10.18537/est.v012.n024.
a04
Artículo 4
El aprendizaje-servicio para un cambio de paradigma más
que humano en las escuelas de arquitectura
Service-learning for a more than human paradigm shift in
architecture schools
Lucía Gutiérrez-Vázquez1 0000-0002-5332-440X
Bruno Seve2 0000-0002-0600-1923
Atxu Amann-Alcocer3 0000-0002-3868-7878
1
Universidad Politécnica de Madrid, España,
[email protected]
2
Universidad Politécnica de Cataluña, España, [email protected]
3
Universidad Politécnica de Madrid, España, [email protected]
Resumen:
En el contexto de crisis y globalización, el Plan Bolonia ha generado un
modelo universitario cuya formación se orienta casi exclusivamente hacia el
acceso al mercado laboral. Consecuentemente, la subordinación a
determinadas temáticas deja fuera asuntos emergentes que no encuentran
cabida en los planes de estudio y solo aparecen en proyectos de innovación
educativa y proyectos de aprendizaje-servicio que favorecen una relación
entre la academia y la realidad. Este artículo presenta la experiencia de
aprendizaje-servicio llevada a cabo desde un taller experimental en la
Escuela de Arquitectura que abordó la necesidad de introducir la
consideración de grupos no humanos en los procesos urbanos. Mediante el
análisis de la experiencia a través de un registro sistemático cualitativo y de
una revisión teórica, los resultados permiten ser valorados positivamente,
detectando en el alumnado un creciente interés por promover un
compromiso con lo más que humano desde un enfoque situado.
Palabras clave: aprendizaje-servicio; formación en arquitectura; más que
humano; aprendizaje colaborativo; innovación educativa.
Abstract:
In the context of crisis and globalization, the Bologna Plan has generated a
university model whose training is oriented almost exclusively towards
access to the labour market. Consequently, the subordination to certain
subjects leaves out emerging issues that have no place in the curricula and
only appear in educational innovation projects and service-learning projects
that favour a relationship between academia and reality. This article presents
the experience of Service-Learning carried out in an experimental workshop
at the School of Architecture that addressed the need to introduce the
consideration of non-human groups in urban processes. By analysing the
experience through a systematic qualitative record and a theoretical review,
the results can be positively assessed, detecting in the students a growing
interest in promoting a commitment to the more-than-human from a situated
approach.
Keywords: service-learning; training in architecture; more than human;
collaborative learning; educational innovation.
Recibido: 31/03/2023
Aceptado: 13/06/2023
Publicado: 19/07/2023
1. Introducción
1.1. La formación y el mercado en la
Universidad postBolonia
La Universidad, como institución vinculada al conocimiento, está en
permanente transformación por su necesaria vinculación con la realidad
social de cada época y lugar. En el contexto de crisis económica y
globalización dentro del Espacio Europeo de Educación Superior, el Plan
Bolonia —instaurado en su totalidad en España en el curso 2010-2011—
surge para generar un modelo universitario cuya formación se oriente hacia
el acceso al mercado laboral europeo con el objetivo de que Europa pueda
competir entre las principales economías mundiales. Si bien en un primer
momento el Plan Bolonia es presentado con vocación de aunar el modelo
universitario humanista junto a uno pragmático y progresista, lo cierto es
que la Universidad, tanto pública como privada, se ha convertido de hecho y
en el imaginario colectivo en un mero instrumento al servicio de las
empresas (Fernández Liria, 2008). Su calidad y evaluación se opera
mediante el control, las auditorías y el rendimiento de cuentas, enfoques que
surgen vinculados a la empresa y poco coherentes con el discurso
pedagógico (Fueyo, 2005). Consecuentemente, investigaciones y prácticas
docentes vinculadas a temáticas emergentes en ámbitos alejados de la
empresa y cercanos a posicionamientos críticos situados en el presente con
un carácter pragmático alejado del pensamiento humanista, tienen pocas
posibilidades de ser financiados y ni siquiera contemplados dentro de unos
Planes de Estudio donde la oferta y la libre elección es inexistente o muy
reducida.
En el caso concreto de los estudios de Grado en Fundamentos de la
Arquitectura, la nueva titulación no habilitante implantada con el Plan
Bolonia en las universidades españolas y vigente en la actualidad, en la
Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Madrid (ETSAM) eliminó los
créditos de libre elección, que en el anterior Plan de Estudios (Plan 1996,
código 0396) suponían el 10% de la totalidad de la formación. Este cambio
no solo ha implicado la reducción de contenidos, sino también la
homogenización de las trayectorias académicas y la dificultad de
conocimientos complejos diversos y compartidos con otras áreas de
conocimiento.
1.2. El aprendizaje-servicio como oportunidad
en la educación superior
En este contexto, es donde se inserta la oportunidad del aprendizaje-servicio
(ApS): una propuesta educativa de carácter experiencial que combina el
servicio a la comunidad con el aprendizaje reflexivo y recíproco de
conocimientos, habilidades y valores (Sigmon, 1979). Su riqueza reside en
la integración de los dos elementos —servicio a la comunidad y aprendizaje
significativo— en un solo proyecto coherente y bien articulado, que
potencia la capacidad formativa de ambos (Puig et al., 2011).
