerarlas compañeras de juego.
Hasta el siglo XIV encontramos las dos tendencias opuestas, pero la actitud fundamental la establecieron los
Padres de la Iglesia, los cristianos debían utilizar la cultura antigua lo mismo que los judios habían utilizado
los despojos egipcios. Los hombres de la Edad Media siguen la letra del texto de San Agustin.
En la práctica, los clérigos medievales hallarían muchos medios de aprovechar los libros paganos
satisfaciendo su conciencia de una forma bien sencilla. El pensamiento antiguo sobrevivió a la Edad Media
sólo a costa de quedar atomizado, deformado y humillado por el pensamiento cristiano. El cristianismo se ve
forzado a hacer que este esclavo prisionero trabaje para él y borre de su memoria sus propias tradiciones.
Si el cristianismo se hubiera inclinado hacia la estricta doctrina de la predestinación, el peso del determinismo
divino habría caído de lleno sobre un Occidente entregado sin contrapartida a las clases dominantes a
quienes hubiera faltado tiempo para erigirse en intérpretes de esa omnipotencia divina. Si, por el contrario, el
pelagianismo triunfante hubiera instaurado la supremacía de la elección humana individual, la anarquía habría
sumergido sin lugar a dudas un mundo tan amenazado.
La institución monástica que expresa con tanta exactitud esa época, vincula la huida del mundo con la
organización de la vida económica y espiritual. El equilibrio que se establece entre la naturaleza y la gracia
traduce los límites del poder y de la impotencia del hombre de la alta Edad Media.
El gran centro de la civilización de la alta Edad Media es el monasterio, el monasterio aislado, el monasterio
rural. Gracias a sus talleres se convierte en un conservatorio de técnicas artesanales y artística, mediante su
scriptorium-biblioteca, en un mantenedor de la cultura intelectual y gracias a sus dominios, sus aperos de
labranza, su mano de obra de monjes y dependientes de todo su género, en un centro de protección y en un
modelo económico y por supuesto, en un centro de vida espiritual con frecuencia asentado sobre las reliquias
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de un santo. Los monasterios hacen penetrar lentamente el cristianismo y los valores que comporta en el
mundo campesino, hasta entonces muy poco afectado por la nueva religión.
La acción de San Benito de Nursia tuvo un éxito extraordinario durante toda la Edad Media. Los humildes
milagros de la vida activa, de la vida cotidiana y de la vida espiritual que forman la leyenda áurea benedictina
pondrán lo sobrenatural casi al alcance de todos. San Benito gracias a su regla escrita ha sido el fundador del
monaquismo occidental. Su regla, los comportamientos, la espiritualidad y la sensibilidad que ella ha
contribuido a formar son milagros de moderación y equilibrio. San Benito reparte armoniosamente en el
empleo del tiempo monástico. De este modo enseñará el monaquismo benedictino que desde el siglo VI al XI
experimentará un enorme éxito en Occidente y que más tarde coexistió con otras familias monásticas, la triple
vía de la explotación económica, de la actividad intelectual y artística y de la ascesis espiritual.
Después de él, los monasterios se convertirán en centros de producción, en lugares de redacción y de
iluminación de manuscritos y en centros de irradiación religiosa. Concilia la necesaria autoridad del abad con
la dulzura y la fraternidad que facilitan la obediencia. La moderación, la temperantia antigua adquiere con San
Benito un rostro cristiano.
Bien diferente es el espíritu del monaquismo irlandes. Desde que en los primeros años del siglo V, San
Patricio se convierte al cristianismo y evangeliza al país haciendo de pastor, Irlanda se convertirá en la isla de
los santos. Estos monasterios se convertirán en viveros de misioneros, entre los siglos V y IX se extienden
por las vecinas Inglaterra y Escocia y más tarde por el continente llevando consigo sus usos, sus ritos
personales, una tonsura especial, un calendario pascual y su pasión inalcanzable por las fundaciones
monásticas desde donde se lanzan al asalto de los ídolos y las costumbres paganas y evangelizan las
campiñas.
El espíritu irlandes no tiene nada de la moderación benedictina. Las que mayor impacto causaron en la
imaginación de las personas de la época fueron: la crosfigill, la oración prolongada con los brazos en cruz, el
baño en un río o un estanque casi helado, acompañado de la recitación de los salmos, la privación del
alimento.

● “La Catedral, la ciudad y la Escuela” Duby

Por definición, la catedral es la iglesia del obispo, la catedral es una iglesia urbana y la casa del pueblo
ciudadano. El dinero y las monedas que pasaron de mano en mano para edificar las catedrales fueron
ganadas por el esfuerzo y la fatiga de los campesinos. No obstante, las ciudades pretenden estar separadas
del país llano, el burgués desprecia a los rústicos pero también les teme y se atrinchera ante ellos.
Tan celosamente guardadas como todas las demás, las fortalezas que son las ciudades se distinguen porque
abren al tráfico. Viven de ello. Guerreros y sacerdotes residen allí, pero son los hombres de negocios quienes
mantienen su prosperidad y a veces las gobiernan solos.
La ciudad, lugar de abundancia bulliciosa, es para los moralistas de la catedral un lugar de perdición. Dicen
que está viciada por la concupiscencia, la glotonería y el lujo. Dentro del espacio urbano, en el seno de una
sociedad violentamente contrastada, en movimiento, mal contenida en cuadros todavía demasiado
imprecisos, se descubre la desoladora miseria.
En la ciudad, al correr del siglo XII, se ha reforzado el sentimiento de que ser cristiano no es solo hacer ciertos
gestos, recitar ciertas oraciones, sino recordar que un rico tiene pocas oportunidades para entrar en el reino
de los Cielos. Inquietud que incita a dar lo que se posee, a darlo para construir la catedral. Esto, no hay que
olvidarlo, bajo sus soberbias apariencias, es un monumento de humildad, el símbolo de una renuncia.
Procede, como la iglesia cirterciense, del sacrificio gratuito de beneficios adquiridos demasiado rápidamente.
Si se ha podido construir tan amplia y con frecuencia tan rápidamente, es porque los beneficiarios de la
expansión urbana, para salvar su alma que sabían amenazada, daban el dinero. La catedral domina la fiebre
y los pecados del mundo urbano. Es su orgullo, su protección, su coartada.
 27

El monasterio se replegó sobre sí mismo. La catedral está completamente abierta y afirma que la salvación se
gana dentro del orden y de la disciplina, bajo el control de un poder o más bien de dos poderes asociados, el
del obispo y el del príncipe.
La Iglesia no domina por las armas, sino por la palabra y para persuadir mejor recurre a la imagen. La
catedral es una llamada, emite los signos de la verdadera creencia pero para captar, para sujetar las fuerzas
vivas de que está animada esta época en pleno desarrollo.
La muerte es un sueño. Si se pone la esperanza en Jesús este sueño será apacible y el despertar también,
en la gran aurora de la resurrección de los cuerpos. Lo que el año mil mostraba como un espantoso
cataclismo se promete, en esta época, por los señores de la Iglesia como una liberación gozosa.
Antes de que sobrevengan esos tiempos de reconciliación, lo esencial es confiar en la Iglesia. Pero si
recordamos que la Iglesia del siglo XIII se identifica con Nuestra Señora, se comprende el mensaje: le
pertenece el poder supremo en este mundo hasta el fin de los tiempos. Alineada detrás del papa, tras los
arzobispos y los obispos, la Iglesia quiere ser, como la Virgen en la gran vidriera de Chartres, imperial,
asentada como creía serlo el emperador del año mil, hasta el punto de unión entre la naturaleza y la
sobrenaturaleza, entre el pueblo de los hombres y el cielo donde entrarán todos, a condición de seguir los
mandamientos de la Iglesia, caminar recto, en buen orden, obedientes.
Toda catedral tenía a su lado una escuela. La escuela catedralicia, al mismo tiempo que la economía
mercantil, se expandió cada vez más durante el siglo XII. En efecto, la función del obispo es difundir la
palabra de Dios.
El ciclo de los estudios no había cambiado desde el primer renacimiento de la cultura antigua, desde la época
carolingia. Siete “artes liberales” como se decía, tres disciplinas de iniciación: la gramática, la retórica,
aprendizaje del discurso y la dialéctica, aprendizaje del razonamiento. Y cuatro disciplinas terminales que
ayudan a descubrir las leyes misteriosas del universo: aritmética, geometría, astronomía y música. Estas siete
vías del saber conducen a la teología, reina de las ciencias. La escuela enseñaba también a abrir los ojos, los
intelectuales de aquel tiempo no vivían encerrados en sus cámaras, sino entre los prados y la naturaleza,
obra de Dios en su frescura y su diversidad, les parecía cada vez menos odiosa. La atención prestada a la
realidad fue transmitida a los constructores de las catedrales.

● Tunnermann Bernheim, C. “La Universidad en la Historia”

1. Origen medieval de la Universidad:

Para situar el origen de la Universidad como institución que imparte el conocimiento y que habilita mediante el
expendio de un certificado a la práctica misma de la enseñanza, es preciso indagar en sus antecedentes. Esta
institución social es una novedad que brota de las estructuras sociales y culturales de la sociedad europea
occidental urbana de los siglos XI y XII, produciendo su apogeo en el siglo XIII. Tal institución, entonces, “no
tuvo paralelo ni en el cultísimo mundo griego antiguo ni en la rica y educada sociedad bizantina del siglo X”.
Un primer antecedente puede ubicarse en los griegos de la Edad Antigua. Ellos tuvieron educación superior
pero su enseñanza no estuvo organizada en instituciones permanentes. Los griegos no consideraban la
educación como responsabilidad del Estado sino como un asunto privado. Se destacan: la Escuela de
Pitágoras, la Academia de Platón y el Liceo de Aristóteles. También cabe mencionar que en esta época fueron
los sofistas quienes diseñaron el currículum de las 7 artes liberales reunidas en el trivium, con sus tres
disciplinas literarias: gramática, retórica y dialéctica y el cuadrivium, con sus cuatro asignaturas científicas:
aritmética, geometría, astronomía y música, como fundamentos de la enseñanza clásica.
Otro antecedente se ubica en la cultura árabe, en la gran importancia que tuvieron los grandes centros
culturales del siglo IX de Bagdad y del Califato de Córdoba (España), provistos de ricas bibliotecas y
observatorios astronómicos y porque además practicaban exámenes y conferían diplomas, aunque no la
autorización para enseñar.
 28

En la Edad Media la situación de Europa mostraba un gran atraso cultural, educativo y científico comparado
con pueblos del oriente. Al amparo de la Iglesia, los restos de la civilización del mundo antiguo encontraron
refugio en los monasterios y abadías, donde gracias a las órdenes monásticas y a los copistas, se salvó para
occidente el legado de la cultura clásica grecolatina. En los conventos surgen las escuelas monacales y luego
aparecen las escuelas episcopales.
Entre los siglos VIII y IX, se ubica el Renacimiento Carolingio, donde se destaca la figura de Carlomagno.
Éste concibió un plan que le permitió unificar los grupos (mongoles, moros, sarracenos) tan diversos en su
origen como en su cultura. La escuela le pareció el instrumento capaz de civiliza y homogeneizar; he así que
funda la “Escuela Palatina”, donde se imparte el trivium y cuadrivium.
Concluidas las invasiones bárbaras, el proceso de reorganización social europeo de los siglos X y XI
comienza a sentar las bases sobre las cuales emergen las primeras Universidades. El contexto
socioeconómico y cultural de la época le imprimió sus rasgos fundamentales.
2. Circunstancias que favorecieron el surgimiento de la Universidad
El surgimiento de la Universidad está estrechamente vinculado con una serie de factores que se desprenden
del proceso de urbanización. La urbanización representa un cambio cualitativo dentro de lo que era la
estructura y vida feudal, ya que da lugar a una serie de procesos como: intercambios de costumbres, bienes e
ideas, especialización laborales y aparición de los gremios, organización de las comunas.
La amenaza de las invasiones bárbaras había obligado a construir ciudades fortificadas, que propiciaron la
formación de un ambiente urbano y la aparición de una nueva clase social: los burgueses. Poco a poco la
ciudad medieval se convierte en centro de actividad comercial y artesanía, donde se constituye una clase que
se distingue de las clásicas del feudalismo (oradores, guerreros y cultivadores). Los burgueses eran una clase
predispuesta a la vida pacífica y comercial, distinta de la guerrera y rural de la nobleza. Este acontecimiento
produjo un vuelco importante en la economía y en las relaciones entre las clases, lo que repercutió asimismo
en la educación. Con la aparición de la burguesía emergía un nuevo tipo de escuelas.
Los ciudadanos adquirían cierto grado de independencia. Formaban consejos para el manejo de asuntos
comunes y corporaciones para la protección y regulación de sus oficios, con una autonomía progrediente se
iban liberando de las restricciones que imponían los señores de la iglesia y el Estado. En esta época (S. XI),
comienza a ser necesaria la apertura de nuevas escuelas. Eran más necesarias las ya existentes escuelas
catedralicias, pasando la enseñanza de las manos de los monjes a manos del clero secular. En el siglo XI, la
escuela catedralicia fue el germen de la Universidad.
A pesar del control clerical, las escuelas se hicieron cada vez más seculares en su carácter.
Alrededor del siglo XII, los estudiantes que provenían de diferentes países comenzaron a aglomerarse en
número considerable en determinadas ciudades que habían adquirido forma por la instrucción que sus
escuelas proporcionaban en algún campo particular como medicina, derecho o teología. En algunas ciudades
que concentraban más estudiantes, las escuelas comenzaron a organizarse como instituciones permanentes,
bajo formas de gobierno que suministraban seguridad a estudiantes y maestros, consiguiendo un
reconocimiento de parte de autoridades eclesiásticas y civiles.
Surge en esta época el gremio, que nucleó a maestros y discípulos, la univérsitas. Estas comunidades
recibieron la nominación de “Estudios Generales”, que indicaban su carácter de centros de instrucción
reconocidos, abiertos a todos, con validez universal en los títulos. Luego aparece el uso de la palabra
Universidad, palabra que designaba a los gremios integrados por personas dedicadas a un mismo oficio,
donde se distinguían maestros y discípulos.
Constituidos en gremios, maestros y estudiantes se empeñaron en ampliar sus inmunidades de parte de la
Comuna y asegurarse de la protección de las jerarquías superiores (Papa o Emperador)
Los miembros de la corporación universitaria fueron ampliando sus derechos hasta gozar de prerrogativas
excepcionales. Si las autoridades de la ciudad no cumplían con las exigencias que demandaban los
universitarios, éstos amenazaban con irse a otras ciudades. Estos movimientos fueron a su vez la causa de
creación de Universidades.
 29

