Aprendizajes esperados por campo de formación académica y área de

desarrollo para el PRIMER grado de educación preescolar

Lenguaje y comunicación
• Responde en relación con lo que escucha; realiza acciones de acuerdo con instrucciones
recibidas.

• Nombra objetos que usa.

• Cuenta sucesos vividos.

• Usa expresiones de pasado, presente y futuro al referirse a eventos reales o ficticios.

• Menciona nombres y algunas características de objetos y personas que observa, por ejemplo:
“es grande, tiene…”

• Expresa ideas propias con ayuda de un adulto.

• Comenta en grupo, con ayuda de un adulto, acerca de lo que observa en fotografías

e ilustraciones.

• Escucha la lectura de cuentos y expresa comentarios acerca de la narración.

• Cuenta historias de invención propia.

• Explora libros de cuentos y relatos; selecciona algunos y pide que se los lean.

• Comparte uno o varios textos de su preferencia.

• Dice rimas, juegos de palabras y entona canciones infantiles.

• Identifica su nombre escrito en diferentes portadores o lugares.

• Comenta el contenido de anuncios que escucha en la radio y que ve en televisión (en casa).

Pensamiento matemático
• Dice los números del uno al diez. Los dice en sus intentos por contar colecciones.

• Construye rompecabezas y reproduce formas con material de ensamble, cubos y otras piezas
que puede apilar o embonar.

• Identifica, entre dos objetos que compara, cuál es más grande.

• Identifica tres sucesos representados con dibujos y dice el orden en el que ocurrieron
(primero, después y al final).

• Identifica, entre dos recipientes que compara, cuál tiene más volumen (le cabe más)
y cuál tiene menos.

Exploración y comprensión del mundo natural y social

• Reconoce algunos recursos naturales que hay en el lugar donde vive.

• Cuida el agua.

• Tira la basura en lugares específicos.

• Identifica algunos servicios (médicos, museos) y espacios públicos de su localidad,

como el parque, la plaza pública —en caso de que exista—, las canchas deportivas y otros
espacios recreativos.

• Describe algunas características de la naturaleza de su localidad y de los lugares

en los que se desenvuelve.

• Menciona con ayuda de un adulto costumbres y tradiciones familiares y de su entorno.

• Conoce acciones de seguridad y prevención de accidentes en los lugares en los que

se desenvuelve.

66
 Aprendizajes esperados por campo de formación académica y área de
desarrollo para el PRIMER grado de educación preescolar
Artes
• Conoce rondas y canciones; las canta y acompaña con movimientos de varias partes
del cuerpo.

• Baila y se mueve con música variada. Ejecuta libremente movimientos, gestos y posturas
corporales al ritmo de música que escucha.

• Identifica sonidos que escucha en su vida cotidiana.

• Identifica sonidos que escucha de instrumentos musicales.

• Imita posturas corporales, animales, acciones y gestos.

• Cambia algunas palabras en la letra de canciones que le son familiares.

• Utiliza instrumentos y materiales diversos para pintar y modelar. Pinta, dibuja y modela
con intención de expresar y representar ideas o personajes.

• Expresa lo que le gusta o no al observar diversas producciones artísticas.

Educación socioemocional
• Sabe que forma parte de una familia y quiénes la integran.

• Comunica con ideas completas lo que quiere, siente y necesita en las actividades diarias.

• Comenta cómo se siente ante diferentes situaciones.

• Participa en juegos y actividades en pequeños equipos y en el grupo.

• Acepta jugar y realizar actividades con otros niños.

• Reconoce que el material de trabajo lo usan él y otros niños.

• Consuela y ayuda a otros niños.

• Realiza por sí mismo acciones básicas de cuidado personal.

Educación física
• Explora las posibilidades de movimiento con diferentes partes del cuerpo.

• Realiza diferentes movimientos siguiendo ritmos musicales.

• Realiza ejercicios de control de respiración y relajación.

• Realiza desplazamientos con distintas posturas y direcciones.

• Arroja un objeto con la intención de que llegue a un punto.

• Manipula con precisión y destreza diversos materiales y herramientas.

• Empuja, jala y rueda objetos ligeros.

• Practica hábitos de higiene personal. Intenta peinarse solo. Se lava las manos y los dientes.

67
RASGOS DEL PERFIL DE EGRESO
DE LA EDUCACIÓN
Rasgos del perfilPREESCOLAR
de egreso de la educación preescolar

Lenguaje y comunicación
Expresa emociones, gustos e ideas en su lengua materna. Usa el
lenguaje para relacionarse con otros. Comprende algunas palabras
y expresiones en inglés.

Pensamiento matemático
Cuenta al menos hasta 20. Razona para solucionar problemas
de cantidad, construir estructuras con figuras y cuerpos geométricos
y organizar información de formas sencillas (por ejemplo, en tablas).

Exploración y comprensión del mundo natural y social

Muestra curiosidad y asombro. Explora el entorno cercano, plantea
preguntas, registra datos, elabora representaciones sencillas y amplía su
conocimiento del mundo.

Pensamiento crítico y solución de problemas

Tiene ideas y propone acciones para jugar, aprender, conocer su entorno,
solucionar problemas sencillos y expresar cuáles fueron los pasos
que siguió para hacerlo.

Habilidades socioemocionales y proyecto de vida

Identifica sus cualidades y reconoce las de otros. Muestra autonomía
al proponer estrategias para jugar y aprender de manera individual
y en grupo. Experimenta satisfacción al cumplir sus objetivos.

Colaboración y trabajo en equipo

Participa con interés y entusiasmo en actividades
individuales y de grupo.

68
Convivencia y ciudadanía
Habla acerca de su familia, de costumbres y tradiciones,
propias y de otros. Conoce reglas básicas de convivencia
en la casa y en la escuela.

Apreciación y expresión artísticas

Desarrolla su creatividad e imaginación al expresarse
con recursos de las artes (por ejemplo, las artes visuales,
la danza, la música y el teatro).

Atención del cuerpo y la salud

Identifica sus rasgos y cualidades físicas, y reconoce las de otros.
Realiza actividad física a partir del juego motor y sabe que es
buena para la salud.

Cuidado del medioambiente

Conoce y practica hábitos para el cuidado del medioambiente
(por ejemplo, recoger y separar la basura).

Habilidades digitales
Está familiarizado con el uso básico de las herramientas
digitales a su alcance.

69
RASGOS DEL PERFIL DE EGRESO
DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA
Rasgos del perfil de egreso de la educación primaria

Lenguaje y comunicación
Comunica sentimientos, sucesos e ideas de manera oral y escrita
en su lengua materna; si es hablante de una lengua indígena también se
comunica en español, oralmente y por escrito. Describe en inglés aspectos
de su pasado y entorno, así como necesidades inmediatas.

Pensamiento matemático
Comprende conceptos y procedimientos para resolver problemas mate-
máticos diversos y para aplicarlos en otros contextos. Tiene una actitud
favorable hacia las matemáticas.

Exploración y comprensión del mundo natural y social

Reconoce algunos fenómenos naturales y sociales que le generan curiosidad
y necesidad de responder preguntas. Los explora mediante la indagación,
el análisis y la experimentación. Se familiariza con algunas representaciones y
modelos (como, por ejemplo, mapas, esquemas y líneas del tiempo).

Pensamiento crítico y solución de problemas

Resuelve problemas aplicando estrategias diversas: observa, analiza,
reflexiona y planea con orden. Obtiene evidencias que apoyen la solución
que propone. Explica sus procesos de pensamiento.

Habilidades socioemocionales y proyecto de vida

Tiene capacidad de atención. Identifica y pone en práctica sus fortalezas
personales para autorregular sus emociones y estar en calma para jugar,
aprender, desarrollar empatía y convivir con otros. Diseña y emprende
proyectos de corto y mediano plazo (por ejemplo, mejorar sus calificaciones
o practicar algún pasatiempo).

Colaboración y trabajo en equipo

Trabaja de manera colaborativa. Identifica sus capacidades
y reconoce y aprecia las de los demás.

74
Convivencia y ciudadanía
Desarrolla su identidad como persona. Conoce, respeta y ejerce sus
derechos y obligaciones. Favorece el diálogo y contribuye a la convivencia
pacífica y rechaza todo tipo de discriminación y violencia.

Apreciación y expresión artísticas

Explora y experimenta distintas manifestaciones artísticas. Se expresa de
manera creativa por medio de elementos de la música, la danza, el teatro
y las artes visuales.

Atención al cuerpo y la salud

Reconoce su cuerpo. Resuelve retos y desafíos mediante el uso creativo
de sus habilidades corporales. Toma decisiones informadas sobre su
higiene y alimentación. Participa en situaciones de juego y actividad
física, procurando la convivencia sana y pacífica.

Cuidado del medioambiente

Reconoce la importancia del cuidado del medioambiente. Identifica
problemas locales y globales, así como soluciones que puede poner
en práctica (por ejemplo, apagar la luz y no desperdiciar el agua).

Habilidades digitales
Identifica una variedad de herramientas y tecnologías que utiliza
para obtener información, aprender, comunicarse y jugar.

75
 Rasgos del perfil de egreso de la educación secundaria
RASGOS DEL PERFIL DE EGRESO
DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

Lenguaje y comunicación
Utiliza su lengua materna para comunicarse con eficacia, respeto y seguridad
en distintos contextos con diferentes propósitos e interlocutores. Si es hablante
de una lengua indígena también lo hace en español. Describe en inglés
experiencias, acontecimientos, deseos, aspiraciones, opiniones y planes.

Pensamiento matemático
Amplía su conocimiento de técnicas y conceptos matemáticos para
plantear y resolver problemas con distinto grado de complejidad, así
como para modelar y analizar situaciones. Valora las cualidades del
pensamiento matemático.

Exploración y comprensión del mundo natural y social

Identifica una variedad de fenómenos del mundo natural y social, lee acerca
de ellos, se informa en varias fuentes, indaga aplicando principios del
escepticismo informado, formula preguntas de complejidad creciente, realiza
análisis y experimentos. Sistematiza sus hallazgos, construye respuestas a
sus preguntas y emplea modelos para representar los fenómenos. Comprende
la relevancia de las ciencias naturales y sociales.

Pensamiento crítico y solución de problemas

Formula preguntas para resolver problemas de diversa índole. Se informa,
analiza y argumenta las soluciones que propone y presenta evidencias que
fundamentan sus conclusiones. Reflexiona sobre sus procesos de pensamiento
(por ejemplo, mediante bitácoras), se apoya en organizadores gráficos (por
ejemplo, tablas o mapas mentales) para representarlos y evalúa su efectividad.

Habilidades socioemocionales y proyecto de vida

Asume responsabilidad sobre su bienestar y el de los otros, y lo expresa
al cuidarse a sí mismo y a los demás. Aplica estrategias para procurar su
bienestar en el corto, mediano y largo plazo. Analiza los recursos que
le permiten transformar retos en oportunidades. Comprende el concepto
de proyecto de vida para el diseño de planes personales.

80
 Colaboración y trabajo en equipo
Reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades y visiones
al trabajar de manera colaborativa. Tiene iniciativa, emprende y se
esfuerza por lograr proyectos personales y colectivos.

Convivencia y ciudadanía
Se identifica como mexicano. Reconoce la diversidad individual,
social, cultural, étnica y lingüística del país, y tiene conciencia del
papel de México en el mundo. Actúa con responsabilidad social,
apego a los derechos humanos y respeto a la ley.

Apreciación y expresión artísticas

Analiza, aprecia y realiza distintas manifestaciones artísticas. Identifica y
ejerce sus derechos culturales (por ejemplo, el derecho a practicar sus
costumbres y tradiciones). Aplica su creatividad para expresarse por
medio de elementos de las artes (entre ellas, la música, la danza y el teatro).

Atención al cuerpo y la salud

Activa sus habilidades corporales y las adapta a distintas situaciones
que se afrontan en el juego y el deporte escolar. Adopta un enfoque
preventivo al identificar las ventajas de cuidar su cuerpo, tener una
alimentación balanceada y practicar actividad física con regularidad.

Cuidado del medioambiente

Promueve el cuidado del medioambiente de forma activa. Identifica
problemas relacionados con el cuidado de los ecosistemas y las soluciones
que impliquen la utilización de los recursos naturales con responsabilidad
y racionalidad. Se compromete con la aplicación de acciones
sustentables en su entorno (por ejemplo, reciclar y ahorrar agua).

Habilidades digitales
Compara y elige los recursos tecnológicos a su alcance y los aprovecha
con una variedad de fines, de manera ética y responsable. Aprende
diversas formas para comunicarse y obtener información, seleccionarla,
organizarla, analizarla y evaluarla.

81
Once rasgos del perfil de egreso

Se comunica con confianza y eficacia

Utiliza su lengua materna para comunicarse con eficacia, respeto y seguri-
dad en distintos contextos con múltiples propósitos e interlocutores. Si es
hablante de una lengua indígena también lo hace en español. Describe expe-
riencias, acontecimientos, deseos, aspiraciones y opiniones en inglés.

Fortalece su pensamiento matemático

Amplía su conocimiento de técnicas y conceptos matemáticos para plantear y
resolver problemas con distinto grado de complejidad, así como para modelar
y analizar situaciones. Valora las cualidades del pensamiento matemático.

