LIDERAZGO PROFESIONAL
Procedimientos en el acompañamiento
En un marco general del acompañamiento, las acciones más específicas
que se llevan a cabo en este ámbito las podemos relacionar con los
procedimientos, definidos como operaciones intelectuales que se aplican
ordenadamente sobre la realidad, sobre el objeto de estudio, que se adecuan a
los procesos de producción de cada disciplina; esto es, la estructura sintáctica
del saber (Pruzzo, 1999). En un procedimiento hay un hacer, que activa
operaciones intelectuales adecuadas a la forma de pensar de esa ciencia;
Comenio diría que un procedimiento sólo se aprende haciendo (Di Franco,
Siderac & Di Franco, 2004); además, se considera que las acciones de
acompañamiento podemos relacionarlas con el acto cognitivo del pensamiento
y del agente educador, el profesor, donde este último puede establecer, en
algún nivel, una relación entre lo que el docente piensa y sus prácticas
educativas (Jiménez & Feliciano, 2006).
Las acciones de interpretar, analizar, explicar, aplicar y resolver son
distintos procesos que se llevan a cabo en los espacios curriculares; su
construcción gradual indica que el aprendizaje no es lineal sino un camino
permanente de avances y retrocesos, en donde estas operaciones se enseñan,
se consolidan y se transfieren, imbricadas con los conceptos seleccionados
como fundamentales de la disciplina (Di Franco, Siderac & Di Franco, 2004).
En el mismo contexto de las acciones, el reflexionar sobre la enseñanza resulta
especialmente relevante, puesto que si bien las corrientes teóricas sobre el
mejoramiento y la eficacia educativos plantean un modelo comprensivo mucho
más amplio del impacto que pueden tener las escuelas en el aprendizaje del
alumnado, el factor enseñanza siempre figura como una de las variables clave
para el mejoramiento y la eficacia (Cuadra, 2009).
Para que los distintos procesos de un acompañamiento efectivo se
puedan realizar, deben existir, por una parte, una formación inicial docente, con
altos estándares de calidad, y una formación permanente de líderes
pedagógicos; en este contexto existe la necesidad de formar personas
flexibles, con capacidad de adaptación frente a los acelerados cambios
sociales, y aquí destaca el concepto de formación, que va mucho más allá de la
sola entrega de contenidos. Para esta gran meta, la reforma educacional se
estructura con base en cuatro ámbitos fundamentales de políticas: el
financiamiento de la educación, la formación docente, los contextos y procesos
educativos, y la búsqueda de consensos políticos sobre los cambios de esta
dimensión social (Cox, 1997).
El proceso de enseñanza-aprendizaje, así como la formación del
profesor, se integran como factores clave para la reforma educacional,
esperando que a través de su "mejoramiento se haga posible la formación de
personas con mayor capacidad de adaptación frente a los rápidos cambios que
afectan la sociedad de hoy" (Cuadra, 2009, p. 940).
Si bien se presume que existe una serie de variables asociadas a los
resultados de aprendizaje, hoy más que nunca se encuentran mayores
evidencias sobre el impacto que puede tener la formación del profesor en el
aprendizaje del alumnado. Avalando este último punto, la evaluación de la
calidad educativa, realizada por el Sistema de Medición de la Calidad de la
Educación (SIMCE) del 2007, encontró una correlación positiva entre los
resultados de estas pruebas y los de la evaluación docente: los estudiantes de
escuelas básicas municipales, que cuentan con mayor cantidad de profesores
con buen desempeño, obtienen puntajes más altos en el SIMCE (Mineduc,
2008 b).
La forma de entender la enseñanza ha cambiado desde la década de los
ochenta; por lo tanto, la formación y las competencias de los profesionales de
la educación deben estar alineadas con estos cambios. De un paradigma
predominantemente positivista, que ponía como centro de interés el establecer
las variables asociadas con una enseñanza capaz de producir aprendizajes
efectivos, se ha pasado a otro de tipo hermenéutico, que pone como foco los
significados subjetivos que tienen los propios actores sobre la misma (Bolívar,
2004, en Cuadra, 2009).