3. Las primeras Universidades. Los dos arquetipos universitarios

La primer Universidad fue la de Bolonia, creada a principios del S. XII (1119). Si bien los estudios jurídicos
tenían preeminencia, también se enseñaba filosofía, teología, matemática y astronomía, medicina y farmacia.
El modelo de esta Universidad era Universitas Scholarium. Esta surge del impulso de estudiantes que
buscaban profesores, lo cual explica que en su gobierno y administración influyera notablemente el elemento
estudiantil. Su nacimiento parece responder a la necesidad creada por las sucesivas bárbaras, donde tal
confusión podía superarse recurriendo al ius romano, donde podían encontrarse conceptos jurídicos firmes
que no estuviesen sujetos a constantes cambios. Estudiantes de todas partes de Europa iban a Bolonia a
escuchar a comentaristas del corpus juris romano, donde destaca la figura de Irnerio. Los estudiantes, según
su procedencia, se organizaban en “Naciones”; cada nación elegía uno o dos concejales que anualmente
elegían un rector, el cual era la máxima autoridad de la Facultad.
La segunda Universidad, fue la Parios (1150), nacida en el seno de las escuelas catedralicias de Notre Dame,
al servicio de las necesidades doctrinales de la Iglesia Católica. Se enseñaba fundamentalmente teología, no
era francesa ni parisienne sino un elemento de la Iglesia universal. Su modelo era el de universitas
magistrorium, donde se destaca la predominancia de los maestros en las decisiones de gobierno. Se destaca
la figura de Abelardo, quien ponía en cuestión las doctrinas religiosas con su método “doctrinas contrarias”.
Ambas Universidades terminaron por constituirse en asociaciones o corporaciones de profesores y alumnos,
con privilegios singulares. La Universidad de París recibió gran protección de los Papas, pero por la misma
razón era sometida a la vigilancia de los pontífices. Al canciller de la catedral le correspondía la dirección
general y la elección del rector, derecho que luego pierde y pasa a pertenecer a las naciones.
A sus graduados las Universidades les otorgaban la “licentia” (facultas legendi), es decir, la licencia para
enseñar, que gozaba de validez en cualquier parte, siempre que la Universidad tuviese autorización papal o
imperial para concederla. De ahí la importancia del reconocimiento por algunos de estos dos poderes.
Además, a ellos recurrían en busca de privilegios y de protección frente a los abusos de comunas u obispos.
Los universitarios medievales tuvieron que agudizar su ingenio y valerse de luchas y rivalidades entre los
distintos poderes para ejercer libremente su oficio, lo cual no siempre consiguieron, pero desde sus orígenes
las universidades encarnan una decidida vocación de independencia y libertad.
En los siglos XIII y XIV, se dió una rápida expansión de las universidades por las principales ciudades de
Europa. Estas primitivas universidades fueron verdaderas sociedades privadas y libres de hombres que se
proponían el cultivo de la ciencia, que más tarde obtenían el reconocimiento real o papal acompañado de
privilegios.
4. Organización de la Universidad Medieval
En su momento, la “Facultad” era referida a la Facultas docendi (facultad de enseñar), que la universidad
confería a sus graduados al promoverlos a la dignidad de maestros. Tal como hoy la entendemos, en su
momento se refería a la división de: artes liberales (donde se enseñaba el trivium y el cuadrivium: siendo
preparatoria de las demás), medicina, derecho y teología (considerada la más importante)
5. Métodos de enseñanza
- Expositio (lección): el maestro se esfuerza por extraer el pensamiento del autor y poner orden a la
argumentación que desarrolla.
- Quaestio (disputa): se extraen las proposiciones controversiales y se las compara, examina y describe.
El texto pasaba a ser un pretexto para las discusiones.
La dialéctica está en el centro de la actividad de enseñanza. La Reforma y la Contrarreforma limitaron,
cuando no cancelaron totalmente, la libertad académica de las Universidades.
6. La nacionalización de las Universidades. El modelo napoleónico
La Reforma y la creación de los Estados Nacionales rompen la unidad conceptual de la Universidad Medieval.
Las Universidades pasan al servicio de los nuevos Estados surgidos de las ruinas del mundo feudal. La
Universidad se queda al margen del gran movimiento científico y filosófico que anuncia al nuevo mundo
 30

moderno. La ciencia y la investigación experimental se refugia en las academias científicas. Entre 1600 y
1800 las Universidades vivieron de espaldas al progreso cultural y científico.
En los S. XVIII y XIX resalta la figura de Napoleón, quien reorganiza la Universidad como un monopolio y una
dependencia del Estado, con una intención totalitarista y profesionalizante. Aquí la Universidad es un
organismo estatal, que fija los planes de estudio y nombramiento de profesores, que prepara profesionales
para la administración pública y la sociedad. La investigación dejó de ser cometido de la Universidad,
conservándose para las academias. Este modelo de Universidad francesa tuvo una crisis en 1968, con la
rebelión estudiantil.

● “Historia de la pedagogía” Cap. III “La educación en la edad media y la alta escolástica”
Abbagnano

12. La cultura en los primeros siglos

Las condiciones de la vida en la Europa bárbara son a tal punto difíciles que la cultura queda reducida casi a
cero y todo lo que se puede hacer es salvar del naufragio algunos elementos que más adelante alimentarán
su resurgimiento.
En la mayor parte de Europa (excepto regiones de Italia, Inglaterra, España e Irlanda) la cultura empezó a
florecer sólo bajo la influencia de Carlomagno, cuyo móvil principal era procurarse un número de funcionarios
laicos y eclesiásticos suficientes para administrar el imperio. Su primera preocupación fue restablecer un
cierto nivel cultural entre los clérigos (no todos sabían leer y escribir), de forma que a su vez pudieran fundar
escuelas y difundir la cultura.
El mayor monumento de este interés de Carlomagno por la cultura fue la creación, en su corte, de la
Academia Palatina (781), la cual se convirtió en el centro de la reconstrucción intelectual de Europa. Fue
dirigida por Juan Escoto de Erigena (intelectual y filósofo) por cuya iniciativa Lotario I (rey de Italia y Francia)
estimuló con una serie de decretos la creación de escuelas en Italia y Francia. En Alemania, Rabano Mauro,
trabajaba en pro de la difusión del estudio.

13. Las escuelas de la edad media

La reconstrucción cultural fue realizada casi exclusivamente por el clero. Los siglos VI y VII no habían
dejado subsistir a las instituciones escolásticas laicas de origen pagano, excepto en algunas ciudades
italianas donde lo nuevo se injertó sin dificultades en lo antiguo. De ese modo se constituyeron escuelas en
las instituciones religiosas, es decir, al amparo de los monasterios, las parroquias y las catedrales (o sea, se
formaron escuelas monásticas, parroquiales y catedralicias u obispales). Las parroquias de las ciudades
importantes daban la instrucción elemental. Los monasterios y las catedrales daban también instrucción
media y superior. La escasez de maestros y lo difícil que era recibir una preparación adecuada, hacían que a
menudo en esas escuelas el profesor supiera muy poco más que sus alumnos.
La instrucción superior se ofrecía en las escuelas de los monasterios y las catedrales. Las escuelas
monásticas predominaron hasta el siglo XI; sucesivamente fueron superadas en importancia por las escuelas
catedralicias. Por lo común, éstas dependían directamente del obispo, quien nombraba al “canciller” de la
escuela. Las escuelas catedralicias más importantes empezaron a extender diplomas de estudios que se
denominaban “licentia docendi” que facultaban para enseñar en el área de la diócesis.
Posteriormente el Papa concedió a las más importantes escuelas catedralicias el derecho de conceder una
licentia docendi ubique que habilitaba para enseñar dondequiera. Algunas de esas escuelas se llamaron
“Studium generale” porque atraían estudiantes de un área mucho más extensa que la diócesis y concedían
diplomas válidos fuera de la circunscripción de la diócesis misma. Hacia el 1100 las más famosas de tales
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escuelas eran la de Chartes para la gramática y la literatura, la de París para la lógica y la teología, la de
Bolonia para el derecho y la de Salerno para la medicina.

14. El feudalismo y la educación caballeresca

Sólo una minoría de clérigos frecuentaba las escuelas medievales, pero no por eso puede decirse que el resto
de la población quedase sin educar, si bien es verdad que era casi analfabeta. La sociedad medieval, de
economía pobre, basada en gran parte en el trueque y de estructura política feudal, mantenía formas de
aprendizaje sencillas para los trabajadores manuales y artesanos; para la sociedad de señores y caballeros,
se desarrolló formas de tirocinio para la profesión de armas y reglas de la vida “cortés” que se organizaron
para constituir la típica “educación caballeresca”.
La sociedad feudal se funda en las relaciones personales de fidelidad entre señor y vasallo, vasallo y
valvasor, valvasor y valvasino. La base de la pirámide nobiliaria es el pueblo, reducido en gran parte a la
condición de “siervo de gleba”, es decir, de cultivadores que solo disponen en parte de lo que producen,
porque la propiedad que brota de la tierra pertenece a señores investidos de ella, es decir, que la han recibido
en beneficio del rey u otros señores más potentes.
Como no existe el dinero ni organización estatal, la pirámide tiene su razón de ser. Los soberanos que no
pueden reclutar en forma directa sus ejércitos ni pagar funcionarios capacitados, deben recompensar por
fuerza los servicios que reciben de los guerreros asignándoles tierras en “beneficio”; a su vez, los guerreros
deben hacer lo mismo con los de su séquito y así sucesivamente.
El sistema llega a su culminación en el período que va de la decadencia carolingia al renacimiento de la vida
urbana en las nuevas formas “comunales” mediante las cuales el principio asociativo, en sentido “horizontal”
prevalecerá sobre el orden vertical.
El mundo feudal no conoce otros derechos que los de la fuerza y de la estirpe (transmisión de feudos de
padre a hijo). Como los segundos no pueden aspirar a la sucesión, aprenden el oficio de las armas, pues
entrando en los servicios de un poderoso pueden esperar el galardón de una investidura.
Nace de ese modo la “caballería”, que en un principio no son más que aventureros ambiciosos y sin
escrúpulos, hambrientos de tierras. La Iglesia luego interviene y se esfuerza por transformar a la caballería en
una institución dedicada a la protección de los inermes, las mujeres, los viejos y los niños, contra la
arbitrariedad de los violentos.
Para ser caballeros, además de ser de sangre noble, tienen que haber pasado por un largo tirocinio al flanco
de un señor o caballero, primero en calidad de “paje” y después de “escudero”. De ese modo, habrá
aprendido no sólo el uso de las armas, sino también las formas “corteses” (es decir, practicadas en las
“cortes” de los señores), organizadas en una especie de “código caballeresco” aún no escrito, habrá
aprendido a estimar el arte de los cantores y juglares que empiezan a alegrar la vida de los castillos, conocerá
el mundo de la tradición épica medieval, sabrá tomar de ahí temas apropiados de conversación, habrá
aprendido el arte de hacer y de decir.
La educación caballeresca no requiere de conocimientos literarios ni del aprendizaje del alfabeto, no obstante
es una formación completa y compleja que supone una severa disciplina moral, gentileza de modales y
sentimientos refinados capaces de apreciar los valores religiosos y la belleza femenina.

15. Las Universidades y las Escuelas Comunales

Las escuelas catedralicias dieron origen a la más importante institución cultural de la Edad Media, la
Universidad. El término “universitas” se aplicaba en el medioevo a toda comunidad organizada con cualquier
fin. A partir del siglo XII, como consecuencia del incremento del número de profesores y estudiantes, se
formaron comunidades de profesores con vistas a defender sus intereses y la disciplina de los estudios.
Dichas comunidades o universidades tenían por objeto proteger a los profesores contra el canciller, el obispo,
el rey o quienquiera que intentase ejercer sobre ellos un excesivo dominio. De modo análogo, los estudiantes
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se reunieron a menudo en corporaciones o ligas para protegerse contra los profesores, las autoridades
municipales, etcétera.
El proceso de transformación de Escuela Catedralicia a Universidad fue gradual y se cumplió para cada
Universidad en época diversa. No todas las Universidades tuvieron todas las facultades, que en aquel
entonces correspondía a las artes liberales: derecho, medicina y teología.
Poco a poco se le reconoció a la Universidad el derecho de resistir a las autoridades de la ciudad y de tener
un tribunal especial para sus miembros. En 1212 Inocencio reconoció la asociación de los profesores y
ordenó al canciller que atendiera a sus recomendaciones para la selección del nuevo personal docente. Por
otra parte, las luchas entre las autoridades políticas y religiosas, en las que la Universidad buscó
alternativamente el apoyo del rey del papa, contribuyeron a consolidar la autonomía y el prestigio de la
institución.
La Universidad de París se caracterizó por enseñar teología y por ser sobre todo de maestros. La Universidad
de Bolonia se caracterizó por ser una universidad sobre todo de estudiantes. El rector de la corporación de
estudiantes era reconocido como jefe de la universidad y los profesores debían jurar obediencia y establecer
con él su contrato académico.
A fines del siglo XV se contaban en Europa más de 75 Universidades. Los privilegios, las exenciones e
inmunidades cuya conquista fuera la razón de vivir de estas universidades, contribuyeron a consolidar el
prestigio que esas instituciones han gozado en la vida social y que a menudo se ha reflejado y se refleja en
sus miembros.
El mismo espíritu asociativo que caracteriza el surgimiento de las Universidades, anima también el desarrollo
de las “comunes”, sobre todo cuando éstas empiezan a admitir a los representantes de los gremios artesanos
o se forman en torno a éstas. No es de maravillar que la nueva burguesía comercial o artesana -que no
encontraba en las escuelas del clero o la Universidad la posibilidad de formar a sus hijos para capacitarlos en
las tareas que le eran propias- promoviesen en muchos casos las “escuelas comunales”, que se distinguían
por no estar vinculadas al dominio eclesiástico y en las cuales, además de los rudimentos de la lectura y
escritura, se enseñaba cálculo, contabilidad y otras materias de utilidad práctica.

16. La alta escolástica

En los frecuentes decretos con que las autoridades medievales prescribían o autorizaban la apertura de una
escuela se dice con frecuencia que tales escuelas debían servir principalmente para el mejor entendimiento
de la fe cristiana. Esa era la finalidad de la filosofía. La palabra “escolástica” designa la filosofía cristiana de la
Edad Media. En los primeros siglos medievales el nombre de scholasticus indicaba al que enseñaba las artes
liberales: trivio (gramática, dialéctica y retórica) y cuadrivio (geometría, aritmética, astronomía y música).
Posteriormente se denominó scholasticus también al profesor de filosofía o teología, cuyo título oficial era
magister y quien dictaba sus lecciones en la escuela del claustro o la catedral y luego en la Universidad
(studium generale). Por su carácter y método la escolástica está estrechamente ligada a la actividad didáctica
de los maestros medievales.
Esta actividad se desenvolvía de dos maneras: la “lectio” que consistía en el comentario de un texto, y la
“disputatio” que consistía en el examen de un problema mediante el debate de todos los argumentos que se
pudieran aducir en pro o en contra. De modo análogo, la actividad literaria de los escolásticos asumió la forma
de comentarios (Biblia, obras de Aristóteles) o de repertorio de cuestiones.
El problema fundamental de la escolástica es llevar al hombre a la inteligencia de las verdades reveladas. La
verdad revelada contenida en los libros sacros y las definiciones dogmáticas de la iglesia es la norma de la
investigación escolástica, cuyo fin es hacerla inteligible al hombre. Pero en ese intento el hombre no puede
quedar librado a sus propias fuerzas, antes bien debe recurrir al auxilio de aquellos a quienes la Iglesia
reconoce como particularmente inspirados por la gracia divina (autoritates)
En la escolástica no se trata de encontrar la verdad, dada ya en la revelación, sino sólo de entenderla. Se
trata de conciliar fe y razón. Para entenderla echa mano de los instrumentos y materiales de la tradición
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filosófica y vive sustancialmente a expensas de la filosofía griega. La filosofía es un medio para entender la
verdad ya revelada.
No existe en este período un interés científico. No hay tampoco un interés por los fenómenos naturales. Los
intentos de astrólogos, alquimistas por ponerse en contacto directo con la naturaleza es considerado diabólico
y se condena. El interés por el mundo natural será una característica del Renacimiento.
Períodos de la Escolástica:
1) La alta escolástica: de mediados del siglo IX hasta fines del siglo XII. En este período fe y
razón se consideran en armonía.
2) El florecimiento de la escolástica: época de grandes sistemas escolásticos, que va desde
principios de siglo XIII, hasta los primeros años del siglo XIV. En este período el acuerdo entre
fe y razón se considera parcial, se admite la posibilidad de que la razón llegue a resultados
independientes aunque opuestos a las enseñanzas de la fe.
3) La disolución de la escolástica: va desde los primeros decenios del siglo XIV hasta el
Renacimiento. Se caracteriza por el hecho de admitir que existe un contraste entre fe y razón,
con lo cual el problema escolástico mismo acabó por vaciarse de su significado.

17. Juan Escoto Erigena

Juan Escoto, llamado Erigena por su país natal, nació en el año 810. Fue puesto por Carlos el Calvo al frente
de la Academia Palatina. Tradujo al latín los tratados escritos patrísticos. Contribuyó a difundir el pensamiento
neoplatónico en toda la escolástica posterior, pero fue mucho más que un simple divulgador de teorías
neoplatónicas cristianas: su principal obra se tituló “De la división de la Naturaleza” donde plantea a Dios
como causa y fin de la vida.