Gusta de explorar y comprender el mundo natural y social

Identifica una variedad de fenómenos del mundo natural y social, lee acerca de
ellos, se informa en distintas fuentes, indaga aplicando principios del escepti-
cismo informado, formula preguntas de complejidad creciente, realiza análisis y
experimentos. Sistematiza sus hallazgos, construye respuestas a sus preguntas
y emplea modelos para representar los fenómenos. Comprende la relevancia
de las ciencias naturales y sociales.

Desarrolla el pensamiento crítico y resuelve problemas con creatividad

Formula preguntas para resolver problemas de diversa índole. Se informa, ana-
liza y argumenta las soluciones que propone, y presenta evidencias que funda-
mentan sus conclusiones. Reflexiona sobre sus procesos de pensamiento, se
apoya en organizadores gráficos (por ejemplo, tablas o mapas mentales) para
representarlos y evalúa su efectividad.

Posee autoconocimiento y regula sus emociones

Asume responsabilidad sobre su bienestar y el de los otros, y lo expresa al cui-
dar su cuerpo, su mente y las relaciones con los demás. Aplica estrategias para
procurar su bienestar en el corto, mediano y largo plazo. Analiza los recursos
que le permiten transformar retos en oportunidades. Comprende el concepto
de proyecto de vida para el diseño de planes personales.

Tiene iniciativa y favorece la colaboración

Reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades y visiones al trabajar
de manera colaborativa. Tiene iniciativa, emprende y se esfuerza por lograr pro-
yectos personales y colectivos.

Asume su identidad, favorece la interculturalidad y respeta la legalidad

Se identifica como mexicano. Reconoce la diversidad individual, social, cultu-
ral, étnica y lingüística del país, y tiene conciencia del papel de México en el
mundo. Actúa con responsabilidad social, apego a los derechos humanos y
respeto a la ley.

101
Aprecia el arte y la cultura
Experimenta, analiza y aprecia distintas manifestaciones artísticas. Identifica
y ejerce sus derechos culturales. Aplica su creatividad de manera intencional
para expresarse por medio de elementos de la música, la danza, el teatro y
las artes visuales.

Cuida su cuerpo y evita conductas de riesgo

Activa sus destrezas motrices y las adapta a distintas situaciones que se afron-
tan en el juego y el deporte escolar. Adopta un enfoque preventivo al identificar
las ventajas de cuidar su cuerpo, tener una alimentación balanceada y prac-
ticar actividad física con regularidad.

Muestra responsabilidad por el ambiente

Promueve el cuidado del medioambiente de forma activa. Identifica problemas
relacionados con el cuidado de los ecosistemas y las soluciones que impliquen
la utilización de los recursos naturales con responsabilidad y racionalidad. Se
compromete con la aplicación de acciones sustentables en su entorno.

Emplea sus habilidades digitales de manera pertinente

Compara y elige los recursos tecnológicos a su alcance y los aprovecha con
una multiplicidad de fines. Aprende diversas formas para comunicarse y
obtener información, seleccionarla, analizarla, evaluarla, discriminarla y cons-
truir conocimiento.

5. ¿Qué se aprende? contenidos

Los contenidos que universalmente han de aprender todos los alumnos de una
nación son un tema de debate permanente en todos los países. Qué debe ense-
ñar la escuela, qué es prescindible, qué es lo prioritario, para qué, y para quién
son preguntas que admiten distintas respuestas.
En nuestro país tenemos una larga tradición de debate en este sen-
tido y experimentamos vías diversas para encontrar el consenso. Ante la
necesidad de seleccionar y demarcar los temas que deben formar par-
te del currículo, se han superado algunas dificultades relacionadas con
la importancia de acotar la extensión de los contenidos en aras de privi-
legiar la profundización. Para ello ha sido indispensable ir más allá de la
acumulación de contenidos que ha resultado de los procesos de revisión
y actualización del currículo a lo largo del tiempo, trascender la orienta-
ción que privilegia tanto la lógica interna de las disciplinas como la orga-
nización tradicional de los conocimientos y plantear que el currículo debe
responder a un análisis acerca de la función que cumple la educación en
la sociedad. Asimismo, se han de atender las recomendaciones derivadas
de la pedagogía, las cuales establecen la importancia de enfocar la acción
pedagógica en aprendizajes clave, en no demeritar lo fundamental —que

102
Conocimientos
Tienen gran valor en la sociedad actual, sean estos de naturaleza:

• disciplinaria
• interdisciplinaria
• práctica

Habilidades
En la sociedad actual se requiere dominar un rango muy amplio de habilidades, no
solo para conseguir el éxito académico, sino para desarrollar la curiosidad intelec-
tual y otras destrezas cognitivas necesarias para aprender en el ámbito escolar y
para seguir aprendiendo fuera de este. Las habilidades se clasifican en tres grupos:

• Habilidades cognitivas y metacognitivas

• Habilidades sociales y emocionales
• Habilidades físicas y prácticas

Actitudes y valores
Una actitud se define como la disposición individual que refleja conocimientos,
creencias, sentimientos, motivaciones y características personales hacia objetos,
personas, situaciones, asuntos e ideas. Las actitudes son independientes de la
personalidad y los valores, y son más maleables. Incluso, estudios recientes indi-
can que las formas de implementación en el currículo son clave para su desarrollo.
Los valores son elecciones que hacen los individuos sobre la importan-
cia de un objeto o comportamiento, según criterios que permiten jerarquizar
la opción de unos sobre otros. Se trata de principios contra los que se juzgan
las creencias, conductas y acciones como buenas o deseables o malas e inde-
seables.84 Se desarrollan mediante procesos de exploración, experimentación,
reflexión y diálogo, en el que los niños y jóvenes otorgan sentido y dan signifi-
cado a sus experiencias y afinan lo que creen.85
Una lista preliminar incluye las siguientes actitudes:

• Adaptabilidad, flexibilidad y agilidad

• Mente abierta (a otras personas, nuevas ideas y nuevas
experiencias)
• Curiosidad

84
Halstead, Mark y Mónica Taylor, The development of values, attitudes, and personal
qualities: a review of recent research, Berkshire, National Foundation for Educational Re-
search (NFER), 2000. Consultado el 30 de mayo de 2017 en: https://www.nfer.ac.uk/publi-
cations/91009/91009.pdf
85
Nagaoka, Jenny et al., “Foundations for Young Adult Success A Developmental Fra-
mework”, en Concept Paper for Research and Practice, Chicago, Junio 2015. Consultado el
30 de mayo de 2017 en: https://consortium.uchicago.edu/sites/default/files/publications/
Foundations%20for%20Young%20Adult-Jun2015-Consortium.pdf

106
 • Mentalidad global
• Esperanza (relacionada con el optimismo y la autoeficacia)
• Proactividad

Y los siguientes valores:

• gratitud
• Respeto por sí mismo, y por otros (diversidad cultural)
• Confianza (en sí, en otros, en las instituciones)
• Responsabilidad (autorregulación)
• Honestidad
• Sostenibilidad ecológica
• Justicia
• Integridad
• Igualdad y equidad

Si un alumno desarrolla pronto en su educación una actitud positiva hacia el

aprendizaje, valora lo que aprende, y luego desarrolla las habilidades para ser
exitoso en el aprendizaje, es mucho más probable que comprenda y aprenda
los conocimientos que se le ofrecen en la escuela. Por eso se sugiere revertir el
proceso y comenzar con el desarrollo de actitudes, luego de habilidades y por
último de conocimientos.86
Para representar las competencias y tratar de clarificar su complejidad,
los especialistas educativos del proyecto Educación 2030 de la OCDE las han
plasmado en un esquema, que al combinar las tres dimensiones simula una
trenza; un mechón o tira representa los conocimientos, el otro las habilidades
y el tercero las actitudes y valores. La idea del tejido es que, en la acción, cada
dimensión es inseparable, pero desde el punto de vista de la enseñanza y del
aprendizaje es necesario identificarlas individualmente.

Conocimiento disciplinario

Conocimiento interdisciplinario CONOCIMIENTOS

Conocimiento práctico

Habilidades cognitivas y metacognitivas

Habilidades sociales y emocionales HABILIDADES COMPETENCIA ACCIÓN

Habilidades físicas y prácticas

Adaptabilidad, mente abierta, curiosidad

ACTITUDES Y
Confianza, responsabilidad, gratitud
VALORES
Integridad, justicia, igualdad, equidad

86
Véase Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, op. cit.

107
 educación básica

Componentes curriculares

El diagrama anterior, “Componentes curriculares”, representa en un esquema

integrador los tres componentes curriculares y permite visualizar de manera
gráfica la articulación del currículo. Los tres son igualmente importantes y nin-
gún componente debe tener primacía sobre los otros dos.
El CTE ofrece un espacio importante para que los docentes de los tres
componentes curriculares compartan en ese espacio colegiado sus objetivos,
los analicen y los alineen.

113
 Mapa curricular

Nivel educativo
Componente Preescolar Primaria
curricular Grado escolar
1º 2º 3º 1º 2º 3º

Lengua Materna (Español/Lengua Indígena)

Lenguaje y Comunicación
Segunda Lengua (Español/Lengua Indígena)

Inglés Lengua Extranjera (Inglés)

Campos y asignaturas

Pensamiento Matemático Matemáticas

Ciencias
Naturales y
Formación Tecnología
Académica

Exploración y Comprensión del Mundo

Conocimiento del Medio
Natural y Social
Historias,
Paisajes y
Convivencia en
mi Localidad

Artes Artes
Áreas

Educación Socioemocional Educación Socioemocional

Desarrollo
Educación Física Educación Física
Personal y Social

Ampliar la formación académica Ampliar la formación académica

Potenciar el desarrollo personal y social Potenciar el desarrollo personal y social

Ámbitos

Nuevos contenidos relevantes Nuevos contenidos relevantes

Autonomía
Conocimientos regionales Conocimientos regionales
curricular*

Proyectos de impacto social Proyectos de impacto social

* Definición a cargo de la escuela con base en los lineamientos expedidos por la SEP.

136
 Nivel educativo
Primaria Secundaria
Grado escolar
4º 5º 6º 1º 2º 3º

Lengua Materna (Español/Lengua Indígena)

Lengua Materna (Español)
Segunda Lengua (Español/Lengua Indígena)

Lengua Extranjera (Inglés) Lengua Extranjera (Inglés)

Matemáticas Matemáticas

Ciencias y Tecnología:
Ciencias Naturales y Tecnología
Biología Física Química

Historia Historia

Geografía Geografía

Formación Cívica y Ética Formación Cívica y Ética

Artes Artes

Educación Socioemocional Tutoría y Educación Socioemocional

Educación Física Educación Física

Ampliar la formación académica Ampliar la formación académica

Potenciar el desarrollo personal y social Potenciar el desarrollo personal y social

Nuevos contenidos relevantes Nuevos contenidos relevantes

Conocimientos regionales Conocimientos regionales

Proyectos de impacto social Proyectos de impacto social

137
 Educación secundaria. 1º

Distribución semanal de periodos lectivos

Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

Lengua Materna Lengua Materna Lengua Materna Lengua Materna Lengua Materna

Matemáticas Matemáticas Matemáticas Matemáticas Matemáticas

Ciencias y Tecnología. Ciencias y Tecnología.
Formación Cívica y Ética Formación Cívica y Ética Inglés
Biología Biología
Receso Receso Receso Receso Receso
Ciencias y Tecnología.
Historia Geografía Geografía Inglés
Biología
Ciencias y Tecnología.
Historia Geografía Geografía Inglés
Biología

Educación Física Educación Física Artes Artes Artes

Tutoría y Educación
Autonomía curricular
Socioemocional

Distribución anual de periodos lectivos

Fijos Jornada regular tiempo completo

Espacio curricular periodos % %
Periodos anuales Periodos anuales
semanales
Lengua Materna 5 200 14.2 200 11.1
Inglés 3 120 8.5 120 6.7
Matemáticas 5 200 14.2 200 11.1
Ciencias y Tecnología. Biología 4 160 11.5 160 8.9
Historia 2 80 5.7 80 4.4
Formación
Académica Geografía 4 160 11.5 160 8.9
Formación Cívica y Ética 2 80 5.7 80 4.4

Artes 3 120 8.5 120 6.6

Tutoría y Educación
1 40 2.9 40 2.2
Socioemocional
Desarrollo
Personal Educación Física 2 80 5.8 80 4.4
y Social
Ampliar la formación
académica
Potenciar el desarrollo
personal y social
Variable 160 11.4 560 31.1
Nuevos contenidos relevantes
Autonomía
curricular Conocimientos regionales

Proyectos de impacto social

Total 1 400 100 1 800 100

145
 Educación secundaria. 2º

Distribución semanal de periodos lectivos

Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

Lengua Materna Lengua Materna Lengua Materna Lengua Materna Lengua Materna

Matemáticas Matemáticas Matemáticas Matemáticas Matemáticas

Ciencias y Tecnología. Ciencias y Tecnología.
Historia Historia Inglés
Física Física
Receso Receso Receso Receso Receso
Ciencias y Tecnología. Ciencias y Tecnología.
Historia Historia Inglés
Física Física
Ciencias y Tecnología. Ciencias y Tecnología.
Formación Cívica y Ética Formación Cívica y Ética Inglés
Física Física