En el ámbito de la educación superior, esta metodología supone una
oportunidad formativa donde el alumnado desarrolla competencias
específicas de la titulación que cursa a través de la resolución de un caso
real que permite incorporar aspectos a menudo ausentes en la docencia
convencional dentro del aula (Zamora-Mesare y Serra-Fabregà, 2022), lo
que es especialmente oportuno, dadas las limitaciones en el sistema
educativo anteriormente señaladas. Asimismo, esta metodología se basa en
el aprendizaje colaborativo (cooperative learning) (Johnson y Johnson,
1990), que representa un cambio significativo con respecto al modelo tipo
centrado en el profesorado, según la dinámica lectura/escucha/toma de
notas. Si bien este modelo no tiene por qué desaparecer por completo,
convive con otros procesos basados en la discusión del alumnado y su
trabajo activo con el material del curso. En palabras de Smith y MacGregor:
Los profesores que utilizan enfoques de aprendizaje colaborativo
tienden a pensar en sí mismos menos como expertos transmisores de
conocimiento a los estudiantes y más como expertos diseñadores de
experiencias intelectuales para los estudiantes, como asistentes de un
proceso de aprendizaje más emergente (1992).
Otorgar un alto grado de protagonismo a los jóvenes en la realización de
tareas y actividades dentro de una dinámica pedagógica compleja, ha
demostrado grandes efectos educativos (Puig et al., 2011).
1.3. La inclusión de lo más que humano en la
formación en arquitectura y los ODS
(Objetivos de Desarrollo Sostenible)
Dentro del actual contexto de crisis eco-social, están siendo reclamadas
otras narrativas no antropocéntricas que permitan acabar con la relación de
sometimiento por parte del ser humano con el entorno no humano y generar
imaginarios alternativos fuera del binomio Naturaleza-Sociedad (Descola,
2001; Moore, 2020), hacia otras configuraciones híbridas más inclusivas
(Braidotti, 2020; de la Cadena, 2015; Haraway, 2016; Latour, 2012;
Morizot, 2021; Jiménez de Cisneros, 2016; Stengers, 2012).
En particular, en el ámbito de la disciplina arquitectónica, estas propuestas
están teniendo importantes repercusiones a día de hoy, viéndose criticados
los efectos de perpetuar un enfoque antropocéntrico y jerárquico dentro de
la profesión y la educación (Nieto, 2022). Así, en los últimos años están
siendo reivindicadas otras aproximaciones capaces de desplazar al ser
humano del centro, e integrar una trama cuidadora y ecosistémica (Giráldez
e Ibañez, 2018; Fogué, 2015; Gálvez, 2022; Jaque et al., 2020; Steele et al.,
2019).
En este sentido, se habla de mundos más que humanos (more than human)
(Abram, 1996; Puig de la Bellacasa, 2017) para subrayar una posición atenta
a la cohabitación e interdependencia de los seres humanos con otras
entidades y organismos del planeta, así como modo de crítica explícita al
pensamiento dualista occidental y la reducción de ‘la humanidad’ a un
agente único (Rafanell i Orra, 2018, pp. 36-37). Dentro de un Plan de
Estudios de carácter marcadamente humanista, se ve hoy la oportunidad de
aplicar estos nuevos enfoques en los estudios de arquitectura.
A estos planteamientos se unen los Objetivos de Desarrollo Sostenible
(ODS) de Naciones Unidas —entre ellos: lograr que las ciudades y los
asentamientos humanos sean inclusivos, seguros, resilientes y sostenibles;
adoptar medidas urgentes para combatir el cambio climático y sus efectos;
gestionar sosteniblemente los bosques, luchar contra la desertificación,
detener e invertir la degradación de las tierras y detener la pérdida de la
biodiversidad—, que a su vez están siendo atendidos desde el ámbito
académico. En la pasada convocatoria de proyectos ApS, realizada desde la
Universidad Politécnica de Madrid (UPM), se explicitaba el interés en
aplicarlos, exponiendo cómo a través del servicio “los estudiantes tienen una
experiencia directa de las necesidades del entorno social o ambiental y
actúan con el objetivo de mejorarlo, en el marco de los ODS." (Universidad
Politécnica de Madrid, s.f.).
La metodología ApS se revela, en concreto, muy pertinente en el ámbito de
la educación superior en arquitectura (Coll y Costa, 2021), donde, si bien el
aprendizaje basado en proyectos (PBL) no supone una novedad (Cánovas
Alcaraz et al., 2019), las nuevas necesidades derivadas de la crisis climática
exigen una revisión urgente tanto de los contenidos formativos como de las
herramientas pedagógicas en su vinculación, ya no solo con la ciudadanía,
sino con toda una red ecosistémica más que humana.