18. Dialécticos y Antidialécticos

La disolución del imperio carolingio paralizó casi del todo en el siglo X la recuperación intelectual de
Occidente. El movimiento de la cultura se reanuda al establecerse con Otón el Grande la unidad del imperio.
En este período surge la gran figura del erudito y maestro, Gerberto de Aurillac, que en el año 999 ascendió al
trono papal con el nombre de Silvestre II y murió en el año 1003. Gerberto cultivó todas las ciencias, pero
sobre todo la mecánica y la matemática; escribió comentarios a las obras lógicas de Aristóteles y Boecio. En
su época la enseñanza deja de ser patrimonio exclusivo de las abadías y la enseñanza tiende a organizarse
en la forma que adoptará en el siglo XIII con las universidades. Nace entonces la primera y la auténtica
escolástica, dominada por la polémica entre dialécticos y antidialécticos. Los dialécticos confían en la razón
para entender la verdad de la fe; los antidialécticos apelan a la autoridad de los santos y profetas, limitando la
tarea de la filosofía a la defensa de las doctrinas reveladas.

19. San Alselmo

La pugna entre fe y razón no tuvo fortuna en la filosofía medieval, que prefirió atenerse constantemente al
principio de su posible armonía. La figura más importante de este período, San Alselmo de Aosta (1033-
1109), aun insistiendo en la superioridad de la fe, no considera posible una oposición entre ésta y la razón. Su
lema es que no se puede entender nada si no hay fe, pero es necesario confirmar y demostrar la fe con
argumentos racionales. Éste se esforzó por explicar racionalmente en sus obras los dogmas fundamentales
del cristianismo.

UNIDAD 3:
● Abbagnano
Humanismo y Renacimiento
En la época medieval hubo un grupo de pensadores que fueron tomando una actitud crítica frente a los
cambios que se venían dando en aquella cultura. Tales fueron los humanistas, y humanismo se llamó al
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nuevo tipo de cultura promovido por ellos. El término trae su origen de la importancia que en la formación
espiritual del hombre culto se atribuía a las humanae litterae, o studia humanitatis, en cuanto diversos de los
estudios teológicos. Se rechaza el ideal medieval de la reductio artium ad Theologiam y se proclama, por el
contrario, la autonomía e importancia de las artes, que no son en un principio otra cosa que las mismas siete
disciplinas del trivio y el cuadrivio. No niegan los derechos de la religión (son a menudo sinceros creyentes),
ni la importancia de una formación religiosa seria; al contrario, en ocasiones abogan ellos mismos por ésta en
oposición a la superficialidad y tosquedad de la educación religiosa corriente ya que veían la necesidad de
estudiar directamente y con atención a los clásicos, y combatían los manuales escolásticos en que los
“clérigos” habían aprendido por siglos el latín, memorizando.
Los humanistas se sentían irresistiblemente atraídos por la luz de la clasicidad griega y latina. Puede verse
que los principios de un proceso nuevo y revolucionario, como el que llevaría a la mentalidad medieval a
desembocar en la mentalidad moderna, se concretaron en la forma de una vuelta al pretérito. No se trata de
un “retorno”, sino de que el pensamiento clásico y en general la cultura grecorromana (filosofía, poesía, arte y
ciencia) aparecen ahora como instrumento de liberación para escapar a las estrecheces del mundo medieval,
o como un camino hacia una renovación radical del hombre en su vivir asociado e [Link] ello, a la
actitud humanística la caracterizan, por un lado, la exigencia filológica de estudiar con cuidado los textos
originales, y por el otro, una nueva conciencia histórica, ante la cual el hombre no es ya expresión estática de
una especie inmutable, sino progresiva construcción histórica que se cumple mediante el progreso y la
educación.
Por lo demás, el humanismo no es sino un momento, o un aspecto de ese fenómeno que se denomina
Renacimiento. Este término indica no un regreso a lo antiguo, sino un conjunto de creaciones originales en el
campo artístico-cultural, así como también en los de las costumbres y la política. El renacer era un término
asociado a la religión, pero en la Edad Media, adquiere un sentido terrenal y mundano: es una renovación del
hombre en sus capacidades y sus poderes, en su religión, arte, filosofía y vida asociada. Es la reforma del
hombre y su mundo, en el sentido de una vuelta a la forma original. La vía del renacer es el retorno del
hombre a sus orígenes históricos, a ese pasado en que ha sabido realizar la mejor forma de sí mismo. No se
trata de imitar el [Link] lo que se trata es de entrar en posesión de las posibilidades que el mundo clásico
había ofrecido a los hombres y que, desconocidas o ignoradas por la Edad Media, tienen que volver a ser
patrimonio de la humanidad.
La educación humanística en Italia
El humanismo fue esencialmente una revolución pedagógica, cuyas producciones en educación se oponían a
la educación escolástica. En los siglos XV y XVI, todo lo conocible, en todos los campos, inclusive el científico
y lógico, estaba contenido aún en las obras de la Antigüedad clásica. El Medievo había añadido a éstas poco
o nada en cuanto a tales conocimientos y se había limitado a reelaborar y organizar, en forma a menudo
artificiosa, limitada e imperfecta, un patrimonio cultural de siglos. Su ambición suprema era conciliarlo con las
verdades de la fe. Por consiguiente, incluso desde el punto de vista científico y filosófico, el retorno a la
lectura directa de los autores clásicos representaba la solución más válida y fecunda. El latín y el griego
servían para remontarse a las fuentes de la cultura. En cambio, todos los humanistas presentan la educación
humanística como enderezada a “formar al hombre en cuanto hombre”. Otro de los caracteres fundamentales
de la educación humanística es su integridad, es decir, la tendencia a cultivar en todos sus aspectos la
personalidad humana. La educación formal e integral del humanismo coincide con el ideal latino de la
humanitas profesado por Cicerón y Varrón, o con el ideal griego de la paideia como hubierampodido
entenderlo Platón. Las materias de estudio, las artes liberales no se estudiaban por ellas mismas, sino porque
se las consideraba como las más aptas para desarrollar armoniosamente las facultades del individuo, y por lo
general se integraban con actividades deportivas y artísticas como la equitación, la natación y la danza. Esta
importancia atribuida a la armonía del desarrollo global quizá recuerde mayormente el ideal griego que el
romano, al punto que muchos reconocen a la educación humanístico-renacentista un tercer carácter, además
de los dos ya mencionados, es decir, un carácter estético. En general se reconoce también un cuarto carácter
 35