Educación Física Educación Física Artes Artes Artes

Tutoría y Educación
Autonomía curricular
Socioemocional

Distribución anual de periodos lectivos

Fijos jornada regular tiempo completo

Espacio curricular % %
periodos
Periodos anuales Periodos anuales
semanales
Lengua Materna 5 200 14.2 200 11.1
Inglés 3 120 8.5 120 6.7

Matemáticas 5 200 14.2 200 11.1

Ciencias y Tecnología. Física 6 240 17.1 240 13.3

Formación Historia 4 160 11.5 160 8.9
Académica
Formación Cívica y Ética 2 80 5.7 80 4.4

Artes 3 120 8.5 120 6.7

Tutoría y Educación 1 40 2.9 40 2.2

Socioemocional
Desarrollo
Personal Educación Física 2 80 5.8 80 4.4
y Social
Ampliar la formación
académica
Potenciar el desarrollo
personal y social
Variable 160 11.4 560 31.1
Nuevos contenidos relevantes
Autonomía
curricular Conocimientos regionales
Proyectos de impacto social

Total 1 400 100 1 800 100

146
 Educación secundaria. 3º

Distribución semanal de periodos lectivos

Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

Lengua Materna Lengua Materna Lengua Materna Lengua Materna Lengua Materna

Matemáticas Matemáticas Matemáticas Matemáticas Matemáticas

Ciencias y Tecnología. Ciencias y Tecnología.
Historia Historia Inglés
Química Química
Receso Receso Receso Receso Receso
Ciencias y Tecnología. Ciencias y Tecnología.
Historia Historia Inglés
Química Química
Ciencias y Tecnología. Ciencias y Tecnología.
Formación Cívica y Ética Formación Cívica y Ética Inglés
Química Química

Educación Física Educación Física Artes Artes Artes

Tutoría y Educación
Autonomía curricular
Socioemocional

Distribución anual de periodos lectivos

Fijos jornada regular tiempo completo

Espacio curricular % %
periodos
Periodos anuales Periodos anuales
semanales
Lengua Materna 5 200 14.2 200 11.1
Inglés 3 120 8.5 120 6.7

Matemáticas 5 200 14.2 200 11.1

Ciencias y Tecnología. Química 6 240 17.1 240 13.3

Formación Historia 4 160 11.5 160 8.9
Académica
Formación Cívica y Ética 2 80 5.8 80 4.4

Artes 3 120 8.5 120 6.7

Tutoría y Educación 1 40 2.9 40 2.2

Socioemocional
Desarrollo
Personal Educación Física 2 80 5.8 80 4.4
y Social
Ampliar la formación
académica
Potenciar el desarrollo
personal y social
Variable 160 11.4 560 31.1
Nuevos contenidos relevantes
Autonomía
curricular Conocimientos regionales
Proyectos de impacto social

Total 1 400 100 1 800 100

147
campo de formación académica.
programa de estudio

PENSAMIENTO
MATEMÁTICO
157
 Pensamiento matemático

El pensamiento matemático y las matemáticas no son lo mismo. Se pue-

de hacer operaciones aritméticas o calcular perímetros y áreas de figuras
geométricas sin pensar matemáticamente. De forma contraria, se puede te-
ner un pensamiento matemático y equivocarse con frecuencia al balancear
una chequera. ¿Qué es entonces el pensamiento matemático?
Pensamiento matemático se denomina a la forma de razonar que utili-
zan los matemáticos profesionales para resolver problemas provenientes de
diversos contextos, ya sea que surjan en la vida diaria, en las ciencias o en las
propias matemáticas. Este pensamiento, a menudo de naturaleza lógica, analí-
tica y cuantitativa, también involucra el uso de estrategias no convencionales,
por lo que la metáfora pensar “fuera de la caja”, que implica un razonamiento
divergente, novedoso o creativo, puede ser una buena aproximación al pensa-
miento matemático. En la sociedad actual, en constante cambio, se requiere
que las personas sean capaces de pensar lógicamente, pero también de tener
un pensamiento divergente para encontrar soluciones novedosas a problemas
hasta ahora desconocidos.
En el contexto escolar, el campo formativo Pensamiento Matemático
busca que los estudiantes desarrollen esa forma de razonar tanto lógica como
no convencional —descrita en el párrafo anterior— y que al hacerlo aprecien el
valor de ese pensamiento, lo que ha de traducirse en actitudes y valores favora-
bles hacia las matemáticas, su utilidad y su valor científico y cultural.

158
 En la educación básica, este campo formativo abarca la resolución de
problemas que requieren el uso de conocimientos de aritmética, álgebra, geo-
metría, estadística y probabilidad. Asimismo, mediante el trabajo individual y
colaborativo en las actividades en clase se busca que los estudiantes utilicen
el pensamiento matemático al formular explicaciones, aplicar métodos, poner
en práctica algoritmos, desarrollar estrategias de generalización y particula-
rización; pero sobre todo al afrontar la resolución de un problema hasta en-
tonces desconocido para ellos. Además se busca que comprendan la necesidad
de justificar y argumentar sus planteamientos y la importancia de identificar
patrones y relaciones como medio para encontrar la solución a un problema,
y que en ese hacer intervenga también un componente afectivo y actitudinal
que requiere que los estudiantes aprendan a escuchar a los demás, identifiquen
el error como fuente de aprendizaje; se interesen, se involucren y persistan en
encontrar la resolución a los problemas; ganen confianza en sí mismos y se con-
venzan de que las matemáticas son útiles e interesantes, no solo como conteni-
do escolar, sino más allá de la escuela.
El Campo de Formación Académica Pensamiento Matemático está ínti-
mamente relacionado con los otros campos que conforman el currículo de la
educación básica. Para resolver un problema matemático se requiere la com-
prensión lectora y la comunicación oral y escrita. Asimismo, el trabajo en una
diversidad de problemas matemáticos permite establecer relaciones naturales
y estrechas con el estudio de todas las ciencias, con el arte y con la educación
física. Por ello, este Campo de Formación Académica es un elemento esencial
del currículo que contribuye a que los estudiantes desarrollen los rasgos del
perfil de egreso de la educación básica.

159
MATEMÁTICAS

160
1. MATEMÁTICAS EN LA EDUCACIÓN BÁSICA

Las matemáticas son un conjunto de conceptos, métodos y técnicas mediante los

cuales es posible analizar fenómenos y situaciones en contextos diversos; inter-
pretar y procesar información, tanto cuantitativa como cualitativa; identificar
patrones y regularidades, así como plantear y resolver problemas. Proporcionan
un lenguaje preciso y conciso para modelar, analizar y comunicar observaciones
que se realizan en distintos campos.
Así, comprender sus conceptos fundamentales, usar y dominar sus técnicas
y métodos, y desarrollar habilidades matemáticas en la educación básica tiene el
propósito de que los estudiantes identifiquen, planteen, y resuelvan problemas, es-
tudien fenómenos y analicen situaciones y modelos en una variedad de contextos.
Además de la adquisición de un cuerpo de conocimientos lógicamente
estructurados, la actividad matemática tiene la finalidad de propiciar procesos
para desarrollar otras capacidades cognitivas, como clasificar, analizar, inferir, ge-
neralizar y abstraer, así como fortalecer el pensamiento lógico, el razonamiento
inductivo, el deductivo y el analógico.

2. PROPÓSITOS GENERALES

1. Concebir las matemáticas como una construcción social en donde se formu-

lan y argumentan hechos y procedimientos matemáticos.
2. Adquirir actitudes positivas y críticas hacia las matemáticas: desarrollar con-
fianza en sus propias capacidades y perseverancia al enfrentarse a problemas;
disposición para el trabajo colaborativo y autónomo; curiosidad e interés por
emprender procesos de búsqueda en la resolución de problemas.
3. Desarrollar habilidades que les permitan plantear y resolver problemas
usando herramientas matemáticas, tomar decisiones y enfrentar situaciones
no rutinarias.

3. PROPÓSITOS POR NIVEL EDUCATIVO

Propósitos para la educación preescolar

1. Usar el razonamiento matemático en situaciones diversas que demanden

utilizar el conteo y los primeros números.
2. Comprender las relaciones entre los datos de un problema y usar procedi-
mientos propios para resolverlos.
3. Razonar para reconocer atributos, comparar y medir la longitud de objetos
y la capacidad de recipientes, así como para reconocer el orden temporal de
diferentes sucesos y ubicar objetos en el espacio.

161
Propósitos para la educación primaria

1. Utilizar de manera flexible la estimación, el cálculo mental y el cálculo es-

crito en las operaciones con números naturales, fraccionarios y decimales.
2. Identificar y simbolizar conjuntos de cantidades que varían proporcional-
mente, y saber calcular valores faltantes y porcentajes en diversos contextos.
3. Usar e interpretar representaciones para la orientación en el espacio, para
ubicar lugares y para comunicar trayectos.
4. Conocer y usar las propiedades básicas de triángulos, cuadriláteros, polígo-
nos regulares, círculos y prismas.
5. Calcular y estimar el perímetro y el área de triángulos y cuadriláteros, y esti-
mar e interpretar medidas expresadas con distintos tipos de unidad.
6. Buscar, organizar, analizar e interpretar datos con un propósito específico,
y luego comunicar la información que resulte de este proceso.
7. Reconocer experimentos aleatorios y desarrollar una idea intuitiva de espa-
cio muestral.

Propósitos para la educación secundaria

1. Utilizar de manera flexible la estimación, el cálculo mental y el cálculo escrito

en las operaciones con números enteros, fraccionarios y decimales positivos
y negativos.
2. Perfeccionar las técnicas para calcular valores faltantes en problemas de pro-
porcionalidad y cálculo de porcentajes.
3. Resolver problemas que impliquen el uso de ecuaciones hasta de segun-
do grado.
4. Modelar situaciones de variación lineal, cuadrática y de proporcionalidad
inversa; y definir patrones mediante expresiones algebraicas.
5. Razonar deductivamente al identificar y usar las propiedades de triángulos,
cuadriláteros y polígonos regulares, y del círculo. Asimismo, a partir del análisis

162
 de casos particulares, generalizar los procedimientos para calcular períme-
tros, áreas y volúmenes de diferentes figuras y cuerpos, y justificar las fór-
mulas para calcularlos.
6. Expresar e interpretar medidas con distintos tipos de unidad, y utilizar
herramientas como el teorema de Pitágoras, la semejanza y las razones
trigonométricas, para estimar y calcular longitudes.
7. Elegir la forma de organización y representación —tabular, algebraica o
gráfica— más adecuada para comunicar información matemática.
8. Conocer las medidas de tendencia central y decidir cuándo y cómo aplicarlas
en el análisis de datos y la resolución de problemas.
9. Calcular la probabilidad clásica y frecuencial de eventos simples y mutua-
mente excluyentes en experimentos aleatorios.

4. Enfoque pedagógico

En la educación básica, la resolución de problemas es tanto una meta de apren-

dizaje como un medio para aprender contenidos matemáticos y fomentar el
gusto con actitudes positivas hacia su estudio.
En el primer caso, se trata de que los estudiantes usen de manera flexible
conceptos, técnicas, métodos o contenidos en general, aprendidos previamente;
y en el segundo, los estudiantes desarrollan procedimientos de resolución que
no necesariamente les han sido enseñados con anterioridad.
En ambos casos, los estudiantes analizan, comparan y obtienen conclu-
siones con ayuda del profesor; defienden sus ideas y aprenden a escuchar a los
demás; relacionan lo que saben con nuevos conocimientos, de manera general;
y le encuentran sentido y se interesan en las actividades que el profesor les
plantea, es decir, disfrutan haciendo matemáticas.107
La autenticidad de los contextos es crucial para que la resolución de
problemas se convierta en una práctica más allá de la clase de matemáticas.
Los fenómenos de las ciencias naturales o sociales, algunas cuestiones de la
vida cotidiana y de las matemáticas mismas, así como determinadas situa-
ciones lúdicas pueden ser contextos auténticos, pues con base en ellos es
posible formular problemas significativos para los estudiantes. Una de las
condiciones para que un problema resulte significativo es que represente un
reto que el estudiante pueda hacer suyo, lo cual está relacionado con su edad
y nivel escolar.
Por lo general, la resolución de problemas en dichos contextos brinda
oportunidades para hacer trabajo colaborativo y para que los estudiantes desa-
rrollen capacidades comunicativas.