Junto con esta nueva forma de entender la enseñanza, las sociedades
modernas exigen de las instituciones educativas la formación de personas con
capacidad de adaptación a los rápidos cambios sociales. En este último punto,
ya no es el aprendizaje de contenidos o conocimientos lo que se demanda que
enseñen las escuelas, sino la formación integral del alumno, considerando el
aprendizaje de valores, el desarrollo emocional y cognitivo, el pensamiento
crítico, así como las capacidades para buscar, someter a juicio y utilizar la gran
cantidad y variedad de información de las nuevas sociedades del conocimiento.
I.- COMBINAR EN SU GESTIÓN:
La flexibilidad al cambio dictado por factores externos, con la estabilidad
interna de la organización: cambiar de hoy para mañana por razones prácticas
y crear, a su vez, nuevas bases que permitan a la organización contrarrestar
la influencia del entorno.
El pensamiento estratégico y global con la acción táctica y local: conjugar su
invariable concentración en el logro de los objetivos, con la flexibilidad de
análisis y proceder ante cada situación.
La estabilidad en los resultados con la flexibilidad estructural y organizacional.
El espíritu autodidacta con la dirección colegiada.
La conjugación armónica de estos elementos le permitirá garantizar con
eficiencia, el cumplimiento de la política educacional del país, instrumentando
su correcta adecuación a las condiciones concretas de la localidad, a las
características específicas del personal que dirige y a las necesidades de los
educandos que atiende.
II.- LOGRAR EN SU GESTION:
La motivación y creatividad de sus colaboradores, como esencia de su
actuación, mediante el desarrollo de la comunicación con ellos, la satisfacción
de sus necesidades y la incentivación del sentido de pertenencia en los
mismos.
Dirección participativa, la cual involucra a todos los subordinados en la
búsqueda, definición, análisis y solución de problemas, así como en la toma
de decisiones tácticas y estratégicas, en la medida en que se atienden y
desarrollan los valores intangibles de que disponen. En esencia significa dar
total atención al hombre.
Obsesión por la calidad, ésta debe ser lograda por cada trabajador a él
subordinado, durante todo el desarrollo del proceso pedagógico profesional.
Apertura educacional a la comunidad, lo cual significa que debe haber una
total correspondencia del trabajo con las necesidades e intereses de los
alumnos, los padres, la empresa y la comunidad en que viven.
El desarrollo de la creatividad, mediante la promoción de un ambiente de
innovación e investigación y el reconocimiento personal de los logros que se
alcancen.
En síntesis, se trata de lograr la aplicación consecuente de nuevos métodos
estilo de dirección en los que se eliminan el burocratismo, el esquematismo, la
inercia y todas sus escuelas, para dar paso a una constante búsqueda
colectiva de soluciones creadoras a los problemas y a una conjunta proyección
de las principales decisiones estratégicas.
El liderazgo pedagógico no es atributo exclusivo de los docentes
superdotados. Potencialmente está en cualquier profesor común y corriente
que enfrenta el trabajo pedagógico con espíritu colectivista y desarrollo; con
una insaciable sed de cambio y un ansia inagotable de colaboración en el
perfeccionamiento de lo que hace.
Ahora bien, en lo relacionado con los líderes pedagógicos, se ha
establecido con alguna fuerza algunos mitos o leyendas:
1. Las oportunidades de liderazgo pedagógico son muchas y están, de acuerdo
con su desarrollo, al alcance de todos los docentes.
2. El liderazgo pedagógico es una rara habilidad.
No es fácil ser líder pedagógico, no existe receta, ni manual, ni guía para ser
líder pedagógico. Pero las principales capacidades se pueden aprender.
3. Los líderes pedagógicos nacen, no se hacen.
Algunos sí, otros no. Pensamos que la cuestión es al revés: el carisma es el
resultado de un liderazgo pedagógico eficaz.
4. Los líderes pedagógicos son docentes carismáticos.
5. El líder pedagógico empuja, manipula, ordena y manda a los estudiantes.
El líder pedagógico dirige el proceso pedagógico más por su arrastre que por
su empuje; por inspirar, más que por mandar; por crear expectativas posibles y
recompensar el progreso hacia ellos, más que por manipular; por formar
integralmente a los estudiantes para que usen su propia iniciativa y
experiencias, más que por ignorar o constreñir las experiencias e iniciativas de
éstos.