a la educación humanística, el de ser aristocrática (pero esto según qué autores se tome). Los humanistas no
se ocuparon de la educación popular, y descuidaron la educación artística relacionada con lo artesanal. Las
escuelas humanísticas no sólo eran escuelas para pocos elegidos, sino que en general acogían a jóvenes
destinados a ocupar puestos privilegiados o al ejercicio de profesiones “liberales”. Sin embargo, rompieron
con el prejuicio que impedía el acceso de la mujer a la alta cultura.
Naturalmente, la práctica efectiva de la educación humanística se afirmó en Italia antes que en el resto de
Europa. Muchos de los más grandes humanistas fueron también maestros no sólo de categoría universitaria,
sino también en el nivel medio. Por lo que toca a los estudios universitarios, los humanistas tropezaban a
menudo con dificultades para introducir en ellos sus enseñanzas y su espíritu. Esta circunstancia, junto con el
surgimiento de una situación político-social en la que nuevas clases pudientes y nuevos señores ilustrados
demostraban un profundo interés por la cultura, sin que ese interés hallase satisfacción por los normales
conductos universitarios (por lo demás, la Universidad preparaba teólogos y juristas, pero concedía poco a la
cultura “desinteresada”), determinó el surgimiento de algunas instituciones privadas de alta cultura, las
“Academias”. Cada Academia se proponía promover un determinado tipo de estudio. Se trataba de materias
no cultivadas en el campo universitario, o a las que se quería dar una forma nueva y diversa de la escolástica
que aún predominaba en las universidades. En el siglo XVI florecerán nuevas academias literarias o
filosóficas, mientras que en el siglo XVII surgirán las primeras academias científicas. En general, las
academias representan la laicización de la alta cultura. Esto no significa que no colaborasen con ellas
eclesiásticos y espíritus sinceramente religiosos, sino sólo que ha surgido un nuevo tipo de hombre de estudio
que no es necesariamente ni eclesiástico ni profesionista de la cultura (médico, abogado, maestro), sino que
vive de renta, de mecenazgo u ocupa incluso cargos públicos. Las academias son el lugar natural de reunión
para quienes cultivan disciplinas afines, pero no son instituciones educativas, y no sustituyen a las
universidades como instrumentos de enseñanza superior.
La educación humanística en Europa
A principios del siglo XVI, en Flendes e Inglaterra, aparecen dos eminentes personajes cuya vida y obra
atestiguan lo difícil y dura que era la existencia del hombre culto dotado de un elevado sentimiento moral, en
un mundo en que imperaban la “razón de Estado” o el fanatismo religioso o ambos dos. Se trata de Erasmo
de Rotterdam y de Tomás Moro,
ligados entre sí por lazos de profunda amistad. Desiderio Erasmo (1466-1536) fue el más famoso humanista
de su época. Habiendo ingresado en la orden de los agustinos y ordenado sacerdote, obtuvo dispensa de los
deberes conventuales y del hábito para dedicarse en exclusiva al estudio. Se graduó en teología en la
Universidad de Turín (1506), y muy pronto emprendió una intensísima actividad como escritor y filólogo.
Preparó la edición de algunos Padres de la Iglesia (entre otros, San Agustín) y trabajó en un texto critico del
Nuevo Testamento, en la lucha religiosa provocada por la reforma de Lutero, lucha en la que Lutero lo hubiera
querido tener a su flanco, pero prefirió mantenerse neutral, lo que le valió la hostilidad de protestantes y
católicos. Murió el 12 de julio de 1536 en Basilea. Erasmo fue el apóstol de una religiosidad espiritual e
interior, que exteriormente se manifiesta como tolerancia y caridad constructiva para con el pró[Link]
pedagogo, la influencia de Erasmo fue extrema y benéfica en virtud de la humanidad, el equilibrio y la viva
conciencia de la necesidad de respetar la progresiva maduración de la personalidad infantil. Erasmo recoge
gran parte de los argumentos de la pedagogía humanística italiana en favor de la educación literaria, que
debe empezar tempranamente, en formas sencillas y alegre, y también busca combatir los castigos
corporales. Erasmo insiste repetidamente en las materias susceptibles de ser enseñadas en la primera
infancia, sobre todo los idiomas, con métodos que hoy llamaríamos “directos”. Pero también insiste, con igual
eficacia, en la necesidad de estudiar oportunamente la índole del niño, y de tomar en consideración desde un
principio las diferencias individuales. Por eso cada maestro debe cuidar sólo de un pequeño número de
discípulos, y la didáctica debe adaptarse y graduarse inteligentemente. No hay que preocuparse tanto de los
resultados inmediatos como de los obtenidos a plazo más largo, que son los más valiosos. No le daba tanta
importancia a la ciencia.
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Erasmo fue el hombre del equilibrio, el espíritu universal que repudia todo exceso y toda unilateralidad, y
representa la plena madurez del humanismo, pero de un humanismo sustancialmente satisfecho de sí mismo,
es decir, dispuesto a reducir cualquier problema a cuestión de buena educación y cultura. Tomás Moro (More,
1478-1535) es por el contrario el hombre que exprime de su educación humanística hasta encontrar en ella la
participación en la vida política y civil, con un espíritu irónico y agudo y con un cálido sentimiento de
humanidad con lo que inauguró un nuevo género literario, el de las utopías, es decir, representaciones de
estados y situaciones inexistentes, construidos casi por el gusto de realizar y hacer realizar experimentos
mentales (utopía es una palabra acuñada del griego que significa más o menos “país que no está en ninguna
parte)”. Entre los utopianos, la cultura, a más de los objetivos prácticos (todos practican por lo menos dos
oficios), tiene como función deleitar el espíritu en el tiempo libre del trabajo (en Utopía nadie trabaja más de
seis horas al día, pero de todos modos se disfruta del máximo bienestar porque trabajan todos).
Totalmente diversa es la obra de los dos máximos escritores franceses del siglo XVI que se ocupan de
cuestiones pedagógicas, François Rabelais (1494- 1553) y Michel Eyquem señor de Montaigne (1533-1592);
ambos propenden por un individualismo total que parece ignorar casi del todo los problemas políticos y
sociales. Se trata de un individualismo muy diferente del individualismo del Renacimiento italiano, donde cada
uno era “forjador de su propia fortuna”. En Rabelais y Montaigne se trata más bien de encontrar la mejor
manera de organizar la propia vida privada, volviéndola tan placentera como sea posible mediante un
continuo enriquecimiento cultural.
En Europa, las escuelas humanísticas eran escuelas para la burguesía y la pequeña nobleza, no para el
pueblo. Su objetivo era formar a la clase dirigente, no producir artesanos ni trabajadores. Su plan de estudios
era esencialmente clásico, con predominio del latín y poco griego en los países de lengua neolatina o inglesa,
con mayor hincapié en el griego y, en ciertos casos, estudio del hebreo, en los de lengua germánica y espíritu
protestante. Se estudiaba también matemática y nociones científicas, pero en escala muy reducida. La
historia y la geografía se trataban indirectamente, a través de los clásicos. Con todo, éstas son las escuelas
de donde surgirán las generaciones de intelectuales que orientarán a la cultura europea hacia los ideales
científicos e “ilustrados”.
Reforma y Contrarreforma
Contribución fundamental a la formación de la mentalidad moderna fue la reforma religiosa de Lutero y
Calvino. También en el aspecto pedagógico tuvo la reforma protestante una importancia decisiva, entre otras
razones porque con ella se plantea por vez primera, en términos concretos, el problema de la instrucción
universal, vuelta necesaria por la exigencia de que todo cristiano debe estar en condiciones de leer las
Sagradas Escrituras. En algunos aspectos la reforma protestante se enlaza estrechamente con las posiciones
humanístico-renacentistas; en otros, se aparta de éstas casi con violencia polé[Link] Renacimiento se había
planteado ya la renovación de la vida religiosa. La reforma de la vida religiosa sólo podía ser resultado de un
retorno a las fuentes mismas del cristianismo, o sea, no a los teólogos y a la teología greco-oriental, sino a la
palabra de Cristo revelada en la Biblia. En la persona de Erasmo es donde se realiza la más íntima fusión
entre actitud humanística y aspiración a la real reforma religiosa. Erasmo había aclarado el concepto
fundamental de la Reforma: renovar la conciencia cristiana mediante el retorno a las fuentes del cristianismo.
Su tarea había de terminar en este punto. Erasmo era un humanista habituado a moverse en el mundo de los
doctos y, como tal, era renuente a soliviantar, con la religión, fuerzas políticas y sociales que le parecían
extrañas al mundo de la cultura.
Martín Lutero (1483-1546) es el campeón del retorno a las fuentes cristianas como vía para renovar la
conciencia religiosa. En virtud de ello, niega rotundamente la validez de la tradición cristiana y se propone
acudir al propio Evangelio, negando así la función mediadora del sacerdocio y de los sacramentos instituidos
por la Iglesia, y haciendo que el hombre se empeñara, como lo había intentado el Renacimiento, en las obras
de la vida, y sustrayéndolo así a las ceremonias y al culto externo.
Para Juan Calvino (1509-1564) el retorno a las fuentes del cristianismo es esencialmente un retorno a la
religiosidad del Antiguo Testamento. Es en realidad del Antiguo Testamento de donde infiere el concepto de
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Dios como potencia y soberanía absolutas frente a las cuales el hombre es nada. Dios es omnipotencia e
inescrutabilidad. De sus decretos depende el curso de las cosas y el destino de los [Link] en el
Antiguo Testamento, el Dios del calvinismo manifiesta su predilección ayudando al hombre a conquistar la
prosperidad y el bienestar. En cierto modo, sobre la ética calvinista se modeló el espíritu emprendedor,
agresivo, enemigo de sentimentalismos, de la naciente burguesía capitalista.
Puede verse que el principio de libertad de conciencia encontró limitaciones entre los reformadores, ya que se
trataban de diferentes movimientos que tenían como base diferentes fuerzas sociales. En general, puede
decirse que Lutero formó buenos súbditos, y Calvino buenos ciudadanos. Esta importante diferencia en el
espíritu que animaba a las dos principales ramas reformadas no debe ocultarnos la sustancial identidad de las
consecuencias de la Reforma protestante por lo que se refiere a las instituciones escolásticas, o sea, que
constituyó un impulso decisivo hacia:
1) la afirmación del principio de la instrucción universal;
2) la formación de escuelas populares destinadas a las clases pobres, en todo diversas de las
escuelas clásicas de las clases ricas;
3) el control casi total de la instrucción por parte de autoridades laicas;
4) una creciente fisonomía nacional de la educación en los diversos países
Mientras Lutero promueve la creación de nuevas escuelas populares de carácter práctico y en lengua vulgar,
tiende a reformar en el sentido de una mayor seriedad de contenido la ya tan difundida escuela humanística.
Entre una y otra escuela no se preocupa de establecer ningún nexo, si bien se afana por crear entre todos los
fieles un profundo lazo cultural-afectivo estimulando la música sacra y el canto religioso en coro. Por otro lado,
en Ginebra, Calvino se preocupó por organizar en formas diversas la educación popular y la
clásico-humanística. También en los otros países protestantes del norte las autoridades laicas se sienten
llamadas a ocuparse directamente de las escuelas. Será un pequeño estado alemán, el Saxe-Gotha, el
primero en decretar la instrucción obligatoria (1642).
La creciente importancia atribuida a las escuelas de lengua nacional, la atención que empieza a otorgarse en
las escuelas humanísticas a la lengua vulgar (por ejemplo, mediante ejercicios sistemáticos de traducción), la
sustitución del universalismo católico por iglesias nacionales y, en fin, la influencia de los poderes políticos
sobre éstas y sobre las escuelas, son causa de que lentamente vaya abriéndose paso la idea de que la
educación tenga y deba tener un carácter nacional, es decir, inspirado en las tradiciones de un pueblo, del
que exalta los valores peculiares, con objeto de preparar buenos ciudadanos y soldados para las pruebas que
reserve el futuro.
La Reforma despertó energías religiosas y culturales dentro y fuera de las dos grandes corrientes del
luteranismo y el calvinismo, lo cual dio lugar a la contrarreforma. La Contrarreforma señala en los países
católicos una rápida involución de los ideales humanísticorenacentistas. Aparecen los juesuitas. Sólo en
Francia, donde por algún tiempo se practicó una política de tolerancia religiosa y los jesuitas no tuvieron como
en otras partes manos libres, se observa una notable continuidad en la evolución de los ideales humanísticos
a los ideales de la Ilustración, al igual, por otra parte, que en Inglaterra y en otros países del norte de
[Link]én en las escuelas jesuíticas se leen los clásicos, aunque abreviados, expurgados y rebajados
al rango de instrumentos y armas de ofensa y defensa, puesto que el fin perseguido no es ya desplegar
autonómicamente las fuerzas de los individuos, sino hacer que triunfe siempre y dondequiera la política de la
Iglesia. Los jesuitas, que se ocuparon exclusivamente de la enseñanza secundaria y superior, en su afán por
preparar futuros miembros de la orden y a los jóvenes de las clases dirigentes, tomaron por modelo los
gimnasios protestantes y fundaron colegios, el primero de los cuales fue el Colegio Romano. Sus
establecimientos educativos se multiplicaron con rapidez en todos los países donde la Compañía pudo
penetrar. La Ratio atque institutio studiorum, del año 1586, perfeccionada en 1599, establece una división en
ocho grados, cinco de estudios inferiores divididos en tres de gramática (infima, media, suprema), uno de
humanitas sive poësis, uno de rhetorica; a continuación venía un trienio de estudios superiores con un año de
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lógica y matemática, uno de física y ética, y uno de metafísica, psicología y matemática superior. Seguía
luego, para los religiosos, un curso cuadrienal de teología.
No sólo estaban inteligente y minuciosamente reglamentados estudio y recreo, sino que se recurría
sistemáticamente al sentimiento de emulación como importante aliciente a la laboriosidad. Las clases se
dividían en decurias con sus “decuriones”, y con frecuencia también en partidos opuestos como romanos y
cartagineses, etc. Estos cargos se conquistaban con el estudio y la disciplina, y tenían como fin, no tanto dar
a los muchachos tareas y responsabilidades reales, sino más bien halagar su vanidad. Como se ve, se hallan
muy lejos de la forma de emulación natural por que abogaban los grandes humanistas. Resultado de todo ello
era una irreprochable formación disciplinaria obtenida prácticamente sin medios violentos, y, con mucha
frecuencia, una buena gimnasia de la inteligencia. Desde el punto de vista religioso, en general se cuidaban
más las formas exteriores que una íntima y profunda convicción y la pureza de una fe desinteresada.
La renovación pedagógica en el siglo XVII
La misma exigencia de fijar nuevos métodos, rigurosos y fecundos, que caracteriza a la filosofía del siglo XVII,
constituye la nota dominante también en el campo de la pedagogía. en el campo de la educación se suscitan
nuevos problemas que sólo en parte son planteados por la necesidad de incluir en la enseñanza escolástica
la nueva ciencia y los nuevos métodos científicos. La Reforma determinó la aparición de las primeras
escuelas populares y dio nuevo y mayor incremento a las escuelas medias de tipo humanístico (gimnasios)
sin conectar por otra parte los dos órdenes de instituciones. Aún no existían escuelas profesionales. Sólo en
las ciudades de Alemania y Holanda y, hasta cierto punto, también en Inglaterra, existían escuelas de tipo
práctico y moderno donde además de la lectura y la escritura en lengua vulgar los muchachos aprendían
aritmética y contabilidad. Pero esas escuelas estaban en involución, como había acontecido ya en los
comunes italianos; la burguesía comercial que había propiciado su surgimiento se orientaba ahora hacia los
gimnasios. En las escuelas clásicas donde los hijos de los burgueses se mezclaban con los de la pequeña
nobleza, había una absoluta ausencia de materias “modernas” como ciencias, geografía, historia, etcétera. El
mundo de la industria y el comercio, sobre el que la burguesía edificaba su fortuna, no penetraba en modo
alguno en sus escuelas. Pero la nueva ciencia establecía las relaciones más estrechas entre artes prácticas y
estudios teóricos. Los progresos técnicos en varios campos (navegación, artillería, fortificaciones, hilandería,
imprenta, etcétera), estaban estrechamente conectados con el progreso de ciencias como la geografía, la
cosmografía, la astronomía, la óptica, la mecánica, etcétera. De esta forma se determinaba una especie de
grave discordancia entre la instrucción común y las exigencias tanto de la ciencia como de la vida económica,
discordancia que no podía escapar a los espíritus más perspicaces y que, en cierta medida, es advertida
también por los poderes políticos y la opinión pública. Era necesario modificar los métodos, encontrar
sistemas de enseñanza que no sólo permitieran aprender mejor y más rápidamente lo que ya se enseñaba,
sino también otras cosas, e insertar al joven en un mundo más rico y complejo del conocido por la tradición
clásica. Era el espíritu mismo del Humanismo y el Renacimiento lo que había que renovar.
Es en el septentrión protestante donde emergen y cobran forma las nuevas exigencias, en contraste con los
países católicos, sobre todo los más sujetos a la política cultural de la Contrarreforma, donde el
seudo-humanismo escolastizado vuelve a predominar después de un periodo de incertidumbre. Wolfgang
Ratke (Ratichius: 1571-1635) se comprometió en mostrar un método universal para enseñar rápida y
naturalmente las lenguas y todas las artes y las ciencias. Este método, es nada menos que el método mismo
de la naturaleza y se funda en la gradualidad y la reiteración del ejercicio práctico. Sin embargo, sus
aplicaciones resultaron más bien mecánicas e insatisfactorias.
Juan Enrique Alsted (1588-1638), profesor de filosofía en la Universidad de Herborn, compuso también una
Didáctica que incorporó en una gran Enciclopedia, diciendo que no es más que el método de estudio y es
igualmente necesaria a todos los que estudian. Expone además un plano general de organización de las
escuelas de todos los grados, donde plantea la posibilidad de que los jóvenes bien dotados estudien en los
gimnasios en vez de las escuelas populares, a expensas de sus comunidades de origen.
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Juan Valentin Andrëa (1586-1654), fue un teólogo luterano de vasta cultura que dedicó algunas de sus
mejores obras al intento de reformar las escuelas, cuyos métodos y contenido critica sin piedad. En una obra
teatral, representa al protagonista pasando en vano de una ciencia a otra: en ninguna halla el reposo de una
certidumbre, por mínima que sea, o de una utilidad cualquiera. La obra más famosa de Andrea es aquella en
que bosqueja la escuela cristiana ideal, donde religión, lenguas y ciencias se aprenden con natural interés
porque las enseñan maestros cuidadosamente adiestrados para sus funciones y buenos conocedores del
espíritu infantil.
Juan Amos Comenio fue discípulo de Alsted, admirador de Ratke y amigo de Andrëa. La más famosa de sus
obras es la Didáctica Magna. El fundamento de la pedagogía comeniana es esencialmente religioso, de una
religiosidad fervorosa y abierta que recoge y funde en sí los más fecundos motivos humanístico-renacentistas.
Aquí se resume su ideal pansófico. Comenio parte del concepto del hombre como un microcosmos, de lo cual
resulta que el hombre lleva en sí, en potencia, el conocimiento del universo escible. Así lo que el hombre
necesita es la educación, lo que no significa negar la gracia divina sino más bien afirmar que nos llega a
través de la educación, o sea, a través de oportunas experiencias, porque todo conocimiento, afirma
Comenio, es “experimental”. Es de señalar que atribuye a las mujeres una mente ágil y apta para comprender
la sabiduría. Por consiguiente, educación para todos como una debida concretización de la superabundante
gracia divina: para ricos y pobres, para gobernantes y gobernados. Todos deben conocer el fundamento, la
razón y la finalidad de todas las cosas principales, naturales y artificiales. Comenio, al formular su método
natural, fundado en una preeminencia absoluta de la experiencia sensible, aunque no advertía el pasivismo
cognoscitivo y didáctico que, a pesar de todo, se instauraba con ello, procuró sin embargo evitar otro peligro
con el que tropezará en cambio el empirismo inglés: concebir como datos primeros del conocimiento ciertas
pretendidas sensaciones elementales inconexas. Comenio es en cierto modo un precursor del moderno
globalismo, es decir, de la teoría según la cual el niño capta el todo antes que las partes. En el fondo esta
teoría es básica para la misma justificación de la pansofía antes aludida, e incluso para los criterios
fundamentales de la gradualidad y la ciclicidad. Al niño se le enseña desde el primer momento un poco de
todo, si bien en forma apta para su psique; posteriormente se profundizan gradualmente las diversas
materias, retornando a ellas en los sucesivos ciclos de estudio. Comenio, si bien no prevé instituciones
escolares especiales para los niños de menos de seis años, que prefiere sean educados en el seno familiar,