1.4. Caso de estudio: aprendizaje-servicio
“Hacia un Madrid más que humano:
micro-arquitecturas para una convivencia
entre especies”
En este contexto académico y dentro de una formación absolutamente
antropocentrista en el marco de los programas de estudio en arquitectura, y
en particular en la ETSAM, es cuando surge, en el pasado curso 2021-2022,
la oportunidad de plantear un proyecto de aprendizaje-servicio en
colaboración con el Departamento de medio ambiente del Ayuntamiento de
Madrid. Con ocasión de la convocatoria de proyectos ApS de la Universidad
Politécnica de Madrid (UPM), desde un grupo de investigadores y docentes
se elabora la propuesta “Hacia un Madrid más que humano: micro-
arquitecturas para una convivencia entre especies”, donde, aunque resulta
extraño, el aprendizaje-servicio a la comunidad se propone para un servicio
a una comunidad más que humana. El proyecto comenzaba llamando la
atención sobre la ausencia de polinizadores en Madrid y la creciente pérdida
de biodiversidad causada por la acción humana, las normativas vigentes y
los modelos actuales de diseño urbano. A través de él se planteaba
visibilizar esta situación y producir acciones arquitectónicas alternativas que
ayudasen a revertirla.
Respecto al desarrollo del proyecto, se percibe la oportunidad de conectar la
metodología ApS con la docencia de un taller de carácter experimental
dentro del Plan de Estudios del Grado.
Esta asignatura (Taller Experimental 2) es del tipo obligatoria diversificable
—el alumnado elige entre los diferentes talleres ofertados con temáticas
distintas—, y cuenta con 6 ECTS (Sistema Europeo de Transferencia de
Créditos), 162 horas totales de dedicación (dos días a la semana, en horario
de 15-17h). Tal como se indica en el programa de estudios (Grado 03AQ,
asignatura 1805), los talleres experimentales se plantean como un proyecto
colectivo cuyo objetivo es favorecer la formación experimental del
alumnado para innovar en el campo de la arquitectura y el urbanismo. En
este contexto, el alumnado se somete a una serie de procesos y metodologías
transversales e interdisciplinares que les ayuden a plantear y resolver
cuestiones prácticas mediante diversas alternativas disponibles. Para
favorecer la participación activa y la operatividad, estos talleres
experimentales se hacen en grupos reducidos con una interacción continua
con el grupo y con el profesorado.
Para participar en la convocatoria ApS y llevar a cabo este proyecto en
particular, el grupo de docentes e investigadores solicitó ocupar durante un
año el taller experimental “Espacios Públicos Informales”, cuya trayectoria
vinculada a la acción sobre espacios de oportunidad en la ciudad permitía
crear sinergias y enriquecer el planteamiento del curso.
Se decidió adoptar un carácter interdepartamental a través de la
colaboración de profesorado de los Departamentos de Proyectos
Arquitectónicos, Ideación Gráfica y Urbanismo, lo que supone una novedad
frente al planteamiento habitual, que fragmenta la educación por
Departamentos estancos. A esta sinergia entre diferentes áreas de
conocimiento se suma la oportunidad de poder juntar docentes e
investigadores, a través de la inclusión en el taller de becarios pre y post
doctorales, ensayando un modelo híbrido de formación del profesorado e
investigación a través de la práctica docente. Asimismo, se dispone de una
beca de colaboración para una alumna de Grado, financiada por el programa
de ApS UPM. Así, el taller desarrollado cuenta finalmente con un grupo de
coordinación y docencia de siete personas, y un alumnado total de veinte
participantes, con una presencia significativa de estudiantes extranjeros de
intercambio.
Además, el proyecto se vincula con una serie de investigaciones que
comparten esta aproximación más que humana (un Trabajo Fin de Máster, y
una tesis doctoral) que se desarrollan de manera simultánea. De esta forma,
se propone fusionar investigación y docencia, teoría y práctica, aprendizaje
y servicio. Asimismo, se ve la oportunidad de extender el proyecto más allá
del ámbito universitario, a través de la colaboración con el área de
Educación ambiental del Ayuntamiento de Madrid, que muestra interés en la
propuesta.
2. Métodos
Los objetivos principales del proyecto de ApS del que trata este artículo,
incluyen la posibilidad de abordar emergencias dentro del ámbito
académico, fortalecer la colaboración entre la academia y la sociedad e
incentivar la formación transdiciplinar del profesorado mediante la
colaboración. La metodología del proyecto “Hacia un Madrid más que
humano: micro-arquitecturas para una convivencia entre especies” se
fundamenta en la sinergia entre una continua reflexión crítica y teórica
situada y enmarcada en el presente, y una propuesta empírica que en este
caso consiste en acciones dirigidas a la ocupación y transformación de
espacios en desuso. En concreto, se ensaya la conversión de una porción de
tierra baldía en isla de biodiversidad, como prueba piloto con la intención de
ser replicable en otros lugares baldíos del entorno físico de la ETSAM y la
ciudad de Madrid. Para este trabajo se ha requerido de la participación de
otros agentes fuera del ámbito universitario.