107
Sadovsky, Patricia, Enseñar matemáticas hoy. Miradas, sentidos y desafíos, México,
SEP-Libros del Zorzal, 2000.

163
 8. DOSIFICACIÓN DE LOS aprendizajes esperados

PREESCOLAR PRIMARIA
PRIMER ciclo SEGUNDO ciclo
Ejes Temas 1º 2º 3º
1º 2º 3º 4º
Aprendizajes esperados
Número • Cuenta colecciones no mayores • Comunica, lee, escribe y ordena • Comunica, lee, escribe y ordena
a 20 elementos. números naturales hasta 1 000. números naturales de hasta
• Comunica de manera oral cinco cifras.
y escrita los primeros 10 números • Usa fracciones con denominador
en diversas situaciones y de hasta 12 para expresar relaciones
diferentes maneras, incluida parte-todo, medidas y resultados
la convencional. de repartos.
• Compara, iguala y clasifica
colecciones con base en la
cantidad de elementos.
• Relaciona el número de
elementos de una colección con
la sucesión numérica escrita del
1 al 30.
• Identifica algunas relaciones
de equivalencia entre monedas de
$1, $2, $5 y $10 en situaciones
de compra y venta.
• Resuelve problemas a través
del conteo y con acciones sobre
las colecciones.
NÚMERO, ÁLGEBRA Y VARIACIÓN

Adición • Resuelve problemas de suma • Resuelve problemas de suma

y sustracción y resta con números naturales y resta con números naturales
hasta 1 000. Usa el algoritmo hasta de cinco cifras.
convencional para sumar. • Calcula mentalmente, de manera
• Calcula mentalmente sumas exacta y aproximada, sumas y
y restas de números de dos cifras, restas de números múltiplos de
dobles de números de dos 100 hasta de cuatro cifras.
cifras y mitades de números • Resuelve problemas de suma y
pares menores que 100. resta de fracciones con el mismo
denominador (hasta doceavos).

Multiplicación • Resuelve problemas de • Resuelve problemas de

y división multiplicación con números multiplicación con números
naturales menores que 10. naturales cuyo producto sea de
cinco cifras. Usa el algoritmo
convencional para multiplicar.
• Resuelve problemas de división
con números naturales y cociente
natural (sin algoritmo).
• Calcula mentalmente, de
manera aproximada y exacta,
multiplicaciones de un número de
dos cifras por uno de una cifra,
y divisiones con divisor de una
cifra.

172
 PRIMARIA secundaria
TERCER ciclo
1º 2º 3º
5º 6º
Aprendizajes esperados
• Lee, escribe y ordena números • Convierte fracciones • Determina y usa los criterios
naturales hasta de cualquier decimales a notación decimal de divisibilidad y los números
cantidad de cifras, fracciones y viceversa. Aproxima algunas primos.
y números decimales. fracciones no decimales • Usa técnicas para determinar
• Estima e interpreta números usando la notación decimal. el mínimo común múltiplo
en el sistema de numeración Ordena fracciones y números (mcm) y el máximo común
maya. decimales. divisor (MCD).
• Lee y escribe números
romanos.
• Resuelve problemas que
impliquen el uso de números
enteros al situarlos en la recta
numérica, y al compararlos
y ordenarlos.

• Resuelve problemas de suma y • Resuelve problemas de suma

resta con números naturales, y resta con números enteros,
decimales y fracciones fracciones y decimales
con denominadores, uno positivos y negativos.
múltiplo del otro. Usa el
algoritmo convencional para
sumar y restar decimales.
• Calcula mentalmente, de
manera exacta y aproximada,
sumas y restas de decimales.

• Resuelve problemas de • Resuelve problemas de • Resuelve problemas de

multiplicación con fracciones multiplicación con fracciones multiplicación y división
y decimales, con multiplicador y decimales, y de división con con fracciones y decimales
natural y de división con decimales. positivos.
cociente o divisor naturales. • Determina y usa la jerarquía • Resuelve problemas de
de operaciones y los paréntesis multiplicación y división con
en operaciones con números números enteros, fracciones
naturales, enteros y decimales y decimales positivos y
(para multiplicación y división negativos.
solo números positivos). • Resuelve problemas de
potencias con exponente
entero y aproxima raíces
cuadradas.

173
 PREESCOLAR PRIMARIA
PRIMER ciclo SEGUNDO ciclo
Ejes Temas 1º 2º 3º
1º 2º 3º 4º
Aprendizajes esperados
Proporcionalidad

Ecuaciones
NÚMERO, ÁLGEBRA Y VARIACIÓN

Funciones

Patrones, figuras
geométricas
y expresiones
equivalentes

Ubicación • Ubica objetos y lugares cuya • Representa y describe oralmente

espacial ubicación desconoce, mediante o por escrito trayectos para ir de
FORMA, ESPACIO Y

la interpretación de relaciones un lugar a otro en su entorno

espaciales y puntos de referencia. cercano (aula, casa, escuela)
MEDIDA

o en su comunidad.

174
 PRIMARIA secundaria
TERCER ciclo
1º 2º 3º
5º 6º
Aprendizajes esperados
• Compara razones expresadas • Calcula valores faltantes en • Resuelve problemas de
mediante dos números problemas de proporcionalidad proporcionalidad directa
naturales (n por cada m) y con directa, con constante natural, e inversa y de reparto
una fracción (n/m de); calcula fracción o decimal (incluye proporcional.
valores faltantes en problemas tablas de variación).
de proporcionalidad directa, • Resuelve problemas de cálculo
con constante número natural. de porcentajes, de tanto por
• Resuelve problemas de ciento y de la cantidad base.
cálculo de porcentajes y
de tanto por ciento.
• Calcula mentalmente
porcentajes (50%, 25%, 10%
y 1%) que sirvan de base para
cálculos más complejos.

• Resuelve problemas mediante • Resuelve problemas mediante • Resuelve problemas mediante

la formulación y solución la formulación y solución la formulación y solución
algebraica de ecuaciones algebraica de sistemas algebraica de ecuaciones
lineales. de dos ecuaciones lineales cuadráticas.
con dos incógnitas.

• Analiza y compara situaciones • Analiza y compara situaciones • Analiza y compara diversos

de variación lineal a partir de de variación lineal y tipos de variación a partir
sus representaciones tabular, proporcionalidad inversa, a de sus representaciones
gráfica y algebraica. Interpreta partir de sus representaciones tabular, gráfica y algebraica,
y resuelve problemas que se tabular, gráfica y algebraica. que resultan de modelar
modelan con estos tipos de Interpreta y resuelve situaciones y fenómenos de la
variación. problemas que se modelan física y de otros contextos.
con este tipo de variación,
incluyendo fenómenos de la
física y otros contextos.

• Analiza sucesiones de números • Formula expresiones • Verifica algebraicamente la • Formula expresiones

y de figuras con progresión algebraicas de primer grado a equivalencia de expresiones de segundo grado para
aritmética y geométrica. partir de sucesiones y las utiliza de primer grado, formuladas a representar propiedades del
para analizar propiedades de la partir de sucesiones. área de figuras geométricas
sucesión que representan. • Formula expresiones de y verifica la equivalencia de
primer grado para representar expresiones, tanto algebraica
propiedades (perímetros y como geométricamente.
áreas) de figuras geométricas • Diferencia las expresiones
y verifica la equivalencia de algebraicas de las funciones y
expresiones, tanto algebraica de las ecuaciones.
como geométricamente
(análisis de las figuras).

• Lee, interpreta y diseña croquis,

planos y mapas para comunicar
oralmente o por escrito la
ubicación de seres
u objetos y trayectos.
• Resuelve situaciones que
impliquen la ubicación de
puntos en el plano cartesiano.

175
 PREESCOLAR PRIMARIA
PRIMER ciclo SEGUNDO ciclo
Ejes Temas 1º 2º 3º
1º 2º 3º 4º
Aprendizajes esperados
Figuras y cuerpos • Reproduce modelos con formas, • Construye y describe figuras y • Construye y analiza figuras
geométricos figuras y cuerpos geométricos. cuerpos geométricos. geométricas, en particular
• Construye configuraciones triángulos y cuadriláteros, a partir
con formas, figuras y cuerpos de comparar lados, ángulos,
geométricos. paralelismo, perpendicularidad y
simetría.

Magnitudes • Identifica la longitud de • Estima, mide, compara y ordena • Estima, compara y ordena
FORMA, ESPACIO Y MEDIDA

y medidas varios objetos a través de la longitudes y distancias, pesos y longitudes y distancias, pesos
comparación directa o mediante capacidades, con unidades no y capacidades con unidades
el uso de un intermediario. convencionales, y con metro convencionales, medios y cuartos
• Compara distancias mediante el no graduado en centímetros, así como decímetro, centímetro,
uso de un intermediario. así como kilogramo y litro, milímetro, mililitro y gramo.
• Mide objetos o distancias respectivamente. • Compara y ordena la duración
mediante el uso de unidades no • Estima, compara y ordena de diferentes sucesos usando
convencionales. eventos usando unidades unidades convencionales de
• Usa unidades no convencionales convencionales de tiempo: tiempo, incluyendo media hora,
para medir la capacidad con minuto, hora, semana, mes y año. cuarto de hora y minuto. Lee el
distintos propósitos. tiempo en relojes de manecillas y
• Identifica varios eventos de su digitales.
vida cotidiana y dice el orden en • Estima, compara y ordena
que ocurren. superficies de manera directa,
• Usa expresiones temporales y con unidades no convencionales
representaciones gráficas para y convencionales.
explicar la sucesión de eventos.

Estadística • Contesta preguntas en las que • Recolecta, registra y lee datos • Recolecta, registra y lee datos
necesite recabar datos; los en tablas. en tablas, y lee pictogramas
organiza a través de tablas y sencillos y gráficas de barras.
pictogramas que interpreta • Toma decisiones con base en
para contestar las preguntas el uso y la interpretación de la
planteadas. moda de un conjunto de datos.
ANÁLISIS DE DATOS

Probabilidad

176
 PRIMARIA secundaria
TERCER ciclo
1º 2º 3º
5º 6º
Aprendizajes esperados
• Construye triángulos e • Analiza la existencia y • Deduce y usa las relaciones • Construye polígonos
identifica y traza sus alturas. unicidad en la construcción entre los ángulos de semejantes. Determina y usa
• Construye círculos a partir de triángulos y cuadriláteros, polígonos en la construcción criterios de semejanza de
de diferentes condiciones, y y determina y usa criterios de de polígonos regulares. triángulos.
prismas y pirámides rectos congruencia de triángulos. • Resuelve problemas utilizando
cuya base sean cuadriláteros o las razones trigonométricas
triángulos. seno, coseno y tangente.

• Resuelve problemas que • Calcula el perímetro de • Calcula el perímetro de • Formula, justifica y usa el
involucran longitudes polígonos y del círculo, y áreas polígonos y del círculo, y áreas teorema de Pitágoras.
y distancias, pesos y de triángulos y cuadriláteros, de triángulos y cuadriláteros,
capacidades, con unidades desarrollando y aplicando desarrollando y aplicando
convencionales, incluyendo el fórmulas. fórmulas.
kilómetro y la tonelada. • Calcula el volumen de prismas • Calcula el volumen de prismas
• Calcula el perímetro de rectos cuya base sea un rectos cuya base sea un
polígonos y del círculo. triángulo o un cuadrilátero, triángulo o un cuadrilátero,
• Calcula y compara el área de desarrollando y aplicando desarrollando y aplicando
triángulos y cuadriláteros fórmulas. fórmulas.
mediante su transformación en
un rectángulo.
• Estima, compara y ordena el
volumen de prismas cuya base
sea un cuadrilátero mediante
el conteo de cubos.

• Recolecta, registra y lee datos • Recolecta, registra y lee datos • Recolecta, registra y lee datos • Compara la tendencia central
en tablas y gráficas de barras. en gráficas circulares. en histogramas, polígonos de (media, mediana y moda) y
Lee gráficas circulares. • Usa e interpreta las medidas frecuencia y gráficas de línea. dispersión (rango y desviación
• Toma decisiones con base en de tendencia central (moda, • Usa e interpreta las medidas media) de dos conjuntos de
el uso y la interpretación de la media aritmética y mediana) de tendencia central (moda, datos.
moda, la media aritmética y el y el rango de un conjunto de media aritmética y mediana), el
rango de un conjunto de datos. datos, y decide cuál de ellas rango y la desviación media de
conviene más en el análisis de un conjunto de datos, y decide
los datos en cuestión. cuál de ellas conviene más en el
análisis de los datos en cuestión.

• Determina y registra en tablas • Realiza experimentos • Determina la probabilidad • Calcula la probabilidad de

de frecuencias los resultados aleatorios y registra teórica de un evento en un ocurrencia de dos eventos
de experimentos aleatorios. los resultados para un experimento aleatorio. mutuamente excluyentes.
acercamiento a la probabilidad
frecuencial.

177
 9. aprendizajes esperados por grado

MATEMÁTICAS. SECUNDARIA. 1º
Ejes Temas Aprendizajes esperados
Número • Convierte fracciones decimales a notación decimal y viceversa. Aproxima algunas
fracciones no decimales usando la notación decimal. Ordena fracciones y números
decimales.

Adición • Resuelve problemas de suma y resta con números enteros, fracciones y decimales
y sustracción positivos y negativos.

Multiplicación • Resuelve problemas de multiplicación con fracciones y decimales y de división con

y división decimales.
• Determina y usa la jerarquía de operaciones y los paréntesis en operaciones con
números naturales, enteros y decimales (para multiplicación y división, solo números
positivos).
Número, álgebra
y variación

Proporcionalidad • Calcula valores faltantes en problemas de proporcionalidad directa, con constante

natural, fracción o decimal (incluyendo tablas de variación).
• Resuelve problemas de cálculo de porcentajes, de tanto por ciento y de la cantidad base.