habla sin embargo de una “escuela del regazo materno” o escuela materna, atribuyendo a los progenitores
una tarea educativa de gran responsabilidad. Vienen luego otros tres ciclos de seis años cada uno, que
corresponden al nivel primario, secundario y superior. Del séptimo al duodécimo año todos los niños y niñas
frecuentarán la escuela en lengua nacional que, por las metas que se fija, los métodos aconsejados, la amplia
difusión territorial (una por aldea), presenta la misma fisonomía de nuestras escuelas primarias. También
Comenio sostiene que las clases deben ser de cuatro horas en todos los niveles. De esto de se trataba su
método global en tanto que lo pensaba como aquel que debía darse en todos los ámbitos educativos. La
pansofía comeniana quería ser no un contenido, sino un método para cultivar lo verdaderamente humano en
el hombre. Análoga ambición anima en Francia a los jansenistas en su obra educativa. La educación
jansenista es una persistente invitación a la autonomía moral y religiosa del discípulo cuya racionalidad se
ejercita al máximo a fin de que reconozca la irremediable debilidad de su propia naturaleza, debilidad que sólo
puede sanar la gracia divina. El maestro es un guía y un amigo que no esconde su propia debilidad y no
ejerce otra autoridad que la de la razón. No hay premios y los castigos son muy limitados. Uno de los mayores
exponentes de la religiosidad jansenista fue Blas Pascal (1623-1662), famoso matemático y físico y escritor
de extraordinaria fuerza y profundidad., quien no cree en la razón y revaloriza al culto religioso.
La Ilustración en Inglaterra y Francia
La Ilustración es un movimiento cultural de alcance europeo que llena por entero el siglo XVIII y del que no
puede decirse que haya tenido una filosofía propia. En realidad las formulaciones filosóficas son en gran parte
obra de pensadores precedentes, sobre todo Descartes, Bacon, Locke, Leibniz, esto es, tanto empiristas
como racionalistas. La filosofía sirve ahora esencialmente para dirigir la transformación cultural, política y
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social del mundo humano, aunque su interés esencial sea difundir la nueva visión científica de la naturaleza.
El afán de extender esa visión al estudio de las cuestiones humanas es lo que principalmente caracteriza la
posición ilustrada: muy grande es el interés por la psicología, pero la obra más fecunda es la que se cumple
en el campo del derecho y en el de la economía. El interés converge, por lo tanto, en el hombre y, como
consecuencia de ello, los problemas educativos pasan a ocupar el primer plano. Los ilustrados tienen una
gran fe en la potencia de la educación y quieren modernizarla, enriquecerla en sus aspectos científicos y
ponerla al alcance del mayor número. Sin embargo, su interés educativo no adopta siempre la dirección y las
formas que sería de esperar. En Inglaterra y en Francia casi no se ocupan de los problemas escolares
propiamente dichos.
Para la Ilustración, como antes para Descartes, la razón es una y entera para todos los pueblos y, por
consiguiente, es igual en todas las épocas y en todos los pueblos. Se identifica con la naturaleza del hombre y
su universalidad es máxima por lo que toca a la subjetividad, dado que todo sujeto humano es razón. Mientras
tanto, los análisis de los empiristas ingleses han demostrado la incapacidad de la razón para enfrentarse a
ciertos problemas y, al mismo tiempo, el poco interés que esos mismos problemas ofrecían a la razón. El
empirismo inglés delimita rigurosamente la capacidad de estudio de la razón al mundo del hombre. Esta
lección no se olvida en el siglo XVIII, sino que la Ilustración la hace suya. En su entusiasta necesidad de
extender el análisis racionalista a todos los campos de la experiencia humana, se rehusa sistemáticamente a
extender ese análisis fuera de los límites de la experiencia misma. Tales límites se reconocen claramente y
todo lo que queda más allá de ellos pierde todo interés y deja de valer como problema.
La Ilustración se plantea como una radical exigencia crítica ante toda posición tradicional y se propone
plantear ex novo todos los problemas ante el tribunal de la razón. En este sentido, puede decirse que la
Ilustración encontró su expresión máxima en la obra de Kant.
La Ilustración tuvo en Francia las manifestaciones que más contribuyeron a difundirla en Europa y encontró
en la Enciclopedia su órgano principal. Pero el origen de todas las doctrinas que el enciclopedismo francés
aceptó y difundió debe buscarse en la filosofía inglesa a partir de Bacon y Locke. Se puede considerar como
iniciador de la Ilustración francesa a Pedro Bayle (1647-1706), autor de un Diccionario histórico y crítico, en el
cual por vez primera se hace una crítica radical de toda forma de dogmatismo y superstición. En Bayle se
manifiesta lo que será el rasgo característico de la Ilustración: una lucha sin cuartel, en nombre de la razón,
contra el fanatismo supersticioso en todas sus formas, contra todo prejuicio tradicional. La razón puede y
debe reconocer sus límites, afirmar claramente la insolubilidad de muchos problemas, reconocer asimismo la
legitimidad de la fe religiosa; pero-no se la puede congelar en posiciones tradicionales que ella misma no
puede justificar, así como tampoco puede ser desviada ni frenada por la ignorancia disfrazada de sabiduría
y enmascarada de seguridad. La Ilustración francesa se ocupó sobre todo de la nueva concepción del mundo
natural que emergía de la física de Descartes y de Newton.
En el siglo XVIII, tanto en Francia como en Inglaterra, la realidad educativa contrasta tristemente con la
eflorescencia cultural del “Siglo de las Luces”. La escuela elemental casi no existe; la escuela media se
encamina lentamente hacia una mayor modernidad, pero sigue siendo una escuela de privilegiados; las
universidades se mantienen en su mayoría extrañas al movimiento ilustrado. En Inglaterra no había ningún
ente, ni privado ni público, que se ocupara de la educación elemental. En algunos casos se ocupaban de ella
las escuelas parroquiales, o bien mujeres desprovistas de toda preparación específica que reunían en su
casa, previo pago, algunos niños de la vecindad, o bien eran las escuelas medias las que organizaban
escuelitas preparatorias. Por último, surgían para los pobres algunas sociedades con finalidades filantrópicas
y de edificación religiosa cuyas escuelas y cursos dominicales tenían carácter de obras de caridad con muy
poca difusión y eficacia. La situación no era mejor en Francia. En el curso del siglo XVIII los pequeños
artesanos y otros trabajadores manuales no sólo no ven mejorar sus condiciones, sino que las ven empeorar,
de modo que la parte más humilde de la burguesía sufre un proceso de proletarización. En cambio, la
burguesía comercial y financiera sigue mejorando sus posiciones y los confines entre ella y la clase noble
empiezan a volverse borrosos. La llamada nobleza de toga, que ejerce los cargos judiciales y compone los
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“Parlamentos” regionales es en buena parte de origen burgués y ha comprado el título a la monarquía. Esta
situación debe tenerse presente para comprender por qué los proyectos de reforma escolar en pro de la
instrucción universal son tan raros y reciben una acogida tan poco favorable. El procurador general del
Parlamento de Bretaña, ha querido que se proscriba la educación confesional, sobre todo la jesuítica y que
sea sustituida por un pequeño pero eficiente sistema educativo de tipo estatal y de carácter
predominantemente científico y moderno.
En Francia, a raíz de la expulsión de los jesuitas (1764), hicieron ciertos progresos métodos más realistas,
como los de los Oratorianos. En Inglaterra, junto a débiles intentos de modernización de las Public Schools,
se observa la difusión de las Dissenters Academies (Academias de los disidentes religiosos), es decir,
instituciones puritanas que no pueden prosperar a la luz del sol sino hasta después de promulgada la Act of
Toleration, de 1689, que sanciona la libertad religiosa. En un principio, se caracterizaban por la importancia
que concedían a la lengua materna; pero posteriormente empezaron a ganar terreno en ellas las materias
prácticas y científicas. Son escuelas típicas de la media burguesía que más tarde serán imitadas en las
colonias británicas de América por impulso de Benjamín Franklin, quien fundó una famosa “Academia” en
Filadelfia (1753). En Francia, las Asambleas revolucionarias se aprestaron a reconstruir completamente el
sistema educativo, operación tanto más necesaria en cuanto el conflicto con la Iglesia había puesto en crisis
gran parte de las escuelas existentes. Esta reconstrucción se anunciaba como orientada no sólo en un
sentido realista, sino también democrático. Sin embargo, con la Convención Nacional predominó una posición
más estatalista y la Ley Lakanal de 1794 instituyó un sistema nacional de escuelas elementales donde,
además de rudimentos culturales, se enseñarían a los muchachos nociones de educación política procurando
inculcarles sentimientos democráticos y patrióticos. Al año siguiente se procedió a instituir escuelas medias
estatales de tipo verdaderamente científico y moderno. Pero el Directorio descuidó el sector elemental,
mientras que el despotismo napoleónico, al mismo tiempo que abandonaba otra vez al clero la instrucción
primaria reorganizó el sector secundario con una orientación totalmente diversa. De esa forma, volvió a
imperar la orientación clásica que, a juicio de Napoleón, era la más apropiada para preparar buenos súbditos,
y las escuelas medias se reservaron prácticamente para las clases [Link] esta forma, los ideales
educativos de la Ilustración salieron completamente derrotados en el terreno de la práctica.
Rousseau
Rousseau cambió de raíz el metro de la Ilustración: para él ya no es la razón el criterio supremo, sino el
sentimiento. El metro del sentimiento coincide con el de la utilidad y la felicidad del género humano, que no es
en ningún caso algo diverso de la felicidad del individuo. En esto reside su “romanticismo” y, al mismo tiempo,
su “pragmatismo”.En efecto, se puede hablar de “romanticismo” porque en Rousseau la interioridad del
sentimiento deja de estar a la merced del juicio que sobre él puede formular la razón, y se convierte a su vez
en juez del valor de la razón, si bien este valor sigue siendo en todo y por todo positivo para Rousseau. Se
puede hablar de “pragmatismo” en cuanto para Rousseau el valor de un planteamiento teórico reside
exclusivamente en las consecuencias prácticas que derivan de él, así en el campo filosófico como en el
religioso.
El sentimiento debe incluso educarse y educarlo en sentido altruista no es fácil. Para Rousseau la relación
entre sentimiento y experiencia no es menos estrecho de cuanto lo sea, en general, para la Ilustración, la
relación entre conocimiento y experiencia.
Rousseau distingue tres especies de educación: la educación de la naturaleza, la educación de las cosas y la
educación de los hombres. Sólo con el concurso armonioso de todas ellas puede un individuo resultar “bien
educado”. La educación de los hombres se excluye porque es imposible de controlar y, en la sociedad tal cual
es, se opone a la de la naturaleza. Esta exclusión es un aspecto esencial de la educación negativa que
Rousseau denomina también método inactivo. “Para formar a este hombre fuera de lo común ¿qué debemos
hacer? Mucho, sin duda alguna: impedir que se haga nada.” Esto supone no sólo la exclusión de todo
contacto social, sino también, sobre todo, la exclusión de todas aquellas prácticas caras a “nuestra manía
didascálica y pedantesca”. Para Rousseau la regla más importante, más útil y más grande de cualquier
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educación “no es ganar tiempo, sino perderlo”. Como es evidente, de lo que se trata no es de dejar que el
niño se quede en el ocio, sino de no obstaculizar, perturbar o acelerar un proceso natural de maduración y
actividad espontáneas para el que Rousseau exige un religioso respeto. El “método inactivo” es posible sólo
porque en la intimidad del niño existe un “principio activo”. Este desplegarse de fuerzas activas es la
educación natural.
Rousseau distingue tres disposiciones o grupos de disposiciones fundamentales que forman lo que él llama la
naturaleza del hombre (sentido, utilidad y razón) y considera que se afirman sucesivamente, y maduran en
forma espontánea. Este esquema temporal tiene un valor polémico contra la tendencia a acelerar
artificialmente el desarrollo; pero es de observar que las edades seleccionadas para marcar los pasajes (12 y
15 años) son momentos de grandes cambios físicos y psíquicos, dado que en general corresponden al
comienzo y al final del ciclo psicofisiológico de la pubertad. Sin embargo, lo que Rousseau acentúa no son las
transformaciones sino la continuidad progresiva del desarrollo natural, el hecho de que cada momento está
estrechamente condicionado por el precedente, si bien no se puede reducir al resultado mecánico de éste.
La naturaleza humana no se desarrolla sino mediante experiencias importantes, y, por consiguiente, el primer
deber del educador es hacerlas posibles casi desde los primeros momentos de vida del lactante. Pero
Rousseau repite que esas experiencias deben hacerse sólo con cosas y que no deben ser experiencias de
relaciones humanas. De las tres especies de educación antes mencionadas, Rousseau acepta la de la
naturaleza (educación natural), rechaza la de los hombres (educación negativa) y utiliza la de las cosas a
reserva de ajustarla lo más posible a la primera. Este último procedimiento puede considerarse como una
forma de educación indirecta. Para Rousseau, la relación educativa fundamental es la relación entre individuo
y ambiente natural y se trata de una relación activa.
Imanuel Kant
El espíritu auténtico de la Ilustración fue expresado por Immanuel Kant en Alemania, quien lo resumió en el
lema “Sapere aude”, es decir, ten el valor de confiar en la luz de tu conocimiento racional y de seguirlo hasta
donde te lleve, sin presunción pero también sin falsa timidez. Sin embargo, este pensador, que reunió en sí el
espíritu del hombre de ciencia y un profundo sentido de los valores más íntimos de la vida moral y la
experiencia estética, no puede considerarse sólo como un representante del pensamiento ilustrado, sino más
bien es quien de las Luces recoge los motivos válidos para trasferirlos a un plano especulativo más alto en el
que se moverá el pensamiento del siglo XIX..
Si por actitud crítica se entiende el reconocimiento por parte de la razón de sus propios límites, el constituirse
ésta en juez de sí misma, cabe afirmar que esa actitud está presente en Kant desde un principio. En sus
escritos aparece constantemente la polémica contra el dogmatismo, la arrogancia doctrinal, la vanagloria del
saber ficticio. La única excepción es el escrito sobre el Optimismo (1759) que inaugura el segundo periodo,
propiamente. Pero es significativo que más tarde Kant haya repudiado totalmente esta composición.
Kant, desde antes de emprender su obra propiamente crítica, rompe con la metafísica que ignora o pasa por
alto los límites del hombre. Al mismo tiempo, formulaba el concepto de una metafísica que fuese la ciencia de
tales límites y que, por consiguiente, tuviese su lugar entre los conocimientos humanos y fuese útil para el
auténtico y perdurable bien del género [Link] reconocimiento y la aceptación del límite de cada una de
nuestras facultades se convierte para Kant en la norma que confiere a éstas validez y fundamento. De tal
forma, la imposibilidad de que el conocimiento pueda trascender los límites de la experiencia se convierte en
la base de la validez efectiva del conocimiento; la imposibilidad de que la actividad humana práctica alcance
la santidad (es decir, una identidad perfecta de la voluntad con la ley) se convierte en la naturaleza y la norma
de la moralidad que es propia del hombre; la imposibilidad de subordinar a la naturaleza se convierte en base
del juicio estético y teológico (es decir, de la facultad del sentimiento). Éste es el verdadero origen y raíz del
criticismo de Kant. Kant no busca una vía para escapar a los límites del hombre, o sea, una vía que permita
alcanzar, con la fe, con el sentimiento, o con cualquiera otra actividad, las metas vedadas a la actividad
racional. Según Kant, es un hecho que existen conocimientos independientes de la [Link] de la
crítica de la razón será, entonces, descubrir los elementos formales de nuestro conocimiento que Kant
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denomina puros y a priori, en el sentido de que carecen de toda referencia a la experiencia y son
independientes de ésta. En este punto, la operación crítica se caracteriza como investigación trascendental
sobre las formas a priori de la experiencia. Por otro lado, la moralidad para Kant está igualmente alejada de la
sensibilidad pura y de la racionalidad [Link] vivir moralmente, el hombre debe trascender la
sensibilidad. Pero las exigencias de la vida moral no participan verdaderamente en la constitución de los
objetos naturales, que están condicionados únicamente por las categorías del intelecto. Es más bien el
resultado de una reflexión sobre los objetos naturales que, en cuanto tales, están ya determinados por los
principios del intelecto.
La moral kantiana contiene ya una pedagogía, si bien se trata de una pedagogía no desprovista de
contradicciones. Es una moral rigorista, es decir, niega que el hombre pueda hacer el bien con placer. El
hombre debe limitarse a seguir la ley moral, la voz del deber, que se le aparece necesariamente como una
constricción. Sin embargo, esta constricción se acepta libremente y es autónoma, pues de lo contrario
carecería de valor. El hombre puede seguirla o no seguirla; en esta posibilidad de no seguirla consiste el “mal
radical”, ineliminable. Para Kant no es verdadera educación la adaptación del niño a las condiciones de
hecho, que es con lo que generalmente se contentan los padres, ni mucho menos el adiestramiento para
convertirlos en buenos súbditos. Una educación digna de ese nombre debe tener como punto de referencia
un mejor porvenir para la humanidad, con arreglo a un plan que no puede no tener “carácter mundial”.Kant es
favorable a la educación pública por estimarla verdaderamente formadora del ciudadano, pero para ese fin es
necesario llegar en las escuelas “a conciliar la sumisión a la autoridad legítima con el uso de la libertad”. Esto
se obtiene sólo haciendo que cada uno sea consciente de la función libertaria de cada vínculo a que se le
somete. Kant divide la educación en física y práctica. La primera es la que “el hombre tiene en común con los
animales y se refiere a los cuidados de la vida corporal”; la educación práctica es sinónimo de educación
moral, es decir, educación a la libertad, o “educación de la persona o de un ente libre”. Por lo que se refiere a
la educación intelectual, hay que destacar dos puntos: el principio en virtud del cual “el mejor medio para
comprender es el hacer”, y el consejo de que hay que preferir, siempre que sea posible, el “método socrático”
de la discusión al método “mecánicamente catequético”, es decir, propio de la enseñanza mnemónica y
pasiva. Por lo tanto, el ideal kantiano de educación es, incluso en el plano intelectual, conquistar la autonomía
de juicio necesaria para la formación de una libre conciencia moral.
La época contemporánea - Giovanni E. Pestalozzi
Entre la época de la Ilustración y el periodo romántico se sitúa el apostolado educativo y el pensamiento
pedagógico del suizo alemán Giovanni Enrico Pestalozzi (1746-1827). El mismo se ha dedicado a formular
proyectos de reforma agraria tendientes a volver productivos terrenos estériles mediante los adelantos de la
agronomía y a pesar de sus fracasos, en 1775, abrió un instituto para niños pobres que quisieran prepararse
para la vida productiva, sobre todo mediante ejercicios de trabajo (especialmente hilandería y tejeduría), pero
en 1780 tuvo que cerrar tal escuela debido a los conflictos económicos que fueron acrecentando. Cincuenta
años más tarde, se dio cuenta de su error pedagógico: querer introducir prematuramente a los niños al trabajo
productivo.
Para Pestalozzi, la educación de las fuerzas del corazón no es un aspecto particular de la educación,
escindible de los demás. Ninguna educación intelectual y artesana es posible si antes no han sido educados
los sentimientos y las aptitudes prácticas en general. La educación ético-religiosa goza de una especie de
procedencia ideal y temporal; es tarea de los progenitores atender a ella desde los primeros momentos de la
vida del niño. Para Pestalozzi, entre el amor de los padres y la fe religiosa existe una continuidad plena.
Aunque acentuaba la importancia de los factores afectivos en la educación, Pestalozzi consideró siempre
como el valor fundamental la claridad cognoscitiva basada en la experiencia, es decir, en la “intuición” efectiva
de las cosas. En oposición a los sistemas de enseñanza puramente verbalistas de su tiempo, Pestalozzi
reivindica los derechos de la directa aprehensión sensible de los objetos. Por lo demás, no se trata de una
“sensación” pasiva, esto es, de un puro reproducir la realidad a la manera de un espejo. El sujeto, al captar la
“forma” del objeto, distingue también aproximativamente sus partes y su número y asocia además entera la
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experiencia nueva a un sonido articulado o “nombre”. Forma, número y nombre son para Pestalozzi los
“elementos” de la intuición, o actividad cognoscitiva en general. Por eso, se ha tratado de ver en estos
“elementos de la intuición” algo que se asemeja a las kantianas formas a priori del conocimiento.