La estrategia pedagógica del ApS se ha articulado en el tiempo a través de
tres modelos de aprendizaje: pedagogía de la acción, aprendizaje
colaborativo y aprendizaje orientado a proyectos.
2.1. La pedagogía de la acción: ocupación del
espacio público y dispositivos de mediación
La pedagogía de la acción sostiene que el desarrollo personal y el
aprendizaje se consiguen a través de actuar en la realidad para transformarla
(Puig, 2021). A partir de los conceptos de “tercer paisaje” (Clément, 2004) e
“isla de biodiversidad” (Sánchez y Alonso, 2020), se propone como acción
y vehículo del proyecto ensayar la regeneración de uno de los parterres del
jardín de la ETSAM. Se decide actuar en un espacio acotado y conocido de
8 x 8 metros cuadrados, próximo al contexto del taller y de uso público por
parte de toda la comunidad universitaria (Figura 1).
La acción consta de varios episodios: limpieza de residuos, análisis del
suelo, discusión y elaboración de diferentes propuestas de intervención,
plantación de semillas y especies vegetales diversas, registro de especies y
acontecimientos, celebración, instalación de un sistema de riego, etc. Así, el
desarrollo se ve marcado por serie de “fricciones” —desacomodos entre
diferentes narrativas, conceptos, tiempos, escalas y otros planteamientos
arquitectónicos—, que componen lo que a sus efectos se puede entender
como un dispositivo de mediación.
Se partía de una superficie de tierra baldía, estéril y vacía de contenido, que
a través de su propia transformación logra transformar todo un entramado de
relaciones que la rodean y atraviesan. En primer lugar, la intervención actúa,
en tanto que atractor, como isla de biodiversidad para hacer efectivos los
habitares más que humanos. No obstante, más allá de suponer un cambio
con respecto a la presencia de polinizadores en el jardín, la intervención en
el parterre comprende además una capacidad de mediar en la movilización
de procesos comunitarios. Funciona, al mismo tiempo, como escenario y
actor de una red de cuidados más que humana. Asimismo, actúa como
revelador, en tanto que visibiliza un entramado antes desapercibido, como
puede ser la coexistencia de polinizadores en el entorno inmediato. La
estrategia de condensar en un espacio reducido una serie de presencias más
que humanas facilita una mirada y potencia la sensibilidad. Exagerar las
emergencias subraya aquello que no se percibía con anterioridad, al tiempo
que vuelve más evidentes las ausencias y exclusiones. Se puede decir
también que la propia intervención actúa como discurso. El parterre se
considera una materialización del discurso más que humano y de algún
modo lo expresa, mostrando en efecto otros modos posibles de convivencia.
En ese sentido, también lo performa (Butler, 2015). Además, por su propia
rareza (Ahmed, 2019) y carácter “otro” con respecto a la norma
preexistente, se puede considerar que esta intervención es, a su vez, una
crítica al discurso hegemónico. Y en ese sentido, puede también llegar a
subvertirlo, y alterar así el imaginario colectivo. De igual modo, interpela
sobre dicho imaginario a través de la inclusión de nuevos conceptos y la
revisión de otros ya conocidos: el concepto de “isla de biodiversidad”
problematiza el de “zonas verdes” tan asentado en el imaginario colectivo.
Asimismo, el nombrar plantas adventicias a las conocidas “malas hierbas”
contribuye a su distinta apreciación. Se ponen en cuestión conceptos como
“Naturaleza”, “domesticación”, o la lógica dualista humano/no-humano,
Naturaleza/Sociedad. La manera de hacerlo es desde un espacio intermedio
híbrido y cambiante, que surge como alternativa a dichas dualidades. Este
aprendizaje se lleva a cabo desde la deriva colectiva, a través de
herramientas como el dibujo del natural, para intensificar la mirada sobre las
pequeñas cosas.
Fuente: Autores (2022)
Figura 1: Isla de biodiversidad en el parterre de la ETSAM
2.2. El aprendizaje colaborativo: entramado
comunitario y cuidados
El proyecto se desarrolla a través del aprendizaje colaborativo (Johnson y
Johnson, 1990), en el que se incluye no solo al estudiantado, sino también al
conjunto de personas investigadoras y docentes. Esta metodología, frente al
modelo de aprendizaje individualizado y competitivo, se basa en que los
objetivos de las personas participantes se encuentran estrechamente
vinculados, de manera que cada una de ellas solo puede alcanzar sus
objetivos si y solo si las demás consiguen alcanzar los suyos (Rué, 1994).
Así, la acción sobre el espacio público de la escuela a través de la
regeneración del parterre se genera desde “la interdependencia positiva, la
interacción cara a cara, la responsabilidad personal, el desarrollo de
habilidades sociales y la reflexión sobre el trabajo en grupo” (Gómez y
Álvarez, 2011, p. 633). Esto se concreta en la movilización auto-organizada
al inicio del curso para limpiar el jardín (Figura 3), en los procesos de toma
de decisiones sobre los modos de plantar y diseñar los límites y/o
mobiliario, en la producción de material para la difusión del proyecto, etc.