Ecuaciones • Resuelve problemas mediante la formulación y solución algebraica de ecuaciones lineales.

Funciones • Analiza y compara situaciones de variación lineal a partir de sus representaciones

tabular, gráfica y algebraica. Interpreta y resuelve problemas que se modelan con estos
tipos de variación.

Patrones, figuras • Formula expresiones algebraicas de primer grado a partir de sucesiones y las utiliza para
geométricas analizar propiedades de la sucesión que representan.
y expresiones
equivalentes

Figuras y cuerpos • Analiza la existencia y unicidad en la construcción de triángulos y cuadriláteros,

geométricos y determina y usa criterios de congruencia de triángulos.
Forma, espacio
y medida

Magnitudes • Calcula el perímetro de polígonos y del círculo, y áreas de triángulos y cuadriláteros

y medidas desarrollando y aplicando fórmulas.
• Calcula el volumen de prismas rectos cuya base sea un triángulo o un cuadrilátero,
desarrollando y aplicando fórmulas.

Estadística • Recolecta, registra y lee datos en gráficas circulares.

• Usa e interpreta las medidas de tendencia central (moda, media aritmética y mediana) y
el rango de un conjunto de datos y decide cuál de ellas conviene más en el análisis de los
datos en cuestión.
de datos
Análisis

Probabilidad • Realiza experimentos aleatorios y registra los resultados para un acercamiento a la

probabilidad frecuencial.

178
 MATEMÁTICAS. SECUNDARIA. 2º
Ejes Temas Aprendizajes esperados
Multiplicación • Resuelve problemas de multiplicación y división con fracciones y decimales positivos.
y división • Resuelve problemas de multiplicación y división con números enteros, fracciones y decimales positivos
y negativos.
• Resuelve problemas de potencias con exponente entero y aproxima raíces cuadradas.

Proporcionalidad • Resuelve problemas de proporcionalidad directa e inversa y de reparto proporcional.

Ecuaciones • Resuelve problemas mediante la formulación y solución algebraica de sistemas de dos ecuaciones
Número, álgebra

lineales con dos incógnitas.

y variación

Funciones • Analiza y compara situaciones de variación lineal y proporcionalidad inversa, a partir de sus
representaciones tabular, gráfica y algebraica. Interpreta y resuelve problemas que se modelan con este
tipo de variación, incluyendo fenómenos de la física y otros contextos.

Patrones, figuras • Verifica algebraicamente la equivalencia de expresiones de primer grado, formuladas a partir
geométricas de sucesiones.
y expresiones • Formula expresiones de primer grado para representar propiedades (perímetros y áreas) de figuras
equivalentes geométricas y verifica equivalencia de expresiones, tanto algebraica como geométricamente (análisis
de las figuras).

Figuras y cuerpos • Deduce y usa las relaciones entre los ángulos de polígonos en la construcción de polígonos regulares.
geométricos
Forma, espacio
y medida

Magnitudes • Resuelve problemas que implican conversiones en múltiplos y submúltiplos del metro, litro, kilogramo y
y medidas de unidades del sistema inglés (yarda, pulgada, galón, onza y libra).
• Calcula el perímetro y área de polígonos regulares y del círculo a partir de diferentes datos.
• Calcula el volumen de prismas y cilindros rectos.

Estadística • Recolecta, registra y lee datos en histogramas, polígonos de frecuencia y gráficas de línea.
• Usa e interpreta las medidas de tendencia central (moda, media aritmética y mediana), el rango y la
desviación media de un conjunto de datos y decide cuál de ellas conviene más en el análisis de los datos
en cuestión.
de datos
Análisis

Probabilidad • Determina la probabilidad teórica de un evento en un experimento aleatorio.

179
 MATEMÁTICAS. SECUNDARIA. 3º
Ejes Temas Aprendizajes esperados
Número • Determina y usa los criterios de divisibilidad y los números primos.
• Usa técnicas para determinar el mcm y el MCD.

Ecuaciones • Resuelve problemas mediante la formulación y solución algebraica de ecuaciones cuadráticas.

Número, álgebra
y variación

Funciones • Analiza y compara diversos tipos de variación a partir de sus representaciones tabular, gráfica y
algebraica, que resultan de modelar situaciones y fenómenos de la física y de otros contextos.

Patrones, figuras • Formula expresiones de segundo grado para representar propiedades del área de figuras geométricas
geométricas y verifica la equivalencia de expresiones, tanto algebraica como geométricamente.
y expresiones • Diferencia las expresiones algebraicas de las funciones y de las ecuaciones.
equivalentes

Figuras y cuerpos • Construye polígonos semejantes. Determina y usa criterios de semejanza de triángulos.
geométricos • Resuelve problemas utilizando las razones trigonométricas seno, coseno y tangente.
Forma, espacio
y medida

Magnitudes • Formula, justifica y usa el teorema de Pitágoras.

y medidas

Estadística • Compara la tendencia central (media, mediana y moda) y dispersión (rango y desviación media)
de dos conjuntos de datos.
de datos
Análisis

Probabilidad • Calcula la probabilidad de ocurrencia de dos eventos mutuamente excluyentes.

180
10. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
Y SUGERENCIAS DE EVALUACIÓN específicas

MATEMÁTICAS. SECUNDARIA. 1º

MATEMÁTICAS. SECUNDARIA. 1º
EJE NÚMERO, ÁLGEBRA Y VARIACIÓN
Tema • Número
Aprendizaje esperado • Convierte fracciones decimales a notación decimal y viceversa. Aproxima algunas fracciones no
decimales usando la notación decimal. Ordena fracciones y números decimales.

Orientaciones didácticas
En 5° grado, los alumnos ordenaron fracciones con Los alumnos deberán distinguir fracciones
denominadores múltiplos. En 6° grado ordenaron decimales, o las equivalentes a una decimal, de
fracciones y números decimales. En este grado, los aquellas que no lo son, al dividir el numerador en-
alumnos aprenderán a: tre el denominador de la fracción. Para ello inicie
• Distinguir fracciones decimales o equivalentes con un problema como el siguiente:
a decimales de fracciones que no lo son. Si se divide un listón A de un metro de lon-
• Expresar con notación decimal, fracciones que gitud en seis partes iguales y otro listón, el B, tam-
no tienen denominador potencia de 10, pero bién de un metro, en ocho partes iguales, ¿cuánto
que sí son equivalentes a una fracción decimal, mide cada parte de ambos listones?
4
por ejemplo, 25 = 10 = 0.4. Pida a los alumnos que expresen las medidas
• Expresar fracciones no decimales, como 31 , me- en metros, con notación decimal y con fracciones.
diante aproximaciones con números decimales Asimismo, solicíteles que verifiquen si al sumar las
finitos, por ejemplo, 0.3 y 0.33, y mediante nú- medidas de los seis pedazos de A y las de los ocho
meros decimales periódicos: 0.333… pedazos de B obtienen un metro.
Los números decimales finitos como 0.2, 0.75 Lo que se pretende es que los alumnos de-
y 0.125 equivalen a fracciones cuyo denominador duzcan que en algunas divisiones, en cierto mo-
es 10 o una potencia de 10 (100, 1 000, etcétera). mento el residuo es cero y, por lo tanto, el cociente
Hay fracciones cuyo denominador no es una po- tiene un número finito de cifras decimales, tal es el
tencia de 10, pero que sí tienen una fracción equi- caso de 1 ÷ 8 = 0.125. Por lo tanto, 81 es equivalente
125
valente con denominador potencia de 10, por a una fracción decimal 1 000 .
3 375
ejemplo, 8 = 1000 , por lo que su representación Otras divisiones “no terminan nunca” y en el
como número decimal tiene un número finito de cociente puede haber un número infinito de cifras,
cifras en la parte decimal. por ejemplo, 1 ÷ 6 = 0.1666. El grupo de cifras que se
Las fracciones que no son decimales, como repite se llama periodo. Se suele representar median-
1 , es decir, para las que no existe una fracción te una raya sobre el grupo de cifras que se repite, por
3
equivalente con denominador potencia de 10, sola- ejemplo, 0.16. Cuando el cociente de las divisiones
mente se expresan con números decimales en los que no terminan se expresa solamente con algunas
que la parte decimal es infinita y siempre tienen cifras decimales se obtiene una aproximación.
un periodo (números decimales periódicos). No se El orden de los números decimales constitu-
espera que los alumnos lleguen a esta caracteriza- ye una noción difícil para los alumnos. Aunque se
ción, pero sí que sean capaces de distinguir el pe- estudió en la primaria, es necesario que se retome
riodo para el caso de estas fracciones. en secundaria. Por ello, antes de plantear proble-

181
mas en que se utilice la densidad del orden de frac- tienen las fracciones equivalentes 82 y 84 , y así se
ciones y decimales, se pueden plantear actividades determina que 83 se encuentra entre 41 y 21 . Para en-
sobre el orden, como las siguientes: contrar fracciones entre 82 y 83 se pueden obtener
4
• Anticipar cuál de las siguientes longitudes ex- fracciones equivalentes en dieciseisavos: entre 16
6 está 5
presadas en metros es mayor y, enseguida, y 16 16
. Usando un denominador más grande
trazarlas sobre el piso, midiendo con una cinta 200 y 300 están
se obtiene, por ejemplo, que entre 800 800
201 , 202 , 203
métrica: 0.45 m, 0.0190 m, 0.5 m, 0.405 m. 800 800 800
, etcétera.
• Ubicar en la recta 0.2, 0.1, 0.19 y 0.195. Otra forma de hallar una fracción entre
• Dado el 0 y el 0.1, ubicar el 1. otras dos consiste en sumar los dos números y
• Dado el 0 y el 0.1, ubicar el 0.15. dividirlos entre 2; lo mismo se hace con números
• Dado el 0.1 y el 0.15, ubicar el 0. decimales.
La propiedad de la densidad del conjunto de La recta numérica constituye un recurso
las fracciones y del conjunto de los decimales se útil para ilustrar esta propiedad. Para facilitar la
manifiesta en el hecho de que entre cualquier par ubicación de los números se hacen “ampliacio-
de números siempre es posible encontrar otro nú- nes” de los segmentos de recta que es necesario
mero. Por ejemplo, entre 0.1 y 0.2 están 0.11, 0.12,…, subdividir.
0.15, etc.; a la vez, entre 0.11 y 0.12 están 0.111, 0.112, Para ordenar las fracciones y los números
0.113, 0.114, etcétera. decimales, los alumnos deberán convertir las frac-
Esta propiedad no la tienen los números na- ciones en un número decimal y viceversa, depen-
turales, por ejemplo, entre los números naturales 5 diendo de lo que sea más conveniente. Se sugiere
y 6, si bien hay fracciones y decimales, no hay nin- que estudien algunos ejemplos en los que se com-
gún otro número natural. paren números decimales finitos y periódicos.
Una forma de encontrar números entre dos Después de que los alumnos sepan que es
fracciones consiste en obtener fracciones equiva- posible encontrar una fracción o un decimal entre
lentes a las dadas, con el mismo denominador y, dos fracciones o decimales dados, es importante
después, si es necesario, con denominadores cada que observen que los números enteros no tienen
vez más grandes. Por ejemplo, para encontrar una esa propiedad.
fracción que se ubique entre 41 y 21 , de estas se ob-

0.1 0.11 0.12 0.13 0.14 0.15 0.16 0.17 0.18 0.19 0.2

0.11 0.111 0.112 0.113 0.114 0.115 0.116 0.117 0.118 0.119 0.12

182
Uso de TIC
La hoja de cálculo cálculo. En la tercera columna, en el mismo núme-
La siguiente es una actividad para identificar qué ro de celdas que en las dos columnas anteriores,
fracciones de un conjunto dado se convierten en se cambia el formato de los números iniciales para
fracciones decimales y cuáles no son posible de- usar fracciones decimales (centésimos o milési-
sarrollar con la hoja electrónica de cálculo. Solicite mos) mediante la ruta “Formato>Celda>Número>
a los alumnos que escriban algunas fracciones en Fracción” y se elige el tipo.
tres columnas usando diferentes formatos. Des- A continuación, pida a los alumnos que es-
pués de seleccionar algunas celdas de la primera criban en la celda B2 de la segunda columna la fór-
columna, por ejemplo, 10, los alumnos deben dar- mula “=A2” y, en la celda C2 de la tercera columna,
les el formato “fracción”, para lo que se sigue la la fórmula “=A2”. Para terminar, solicíteles que co-
ruta “Formato>Celda>Número>Fracción”. Indique pien estas fórmulas en las celdas donde se modifi-
que en la segunda columna deben seleccionar el có el formato.
mismo número de celdas que en la primera, dar Una vez que concluyan lo anterior, solicite que
el formato “decimal” siguiendo la ruta “Formato> observen que lo que aparece en la tercera columna
Celda>Número>Número”, así como que tomen la es solamente una aproximación de la fracción que in-
mayor cantidad de decimales que acepte la hoja de gresan en la primera.