“Historia de la Educación Occidental” Bowen

VII Italia: El humanismo del Quattrocento:
El humanismo cívico:
- La cuestión de la libertad: crisis en Florencia.
En el año 1400 la ciudad-Estado de Florencia se había convertido en centro principal de los nuevos estudios
de Europa donde se reivindicaba el prototipo de la libertad cívica y el modelo de un estado político
organizado. Existe un empeño de unir la vida política y la intelectual, es decir, se consideraba que el buen
ciudadano era el hombre educado y una educación adecuada era la base indispensable de la participación
cívica. Al mismo tiempo solo mediante la libertad podía lograrse la mejor forma posible de Estado y realizarse
la vocación del hombre.
Los ciudadanos de Florencia dominaron la vida intelectual y educativa de Europa durante todo el siglo XV.

- La evolución europea hacia 1400.

Europa había empezado a formar en los siglos XIII y XIV los prototipos de los grandes Estados nacionales.
Aunque el balance de estos siglos tanto en Inglaterra como en Francia puede decirse que fue el de una
situación próxima a la anarquí[Link] pérdida de la libertad por parte de las pequeñas ciudades Estado fue un
fenómeno general de toda Europa durante los siglos XIII y XIV.

- El humanismo y el aprecio florentino de la libertad.

La crisis de 1402 afectó profundamente a Florencia y a todo el norte y centro de Italia. La idea que los
florencianos tenían de la libertad cívica se había ido a pique. Las lecciones del renacimiento clásico estaban
bien aprendidas y durante los primeros años del siglo XV la vida intelectual de Florencia se caracterizó por un
aprecio de los valores de libertad y de los medios para mejor mantenerla y afianzarla y el elemento central era
el recurso de la historia.
La libertad exige responsabilidad y de la acción conjunta de ambas se deriva la mejor forma posible de
Estado. El ideal de la vita solitaria, característico del siglo XIV comenzó a ponerse en duda. Los florentinos
dieron expresión, ya a principios del quattrocento, al concepto de vita activa et civilis, es decir, una vida de
actividad social y cívica cuyos precedentes históricos se encontraban en los relatos de los periodos
republicanos de Grecia y Roma.
Simultáneamente aparece el concepto de humanismo cívico. El origen del término humanismo parece
encontrarse en el vocablo humanista del siglo XIV, que usaban familiarmente los estudiantes universitarios de
Italia para referirse al profesor de disciplinas literarias, distinguiéndose de otros profesores. Si bien su
verdadera procedencia se remonta al uso ciceroniano de la palabra humanista para expresar la idea de un
refinamiento educativo y cultural.

El programa educativo del humanismo:

- Vergerio y la educación del ciudadano.
Vergerio expuso sistemáticamente el programa del humanismo. En 1404 compuso para el príncipe paduano
Ubertino un breve tratado didáctico en latin que tituló “La educación del gentilhombre”. Este tratado se
considera la primera exposición clara del nuevo enfoque humanista de la educación: a la educación solo
puede aspirar quien pertenezca a la clase privilegiada.
Vergerio evita toda exigencia excesivamente rigurosa, de hecho, se inclina hacia una actitud ascética, se trata
de acostumbrar a los niños a un dominio total de sus apetitos. En el tratado se pone de relieve el contenido y
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método de la educación superior, y aquí es evidente la influencia de Plutarco, en la convicción de que una
educación general o liberal era la adecuada.
En los tiempos clásicos los estudios liberales se juzgaban necesarios como medio que permite a las clases
dirigentes de la sociedad cultivar la virtud cívica -elemento necesario de gobierno- y esta actitud era también
la que reflejaban los argumentos de Vergerio en pro de las disciplinas liberales. Solo mediante estos estudios
podía alcanzarse la mencionada virtud cívica.
La historia, la filosofía moral y la elocuencia deben constituir la base de la educación libre. El segundo grupo
de materias recomendables son: letras, gimnasia, música y dibujo. Vegerio atribuía mayor importancia a las
dos disciplinas griegas de letras y música: las letras se dividen en varias subcategorías (gramática, reglas de
composición, lógica, retórica y poesía). La música, por su lado contribuye a la armonía interior del alma, se la
entiende como un arte vocal e instrumental. Vergerio se refiere a la medicina y al derecho como impropias de
la educación, puesto que se trata meros oficios. También se deja de lado a la teología ya que no encajaba en
su programa.
En relación a los mètodos de enseñanza, Vergerio observa que las mentes difieren entre sí y que la memoria
no se identifica con la inteligencia, más aún en comparación con la inteligencia, la memoria vale [Link]
concluye que cada individuo tiene su necesidad de un conjunto diferente de estudios. Esta noción de
individualidad exige un escrutinio mucho más profundo del oficio de enseñar.
Vergerio reconoce que la sociedad culta comienza por una educación cuidadosa de los niños y su insistencia
en la necesidad primordial de prestar la debida atención al modo de llevar la enseñanza provocó una toma de
conciencia cada vez mayor de la importancia de las teorías educativas.
El análisis de Vergerio deja sentado que el aprendizaje no es algo inmediato, puesto que los conocimientos no
preexisten en la mente como lo sostiene la teoría platónica y agustiniana. La insistencia de Vergerio en el
papel mediador del maestro, entre el estudiante y los conocimientos que éste adquiere, es una de las
características fundamentales de la nueva teoría educativa del humanismo.
Vergerio deriva una serie de conclusiones metodológicas para la clase: la necesidad de ordenar el material y
proponerlo en pequeñas dosis asimilables, la importancia de dominar un punto antes de pasar al siguiente y
de organizar todos los conocimientos en torno a unidades de contenido sistemáticamente articuladas, la
utilidad de espaciar el estudio y la instrucción a lo largo del día. Además recomienda el reposo a intervalos
regulares, frecuentes discusiones en clase y hacer que el alumno enseñe a otros lo que ha aprendido con
objeto de activar sus propios conocimientos.

- El rescate de la Instituio Oratoria de Quintiliano.

Las teorías de Vergerio tuvieron inmediato eco y su programa educativo fue ejemplo de otros estudiosos
como Poggio Bracciolini y Leonardo Bruni.

- Primeras reacciones contra el humanismo.

La oposición al humanismo se había dejado oír desde los principios del siglo XV bajo la forma de enérgicas
críticas venidas de un sacerdote Giovanni Dominici atribuyendo que el nuevo humanismo exaltaba los valores
paganos y descuidaba la misión evangelizadora de la Iglesia.
Otros ataques contra el humanismo procedían de diversos escritores como Cino Rinuccini y Domenico da
Prato, contemporáneos a Bruni. Sus invectivas reflejaban una notable oposición y trataban de mantener el
humanismo del trecento, en especial, el florecimiento vigoroso de la lengua vernácula fomentado por
Petrarca,
A los humanistas innovadores, la scuola erudita, se oponen entonces, los miembros de la scuola volgare que
trataban de fomentar el vigoroso desarrollo literario de la lengua vernácula iniciado en la etapa creativa del
trecento.

XI: El humanismo cristiano.

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I. Desiderio Erasmo y el ideal de la piedad:

A finales del siglo XV se había esparcido ya por todo el occidente de Europa convirtiéndose en el estilo
intelectual dominante. Desiderio Erasmo y Martin Lutero fueron quienes contribuyeron a situar la educación en
el primer plano de las preocupaciones de los gobernantes y ciudadanos con influencia. Los dos actuaron por
motivaciones religiosas y vieron en la educación un instrumento útil para promover, reforzar y mantener la fe.
A consecuencia de sus esfuerzos, el humanismo, en su primera versión cristiana con énfasis en la
piedad,acabó con los últimos vestigios de la escolástica y quedó implantado en todas las escuelas y
universidades de Europa.