Tareas del líder pedagógico
El liderazgo pedagógico, a nivel de escuelas, desempeña un rol
altamente significativo en el desarrollo de cambios en las prácticas docentes,
en la calidad de estas, y en el impacto que presentan sobre la calidad del
aprendizaje de los alumnos (Anderson, 2010). En el liderazgo de las escuelas
eficaces y que mejoran... los líderes se centran más en aspectos relacionados
con la enseñanza y el aprendizaje, que en otros (de tipo administrativo) (Muijs,
2003); el foco está centrado principalmente en la gestión de los aprendizajes y
la mejora de las prácticas docentes.
El líder pedagógico, de acuerdo con las recientes investigaciones, centra
su quehacer educativo en: formular, hacer seguimiento y evaluar las metas y
objetivos del establecimiento, los planes y programas de estudio y las
estrategias para su implementación. Organizar, orientar y observar las
instancias de trabajo técnico-pedagógico y de desarrollo profesional de los
docentes del establecimiento. En este sentido, asegurar la existencia de
mecanismos para sistematizar información cualitativa y cuantitativa del proceso
de implementación curricular y de los resultados de aprendizaje (Mineduc,
2005); sin embargo, algunas realidades distan bastante de estas acciones, ya
que la multiplicidad de funciones, tareas emergentes y la indefinición del cargo
hace que no se realicen las funciones principales de los líderes pedagógicos.
Las prácticas llevadas a cabo por el líder pedagógico en instituciones
que obtienen buenos resultados están dadas (en el caso de Chile), de acuerdo
con un estudio del Ministerio de Educación (Mineduc, 2008 a), en los siguientes
procedimientos y acciones que realizan en las instituciones educativas:
Ajustan estilo a las necesidades (contexto), se adecuan diversos estilos.
Son buenos para gestionar y liderar cambios en la institución en su disciplina.
Son buenos administradores y ejecutores de tareas más concretas y
prácticas.
Autocríticos (les resulta más fácil diagnosticar y resolver).
Más rigurosos y controladores (supervisan, evalúan, hacen seguimiento al
trabajo docente).
Más progresistas, innovadores, dispuestos al cambio, aceptan desafíos,
preocupados por la actualización, renovación, etc.
Mayor proyección o visión de futuro (visión de contexto, planificación,
organización).
Más técnicos. Menor experticia, dominio técnico.
Más optimistas.
Trabajan en equipo, comparten y delegan tareas, trabajo colaborativo.
Las características que se desprenden anteriormente están dentro del
contexto de las escuelas eficaces, que se caracterizan porque "promueven, en
forma duradera, el desarrollo integral de todos y cada uno de sus alumnos, más
allá de lo que sería previsible, teniendo en cuenta su rendimiento inicial y su
situación social, cultural y económica" (Murillo, 2003); en este contexto, los
líderes eficaces participan en el monitoreo del cambio y de la calidad de la
instrucción, mediante frecuentes visitas a las aulas para observar y conversar
con los docentes (y los estudiantes) de una manera informal, con el fin de
apoyarlos mejor, y también para realizar una supervisión formal. El monitoreo,
acompañamiento y supervisión por parte de los líderes y del equipo técnico se
refuerza por los procesos y normas de trabajo colectivo, en los cuales los
docentes analizan datos entre ellos mismos sobre sus prácticas pedagógicas, y
también por los resultados de aprendizaje que se están logrando (Anderson,
2010).
La tarea del líder que supervise y acompañe debe ayudar a los docentes
de las escuelas a adquirir conocimientos, habilidades y competencias,
desarrollar sus conocimientos, orientar y entender situaciones, y que él
entienda y reflexione para que encuentre alternativas de soluciones a los
problemas que afecten el desempeño (Balzán, 2008). Esta relación que se da
en la supervisión y acompañamiento se manifiesta en requerimientos y
características de los líderes pedagógicos, que están dadas por cada
institución escolar; en este sentido, las funciones que deba cumplir el líder
pedagógico deben aportar a que los profesores mejoren sus prácticas y evitar
que se hundan en la rutina del quehacer diario, la deserción de los niños, baja
participación de los alumnos, repetición en la planificación, desmotivación, etc.