A
A B
B C
C
Fracción
Fracción como
como
11 Fracción
Fracción Decimal
Decimal centésimas
centésimas
22 1/2
1/2 0.500000000000000000000000000000
0.500000000000000000000000000000 50/100
50/100
33 1/7
1/7 0.142857142857143000000000000000
0.142857142857143000000000000000 14/100
14/100
4
4 3/4
3/4 0.750000000000000000000000000000
0.750000000000000000000000000000 75/100
75/100
55 2/3 0.666666666666667000000000000000 67/100
2/3 0.666666666666667000000000000000 67/100
6
6 2/5
2/5 0.400000000000000000000000000000
0.400000000000000000000000000000 40/100
40/100
77 1/3 0.333333333333333000000000000000 33/100
1/3 0.333333333333333000000000000000 33/100
8
8 7/32
7/32 0.218750000000000000000000000000
0.218750000000000000000000000000 22/100
22/100
9
9 8/91 0.88000000000000000000000000000 9/100
8/91 0.88000000000000000000000000000 9/100
10
10 11/75 0.146666666666667000000000000000 15/100
11/75 0.146666666666667000000000000000 15/100
11
11
12
12

183
 MATEMÁTICAS. SECUNDARIA. 1º
EJE NÚMERO, ÁLGEBRA Y VARIACIÓN
Tema • Adición y sustracción
Aprendizaje esperado • Resuelve problemas de suma y resta con números enteros, fracciones y decimales positivos y
negativos.

Orientaciones didácticas
En 6° grado, los alumnos usaron números ente- y en las que se usan números fraccionarios y de-
ros al situarlos en la recta numérica, compararlos cimales. En cada caso, analizarán algunas técnicas
y ordenarlos. En este grado aprenderán a resolver que sean más útiles o que les resulten más claras
problemas de suma y resta con números con signo para efectuar las operaciones.
y se definirá el valor absoluto. La suma y la resta se La resta se puede introducir mediante situa-
presentan por separado, pero es importante esta- ciones en las que represente las acciones de desha-
blecer el vínculo entre ellas como operaciones in- cer, quitar o eliminar, y relacionarlas con una suma.
versas y concluir que toda suma se puede plantear En lugar de separar en varios casos, como
como una resta y viceversa. Al principio se usan se hizo con la suma, conviene expresar la resta de
solo números enteros y después se generalizan los números con signo de suma. Hay que señalar que
procedimientos para fracciones y números deci- las operaciones en las que se hagan varias restas
males. Algunos contextos que se pueden conside- a la vez solo se deben proponer si ya se ha tra-
rar son juegos de ganancias y pérdidas, bolsa de bajado previamente la jerarquía de operaciones,
valores, saldos bancarios, temperaturas, diferencia debido a la confusión que puede generarse con
de goles en el futbol, nacimientos y defunciones, operaciones como:
9 4
observaciones de la naturaleza, mapas topográ- − − − 11
ficos, medidas experimentales, husos horarios 5 3 4
y la recta numérica. Trabaje, a lo largo de toda la La introducción de los números con signo se retoma-
secuencia didáctica, el reconocimiento y análisis de rá más adelante, cuando se estudie el uso de litera-
diversas técnicas. les en el álgebra, por medio de diversas actividades
Al estudiar la suma es importante concluir que: que permitan a los alumnos reflexionar sobre el
• Al sumar dos números del mismo signo, se suman significado del signo menos (−). La intención es
los valores absolutos de ambos y el resultado que los alumnos comprendan que cuando se usa
conserva el mismo signo. el signo menos en una literal no necesariamente
• Al sumar dos números de distinto signo, al valor se tiene un número negativo. También puede com-
absoluto mayor se le resta el valor absoluto me- pararse el uso del signo menos para indicar que
nor y el resultado tiene el signo del número con un número es negativo con su uso para indicar
mayor valor absoluto. una resta. Finalmente, es importante generalizar
Hay que hacer notar que, en el caso de los los resultados obtenidos en situaciones y contex-
números positivos, no es necesario utilizar el signo tos específicos, como a – b = a + (–b), y presentar
más (+), y que para los números negativos se usan algunas regularidades como reglas y propiedades,
los paréntesis con la finalidad de no confundir su por ejemplo: x + (–x) = 0, x + 0 = x, x – 0 = x.
signo con el de la suma o la resta. También es im-
portante destacar la conmutatividad de la suma Uso de TIC
y que los números simétricos se anulan. Se sugiere que los alumnos usen la calculadora como
Es conveniente que los estudiantes afronten apoyo para resolver operaciones de números con
situaciones en las que hay más de dos sumandos signo y que entiendan el uso de la tecla ±.

184
 MATEMÁTICAS. SECUNDARIA. 1º
EJE NÚMERO, ÁLGEBRA Y VARIACIÓN
Tema • Multiplicación y división
Aprendizajes esperados • Resuelve problemas de multiplicación con fracciones y decimales y de división con decimales.
• Determina y usa la jerarquía de operaciones y los paréntesis en operaciones con números
naturales, enteros y decimales (para multiplicación y división, solo números positivos).

Orientaciones didácticas
3
Multiplicación con fracciones y decimales, Es decir, 43 × 800 significa 4 de 800. De forma simi-
y división con decimales lar, si un corredor da 2 23 de vuelta, puede calcular-
En quinto y sexto de primaria, los alumnos mul- se la distancia total al multiplicar dos veces 800
tiplicaron números fraccionarios y decimales por y sumarle 23 de 800.
números naturales. En este grado conocerán nue- El segundo acercamiento consiste en intro-
vos significados y propiedades de la multiplicación ducir la multiplicación “por ab ” como una cons-
(por ejemplo, que esta no siempre es una opera- tante de proporcionalidad, así como aplicar la
ción que agranda, pues no se calcula en todos los constante “por 2” consiste en establecer una rela-
casos por medio de una suma repetida), además ción en la que a cada unidad le corresponden dos
elaborarán significados para expresiones como unidades. Aplicar la constante, por ejemplo, “por
3
“0.75 veces una cantidad” o “ 45 de una cantidad”. 4 ”, significa establecer una relación en la que a
3
Asimismo, los alumnos aplicarán el factor fraccio- cada unidad le corresponden 4 de unidad. El con-
nario o decimal a cantidades que también estén texto de la escala puede ser muy adecuado, por
expresadas con fracciones o decimales. Al final se ejemplo, un lado que mide 4 en una figura, mide
trata la división entre decimales. La división de una 3 en una copia a escala. Para averiguar cuánto mi-
fracción entre otra se estudia en segundo de se- den los demás lados puede ser útil establecer que
cundaria, a partir de la noción de operador inverso por cada unidad de la figura original deben con-
3
del tema de proporcionalidad. siderar 4 de unidad en la copia, o bien, que todos
Para construir una significación adecuada los lados de la copia miden 43 de los lados de la
de la multiplicación con números fraccionarios y figura original.
decimales son necesarios varios acercamientos, en Con estos acercamientos se hace explícito
uno de ellos se hace el paso de “ 43 de” a “ 43 por”. a
que b × c significa aplicar a c dos operadores suce-
Probablemente, los alumnos ya saben calcular tres sivos: entre b y por a.
cuartos de una cantidad dividiendo la cantidad en- Estos mismos contextos se usan para intro-
tre cuatro partes y tomando tres de ellas, pero no ducir la multiplicación de dos fracciones, por ejem-
700
saben que esas acciones corresponden a multipli- plo, si la pista mide 3 m o, en el contexto de la
car dicha cantidad. Por ello, se sugiere alternar mul- escala, si otro de los lados del triángulo mide 25 .
tiplicadores que sean números naturales, como “3 Después de estos acercamientos es posi-
veces”, con multiplicadores fraccionarios del tipo ble concluir que una multiplicación de fracciones
3 3 7
“ 4 de”. Se sugiere plantear un ejemplo como este: como 5 × 4 puede calcularse al dividir y luego
7 7
Una pista mide 800 m, un corredor da tres vueltas multiplicar: se divide 4 entre 5 (el resultado es 20 )
3 21 ), o también
y otro 4 de vuelta. Para calcular cuántos metros re- y el resultado se multiplica por 3 ( 20
3 3
corrió el primero, se multiplica tres veces 800 m. se divide 5 entre 4 ( 20 ) y el resultado se multiplica
3 21
Para calcular cuántos metros recorre el que dio 4 de por 7 ( 20 ). Entonces, puede formalizarse la regla
vuelta, se divide 800 entre 4 y se multiplica por 3, a de que, al multiplicar dos fracciones, el resultado
esta operación también se le llama multiplicación. es una fracción en la que el numerador es el resul-

185
tado de multiplicar los dos numeradores y el de- Jerarquía de operaciones y uso de los paréntesis
nominador es el resultado de multiplicar los dos El estudio de este aspecto tiene el propósito de
denominadores. que los alumnos adviertan la necesidad de estable-
Para multiplicar números decimales finitos, cer una jerarquía de operaciones al hacer cálculos
pida a los alumnos que elaboren una tabla que que involucren suma, resta, multiplicación y di-
represente una situación de proporcionalidad di- visión, y de que, para ello, aprendan a usar los
recta, por ejemplo: Una lancha recorre 7.20 m por paréntesis. Se pueden incluir también, en un se-
segundo. ¿Qué distancia recorrerá en 2 segundos? gundo momento, operaciones que involucren su-
¿Y en 1.9, 1.8, 1.7,…, 1.1 segundos? ¿Y en 0.9, 0.8, 0.7,…, mas y restas de números con signo, solo cuando
0.1 segundos? ¿Por qué unos productos son mayo- ya se haya estudiado lo relacionado con la suma y
res y otros menores que 7.20? resta con números enteros, fracciones y decima-
Para resolver estas operaciones se observa les positivos y negativos. En este grado no debe
7
que “por 0.7” equivale a “por 10 ” y esto a su vez a abordarse la multiplicación y división de números
“por 7, entre 10”. De esta forma, antes de forma- negativos ni la operación potencia, ya que eso se
lizar un algoritmo, para multiplicar por un núme- hará en el siguiente grado.
ro decimal finito, por ejemplo, 2.45 × 7.1, se puede La jerarquía de operaciones determina el or-
multiplicar por su parte entera (2.45 × 7) y sumar den en que estas se efectúan:
el resultado de multiplicar por la parte decimal • Primero se hacen las operaciones que se
(2.45 × 0.1), que es lo mismo que multiplicar por la encuentran dentro de los paréntesis; si hay
fracción decimal equivalente (2.45 × 101 ). varios paréntesis, por ejemplo, unos dentro
Esta forma de multiplicar permite justificar el de otros, se llevan a cabo las operaciones de
procedimiento en el que, para multiplicar por uno adentro hacia afuera. Si lo que buscamos es
o dos decimales, se puede quitar el punto decimal, calcular 3 × (10 – (12 – 8)), primero se efectúa
multiplicar los números y, posteriormente, colocar la resta 12 – 8, luego la resta 10 – 4 y, final-
el punto decimal en el resultado de forma adecuada. mente, la multiplicación 3 × 6.
El estudio de la división entre decimales Si hay varias operaciones sin paréntesis, el
también conlleva una ruptura con la noción que orden es el siguiente:
los alumnos han desarrollado, pues a partir de • Primero se efectúan las multiplicaciones y las
ahora la división ya no se hace entre un número divisiones.
entero de partes. Además, el cociente ya no será • Luego se llevan a cabo las sumas y las restas.
necesariamente menor que el dividendo. • Las operaciones que tienen la misma jerarquía
Un primer acercamiento a la división entre se efectúan de izquierda a derecha.
decimales se da cuando el cociente es un número Es importante, antes de mencionar las re-
natural, por ejemplo, en esta situación: ¿cuántos glas, presentar a los alumnos varios ejemplos de
frascos de 0.125 l se llenarán con 1.75 l? La opera- operaciones para que ellos encuentren las posibles
ción que corresponde (1.75 ÷ 0.125) puede resolver- ambigüedades, por ejemplo: 5 + 10 × 8, 47 – 43 – 85 ,
se mediante sumas repetidas de 0.125. 50 ÷ 5 ÷ 5, 2.5 + 3.5 × 2 – 0.8.
La justificación de la técnica de la división Una vez que los alumnos conozcan las reglas
entre decimales requiere que previamente los para jerarquizar, presénteles una serie de operacio-
alumnos establezcan la propiedad según la cual un nes y su resultado con el fin de que coloquen los
cociente no se altera cuando se multiplican el divi- paréntesis necesarios de manera que las operacio-
dendo y el divisor por un mismo número (a ÷ b = ka nes sean correctas. Es conveniente que en algunos
÷ kb) y que conozcan la técnica para dividir números de los ejemplos no sea necesario colocar parénte-
decimales entre potencias de 10 (10, 100, 1 000,…). sis, aunque sea correcto ponerlos.