- Erasmo de Rotterdam
Desiderio Erasmo (ca. 1466-1536) fue la figura que llegó a convertirse en una de las personas más
influyentes de Europa. Erasmo no procedía de una familia rica cuyas influencias lo hubieran hecho posible
otro camino sin abandonar su vocación. Entró por primera vez en contacto con el mundo del humanismo en
París, a donde en 1494 fue a estudiar Teología. Ya en 1497 Erasmo expresaba su interés por el humanismo
como base de la educación, y en el 1500 vieron la luz su famosa obra Adagios que lo convirtió en uno de los
escritores pedagógicos más famosos de Europa.
Sin embargo, la elaboración de libros de texto no constituye el interés primordial de Erasmo, ya que le
preocupaba también la decadencia de la Iglesia y las guerras. De este modo, en 1501 compone en latin su
primer tratado sistemático de los problemas morales de Europa “Manual del militante cristiano”, una guía de
vida cristiana. Erasmo concibe el cristianismo como medio de alcanzar un conocimiento espiritual a la vez que
intelectual. El método preconizado por Erasmo implicaba a la vez abnegación física y búsqueda espiritual. de
este modo, para ayudar al cristiano a efectuar una metamorfosis de su visión, Erasmo recomienda el estudio
de los padres de la Iglesia , repudiando la corriente contemporánea del aristotelismo.
En 1509 Erasmo llega a Inglaterra y compone una sátira denominada “Elogio de la locura” y que fue dedicada
a Tomas Moro. Dicha obra fustigaba las flaquezas de la sociedad, hace hincapié en la clase media de los
hombres cultos y de aquellos que realizan tareas intelectuales de la vida ordinaria y quienes se dedican a
enseñar. Porque la enseñanza no solo tiene que ver con la escuela y la clase, sino que se halla presente en
todos los órdenes de la vida siempre que el hombre trata de ampliar el campo de acción de su inteligencia.
Erasmo censura a los primeros padres de la Iglesia por su hostilidad a la cultura clásica. Asimismo, admite la
división de la humanidad en dos grupos: el vulgo (quienes solo buscan bienes materiales y diversiones
constantes) y la minoria de los piadosos (que van tras el espiritu de Dios que no son los eclesiásticos)
Erasmo revela ya en sus escritos su convencimiento de que la religión y la educación se hallan
estrechamente vinculados. “Del correcto método de enseñar” es una exposición sistemática de las doctrinas
educacionales del autor, se trata de llevar a los jóvenes de inteligencia mediana a un grado honroso de
conocimiento y de conversación.
El propio Erasmo pensaba que la lengua vulgar debía evitarse. El quehacer educativo reconocía trascender el
ámbito de las palabra, por eso se partía de que los niños debían empezar la vida hablando en latin y no
lengua vernácula. Incluso uno de sus libros más conocidos “De copia verboum” no es otra cosa que un libro
de gramática para niños.
Es en el año 1516 donde aparece su gran escrito de carácter político “La educacion del principe cristiano”
(género similar a “La Republica” de Platon). La doctrina de Erasmo sobre el gobierno monárquico descansaba
en una serie de principios: el príncipe debía ser un hombre prudente y sobrio, moralmente intachable y de
carácter austero, interesado en el bien del Estado y ocupado en gobernar constitucionalmente. Debía también
ser modelo de virtudes humanas. El concepto erasmista del príncipe ofrece un contraste con el de
Maquiavelo. El príncipe ha de evitar adulación y dispensar justicia no porque ambas cosas sean políticamente
diferentes sino porque en sí mismas son buenas cualidades. La idea de Estado es la misma que en “La
Republica” de Platon con la añadidura de un énfasis cristiano.
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Al año siguiente 1517 Erasmo publica “El lamento de la paz”. En ese mismo año Martin Lutero presenta sus
noventa y cinco tesis proponiendo discutirlas en público con todo el que viniera. Erasmo en dicha obra
propone que los intelectuales han descuidado su deber de proporcionar conocimiento y que abusan de su
saber. Por el contrario, explica que la senda del hombre pasa por la unidad social como medio para llegar a la
unidad espiritual en Cristo.
Durante todo este periodo de controversia luterana Erasmo se vio arrastrado a tomar parte e hizo pública su
posición en 1524 en una obra publicada como “Del libero arbitrio”, allì mismo expresa que es mejor no ventilar
las disputas doctrinales en presencia de todo el mundo. A pesar de sus refutaciones a la doctrina Luterana, no
puede decirse que Erasmo apoyara la tesis de la Iglesia oficial. Es verdad que afirmaba que la Escritura por sí
sola no basta para dar cuenta del camino de la salvación y que se necesita otro guía, pero tampoco dice que
este guía sea la Iglesia de Roma. Erasmo consiguió eludir todo compromiso con uno u otro bando y mantener
su formación académica hasta su muerte. Fue incapaz de influir en el curso de los acontecimientos políticos y
no tuvo efecto alguno en Lutero.
En 1529 Erasmo publicó “De la educación de los niños” mostrando de este modo los resultados de la mala
enseñanza. Por ello mismo, insta a los padres a escoger para sus hijos una escuela pública o a tenerlos en
casa. Era, entonces, deber público tanto de la Iglesia como del Estado proporcionar buenos maestros ya que
los escolares no son solo hijos de ciudadanos, sino que ellos mismos son futuros ciudadanos con
personalidad propia. Es el buen maestro quien vigilará las disposiciones intelectuales de sus alumnos y así
podrá determinar qué estudios son los apropiados. Asimismo, Erasmo siempre sintió gran respeto por el oficio
de maestro de escuela, entendiendo como una profesión sumamente honorable.
Erasmo arguye que el hombre posee una capacidad innata de la educación. La razón es el rasgo
característico del hombre y como tal es superior a los apetitos. El hombre tiene que hacer valer y cultivar su
razón ya que es un deber hacia Dios y al Estado. Por este motivo, está justificado que el niño empiece la
educación en sus primeros tres años, la virtud ha de comenzar a promoverse desde la primera oportunidad
posible.
Carácter (dotes físicas y mentales), método (hábil aplicación de las enseñanzas) y práctica (interacción entre
personalidad y método) son los tres conceptos cardinales que el educador ha de apreciar y utilizar, de manera
que logre obtener de ellos el mayor rendimiento. El método educativo más ventajoso se sitúa de la siguiente
manera: ha de empezar pronto pero respetando la inmadurez del niño, han de tenerse en cuenta las
inclinaciones del niño hacia los juegos y todo lo que suscite sentimientos de emulación. La base de toda
instrucción es verbal, el lenguaje es el centro del quehacer escolar y el instrumento válido para que el hombre
pueda desarrollar sus cualidades latentes. La educación es un proceso positivo, cultiva la razón, afirma las
cualidades humanas, lleva a Dios, por tanto sus métodos han de ser consecuentes.
A pesar de sus escritos el propio Erasmo nunca trató de aplicar personalmente sus teorías sobre la
educación, sin embargo Juan Colet es el típico ejemplo de cómo el humanismo cristiano fue introducido en la
práctica educativa.
XII: El Humanismo Cristiano. Martin Lutero y la reforma en Alemania
Martin Lutero (1483-1546), quien en un principio pensó en dedicarse al derecho, acabó por abrazar la vida
religiosa. Hacia 1510 a partir de un viaje que hizo a Roma por cuestiones de enseñanzas que predicaba,
comenzó a impresionarse por la evidente corrupción de la Iglesia, lo que hizo que comenzara a correrse del
catolicismo ortodoxo. La Iglesia de Roma se caracterizaba por obtener dinero de sus fieles por cualquier
medio, entre otras indulgencias que se fueron multiplicando a partir de la invención de la imprenta. La
Escritura y la fe del hombre quedaban marginadas por el pretendido papel mediador de la Iglesia, perdiénose
así el contacto directo con Dios. En 1517, Lutero escribe las 95 tesis escritas en latín, tratándose de una lista
de afirmaciones que repudiaban muchos de los abusos y pretensiones de la Iglesia, y esto tuvo resonancia
inmediata, ya que fueron impresas y circularon rápidamente por toda Europa. Entretanto Roma había
empezado a darse cuenta de que Lutero constituía para la fe católica una amenaza, ya que las críticas hacia
la misma se acrecentaban por Europa. Y en esta línea aparece Erasmo, presionado por la Iglesia, redactando
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su libro contra Lutero. Para entonces Lutero ya tenía numerosos partidarios y disfrutaba del apoyo de no
pocos príncipes y ciudadanos importantes, y además había dado ya los primeros pasos para poner en
práctica sus teorías educativas. Estas últimas comenzaron a verse a partir de ciertos registros en cartas que
Lutero ha escrito donde se puede apreciar el valor que tienen las lenguas y la literatura. Para ganarse el
apoyo de los burgueses, Lutero escribe que las escuelas son una ventaja para cualquier ciudad ya que
proporciona a las mismas ciudadanos instruidos y respetuosos de la ley, fomentan la paz y favorecen un buen
gobierno, y también la abundancia de ciudadanos educados ahorraría dinero ya que libraría al pueblo de
gastar en impuestos injustos ya que eran tributos dirigidos a los clérigos, y así poder utilizar este dinero para
mantener las escuelas, promoviendo así la causa de la cultura religiosa, estando de acuerdo así con los
designios de Dios: a los jóvenes de ambos sexos les sería posible penetrar así en el sentido de las Escrituras.
Así nos dice que el estudio de la Escritura ha sido impuesto por Dios, y las lenguas que serían el vehículo de
su verdad son el latín, el griego y el hebreo. Pero algo característico de la propuesta de Lutero fue la
traducción de la biblia a la lengua vulgar para llegar aún a más creyentes.
Según Lutero, las escuelas debían instalarse en edificios apropiados y poseer buenas bibliotecas con fondos
sistemáticamente ordenados. Lutero propone que los niños y niñas pasen una o dos horas al día en la
escuela y luego regresen a sus casas para ocuparse de sus deberes domésticos.
Pero pese al éxito logrado por los artículos de Lutero respecto a las escuelas, en Alemania no se había
llegado a lograr aún, ya que hacia el 1530 los burgueses eran reacios a crear y mantener escuelas, lo que
introdujo a Lutero a publicar un segundo tratado sobre la educación. Lutero no ignoraba que debía vencer la
general desconfianza burguesa hacia todo lo aprendido en libros y hacia el estudio en general, que la
Alemania protestante identificaba con su historia católica y vinculaba a la corrupción de la Iglesia.
En todos los escritos sobre la educación y sus planes de llevarla a la práctica, Lutero dio su aprobación a las
disciplinas profanas o seculares y, por ende, al desarrollo del intelecto humano. La metafísica luterana
rechazaba los universales, aceptando solo la realidad de las experiencias particulares e individuales. Si el
hombre usa de la razón para el logro de sus fines temporales, se facilita el camino de la salvación.
En lo tocante a los aspectos religiosos, la Iglesia de Roma no permaneció indiferente ante los acontecimientos
que se desarrollaban en Alemania, sino que intensificó sus actividades diplomáticas tratando de reconciliarse
y llegar a algún acuerdo con los luteranos. Pero ambos bandos llegaron a la guerra.
Al ser el pluralismo religioso casi en todos sus aspectos el resultado de un proceso evolutivo de orden
intelectual, la educación siguió un rumbo paralelo, y el camino quedó así abierto a la investigación de nuevas
relaciones entre los dictados de la fe y las inquietudes permanentes de la mente humana.
XIV: En busca del método: hacia una ratio
- El interés por la gramática en el siglo XVI:
Reforma de la escuela gramatical: los conceptos de ordo y ratio
Pese al interés de los intelectuales del siglo XVI por extender los límites de la educación oficial y muchas
maneras en que esta ampliación empezó a llevarse a cabo en la práctica, el motivo educacional predominante
en la época fue el problema de la inadaptación de las instituciones tradicionales y sus programas a los nuevos
tiempos. La institución educativa básica era la escuela de gramática latina y en ellas se basaron las reformas
pensadas en sus programas de estudio, al ser el latín la lengua obligada en Europa. Preocupación
fundamental fue la búsqueda del mejor método posible de instrucción y se designaba en latín por los términos
de ratio y ordo. Ratio, traducido generalmente como razón, tenía numerosas acepciones entre las que se
contaba la de una teoría o suma sistemáticamente ordenada de conocimientos, mientras que ordo contenía la
idea de disponer las cosas en su correcta sucesión.
Los textos gramaticales: tradición e innovaciones
La característica universal de los preceptos educativos hasta el año 1500 fue la recomendación de comenzar
la enseñanza por la lectura de textos. La introducción del papel y su aplicación en el uso de cuadernos de
notas contribuyó a que los niños tomaran parte más activa en clase, y el desarrollo de la imprenta de tipos
móviles hizo posible que cada alumno tuviera su propia gramática y la utilizara individualmente. Así la
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organización pedagógica de la clase misma de los siglos XV y XVI conoció una pequeña revolución y las
nuevas posibilidades que ofrecía la utilización conjunta del libro de texto y el cuaderno de notas pasaron a ser
una realidad en poco tiempo.
Paralelamente a las gramáticas, surgieron también extensos tratados de sintaxis, cuyas obras eran inspiradas
por los Adagios de Erasmo.
Textos latinos de lectura: coloquios de Erasmo, Vives, Corderius
Otras innovaciones iban abriéndose camino en lo referente a los textos de lectura. Se trata del nivel de la
conversación y diálogo, conocido por el nombre de coloquia, siendo Erasmo su promotor en 1516. Los
coloquios de Vives, junto con los de Erasmo, fueron los mejores construidos en la época, pero se
diferenciaban en cuestiones que hacían a la diversidad en Erasmo y a lo breve en Vives. De este último se ha
inspirado Corderius, utilizando los diálogos para remediar en los alumnos la falta de experiencia oral en latín.
Introducción de los diccionarios
En el siglo XV se introduce el uso de diccionarios bilingües más o menos rudimentarios.
La cuestión de los estudios griegos y hebreos
En ninguna parte tales estudios progresaron tanto como el latín ni conocieron circunstancias tan favorables,
aunque todos admitían su valor. El hebreo apenas tuvo vigencia en las escuelas y en general quedó
restringido a las facultades teológicas de las universidades y a los nuevos seminarios que iban surgiendo. El
griego fue encarecidamente recomendado por Moro, Vives, Elyot, etc, siendo Moro el que lo consideraba más
apropiado para escolares maduros y capaces de entregarse a su estudio con elevada motivación. Mientras
que el latín era un idioma hablado, el griego se miraba como una lengua clásica que sólo era necesario
aprender a leer, y por eso siempre ocupó un lugar secundario en las escuelas y en la pedagogía
teórico-práctica de la época con respecto al latí[Link] los estudios del griego tomaron gran impulso hacia
fines del siglo XVI principalmente en Alemania y Francia debido al desarrollo de las escuelas protestantes
donde dicho idioma es útil para el aprendizaje del Nuevo Testamento.
La ratio en la organización de la escuela
El intento de articular los libros de texto de la escuela de humanidades en una ratio disponiéndolos en una
serie graduada, se aplicó también en la escuela misma. La iniciativa en este aspecto fue tomada por una
nueva orden religiosa católica: La Compañía De Jesús, cuyo éxito en la labor de dirigir escuelas de
humanidades fue tan resonante que sus miembros llegaron a ser comúnmente llamados “los maestros de
Europa” y a poseer el monopolio de la enseñanza en los territorios católicos, incluyendo los del Nuevo Mundo.
Ya desde sus comienzos, los jesuitas se dieron cuenta de que la educación era el medio más idóneo para
lograr sus objetivos en un mundo donde la proliferación de conocimientos y la rápida expansión de sistemas
docentes mutuamente competitivos y conflictivos, estaban alterando conceptos de la propia fe e influyen en el
proceso de consecución del último fin del hombre. Como por otra parte las escuelas existentes no eran
accesibles a todos, los jesuitas crearon las suyas. El orden de estudio se va describiendo sistemáticamente:
lo primero de todo es un sólido fundamento en lengua latina, luego vienen las disciplinas que integran el trivio
de artes liberales (gramática, retórica y lógica), junto con la poesía, historia y nociones matemáticas, estas
últimas sólo en cuanto podían disponer la mente para la teología. Los estudios filosóficos de lógica, filosofía
natural y metafísica tendrían por base a Aristóteles, sirviendo así de preparación para la teología escolástica y
positiva (conocer el dogma y la doctrina de la Iglesia, y del Antiguo y Nuevo Testamento). Se requería también
del estudio de los idiomas del latín, el griego y el hebreo.
- La Ratio studiorum jesuítica
En busca de una ratio
Aparece la necesidad de un programa completo de estudios que ha de articularse en una ratio, debido a la
proliferación de colegios, que exigían una coordinación.
Reglas y métodos de estudio: praelectio y concertatio
Las reglas que prescriben los estudios y la progresión de los diversos grados son explícitas en un plan
uniforme. Para cada nivel se regula la distribución del tiempo y el comportamiento de maestros y discípulos
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en clase, tanto respecto a los modales externos como a la actividad intelectual. La base del método
pedagógico es la prelección, y se aplicaba a todos los studia humanitatis: gramática, literatura, poesía,
historia, y con algunas modificaciones también se utilizaba en matemáticas, retórica, filosofía y teología. Pero
paralelamente a este método, se empleaba una segunda técnica llamada concertatio, referida a la
competencia. También se realizaban ejercicios y repeticiones, donde se tendía a la memorización.
- El final de una era
En el momento de aparición de los jesuitas la civilización europea tocaba el fin de una era que Carlomagno
había iniciado ocho siglos antes al intentar llevar a cabo la renovación del imperio romano mediante
conquistas militares y un ambicioso programa de educación. La educación se fue formalizando cada vez más
y sus instituciones gozaron de independencia. Las universidades acabaron por dominar todo pensamiento y
práctica relacionados con la educación, de tal manera que durante muchos siglos la enseñanza superior
dependería casi por completo de estas entidades corporativas.
Pero el motivo que caracterizó esta era por encima de todo fue la concepción de Europa como una sociedad
cristiana, siendo su símbolo visible la santa Iglesia católica. La educación se concebía como el medio
privilegiado por el que el hombre realizaba su vocación de unirse con Dios.

● “Sociedad y educación en el legado de la Ilustración: crédito y débito”. Enguita

El legado irrenunciable:
Todos los iluministas tuvieron la común idea de que el pensamiento no debía tenerse ante las barreras de la
tradición, la superstición, la sumisión a los poderes establecidos o la censura eclesiástica. El pasado, visto
bajo el indiferenciado color negro del despotismo, era rechazado como una epoca oscurantista, y los abusos
del poder atribuidos a la ignorancia. El progreso y la libertad eran innecesariamente asociados a la expansión
de las luces y el imperio de la razón, los progresos de la virtud van acompañado siempre de las luces.
¡Atrévete a saber! fue la divisa de la Ilustración según Kant. El saber se opone al orden teocrático en el campo
de las ideas, pero el saber de una minoría no bastaba, era necesario alcanzar la mayoría. Por eso la
educación se convirtió para los ilustrados en un instrumento crucial.
Si el orden aristocrático y el despotismo monárquico habían tenido su principal soporte ideológico en la
Iglesia, el nuevo orden debería tenerlo en la [Link] ilustrados vieron en la educación formal el
instrumento que permite terminar con el predominio ideológico de la Iglesia y asegurar el consenso moral en
torno al nuevo orden por venir.
Si las luces debían extenderse a todos, la educación era la forma posible e imprescindible de conseguirlo y la
llave del progreso de la humanidad. Justamente las causas de las desigualdades residían en las
oportunidades de la educación.
La educación aparecía así como la pócima mágica llamada a terminar con los males de los que abominaba: el
despotismo y la opresión, la desigualdad, el oscurantismo y la superstición, la falta de libertad de pensamiento
y la intolerancia.
La Ilustración no fue un movimiento organizado con unos objetivos compartidos, sino la confluencia de
distintas corrientes de pensamiento en un contexto histórico y con un estado de ánimo común. Todos
criticaron el estado de la educación existente, su dogmatismo y su carácter disciplinario. Todos apostaron por
conceder mayor espacio a las ciencias de la naturaleza frente a las materias trivium. Todos quisieron una
educación crítica encaminada a preparar al individuo para buscar la verdad en sí mismo. Todos dieron un
mayor papel en la educación, a la formación de la conducta y del entendimiento que a la transmisión de
conocimientos. Todos reconocieron la infancia declarándose como una etapa premoral, vinculándola a la
naturaleza u optando por cierto facilismo en la introducción.
Donde menos acuerdo hubo entre ellos fue en la organización institucional de la educación. Si bien todos
criticaron las escuelas de su época, Locke, por ej detestaba las escuelas públicas; Kant desconfiaba del
particularismo y prefería la escuela pública; Condorcet abogó por un sistema nacional de la educación.
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La Ilustración no partió de cero, sino que fue deudora del pensamiento griego y del Renacimiento, del
Humanismo y de la Reforma religiosa. El Renacimiento ya había traído la importancia del saber frente a la
tradición, la Reforma impulsó la libertad de conciencia religiosa y la transferencia de las escuelas de las
autoridades eclesiásticas a los poderes laicos. El Humanismo (Erasmo, Moro y Vives) criticaron las
universidades y escuelas de su tiempo.

Ilustración ¿para quién?

En el mensaje de la ilustración quedan excluidos las mujeres, los pueblos no europeos y los [Link]
relación a las mujeres, algunos ni siquiera se ocupan de decir algo de ellas. Rousseau castigó a las mujeres
entendiendo como una figura que ha de ser sojuzgada por el hombre; para Kant en las mujeres no debía
aplicarse en exceso la moralidad. Condorcet, por el contrario, propone la creación de escuelas mixtas y una
instrucción común.
Los pueblos no europeos tampoco caen en el ámbito de la humanidad a redimir por los ilustrados. La
exepcion fue Condorcet quien no dudo en proponer la abolicicion de la esclaviud y defender los derechos de
los hombres negros.
Tampoco todos los hombres blancos eran iguales, pero Rosseau propugna un sistema de educación nacional.

La trastienda del discurso ilustrado:

La epoca de la Ilustracion fue la de la industrializacon con el sometimiento de la poblacion a la condicion de
trabajadores asalariados, privados de propiedad, la de la expansion economica de las colonias, con la
reduccion de africanos a la esclavitud; la privatiacion y la domestizacion de la vida familiar, con la separacion
entre esfera publica y privada y el confinamiento de la mujer a la segunda; la del internamiento, con la
reclusion forzosa de los locos, enfermos y vagabundos. El pensamiento ilustrado y liberal dividió la humanidad
entre dos partes: una libre y otra sometida
La Ilustración es un concepto historiográfico por el que se selecciona arbitrariamente un segmento del
pensamiento en los orígenes de la edad contemporánea, en general, del siglo XVIII. Tal vez, fuera más
correcto hablar del liberalismo cuya sección filosófica-política fue la Ilustración pero cuya sección política
económica fue el mercantilismo y el liberalismo económico.
En suma, el liberalismo, o la Ilustracion, proclamó la igualdad entre los hombres, pero dejando intactas las
divisiones de sexo, raza o clase. Su deseo de abolir las desigualdades afectaba solamente a las derivadas de
la cuna, es decir, a las diferencias estamentales propias de la época feudal.

La rémora ilustrada en la educación:

Locke excluyó a los niños y jóvenes de la libertad por su condición no adulta. Niños y jóvenes fueron
eliminados de la categoría de los sujetos libres al igual que las mujeres, los no propietarios o los pueblos no
europeos. Solo en un punto su condición era más favorable: su incapacidad era transitoria y superable.
Para Kant, la ilustración consiste en el hecho por el cual el hombre sale de la minoría de edad que estriba en
la capacidad de servirse del propio entendimiento sin la dirección de otro.
La ilustración fijó un marco del que deriva la organización del proceso educativo como una relación de poder,
organizacional que limita las potencialidades del aprendizaje y altera su sustancia y resultados.