La tarea del líder pedagógico está definida principalmente por tres
dimensiones (Balzán, 2008), desempeñándose como: planificador, organizador
y evaluador.
Planificador
La planificación se considera como la más fundamental de las funciones,
porque de ella parten las demás. Durante esta planificación la organización
debe determinar, cuando sea apropiado, aspectos como los objetivos de la
calidad y los requisitos para el producto, la necesidad de establecer procesos,
documentos, y de proporcionar recursos específicos para el producto (Balzán,
2008). Por ello, planear es, pues, decidir de antemano qué hacer, cómo
hacerlo, cuándo y quién debe llevarlo a cabo, establecer los requisitos para
alcanzar esa meta de la manera más fácil, eficiente, eficaz y barata posible. La
planificación es el proceso que realiza el supervisor, escogiendo y realizando
los mejores métodos para lograr los objetivos (Chiavenato, 2000).
Por ello se hace necesaria la planificación de los supervisores, para que
haya una clara instrucción de los pasos que se han seguir durante el proceso
que debe llevarse a cabo, y obtener el logro de metas y objetivos planteados,
que garanticen el éxito del proceso en todos los ámbitos educativos; este
proceso de planificación conduce o mantiene al supervisor actualizado en
cuanto a los hechos que se suscitan a su alrededor, y saber con anticipación
cómo abordarlos.
Esta planificación, además, permitiría determinar problemas y reorientar
la misma en función de solucionarlos; es la oportunidad segura y la necesidad
para revisar las estrategias y tácticas que apunten a esa gran visión; una visión
de liderazgo ganadora y trascendente es lo que hace que el coach trabaje en el
mejoramiento de su personal: todas sus estrategias y tácticas se planifican
para ganar.
De esta manera construir una cultura ganadora, en la que todos los
actores den el todo por el todo y haciendo esa gran visión suya, estableciendo
mecanismos de identidad y de pertenencia hacia la organización; dicho de otro
modo, las escuelas o liceos en los cuales se desarrolle el individuo con un
pensamiento colectivo, crítico.
Organizador
Las responsabilidades del supervisor docente implican un cierto número
de condiciones básicas, entre ellas la organización. El supervisor debe
organizar el proceso de tal manera que le ayude a que el esfuerzo en conjunto
sea eficaz, la orientación del trabajo, las funciones que debe desempeñar y
saber dónde y cómo debe realizarse la labor. Asimismo, el supervisor
determina las actividades, las jerarquiza por orden de importancia, según la
necesidad, y las asigna.
Sin duda la programación es necesaria, porque en esta forma los
diferentes miembros del personal saben lo que acontece en la escuela, y
asimismo pueden prepararse organizadamente para atender los diferentes
aspectos del programa.
Por consiguiente, constituye la determinación y ordenamiento de todos
los elementos que intervienen en el proceso; es decir, el establecimiento de
una estructura funcional de la institución. Se plantea que la organización
comprende "el emprendimiento de actividades por funciones, áreas, niveles,
equipos, y, por otro lado, se estructura asignando autoridad a otros mediante la
delegación de responsabilidades" (López, 2003).
Asimismo, se puede decir que una acción supervisoria organizada
proporciona muchos beneficios a la educación y, como consecuencia, a favor
de la sociedad en general, pues permite prever situaciones y tener una visión
del trabajo en conjunto; esta función está relacionada con la acción de
acompañamiento pedagógico que el supervisor y el director deberían cumplir,
no solo porque es un deber, sino por la ética profesional de los mismos.
Evaluador
La verificación del cumplimiento de lo planeado centra la esencia que
compete a la función del evaluador, constatar si todo se ha realizado conforme
al programa, a las órdenes impartidas y a los principios admitidos; también
sirve para determinar lo realizado, valorizándolo, y si es necesario, aplicar
medidas correctivas, de tal manera que la ejecución se lleve a cabo de acuerdo
con lo planificado, y así lograr las metas propuestas. De esta manera se
propicia la fase de reorientación del proceso de enseñanza, tan importante para
afianzar el conocimiento en los procesos de aprendizajes.