Esta dinámica colaborativa y horizontal desencadena una transformación en
los modos de co-habitar el jardín; en concreto, fomenta la apropiación del
espacio por parte del alumnado desde una relación de cuidados con el
mismo.
La colaboración se extiende más allá del ámbito de la ETSAM, al contar con
la participación y ayuda de otros colectivos como Kybele, Brinzal, la
Dirección General de Educación Ambiental del Ayuntamiento de Madrid, y
otras personas expertas invitadas.
Al tratarse de una asignatura que se elige expresamente entre otras, dentro
de una oferta de talleres avanzados de 4º curso, el conjunto de personas que
participan comparten de antemano un interés común (en este caso, la
implicación y cuidado de lo más que humano en y desde la práctica
arquitectónica). Este hecho, junto con la interdependencia para la
consecución de fines compartidos y situados, genera una trama comunitaria
(Gutiérrez, 2020) cuidadora y más que humana, tal y como se comprueba a
día de hoy, un año después (Figura 2), cuando la comunidad sigue viva de
manera auto-organizada, desvinculada ya del sistema de créditos,
turnándose para cuidar, podar y repoblar el jardín.
Fuente: Autores (2023)
Figura 2: Situación del parterre un año después, mayo 2023, ETSAM
2.3. El aprendizaje orientado al proyecto:
fricciones y reflexiones críticas
El aprendizaje orientado al proyecto, en este caso, permite explorar los
efectos de aplicar una aproximación más que humana a/desde un caso
práctico y concreto, y confrontar este proceso y sus resultados con los
derivados de otras metodologías. Así, se asiste a una serie de fricciones
durante el aprendizaje que fuerzan a reconsiderar las variables establecidas
con las que se suelen abordar los proyectos arquitectónicos.
Por ejemplo, en relación al tiempo, esta intervención implica preguntarse
qué significa pensar en tiempos más que humanos y de qué modo el tenerlos
en cuenta afecta a los vínculos y al diseño del espacio. ¿Cómo se articula el
tiempo-humano con el de un escarabajo o el de la germinación de una
planta? En un mismo espacio coexisten y se yuxtaponen los tiempos de
diferentes organismos vivos: un castaño puede vivir 600 años; un pulgón
adulto unas dos semanas; una lata de aluminio en contacto con la tierra tarda
en degradarse diez años; una botella de vidrio hasta cuatro mil. Esto implica
también la consideración sobre la materia y los materiales utilizados.
Asimismo, lo más que humano implica confrontar un pensamiento del
tiempo cíclico frente al tiempo lineal. A nivel metodológico, la necesidad de
incluir los tiempos y ciclos naturales dentro del desarrollo del proyecto
supone un cambio radical: el calendario del taller y la organización de las
actividades se ven supeditadas a las condiciones climáticas y a los tiempos
de otras especies.
En lo que respecta a la realización de un proyecto académico en un lugar
concreto, pone en crisis la dinámica imperante basada en la concepción
desde un espacio euclidiano abstracto. Se defiende así, desde este proyecto,
la importancia del conocimiento situado (Haraway, 2016) y las relaciones
localizadas (Rafanell i Orra, 2018, p. 40). Por otra parte, lo más que humano
también pone en crisis el pensamiento desde localizaciones fijas y estáticas.
Se hace más necesario atender a la migración, la nomadología y el
movimiento (Delgado, 2007; Scott, 2017).
Por otra parte, lo más que humano confronta la preponderancia de la escala
humana con un enfoque ecosistémico e interescalar (Jiménez de Cisneros,
2016) —pensar simultáneamente conectando escalas micro-macro en red—
tanto en términos espaciales como temporales: una pequeña acción en un
lugar y momento concreto puede tener múltiples consecuencias en marcos y
tiempos lejanos (Fogué, 2015). ¿De qué manera la presencia de una abeja
construye y modifica todo un territorio? Este cambio de mirada conlleva
asimismo una discusión sobre las propias técnicas de producción de la
escala (Latour, 2012, p. 71), y los instrumentos de análisis y (auto)
representación.
En relación a la forma y la función en el proyecto, lo más que humano
introduce la metamorfosis (Braidotti, 2020; Coccia, 2020), que a su vez se
articula con la forma y con el tiempo. De igual modo, si se quiere desplazar
el foco antropocéntrico, cabe cuestionar para quién es esa función, o qué
ocurriría si se da cabida a la disfunción. Por otra parte, en este sentido, lo
más que humano cuestiona la noción de tipología arquitectónica desde la
hibridación, lo queer (Ahmed, 2019), y los “parentescos raros” (oddkin)
(Haraway, 2016).
El desarrollo del proyecto en el parterre conlleva asimismo una discusión
colectiva sobre el carácter de los límites físicos que determinan el modo y la
posibilidad de encuentros. Esta cuestión tiene que ver con la permeabilidad,
la proximidad y los intercambios o exclusiones. Se pone en cuestión la
cabida o no de lo humano, la convivencia interespecies, la relación de
cuidados sin implicar la cercanía física, la accesibilidad, los recorridos, etc.