● “Sociologìa de la Educación” Francisco Ramirez y J. Boli

Este artículo examina los orígenes de los sistemas de educación pública en Europa en el siglo XIX y la
institucionalización de la educación de las masas en el siglo XX. El objetivo es el de explicar el auge y la
legitimación del interés arrollador de los Estado-nación en la enseñanza pública. El interés consiste en
comprender la universalidad de la enseñanza pública.
Durante los siglos XVII y XIX, los Estados nacionales construyeron sistemas de educación de masas que
finalmente llegaron a abarcar la totalidad de la población infantil. Los estados europeos se comprometieron en
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sancionar, financiar y gestionar la educación de las masas como parte de un esfuerzo para construir una
política nacional unificada, por tanto, se esperaba que los individuos descubrieran su identificación primaria
con la nación.
¿Por qué debería invocarse la educación de las masas como un medio para acrecentar la unidad nacional y
asegurar el éxito nacional en el sistema interestatal? En el pasado,las rivalidades competitivas y las crisis de
integración nacional no habían conducido a la exigencia de que el Estado auspicia la escolarización de las
[Link] interés del Estado en la educación de las masas fue conformado por la construcción política de la
educación de masas.
Los estados nación de Europa adoptaron los sistemas de educación pública porque su estrategia de
organización era actuar de la forma más acorde con el modelo de sociedad nacional que se estaba
desarrollando en Europa occidental. El modelo europeo de sociedad nacional en el siglo XIX facilitó la
instauración y auge de los sistemas de educación pública. Otro modelo es aquel que entiende que la sociedad
nacional surgió como resultado de tres transformaciones de la cultura política y la economía europeas: la
Reforma y Contrarreforma, la construcción del Estado nacional y el sistema interestatal y el triunfo de la
economía de intercambio. Estas transformaciones subrayan la primacía del individuo socializado y la
responsabilidad y autoridad última del Estado.

La construcción política de la educación de masas: sus orígenes europeos

Las respuestas ideológicas y de organización de los distintos países a los desafíos al poder eran
sorprendentemente las mismas. La típica respuesta era la declaración del interés nacional en la educación de
las masas, legislación para hacer obligatoria la enseñanza, creación de un ministerio de educación y
establecimiento de la autoridad del Estado sobre las escuelas existentes o de nueva creación.
Transformaciones sociales y desarrollo del modelo europeo:
El modelo europeo de sociedad nacional reflejaba y codificaba las experiencias asociadas con las tres
grandes transformaciones de la cultura, la política y la economía. Estas transformaciones son complejas e
interrelacionadas.

- La reforma y la contrarreforma:
La contribución de la Reforma y la Contrarreforma a la unión de Estados y escuela tiene tres lecturas. La
primera, fue la supervivencia de los movimientos de Reforma marcó el comienzo de la decadencia de la
hegemonía cultural de la Iglesia católica en Europa. De este modo, se debilitó el monopolio de todas las
organizaciones religiosas sobre los símbolos legitimadores permitiendo a los poderes seculares proclamar su
legitimidad pasando por encima de la autoridad religiosa. La reforma y la contrarreforma aumentaron la
autoridad de los Estados nacionales sobre su población y legitiman la autoridad del sistema interestatal sobre
la sociedad europea en su conjunto. Los conflictos religiosos dieron lugar a desarrollos políticos que
generaron el mito institucionalizado del Estado como guardián de la nación.
La segunda ramificación importante de los movimientos religiosos fue ontológica. El énfasis protestante sobre
la relación personal con Dios como el único medio de salvación reforzó la posición primordial y la autoridad
del individuo. La importancia del individuo se subraya mucho más después de la reforma, la salvación
personal requiere familiaridad con la palabra de Dios, así pues, para convertirte en un buen cristiano, la
alfabetización era esencial. Los reformistas desplegaron mucho dinamismo en traducir la biblia a las lenguas
vernáculas para facilitar su acceso a todos los individuos.
Un tercer resultado fue el rápido aumento de la preocupación por la socialización de los niños llevando a la
producción de manuales de lectura y sermones para niños. Las primeras opiniones de la infancia como un
bien limitado y frágil que necesitaba ser protegido, fueron reemplazadas por la visión más optimista de que los
niños tenían una capacidad innata para el bien.
El contraataque catolico adoptó las ideologías individualistas y socializantes implícitas en la perspectiva
protestante. A la vanguardia de la Contrarreforma, la Compañia de Jesús, en su carta fundacional se
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comprometió a trabajar en la educación de los niños. Además, la pedagogía jesuita implicaba un grado sin
precedentes de énfasis en el aprendizaje del individuo y en la formación de su carácter, se preocupaban por
el espíritu de los niños y no solo por la observancia externa de reglas y tiros.
La Reforma y la Contrarreforma generaron mitos que legitiman la primacía de los individuos, la trascendencia
de la infancia y de su socialización y la expansión de la autoridad del Estado. Tanto el individuo como el
Estado nacional, fueron facultados para actuar de un modo más completo.

- El ascensor de los estados nacionales y el sistema de estados:

Resulta evidente que el mayor escollo de los primeros esfuerzos para la construcción del Estado fue la
omnipresente autoridad e influencia de la Iglesia. Después de la caída de Roma, la Iglesia fue la organización
dominante en Europa. Los intentos de los poderes seculares de conseguir esferas de jurisdicción se frustraron
inevitablemente, pero las guerras religiosas de los siglos XV y XVI ayudaron en gran medida a los Estados a
debilitar la autoridad de la Iglesia y disminuir sus recursos.
Las estructuras estatales emergentes no reaccionaron simplemente contra la autoridad de la Iglesia. La
organización del Estado se vio ayudada por el ejemplo de la estructura administrativa eclesiástica y su
reivindicación de una soberanía original. Las pretensiones de la monarquía absoluta fueron copias seculares
de la autoridad de la Iglesia y en el siglo XIX, los Estados modificaron esta reivindicación de su soberanía
justificándose en nombre de la nación. Los estados nacionales del siglo XIX fueron criaturas modeladas por la
experiencia histórica de la Iglesia y por los movimientos de la Reforma y la Contrarreforma
Transformar las masas en ciudadanos nacionales se convirtió en un rasgo distintivo del proceso de
construcción de la nación orquestado por el Estado: utilizar la escolarización total auspiciada por el Estado
para lograr este fin político se convirtió en un modus operandi aceptado.
- El ascenso de la economía de intercambio:
Europa sufrió un cambio masivo en la organización social de sus actividades productivas en el largo siglo XVI
analizando como la definición de la economía social y el ascenso de la economía de mercado y como el
surgimiento de la economía capitalista europea. La nueva economía de intercambio incrementó los poderes
fiscales del Estado mediante la tributación de las transacciones comerciales que llevó también cambios
legales e institucionales que facilitaron y aceleraron los procesos de personalización asociados con los
movimientos religiosos. Dada la competitividad de una Europa integrada, la productividad y lealtad de los
individuos se convirtió en la preocupación central de las autoridades del Estado.
La entrada de las clases burguesas educadas en las burocracias estatales como administradores llevó a un
aumento del valor social de la educación secular. Con el aburguesamiento el significado de la escolarización
como un medio general de éxito en el trabajo y en el ascenso social se institucionalizó ampliamente.
De este modo surgió una ideología económica y social. La extensión del sistema educativo fue una
consecuencia inesperada de la burguesa tanto como los vínculos iniciales entre Estado y escuela fueron los
efectos no previstos del triunfo de La Reforma.
● Bianchi. Capítulo III, punto 1: La época de la doble revolución
Dentro de una sociedad predominantemente rural, con sociedades profundamente jerarquizadas, en una
Europa donde la mayoría de las naciones aún se encontraban dominadas por monarquías absolutas, las
transformaciones comenzaron en dos países rivales: Inglaterra y Francia. Constituyeron dos procesos
diferentes, pero por sentar las bases del mundo contemporáneo, fueron definidos como la “doble revolución”.
Estas revoluciones permitieron el ascenso de la sociedad burguesa, pero también dieron origen a otros
grupos sociales que ponían en tela de juicio los fundamentos de su dominación. El ciclo se cierra en 1848,
año de la última revolución burguesa y que Karl Max publicaba el Manifiesto Comunista.
La Revolución Industrial en Inglaterra
Entre 1780 y 1790 en algunas partes de Inglaterra, comenzó a registrarse un aceleramiento del crecimiento
económico, lo cual implicaba cambios cualitativos: las transformaciones se producen en y a través de una
economía capitalista. Bianchi considera al capitalismo como un sistema de producción pero también de
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relaciones sociales. La principal característica es el trabajo proletario ( de quienes venden su fuerza de trabajo
a cambio de un salario). De este modo, esta principal característica consiste en la separación entre los
productores directos, la fuerza de trabajo y la concentración de los medios de producción en manos de otra
clase, la burguesía.
El proceso de constitución del capitalismo tuvo varios hitos: en el siglo XV la crisis feudal, en el XVI el
desarrollo del sistema domiciliario rural, en el XVII la crisis que desintegró las antiguas formas de producción y
en Inglaterra las revoluciones que introdujeron reformas políticas. Pero en el siglo XVIII, la Revolución
Industrial afirmó el desarrollo de las relaciones capitalistas, en la medida en que la aparición de las fábricas
afirmaron la separación entre trabajo y medios de producción.
En ese entonces, antes de que estalle dicha revolución, en Inglaterra, la economía agraria se encontraba
transformada y ampliada, a partir del desarrollo de una agricultura comercial, y dominaban los mercados,
preparada para cumplir con sus funciones básicas en un proceso de industrialización. Se ha considerado que
la revolución agrícola ha sido el motor fundamental para el nacimiento de la sociedad industrial, ya que se
terminaba con las formas de producción para el autoabastecimiento y se daba lugar entonces a
consumidores. También hubo mano de obra liberada y muchos emigraron a las ciudades. Se constituyó un
mercado interno que dio lugar a un estímulo a las industrias textiles, de alimentos y la producción de carbón.
Pero también Inglaterra contaba con un mercado exterior: plantaciones de algodón en la India.
Por otro lado, en cuanto a la transformación en el gobierno, en 1688 se había instaurado en Inglaterra una
monarquía limitada por el Parlamento, donde participaban representantes de la antigua aristocracia y también
hombres de negocios, dispuestos a desarrollar políticas sistemáticas de conquista de mercados y de
protección a comerciantes y armadores británicos. A diferencia de Francia, Inglaterra estaba dispuesta a
subordinar su política a los fines económicos.
Las industrias que han tenido lugar en esta revolución son la del telar, en relación a la producción de algodón
y luego también la producción de carbón que servía para el funcionamiento de las máquinas y la construcción
de ferrocarriles que dieron lugar a un aumento de la producción y mayor distribución. En cuanto a la sociedad
que se fue configurando, se dice que las antiguas aristocracias no sufrieron cambios demasiados notables, ya
que con las transformaciones económicas pudieron engrosar sus rentas. También para las antiguas
burguesías mercantiles y financieras, los cambios implicaron sólidos beneficios. La posibilidad de asimilación
en las clases más altas también se dio para los primeros industriales del siglo XVIII. Había hombres de
negocios y comenzó a instaurarse la llamada clase media, formada por hombres que se hicieron a sí mismos
ya que sus antecedentes familiares no les dieron un lugar alto en la sociedad, sino que se fueron ganando
ese lugar a partir de la superación de obstáculos. Eran quienes reclamaban derechos y poder.
Los nuevos métodos de producción transformaron el mundo de los trabajadores a partir de cambios en la
cantidad y calidad del trabajo, que constituyeron una ruptura y por eso se habla de revolución. Con la
producción en la fábrica, surgió una nueva clase social: el proletariado o clase obrera. Dentro de la unidad
doméstica, eran las mujeres las que trabajaban pero también supervisaban el trabajo de los más jóvenes, al
mismo tiempo que se ocupaban de sus hijos.
De la heterogeneidad de formas productivas con las que se inició tal revolución dependió la pluralidad de
grupos sociales que emergieron, entre ellos también “trabajadores pobres”.
También hubo cambios en la administración del tiempo y el espacio, lo cual generó conflictos y la necesidad
de una nueva disciplina que pueda dar lugar al orden. Allí jugó un papel importante la religión. El metodismo
insistía en las virtudes disciplinadoras y el carácter sagrado del trabajo duro y la pobreza. En las escuelas
dominicales importaba enseñar al niño el valor del tiempo.
En las últimas décadas del siglo XVIII, la primera forma de lucha en contra de los nuevos métodos de
producción fue el ludismo, que promulgaba la destrucción de las máquinas que competían con los
trabajadores. Pero cuando se comprendió que la tecnología era un proceso irreversible, este tipo de lucha
continuó como forma de expresión para obtener aumentos salariales y disminución de jornadas laborales.
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Pero las demandas no se redujeron a eso y en este sentido la Revolución Francesa fue significativa a través
de la lucha por la democracia y los derechos de los hombres y del ciudadano.
La Revolución Francesa
La política y la ideología del mundo en el siglo XIX se transformaron bajo el modelo de la Revolución
[Link] proporcionó el vocabulario y los programas de los partidos liberales y democráticos de la
mayor parte del mundo, y ofreció el concepto y los contenidos del nacionalismo. Ya a mediados del siglo
XVIII, se habían producido cambios en el ámbito de las ideas y de las concepciones del mundo. Los filósofos
de la Ilustración habían destronado a la teología al fijar las fronteras del conocimiento, quedando lo sagrado
reducido a una cuestión de creencia. Así se comenzaba a pensar en contenidos laicos, pero tal separación
ponía en tela de juicio a la monarquía absoluta allí existente aún. Se propuso una nueva instancia de
legitimación: la opinión pública (opinión de los hombres ilustrados, quienes podían erigirse como
representantes del pueblo). La crisis política de ese entonces a su vez se conjugaba con una peculiar
situación social y económica. Francia, durante el siglo XVIII, fue la principal rival económica de Inglaterra en el
plano internacional.
Se considera que la revolución comenzó con la rebelión de la nobleza que intentaba afirmar sus privilegios
frente a la monarquía. Los Estados del clero y la nobleza reunían los privilegios de ese entonces, como
resultado del cambio social. El tercer orden lo tenían los campesinos, quienes trabajaban las tierras, y todo
aquel grupo que no tuviera privilegios: burguesía mercantil y financiera, artesanos, manufactureros,
profesionales, pequeños comerciantes, etc. En 1789 los Estados Generales se reunieron en París, y ante la
negativa de reunir a estos tres estados antes mencionados, se convocó a una Asamblea Nacional. Pero se
cambiaron los objetivos y se propusieron redactar una Constitución que limitara al poder real. Las intenciones
de Luis XVI de disolver dicha asamblea por la fuerza provocaron el levantamiento popular y el 14 de julio de
1789, la toma de la fortaleza de la Bastilla simbolizó la caída del absolutismo y el comienzo de un período de
liberación. Pocos días antes, la Asamblea había abolido al feudalismo. A fines del 1789 se nacionalizaron los
bienes del clero. En septiembre de 1791 se aprobaba la Constitución ,prologada por la Declaración de los
Derechos del Hombre y del Ciudadano, que establecía un sistema de monarquía limitada (poder monárquico
controlado por una Asamblea Legislativa).
La igualdad de los hombres que habían proclamado la revolución era la igualdad civil ante la ley.
En 1792 se inicia la segunda etapa de la revolución, y dicho año se transformaba en el año I de la República.
Etapa en la que la guerra impuso su propia lógica. En 1973 se promulga una nueva Constitución, de carácter
democrñatico, que incluía el sufragio universal, el derecho a la insurrección y al trabajo, la suspención de los
derechos feudales y la abolición de la esclavitud en las colonias. La Constitución de 1795 restablecía al
sufragio restringido a los ciudadanos propietarios. Al mismo tiempo se establecía un poder legislativo
bicameral y un poder ejecutivo, el Directorio, integrado por 5 miembros. De este modo se trataba de retornar
al programa liberal que había sido impuesto durante los primeros siglos de la revolución, pero la mayor
dificultad fue la de lograr estabilidad política. En 1799, un golpe entregó el mando de la guarnición de París a
Napoleón Bonaparte. El sistema napoleónico significó el fin de la agitación revolucionaria: se restringió la
participación popular y se estableció un rígido sistema de control sobre la población. También reorganizó la
administración y las finanzas, y creó un Banco Nacional, el símbolo de la estabilidad burguesa. Enseñanza
pública: se reorganizó la Universidad que quedó responsable de todo lo referente a la instrucción.