Con la supervisión se "logra el cambio progresivo, planificado y
evaluado, el trabajo en equipo, un sistema de comunicación eficiente, la
consideración del liderazgo, la existencia de las buenas relaciones humanas
entre los participantes" (Requeijo, en Finol, 2004). De la misma manera, la
evaluación es el trabajo que el supervisor debe realizar, para verificar si las
metas planteadas se lograron satisfactoriamente; de lo contrario, deberá
reorientar el proceso, en función de optimizarlo.
El rol que ocupa el líder pedagógico dentro de la institución educativa es
fundamental en el desarrollo y funcionamiento pedagógico-curricular de los
centros; esta dimensión, orientada a la pedagogía, se encuentra en el contexto
de la gestión de los establecimientos educativos; en este sentido, gestión
curricular supone un saber, pero no un mero saber técnico, sino uno sobre la
situación en la que se interviene: la escucha atenta, la propuesta, crear
condiciones para pensar, rediseñando sobre la marcha, buscando (Blejmar,
2001, en Tello, 2008).
Supervisión pedagógica
Existen innumerables definiciones y opiniones sobre supervisión
educativa, pero todas coinciden en considerarla como el eje que impulsa las
acciones de mejoramiento y perfeccionismo del currículo; su papel fundamental
es el de determinar situaciones, descubrirlas y emitir juicios sobre cómo debe
procederse en cada caso; mejor dicho, es el mejoramiento de la instrucción, la
evaluación del docente, el liderazgo del currículum y la administración escolar
(Lastarria, 2009).
Desde los primeros estudios que se han realizado, el supervisar se
entendía como una acción de fiscalización marcada de autoridad sobre el
personal supervisado; sin embargo, ha evolucionado cómo se entiende el
concepto, y ha llegado a definirse como un proceso único e integral, cuya
acción va dirigida a asesorar, ayudar, apoyar, a compartir, a contribuir para que
el docente en servicio progrese en su propia formación y en el mejor
desempeño de la praxis pedagógica, que le faciliten el desarrollo de los
aprendizajes y el logro de los objetivos educacionales. El progresar y hacer
progresar es una acción permanente, orientada para conocer, investigar,
asesorar, estimular, dar y difundir lo que los demás están en capacidad de
ofrecer, y fundamentalmente es un servicio público, útil, un proceso
democrático, donde un grupo de individuos trabajan de manera mancomunada,
en pos de la construcción y logro de metas (Lastarria, 2009).
Esta nueva concepción de la supervisión ha llevado a realizar la
analogía con el acompañamiento pedagógico que a diario utiliza el líder
pedagógico, y cuyo objetivo es orientar a través de procesos técnicos,
desarrollar destrezas y mantener la sensibilidad por medio de las relaciones
humanas (Brigg, 2000). La capacidad del supervisor/acompañante adquiere
relevancia al sensibilizar la conducta de los trabajadores, orientándolos y
desarrollando destrezas que conducirían al logro de los objetivos
educacionales (Balzán, 2008).
En educación, la supervisión está dada de acuerdo con enfoques o
modelos, uno de los cuales se divide en cuatro categorías: de inspección,
tecnológico, clínico y crítico; en sentido estricto, en el ámbito de la educación
ha cobrado mayor fuerza el modelo de supervisión crítica, cuyos parámetros
están relacionados por cuatro elementos: descripción para señalar hechos de
la práctica, contradicciones y acontecimientos significativos; la información,
donde se determinan las relaciones entre los acontecimientos; la confrontación,
para determinar las causas, razones y concepciones que apoyan las teorías, y,
finalmente, la reconstrucción, que determina cómo se cambia o hace en forma
eficiente la supervisión o acompañamiento (Angulo, 1999, en Mogollón, 2006).
Este modelo se centra en la acción del supervisor-supervisado o acompañante-
acompañado y su tarea, que influyen en las prácticas institucionales y dentro
del aula.
Un segundo modelo de supervisión escolar es el "democrático y centrado en lo
pedagógico: la supervisión ampliada" (De Federico, 2002, p. 1). Este modelo
influye y aporta a los ámbitos de:
La evaluación de los aprendizajes y de la misma institución, y sus procesos de
cambio.