Por otra parte, frente a la inercia de pensar la relación con el espacio desde
el cuerpo-humano-individual, cabe destacar una aproximación
arquitectónica más que humana desde el “cuerpo múltiple”: “la identidad no
es tan relevante como la multiplicidad que se conforma en su continua
transformación” (Gálvez, 2022, p. 94). Los cuerpos y entornos se co-
constituyen. Asimismo, se hace necesario evidenciar las ausencias de todos
los cuerpos invisibilizados, así como los modos de producción de dichas
ausencias. Cuerpos “otros” en los márgenes, cuya manera de habitar —más
que humana— el espacio y el tiempo es contraria a la que impone una
configuración arquitectónica antropocéntrica, capitalista y patriarcal
(Federici, 2010).
Entender el cuerpo múltiple y las redes más que humanas interpela sobre
quiénes son los agentes de diseño. Desde un prisma de lo arquitectónico más
que humano se incorporan otras agencias a la co-creación del entorno. “Los
murciélagos transforman visceralmente el paisaje” (Hwang, 2022, p. 15);
también lo hacen los minerales y los desechos (Bennett, 2010). Aquí los
conceptos de “simpoiesis”: generar-con (Haraway, 2016) y vital materiality
(Bennett, 2010) son de especial interés.
Así, en lo que respecta a esta materialidad y mundo vivo, frente a la manera
más habitual de hacer proyectos en las escuelas de arquitectura —esto es,
desde la virtualidad y la abstracción—, el taller trabaja a partir de una
realidad física y viva. Saber que lo que se piensa ha de poder materializarse
y funcionar, afecta de manera fundamental al desarrollo del proyecto y al
aprendizaje. En este caso concreto, requiere analizar el suelo, diseñar un
sistema de riego, analizar la topografía en relación a las necesidades de
humedad de cada planta, etc. En este sentido, a través de esta metodología,
se provoca también una fricción entre los pares teoría-práctica, e
investigación-proyecto. Así, esta práctica se puede considerar como una
estrategia hacia la disolución de ambos binomios, para dar cabida a otros
planteamientos donde se entiende que se está investigando mientras se
proyecta y viceversa, y que práctica y teoría se desarrollan al mismo tiempo.
Fuente: Autores (2022)
Figura 3: Actividades y acciones comunitarias y colaborativas en el parterre
de la ETSAM
3. Resultados
Si nos referimos a la experiencia del aprendizaje-servicio, el resultado es el
servicio a la sociedad más que humana mediante la evidencia de una isla de
biodiversidad, donde al final del curso un conjunto de especies animales y
vegetales interdependientes habitan en ella gracias a un aporte continuo y
necesario de agua mediante un sistema de riego automático por goteo en
funcionamiento, conectado a la red de la escuela técnica superior de
arquitectura, construido por la especie humana para compensar la ausencia
de lluvias provocada por el cambio climático.
En relación al objetivo enunciado inicialmente de cambio de paradigma en
la educación superior en arquitectura, tanto a nivel metodológico —en busca
de alternativas al modelo competitivo, individualizado y jerárquico que
impone el Plan Bolonia— como respecto al enfoque y a los contenidos
abordados, los resultados obtenidos pueden dividirse en los conocimientos
adquiridos y, sobre todo, en el material producido tanto físico como
digitalmente.
3.1. Capacidades y conocimientos adquiridos:
saber mirar y poder nombrar el ámbito
más que humano
El proyecto de aprendizaje y servicio “Hacia un Madrid más que humano,
microarquitecturas para una convivencia entre especies”, nació para generar
fricciones y revelar las carencias en nuestros modos de mirar y nuestras
incapacidades para leer y describir el entorno en el que habitamos.
El aprendizaje, como ya hemos dicho anteriormente, se produjo a través de
la acción y gracias a la colaboración con grupos de expertos de fuera de la
academia (el colectivo agroecológico Kybele y el colectivo Brinzal) y en
especial, a los técnicos del área de medioambiente del Ayuntamiento de
Madrid, con quien se realizó la propuesta del ApS.
En un estado inicial del curso, al poner nuestro foco en las plantas
adventicias, mal llamadas “malas hierbas”, las pusimos en valor como seres
regeneradores de suelo degradado, tercer paisaje y alimento en los márgenes
para la biodiversidad urbana. Su estudio, a través de una deriva colectiva, la
participación en talleres de plantas medicinales y comestibles y a través de
herramientas como el dibujo del natural para intensificar la mirada sensible
sobre ellas, facilitaron la capacidad de hablar-con al dar significado a las
palabras y permitieron la toma de decisiones por toda la comunidad de
aprendizaje, tal y como evidencia este fragmento del video elaborado en
dicho curso:
(…) en cuanto liberamos el parterre, crecieron con fuerza malvas, ortigas
y correhuela de aquellas semillas que llevaban tantos años sin la
oportunidad de germinar. Una semana después se plantaron nuevas
semillas de distintas flores adaptadas al clima mediterráneo, como el
cantueso, caléndula, milenrama, eneldo, vulnearia, margaritas y tajetes.