186
 El uso de las reglas para jerarquizar operacio- cen o que efectúen primero las operaciones de los
nes y el empleo de paréntesis puede profundizarse extremos. En caso de que en el grupo todos come-
después, cuando se estudien expresiones algebrai- tan el mismo error y, por lo tanto, no se obtengan
cas como 2n + 3; 5m + 6b – 10 – 4; 4n + 5(n + 6). resultados distintos para una operación, se pro-
La jerarquía de operaciones permite establecer que, pone que estos se verifiquen con una calculadora
por ejemplo, en la expresión algebraica 2n + 3, pri- que tenga en cuenta la jerarquía de operaciones
mero se lleva a cabo la multiplicación de la literal (científica); de esta manera, los alumnos podrán
n por 2 y luego se suma 3 al resultado; lo mismo se constatar que se obtiene otro resultado. Invítelos
hace en la expresión algebraica 3 + 2n. a que traten de explicar qué hizo la calculadora.
Se espera que estos cuestionamientos los lleven
Uso de TIC a descubrir las convenciones de la jerarquía de las
Es común que los alumnos hagan las operaciones operaciones. También puede utilizar como apoyo
de izquierda a derecha en el orden en el que apare- una aplicación de hoja de cálculo.

MATEMÁTICAS. SECUNDARIA. 1º
EJE NÚMERO, ÁLGEBRA Y VARIACIÓN
Tema • Proporcionalidad
Aprendizajes esperados • Calcula valores faltantes en problemas de proporcionalidad directa, con constante natural,
fracción o decimal (incluyendo tablas de variación).
• Resuelve problemas de cálculo de porcentajes, de tanto por ciento y de la cantidad base.

Orientaciones didácticas
En primer grado de secundaria, los alumnos de- A’ un lado que en A mide 4 cm?” enfrentan a los
ben seguir reafirmando los procedimientos para alumnos con la novedad de multiplicaciones que
resolver problemas de comparación de razones y ya no solo se interpretan como iterar varias veces
de valor faltante en situaciones de variación, los una cantidad y que, incluso, pueden empequeñe-
cuales empezaron a estudiar en la primaria: con- cer en lugar de agrandar. Comprender lo anterior
servación de las razones internas, valor unitario, y implica reconstruir la noción de multiplicación y
factor constante de proporcionalidad (se sugiere requiere de numerosas situaciones que pongan en
consultar la orientación didáctica correspondiente evidencia los errores, sobre todo el arraigado error
para 6° grado). Además, ahora deben identificar aditivo (pensar que, por ejemplo, las medidas de A’
y utilizar constantes de proporcionalidad que son se obtienen restando 2 cm a las de A). Por esta ra-
fracciones o decimales, lo cual representa un paso zón, el estudio de la proporcionalidad en este gra-
difícil, pero importante. Situaciones como “Un do debe estar integrado con el de la multiplicación
lado de la figura A que mide 5 cm debe medir 3 cm de fracciones. Los dos aspectos se observan prác-
en una copia a escala en A’. ¿Cuánto debe medir en ticamente con las mismas situaciones (consultar la

187
orientación didáctica correspondiente a “Multipli- como herramienta para el tratamiento de datos
cación y división”). (en particular, usarlos en las gráficas circulares).
• Plantear situaciones en las que el tanto por
Cálculo de porcentajes, del tanto por ciento ciento sea a veces mayor que 100, para lo cual
y de la cantidad base se necesita recurrir a relaciones del tipo par-
En la primaria, los estudiantes empezaron a usar te-parte, por ejemplo, “el precio actual es 120%
el tanto por ciento bajo la forma de una razón del precio anterior”.
expresada con dos números “n por cada 100” • Alternar diferentes expresiones del porcentaje:
y, en ocasiones, expresaron este con una fracción. dos números “n por cada 100”, fracción y núme-
En este grado, además de reafirmar lo anterior, ro con punto decimal.
3
aprenderán a resolver problemas más complejos y • Aplicar porcentajes sencillos ( 21 , 41 , 4 , 101 , 51 ) a
a expresar el tanto por ciento mediante números superficies, pues estas constituyen una repre-
con punto decimal. sentación que permite identificar de manera
Cuando se aplica un tanto por ciento a una clara las relaciones parte-todo.
cantidad entran en juego tres datos: el tanto por
ciento (o tasa), la cantidad inicial (o cantidad base) Uso de TIC
a la que se aplica el tanto por ciento y la cantidad Algunos recursos que puede encontrar en Internet
final que resulta (el porcentaje). Al cambiar de lu- son los siguientes:
gar el término desconocido se obtienen los tres ti- • “¿Porcentajes?” y “¿Descuentos y más descuen-
pos de problemas que deben estudiarse. Algunas tos?”, en Hoja electrónica de cálculo. EMAT, Mé-
recomendaciones generales para resolver dichos xico, SEP, 2000, pp. 50-52.
tipos de problemas son las siguientes: • “Explosión demográfica” e “Inflación contra
• Para el cálculo mental exacto y aproximado, salario”, en Hoja electrónica de cálculo. EMAT,
utilizar 10% y 1% como base. También, ocasio- México, SEP, 2000, pp. 98-102.
nalmente, utilizar la calculadora. • “Análisis de textos” en Hoja electrónica de
• Trabajar con situaciones en las que haya varia- cálculo. EMAT, México, SEP, 2000, pp. 142-143.
ción proporcional y la constante se exprese con (Con este material, los alumnos podrán esta-
un porcentaje. blecer vínculos entre representaciones numé-
• Trabajar con situaciones de la vida cotidiana, ricas, simbólicas y gráficas en el contexto de
tales como el cálculo del IVA o la aplicación de la cuantificación de letras que aparecen en
descuentos en tiendas, y usar los porcentajes un texto).

188
 MATEMÁTICAS. SECUNDARIA. 1º
EJE NÚMERO, ÁLGEBRA Y VARIACIÓN
Tema • Ecuaciones
Aprendizaje esperado • Resuelve problemas mediante la formulación y solución algebraica de ecuaciones lineales.

Orientaciones didácticas
De la primaria a la secundaria que en la etapa 1) los estudiantes trabajen en
En primaria, los alumnos tienen un primer acerca- equipos y, mediante una discusión grupal, se
miento a las ecuaciones cuando resuelven proble- les guíe, a partir del resultado de sus análisis,
mas de valor faltante, aunque en ese nivel escolar hacia una visión común para la elaboración de
no se use el término ecuación. En el 1er grado de se- la ecuación en la etapa 2).
cundaria se introduce la solución de problemas de • Iniciar a los estudiantes en la resolución alge-
diversos contextos mediante la solución de ecua- braica de ecuaciones lineales mediante la ma-
ciones lineales. Se trata de pasar de la búsqueda de nipulación de la literal aplicando sucesivamente
una solución mediante la aplicación de estrategias operaciones inversas en ecuaciones sencillas
intuitivas o prealgebraicas a la representación de (del tipo Ax + B = C) y mediante la aplicación
la situación problemática por medio de una ecua- de las propiedades de la igualdad (puede ser
ción, en la que hay una literal como incógnita, la empleando la metáfora de la balanza) en ecua-
cual los alumnos deben reconocer y resolver me- ciones más generales (del tipo Ax + B = Cx + D,
diante la aplicación de reglas algebraicas de trans- donde A, B, C y D son números enteros, decima-
formación para manipular la literal. les o fraccionarios). Recuerde que es importante
que los alumnos completen el proceso compro-
Dos procedimientos bando el resultado por medio de la sustitución
Este aprendizaje esperado integra dos procedi- numérica del valor de la incógnita en la ecua-
mientos centrales: el análisis y la modelación de ción. La etapa de comprobación es propicia para
situaciones problemáticas y la resolución alge- promover en ellos la perseverancia, revisando
braica de ecuaciones lineales. Para que tal integra- sus procesos de resolución (en el caso de que no
ción tenga lugar en el aprendizaje, se propone lo hayan resuelto la ecuación de manera exitosa)
siguiente: hasta encontrar una solución válida.
• Introducir la noción y la simbolización alge- • Introducir actividades de traducción del len-
braica de ecuación lineal por medio del plan- guaje verbal al simbólico y viceversa, en el
teamiento de un problema en un contexto contexto de problemas relacionados con ecua-
nuevo para los estudiantes, de manera que el ciones lineales.
análisis del enunciado les permita 1) identificar • Además de solicitar a los alumnos que repre-
en el enunciado tanto las cantidades conoci- senten diversas situaciones con ecuaciones li-
das como las desconocidas y 2) construir una neales, pídales que las resuelvan mediante la
ecuación que modele o represente las relacio- manipulación de la literal utilizando las reglas
nes entre dichas cantidades, así como interpre- de transformación basadas en operaciones in-
tar la igualdad como la equivalencia entre las versas o en las propiedades de la igualdad para,
expresiones encontradas. Este procedimiento finalmente, encontrar el valor de la incógnita y
implica resolver la ecuación construida y, por lo remitir el resultado de la ecuación a la situación
tanto, conocer las técnicas de manipulación de representada. Es importante que las situacio-
la literal para encontrar su solución. Se sugiere nes problemáticas y las ecuaciones lineales

189
 derivadas de su análisis se presenten de manera • La resolución de ecuaciones requiere avanzar
gradual, a partir de casos muy sencillos y hasta de la noción de igualdad como signo que co-
llegar a otros más complejos que requieran, por necta una cadena de operaciones de números
ejemplo, de dividir el problema en otros más conocidos con el resultado de ejecutar esas
simples o que se representen con ecuaciones operaciones hacia la noción de igualdad como
de varios pasos y con diversas ocurrencias de la equivalencia entre expresiones tanto algebrai-
literal como incógnita. Para que la actividad de cas como numéricas cuyo signo conecta una
representación algebraica cobre sentido para expresión que involucra una literal que puede
los alumnos es indispensable que estos tengan ser interpretada como la incógnita con un nú-
un buen dominio de las técnicas de resolución mero dado, o bien, que conecta dos expresio-
de las ecuaciones lineales. nes que involucran a esta última.
• Introducir reglas más avanzadas de transfor- • La manipulación de las literales en el proceso
mación de ecuaciones, como aquellas que de resolución de ecuaciones no es una mera
permiten eliminar paréntesis (distribución de extensión de la operatividad con números. La
la multiplicación respecto a la suma), reducir primera implica operar con términos que inclu-
términos semejantes o conmutar términos en yen a la literal que representa la cantidad des-
los que las literales se interpretan como núme- conocida, lo cual involucra reglas diferentes a
ros generales [este es el caso de la distribución las de operaciones entre números, entre ellas
de la multiplicación en la suma de términos: se encuentran la reducción de términos seme-
a(b+c) = ab + ac]. El progreso en la destreza jantes y la aceptación de operaciones suspendi-
de resolver ecuaciones lineales permitirá a los das, como 5 x + 2 o 10 – 32x, en las que la literal
alumnos representar y resolver problemas en se interpreta como un número general.
los que están presentes relaciones cada vez • Las nociones de incógnita y de valor faltante se
más complejas entre sus elementos (cantida- refieren a una cantidad desconocida, sin embar-
des conocidas e incógnitas). go, la primera de ellas, a diferencia de la segunda,
se simboliza con una literal y el procedimiento
Diferencias con la aritmética para encontrar su valor se basa en la aplicación
En la transición de la aritmética impartida en la de reglas algebraicas de transformación de una
primaria al álgebra que se enseña en la secundaria ecuación para manipular la literal y encontrar el
hay que tener en cuenta lo siguiente: valor de la incógnita que satisface la ecuación.

190
 MATEMÁTICAS. SECUNDARIA. 1º
EJE NÚMERO, ÁLGEBRA Y VARIACIÓN
Tema • Funciones
Aprendizaje esperado • Analiza y compara situaciones de variación lineal a partir de sus representaciones tabular, gráfica
y algebraica. Interpreta y resuelve problemas que se modelan con estos tipos de variación.