Autoevaluación y mejora continúa. Aprendizaje organizacional.
Liderazgo pedagógico y transformacional.
La inclusión de estrategias de orientación al estudiante.
La formación de equipos de trabajo.
La gestión del cambio.
Otro modelo de supervisión es el uso de la supervisión clínica y de mentores,
como estrategias efectivas para implantar la supervisión (Sergiovanni &
Starratt, 2007).
A pesar de las diferencias que puedan existir entre ambos enfoques, estos
comparten varios elementos, que son beneficiosos para el proceso de
supervisión. Son los siguientes:
1. Ambas estrategias focalizan en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la
sala de clase.
2. Utilizan la supervisión como un proceso formativo.
3. Los maestros asumen roles de co-supervisores.
4. Toman en consideración los factores que inciden en la enseñanza y en el
aprendizaje, sin establecer obstáculos ni límites entre ambos procesos.
5. Contribuyen a crear redes de comunicación entre los maestros del núcleo
escolar.
La supervisión escolar en todos sus ámbitos, ya sea desde los niveles
centrales hasta los centros escolares, debe servir de base para orientar el
desarrollo de la práctica cotidiana en las escuelas y aulas, con la necesidad de
"avanzar hacia una nueva cultura institucional, reconociendo que este cambio
es una condición sine qua non para una política educacional exitosa, orientada
hacia el mejoramiento de la calidad" (SEIEM, 2009, p. 4). En este sentido, es
esencial que las mismas escuelas elaboren sus propias estrategias educativas,
que desarrollen y concreten el currículum oficial, precisen una supervisión con
mayor intervención de líderes pedagógicos dedicados a una mayor atención al
asesoramiento de los procesos, al análisis de los resultados, a la reflexión de
los procesos y fundamentos pedagógicos que sustenten el trabajo, la
interacción con los docentes de aula y el acompañamiento en los procesos de
autoevaluación de las prácticas docentes y de la institución educativa.
La supervisión y acompañamiento escolar que se da en las instituciones
educativas debe contribuir a mejorar el Ser como único espacio donde
prevalezcan los valores y el centro sea la persona en el Hacer para que la
supervisión y el acompañante pedagógico (Supervisor) sean más democráticos
y participativos, adecuando la escuela a las nuevas exigencias de la sociedad y
el Conocer para que los conocimientos transmitidos contribuyan a la verdadera
transformación de las ciencias y se puedan asumir los retos que mejoren la
calidad del sistema educativo (Mogollón, 2006, p. 45)
tres aspectos orientados por el informe de Jacques Delors (1994), que se
enfocan en desafíos, planteamientos y alternativas para la educación.
Acompañamiento pedagógico
Debe ser entendido como aquella acción que evoluciona de la
supervisión educativa, definida bajo diferentes conceptos; desde un punto de
vista, "como la gente que acompaña a algunos, o que van en compañía de
otros" (Cavalli, 2006, p. 1).
En el sentido de la sicología, el acompañamiento está conformado de
acciones educativas que le sirven de "andamiaje" (en el sentido vygotskyano
del término), que le permiten a un estudiante apropiar las competencias
cognitivas, personales y de conocimiento, para hacer realidad sus sueños de
construirse como persona en la doble dimensión, personal y comunitaria, que le
permiten ser él, en interacción con comunidades y grupos de referencia
(Ocampo, 2009).
Una definición más reciente entiende el acompañamiento docente "como
propósito y la facilitación de insumos para que los docentes construyan
estrategias que viabilicen un aprendizaje significativo" (Batlle, 2010, p. 104).
Uno de los aspectos centrales de la función de supervisión y
acompañamiento es la comunicación, que al ser efectiva por parte del
supervisor o acompañante, determina los logros institucionales al integrar al ser
humano al proceso de cambio y transformación. En este sentido, la
comunicación es el proceso de enviar un mensaje a un receptor a través de
canales seleccionados, y recibir retroalimentación para asegurar el mutuo
entendimiento (Hernández & Rodríguez, 2006, en Balzán, 2008).