Hicimos un hoyo y plantamos un madroño. También un romero, lavanda,
hierbabuena, correhuela arbustiva, junco de plumas, pasto varilla,
gallardia, aster, gaura…. En abril floreció el nomeolvides y la camomila
amarilla. Introdujimos troncos con agujeros, piedras y ladrillos para
facilitar la anidación de nuevas especies. En mayo y junio llegaron
pulgones, abejas, sírfidos, abejorros, escarabajos, hormigas y pequeñas
aves. A principios de mayo las malvas estaban enormes. Aprovechamos
este momento para recolectar sus hojas y hacer una comida colectiva con
la comunidad universitaria de la escuela. Concienciamos sobre la
importancia de las plantas adventicias. Hablamos de la producción de
alimento y vida dentro de las ciudades, no desde un lugar de cultivo sino
desde el concepto ancestral de cazador-recolector. (Anacropiedra, 2022)
Simplificando mucho, se puede señalar que durante el resto del curso nos
sorprendimos al conocer que existen alrededor de 20.000 especies de abejas
distintas en el planeta, en su gran mayoría abejas solitarias. Solo en España,
hay 1.000 especies diferentes, de las cuales solo dos producen miel; además
aprendimos que las áreas urbanizadas son fundamentales para acoger la
biodiversidad y que la ausencia de flora en la ciudad significa la falta de
alimentación para muchas especies de insectos.
3.2. Producciones del taller en torno a la isla de
biodiversidad
El resultado más significativo del ApS, sin duda, fue el diseño, la gestión, la
construcción y el mantenimiento de la isla de biodiversidad construida como
prototipo en La Rosaleda de la ETSAM, que fue acompañado en el proceso
de otras producciones materiales y digitales realizadas por toda la
comunidad del taller.
Por un lado, en la primera fase de investigación, se elaboraron una serie de
documentos donde se reflejaban los análisis realizados relativos a la
composición del suelo, los calendarios de floración, la diversidad de
especies, etc. Además, se fueron produciendo cartografías colectivas donde
quedaba registrada la evolución del parterre a tiempo real, a través de un
archivo compartido en la plataforma Miro (Figura 4). En ella se
identificaban y localizaban los diferentes agentes (plantas, polinizadores,
objetos, acontecimientos, etc.) y sus transformaciones en el tiempo.
Fuente: Autores (2022)
Figura 3. Conocimiento más que humano. Plano de la isla de biodiversidad
con registro de la vegetación y procesos de cuidados
Además, a modo de registro y como material didáctico-lúdico de
divulgación, el alumnado del taller realizó una baraja de cartas “pokeplants”
(a imitación del formato y dinámica de juego de las cartas Pokemon) para
las diferentes especies de la isla de biodiversidad (Figura 5).
Fuente: Autores (2022)
Figura 4: Conocimiento más que humano. Baraja de cartas
“pokeplants”
Asimismo, se trabajó en la fase final del taller en la producción de
documentos para la comunicación del aprendizaje fuera del ámbito
académico. Para ello, se elaboró un manual en formato físico y una
publicación del tipo fanzine, que fue compartida en un evento en el Rastro
de la ciudad de Madrid. Con este diálogo público se abordó, además, otra
dimensión del ‘servicio’, pudiendo favorecer otras emergencias fuera del
ámbito universitario, como las islas de biodiversidad que ya se están
fomentando en diferentes puntos de la ciudad de Madrid.
La difusión del aprendizaje se desarrolló también a través de medios
digitales e internet, mediante la elaboración de material audiovisual
disponible en:
Video: https://youtu.be/VCYzXuBxZ7k
Web: https://masquehumana.xyz/
Instagram: @madridmasquehumana
En este sentido, las repercusiones de la experiencia se han podido
comprobar a través de evidencias en las interacciones del estudiantado a
través de redes sociales para intercambiar impresiones sobre el taller con
otros colectivos y poder hacer llegar información de manera inmediata a un
gran número de personas.
3.3. El aprendizaje autónomo
Una vez finalizado el Taller Experimental, parte del alumnado que participó
muestra su interés en continuar con el proyecto y se constituyen como
asociación estudiantil. A día de hoy la experimentación sigue viva con
nuevas perspectivas e integrando a más participantes de la comunidad
universitaria. Está siendo replicada, asimismo, en otras universidades con el
estudiantado extranjero que participó en el taller.
4. Discusión y conclusiones
4.1. Discusión: de lo más que humano en el
proceso de aprendizaje
Como resultado de introducir el término ‘más que humano’ en el
planteamiento de un ejercicio arquitectónico en la escuela, se producen una
serie de fricciones entre el marco antropocéntrico y el más que humano, que
pueden dar lugar a una serie de transformaciones en el espacio físico y en
los mecanismos que lo producen. Es especialmente interesante que estas
fricciones no solo afectan a lo que se desencadena de la experiencia, sino
que modifican también los puntos de partida y las expectativas iniciales.