En aras de estimular y construir un supervisor y acompañante eficaz,
desde el punto de vista comunicacional, este debe adoptar una conducta de
escuchar y comprender el punto de vista del personal, tener empatía y saber
comprender las individualidades del ser humano, mantener la serenidad,
preocuparse por el bienestar de todos los miembros, poseer autoconfianza y
estabilidad emocional; es decir, ser un líder, demostrando capacidad en sus
actuaciones diarias (Balzán, 2008).
Las diferentes definiciones del acompañamiento se relacionan con la
pedagogía, en el sentido de entender esta última como el arte de enseñar o
educar. También puede ser óptimo. Es así como se establece una diferencia en
lo que es acompañamiento pedagógico y el enfoque del mismo, en este sentido
(Cavalli, 2006):
Acompañamiento pedagógico: estrategia central que consiste en brindar
soporte técnico y afectivo (emocional-ético y efectivo) para impulsar el
proceso de cambio en las prácticas de los principales actores de la comunidad
educativa. El acompañamiento está centrado en el desarrollo de las
capacidades de los docentes, a partir de la asistencia técnica, el diálogo y la
promoción de la reflexión del maestro sobre su práctica pedagógica y de
gestión de la escuela.
Enfoque del acompañamiento: aprendizaje cooperativo entre pares. El
facilitador que acompaña es un maestro que ha tenido una trayectoria exitosa
en el trabajo de aula y en gestionar la escuela con la participación y apoyo de
los padres y autoridades comunales. Entonces, el facilitador comparte con el
docente su propia experiencia, a la vez que se enriquecen ambos. La relación
facilitador/docentes y facilitador/comunidad está basada en la confianza
mutua, la tolerancia, la empatía del facilitador al proceso de aprendizaje, sobre
todo del adulto; responde a una lógica de aprendizaje. Se aprende poniendo
en práctica, no una sino muchas veces, y en los contextos cotidianos, que nos
ofrecen los retos más diversos y complejos y aprender de la práctica. El
facilitador no corrige sino que invita a la reflexión del docente sobre su actuar
y los resultados: Qué bien que resultó aquello! ¿Por qué crees que sucedió
así?
El acompañamiento docente "no debe limitarse a impartir información
sino que debe desarrollar en el aprendiz una serie de destrezas pertinentes al
proceso de construcción del conocimiento" (Batlle, 2010, p. 106). Aquellos
facilitadores del acompañamiento, que le dan significación epistemológica y
direccionalidad al aprendizaje, y conociendo la perspectiva de los que van a
acompañar, sus conocimientos previos e intereses, que le dan significación
psicológica al proceso y permiten construir significados; logramos una síntesis
negociada, consensuada, horizontal y participativa, que se traduce en la
construcción de significados más complejos y adecuados (Batlle, 2010).
Dentro del acompañamiento y en virtud de enriquecer los procesos de
enseñanza y aprendizaje, la observación de las prácticas que ocurren en la
sala de clases y que implican una interacción directa entre profesor y
acompañante, la acción de observación tiene carácter prioritario, que se realiza
en el acompañamiento.
La observación de clases es un método empírico de investigación, que
se utiliza con frecuencia en la evaluación del desempeño docente. En ella se
analizan las características de la actuación del profesor y sus alumnos en el
contexto real en el que tiene lugar el proceso educativo, evitando realizar
inferencias acerca de lo que verdaderamente sucede en las salas de clases
(Stronge, 1997, en Milicic, Rosas, Scharager, García & Godoy, 2008, p. 80).
A partir de los hallazgos levantados de estos procedimientos, los
profesores efectivos pueden usar la retroalimentación para reforzar el
aprendizaje y ayudar a los alumnos a sentir que pueden realizar sus
actividades en forma exitosa (Milicic et al., 2008).
Procedimientos en el acompañamiento
En un marco general del acompañamiento, las acciones más específicas
que se llevan a cabo en este ámbito las podemos relacionar con los
procedimientos, definidos como operaciones intelectuales que se aplican
ordenadamente sobre la realidad, sobre el objeto de estudio, que se adecuan a
los procesos de producción de cada disciplina; esto es, la estructura sintáctica
del saber (Pruzzo, 1999). En un procedimiento hay un hacer, que activa
operaciones intelectuales adecuadas a la forma de pensar de esa ciencia;
Comenio diría que un procedimiento sólo se aprende haciendo (Di Franco,
Siderac & Di Franco, 2004); además, se considera que las acciones de
acompañamiento podemos relacionarlas con el acto cognitivo del pensamiento
y del agente educador, el profesor, donde este último puede establecer, en
algún nivel, una relación entre lo que el docente piensa y sus prácticas
educativas (Jiménez & Feliciano, 2006).
Las acciones de interpretar, analizar, explicar, aplicar y resolver son
distintos procesos que se llevan a cabo en los espacios curriculares; su
construcción gradual indica que el aprendizaje no es lineal sino un camino
permanente de avances y retrocesos, en donde estas operaciones se enseñan,
se consolidan y se transfieren, imbricadas con los conceptos seleccionados
como fundamentales de la disciplina (Di Franco, Siderac & Di Franco, 2004).
En el mismo contexto de las acciones, el reflexionar sobre la enseñanza resulta
especialmente relevante, puesto que si bien las corrientes teóricas sobre el
mejoramiento y la eficacia educativos plantean un modelo comprensivo mucho
más amplio del impacto que pueden tener las escuelas en el aprendizaje del
alumnado, el factor enseñanza siempre figura como una de las variables clave
para el mejoramiento y la eficacia (Cuadra, 2009).
Para que los distintos procesos de un acompañamiento efectivo se
puedan realizar, deben existir, por una parte, una formación inicial docente, con
altos estándares de calidad, y una formación permanente de líderes
pedagógicos; en este contexto existe la necesidad de formar personas
flexibles, con capacidad de adaptación frente a los acelerados cambios
sociales, y aquí destaca el concepto de formación, que va mucho más allá de la
sola entrega de contenidos. Para esta gran meta, la reforma educacional se
estructura con base en cuatro ámbitos fundamentales de políticas: el
financiamiento de la educación, la formación docente, los contextos y procesos
educativos, y la búsqueda de consensos políticos sobre los cambios de esta
dimensión social (Cox, 1997).
El proceso de enseñanza-aprendizaje, así como la formación del
profesor, se integran como factores clave para la reforma educacional,
esperando que a través de su "mejoramiento se haga posible la formación de
personas con mayor capacidad de adaptación frente a los rápidos cambios que
afectan la sociedad de hoy" (Cuadra, 2009, p. 940).
Si bien se presume que existe una serie de variables asociadas a los
resultados de aprendizaje, hoy más que nunca se encuentran mayores
evidencias sobre el impacto que puede tener la formación del profesor en el
aprendizaje del alumnado. Avalando este último punto, la evaluación de la
calidad educativa, realizada por el Sistema de Medición de la Calidad de la
Educación (SIMCE) del 2007, encontró una correlación positiva entre los
resultados de estas pruebas y los de la evaluación docente: los estudiantes de
escuelas básicas municipales, que cuentan con mayor cantidad de profesores
con buen desempeño, obtienen puntajes más altos en el SIMCE (Mineduc,
2008 b).
La forma de entender la enseñanza ha cambiado desde la década de los
ochenta; por lo tanto, la formación y las competencias de los profesionales de
la educación deben estar alineadas con estos cambios. De un paradigma
predominantemente positivista, que ponía como centro de interés el establecer
las variables asociadas con una enseñanza capaz de producir aprendizajes
efectivos, se ha pasado a otro de tipo hermenéutico, que pone como foco los
significados subjetivos que tienen los propios actores sobre la misma (Bolívar,
2004, en Cuadra, 2009).
Junto con esta nueva forma de entender la enseñanza, las sociedades
modernas exigen de las instituciones educativas la formación de personas con
capacidad de adaptación a los rápidos cambios sociales. En este último punto,
ya no es el aprendizaje de contenidos o conocimientos lo que se demanda que
enseñen las escuelas, sino la formación integral del alumno, considerando el
aprendizaje de valores, el desarrollo emocional y cognitivo, el pensamiento
crítico, así como las capacidades para buscar, someter a juicio y utilizar la gran
cantidad y variedad de información de las nuevas sociedades del conocimiento.