Frente a una primera aproximación centrada en la posible construcción de
prototipos de colmena, a través de la discusión, la propuesta deriva hacia la
plantación de semillas y especies vegetales en la isla de biodiversidad. A
través del desarrollo del taller —que incluye la invitación de expertos,
profundización en el estado de la cuestión, visita al Colmenar de la Hoz—
se genera una matriz de discursos, algunos contradictorios, que complejiza
la lectura de partida y abre nuevas vías de entendimiento sobre los modos de
co-habitación interespecies en el entorno urbano.
Otra de las repercusiones de esta inclusión es el cambio de imaginario
colectivo hacia una comprensión del mundo ecosistémica y en red. La
existencia de polinizadores se pone en relación con múltiples agentes,
factores y procesos que se afectan mutuamente y que a veces entran en
contradicción. Los nidos de autillo europeo construidos encima de las bocas
de alcantarilla tienen que ver con la ausencia de insectos, y esta con el
césped cortado, el asfalto, la distancia entre los árboles o que sean todos del
mismo tipo, etc. Desde este prisma, se genera una relectura arquitectónica
de la ciudad de Madrid, atenta a la interdependencia y las “alianzas
multiespecie” (Haraway, 2016).
Se deriva hacia un cambio en el modo de pensar las ciudades: ya no en
términos de necesidades conocidas, sino en “términos de diversidades cuyas
conexiones aún se desconocen” (May, 2005, p. 166). Aquí, atender a la
práctica de generar “parentescos raros” se vuelve especialmente pertinente:
“nos necesitamos recíprocamente en colaboraciones y combinaciones
inesperadas” (Haraway, 2016, p. 36).
Como punto crítico, quizás deberíamos apuntar que los ApS para un cambio
de paradigma más que humano en las escuelas de arquitectura debería tomar
más peso, es decir, más fuerza curricular todavía para hacer frente a las
cuestiones alarmantes del cambio climático.
4.2. Conclusiones
La metodología aprendizaje-servicio aplicada a la educación superior se
revela como una estrategia útil y pertinente para incluir nuevas materias y
formatos en el contexto académico en arquitectura, cuyo Plan de Estudios se
encuentra hoy limitado por las imposiciones y exigencias del Plan Bolonia.
A través del análisis del proyecto “Hacia un Madrid más que humano:
micro-arquitecturas para una convivencia entre especies” se muestra cómo
este modelo pedagógico es interesante para introducir temas de los que
adolece la academia, en concreto vinculados con temática social y conflictos
contemporáneos. Asimismo, la metodología ApS permite extender la
investigación más allá del ámbito universitario, fortaleciendo la
colaboración entre la academia y la sociedad a través de sinergias.
En tanto herramienta conceptual, lo más que humano infiltra un efecto de
desacomodo que permite introducir nuevas variables (tiempos, escalas,
agencias, cuerpos) y cuestionar las divisiones humano/no-humano,
naturaleza/sociedad, sobre las que se sigue sustentando una lógica
arquitectónica opresiva y desigual. Su inclusión, a través de una estrategia
pedagógica que articula los modelos de aprendizaje de la pedagogía de la
acción, el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje orientado a proyectos, se
considera exitosa: logra introducir emergencias dentro de la academia,
fusionando investigación, docencia, teoría y práctica, al tiempo que logra
generar una comunidad de cuidados más que humana.
Los resultados de la iniciativa permiten valorarla como positiva y exitosa.
La retroalimentación del alumnado muestra un creciente interés por
promover un cambio de paradigma en las escuelas de arquitectura, desde la
acción directa en el entorno compartido, implicando un cambio de
imaginario hacia lo más que humano. La continuidad de la propuesta en la
actualidad, guiada de modo auto-organizado por parte de la comunidad
universitaria, demuestra asimismo su importancia. Esta estrategia docente
podría ser replicable vinculada a otras temáticas, para superar las
limitaciones y ampliar las posibilidades del actual sistema educativo
universitario.
5. Agradecimientos
El presente artículo es producto del proyecto de investigación seleccionado
dentro de la convocatoria de Proyectos ApS de la Universidad Politécnica
de Madrid: APS22.0305: “Hacia un Madrid más que humano: micro-
arquitecturas para una convivencia entre especies”.
Este trabajo ha sido financiado por la “Unión Europea –
NextGenerationEU” en el marco de las Subvenciones a Universidades
Públicas para la Recualificación del Sistema Universitario Español (Real
Decreto 289/2021, de 20 de abril y Orden UNI/551/2021, de 26 de mayo)
del Ministerio de Universidades; y por el programa de “Ayudas para la
formación de profesorado universitario (FPU)” del Programa Estatal de
Promoción del Talento y su Empleabilidad, del Ministerio de Universidades
del Gobierno de España. Se expresa el agradecimiento a la Oficina de
aprendizaje-servicio de la Universidad Politécnica de Madrid.
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