Orientaciones didácticas
De la primaria a la secundaria grado, así como los tipos de problemas adecua-
Desde los primeros grados de primaria, los alum- dos para hacerlo.
nos han resuelto problemas que implican una rela-
ción entre dos conjuntos de cantidades, en la cual Comparación de distintos tipos de variación lineal
interviene una constante aditiva o multiplicativa y la razón de cambio
y de proporcionalidad. Sin embargo, es hasta la A partir de una tabla de datos que represente el
secundaria que se presentan explícitamente esas comportamiento de un fenómeno cotidiano (la
relaciones como procesos de variación, especí- variación de la distancia recorrida por un alum-
ficamente como procesos en los que las literales no cuando corre a una velocidad constante —por
involucradas están en una relación funcional. Se ejemplo, 7 km por hora— durante cierto tiempo o
retoman los conocimientos anteriores y se ex- la variación de la cantidad por pagar dependiendo
tienden al estudio de la variación lineal mediante de la cantidad de lápices que se compran en una
la utilización sistemática de distintas representa- papelería, etc.), plantee a los alumnos diversas
ciones matemáticas: tablas de variación, gráficas preguntas para que las respondan en equipo (la
y expresiones algebraicas. De esta manera se pro- distancia recorrida en diferentes lapsos o la can-
gresa en el uso y la interpretación de las funciones tidad que se debe pagar por distinto número de
lineales en diversas representaciones. lápices comprados, por ejemplo), además pídales
que identifiquen las variables relacionadas, que
Antecedentes representen los datos de la tabla en el plano car-
Cuando en la primaria se introdujo el plano carte- tesiano y que respondan qué forma tiene la gráfi-
siano, los alumnos tuvieron la experiencia de lo- ca que se obtiene al unir los puntos en el mismo.
calizar puntos en él y de escribir estos en términos Discuta con los alumnos qué esperarían que pa-
de sus coordenadas en el plano. En la secundaria sara si la velocidad del corredor del ejemplo fuera
se estudian situaciones que permiten identificar mayor o menor. Es conveniente que ellos interpre-
las variables de un fenómeno que se representa ten gráficas lineales dadas en términos de las va-
mediante una gráfica cartesiana que correspon- riables relacionadas entre sí.
de a una relación de variación lineal entre dos Proponga problemas que correspondan a
variables o mediante los datos de una tabla que gráficas que representen situaciones de varia-
corresponden a puntos en el plano cartesiano. ción lineal y no lineal. Ejemplos de estos tipos de
Primero se introduce de manera intuitiva y des- variación son la producción de una fábrica a lo
pués formal la noción de razón o tasa de cambio largo de los meses de un año o la de alguna po-
(la medida en que una variable se modifica con blación. Puede presentar dos gráficas (una lineal y
relación a otra; la magnitud que compara dos va- otra no) que representen respectivamente la pro-
riables a partir de sus unidades de cambio) como ducción diaria de bicicletas y de patinetas de una
una herramienta para comparar tipos de varia- fábrica durante un año, y plantearles a los alum-
ción lineal. A continuación, se presentan algunos nos las siguientes preguntas: ¿cuál fue el trimestre
de los principales aspectos que se abordan en 1er en el que hubo mayor incremento de producción

191
de bicicletas y patinetas? De los periodos en los (la razón de cambio de la velocidad respecto al
que la producción creció, ¿cuál fue en el que el tiempo). Es conveniente que los alumnos trabajen
incremento fue menor? ¿Cuál de los dos artícu- con tablas y gráficas que muestren relaciones de
los (bicicletas o patinetas) está teniendo un ma- variación lineal que puedan representarse de ma-
yor incremento en su producción? ¿Cómo varía nera gráfica como rectas que pasan o no por el
la producción de bicicletas en periodos distintos origen de las coordenadas.
de un mes? La idea es que los alumnos descri-
ban la variación en una relación lineal entre va- Pendiente e inclinación de la recta
riables como una constante, mientras que en la Después, se profundiza en el estudio de estos tipos
relación no lineal observen que la variación no de variación, de sus gráficas y sus tablas. Los alum-
es constante. nos notarán que su inclinación (pendiente o razón
Solicite a los alumnos que construyan grá- de cambio) es constante. Como se puede observar
ficas aproximadas de situaciones descritas ver- en la siguiente gráfica, en donde se muestra una
balmente en las que la variación sea constante, situación de variación.
y que relacionen el signo de la variación con el En algunas ciudades, el servicio de taxi es
crecimiento o decrecimiento de la literal depen- proporcionado por compañías que cobran distin-
diente cuando la literal independiente aumente. tas tarifas .
Otros casos particulares interesantes son la tasa La compañía A cobra $8.00 por servicio más
de crecimiento de una población (por ejemplo, el $3.50 por km. ¿De qué color es la gráfica correspon-
número de nacimientos por año) y la aceleración diente a la compañía A?
Costo (pesos)

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

Distancia (km)

192
• La relación entre distancia y costo de la compa- variables y en la tabla de datos correspondiente.
ñía B es c = 2.5d + 20. ¿De qué color es su gráfica? A partir de pares de datos sobre la recta o en la ta-
• ¿Cuál es la expresión algebraica de la distancia bla se puede encontrar la expresión algebraica que
y el costo que corresponde a la compañía C? representa a la razón de cambio. También se debe
• ¿Qué compañía tiene la tarifa más barata por interpretar el significado de la pendiente en situa-
cantidad de kilómetros recorridos? ¿Es la compa- ciones de variación lineal en distintos contextos.
ñía que siempre conviene más utilizar? ¿Por qué? Finalmente, utilizando la razón de cambio
Es importante relacionar la inclinación de la y la ordenada al origen, deduzca con los alumnos
recta con la noción de razón de cambio en ejem- la expresión algebraica para las rectas con las que
plos particulares, así como reconocerla en la grá- han trabajado (y = ax + b), además de interpretar el
fica de la recta que representa la relación entre significado de los parámetros a y b en la expresión.

MATEMÁTICAS. SECUNDARIA. 1º
EJE NÚMERO, ÁLGEBRA Y VARIACIÓN
Tema • Patrones, figuras geométricas y expresiones equivalentes
Aprendizaje esperado • Formula expresiones algebraicas de primer grado a partir de sucesiones y las utiliza para analizar
propiedades de la sucesión que representan.

Orientaciones didácticas
De la primaria a la secundaria: el paso esfuerzo de la construcción de la expresión alge-
a la simbolización algebraica braica de la regla.
En los grados 5º y 6º de primaria se analizan las El paso a la simbolización algebraica en este
regularidades en una sucesión de números o de fi- grado también tiene lugar en los temas “Ecuacio-
guras y los alumnos las deben describir con sus pa- nes” y “Funciones”. En los tres casos es muy im-
labras o mediante otros recursos. En secundaria se portante que indique a los alumnos las ventajas
avanza en el estudio de las sucesiones dando paso de esta simbolización, con el planteamiento de
a la descripción de las regularidades por medio de problemas que sería muy complicado resolver por
una expresión algebraica. Este paso a la simboliza- medios aritméticos u otros no algebraicos.
ción algebraica representa un gran reto para los
estudiantes y es por ello que se recomienda iniciar Formulación y uso de expresiones algebraicas
el tema abordando casos de sucesiones sencillas. Respecto a las sucesiones, las literales se intro-
Una vez lograda la expresión algebraica de la regla ducen para representar números generales y en
que representa (genera) una sucesión, es necesario este grado se plantean y resuelven problemas de
utilizarla para analizar y conocer más característi- sucesiones cuyas expresiones algebraicas tienen
cas de la propia sucesión. Esto le dará sentido al la forma ax + b. Se busca, por una parte, que se

193
identifiquen las reglas generales para obtener En el caso de la última pregunta —depen-
cualquier término de una sucesión con progresión diendo de las distintas maneras de contar los mo-
aritmética, a partir del lugar que ocupa el término saicos de las figuras que hayan considerado los
en la sucesión, y, por otra parte, que se experimen- alumnos—, algunas de las expresiones algebraicas
ten diversas maneras de representar las reglas ge- correctas que se obtendrán para la regla general
nerales, para llegar a la representación algebraica. son las siguientes:
Es recomendable plantear diversos problemas
n + (n – 1); (n – 1) + (n – 1) + 1; 2(n – 1) + 1; 2n – 1
que den lugar a considerar diferentes maneras de
resolución y distintas formas de expresar las solu- Una vez construida la expresión de la regla, es muy
ciones. Las diversas representaciones y estrategias importante que pida a los alumnos que la utili-
que los estudiantes produzcan constituirán el pun- cen para, entre otras cosas, encontrar el número
to de partida para tratar la equivalencia de expre- de mosaicos de la figura en el lugar 2 000, o bien,
siones. Por ejemplo: dado un número específico (por ejemplo, 14), pre-
En la siguiente sucesión, la cantidad de mo- guntarse qué lugar ocupa la figura con ese número
saicos que forman cada figura continúa aumen- de mosaicos.
tando en la misma manera.
• ¿Cuántos mosaicos tendrá la figura que ocupe Uso de TIC
el lugar 10? Hoja de cálculo unidad interactiva
• ¿Cuántos mosaicos tendrá la figura que vaya en La hoja de cálculo favorece el trabajo con el análisis
el lugar 20? de relaciones entre expresiones algebraicas de suce-
• ¿Cuántos mosaicos tendrá la figura que ocupe siones de números. Ejemplos de estas actividades
el lugar 50 ? se encuentran en: “Generando secuencias de núme-
• Si el lugar de la figura fuera el número n, ¿cuán- ros” y “Comparando secuencias”, en Hoja electróni-
tos mosaicos tendría en total esa figura? ca de cálculo. EMAT, México, SEP, 2000, pp. 38-41.

1 2 3 4 5

194
 MATEMÁTICAS. SECUNDARIA. 1º
EJE FORMA, ESPACIO Y MEDIDA
Tema • Figuras y cuerpos geométricos
Aprendizaje esperado • Analiza la existencia y unicidad en la construcción de triángulos y cuadriláteros, y determina y usa
criterios de congruencia de triángulos.

Orientaciones didácticas
El trabajo para lograr los aprendizajes esperados compañeros construyan triángulos usando el
de este grado constituye una excelente oportuni- juego de geometría.
dad para inferir que no basta que una conjetura se Se trata de actividades en las que hay un
cumpla en algunos casos particulares para garan- emisor que tiene un triángulo recortado y elabora
tizar que se cumple para todos los casos bajo las un mensaje, sin dibujos, con los datos necesarios
mismas condiciones, es necesario encontrar argu- para que un receptor trace un triángulo congruen-
mentos geométricos para probarla. Es importante te. Al terminar, los alumnos deberán comparar los
recordar que, además del aspecto informativo, el triángulos y, si son congruentes, la tarea habrá te-
estudio de la geometría tiene un propósito forma- nido éxito. Lleve a cabo este tipo de actividades
tivo por lograr a lo largo de la educación secunda- varias veces, cada vez con restricciones distintas
ria: el desarrollo del razonamiento deductivo. y analizando los datos mínimos que permiten
Si bien los alumnos han trabajado en edu- construir triángulos congruentes.
cación primaria con figuras que tienen exacta- También resulta útil aplicar los criterios de
mente la misma forma y la misma medida, en este congruencia de triángulos para probar algunas
grado se empezará a usar el término congruencia propiedades de paralelogramos a partir de razona-
para referirse a dicha relación. La solución a una mientos deductivos. Primero proponga a los alum-
construcción existe y es única si todas las figuras nos hacer conjeturas acerca de cómo son entre sí
que se trazan y que cumplen las condiciones pe- los ángulos opuestos de un paralelogramo y sobre
didas son figuras congruentes. Para lograr este cómo son entre sí las diagonales de un rectángulo.
aprendizaje esperado es necesario trabajar lo si- Después invítelos a tratar de probar dichas
guiente: ángulos entre paralelas cortadas por una conjeturas usando los criterios de congruencia de
transversal, suma de los ángulos interiores de triángulos. Las pruebas pueden ser enunciadas
triángulos y cuadriláteros y uso de los criterios oralmente y por escrito sin necesidad de recurrir a
de congruencia de triángulos para probar propie- símbolos geométricos o al formato de dos colum-
dades de cuadriláteros. nas (afirmaciones y razones).
Se pretende que sean los propios alumnos
quienes enuncien los criterios de congruencia Uso de TIC
de triángulos. Para ello, organice, por ejemplo, Se sugiere trabajar con programas de geometría
actividades de comunicación en las que los es- dinámica, como GeoGebra, y con actividades en
tudiantes elaboren mensajes para que otros LOGO.

195
 MATEMÁTICAS. SECUNDARIA. 1º
EJE FORMA, ESPACIO Y MEDIDA
Tema • Magnitudes y medidas
Aprendizajes esperados • Calcula el perímetro de polígonos y del círculo, y áreas de triángulos y cuadriláteros desarrollando
y aplicando fórmulas.
• Calcula el volumen de prismas rectos cuya base sea un triángulo o un cuadrilátero, desarrollando
y aplicando fórmulas.

Orientaciones didácticas
Los alumnos iniciaron el estudio del perímetro y el calcularlo y en las figuras en las que sea posible se
área en primaria (no obstante, en ese nivel no lle- simbolizará. Se planteará, por ejemplo: ¿cuál es el
garon a construir fórmulas con literales, sino con perímetro de las siguientes figuras?
palabras) y emplearon procedimientos para esti- Es probable que para el cuadrado surjan ex-
mar, comparar y determinar el perímetro y el área presiones algebraicas como x + x + x + x, o bien,
de rectángulos (incluyendo el cuadrado), triángu- 4x, mientras que para el rectángulo, a + a + b + b,
los, romboides, rombos y trapecios, así como el a + b + a + b, 2(a + b). Será un buen momento para
perímetro del círculo. En este grado —y vinculado discutir la equivalencia de expresiones.
con la manipulación de literales que trabajan en el Respecto al área, los alumnos en 6° gra-
eje “Número, álgebra y variación”— los alumnos do determinaron el área de figuras a partir de su
desarrollarán y aplicarán fórmulas de perímetros y transformación en un rectángulo. En el presente
áreas que ya trabajaron en primaria, pero ahora grado se retomarán dichas transformaciones para
usando literales. llegar a las fórmulas con literales. Por ejemplo,
Respecto al perímetro, se recordará —a par- para el trapecio rectángulo se podrían hacer las
tir de la resolución de problemas— la manera de transformaciones que se muestran enseguida.

196
 Las expresiones para calcular el área del rec- lares por conteo de unidades que se llevó a cabo
tángulo que se obtiene en cada una de las trans- en 6º grado. Ahora los alumnos deberán hacer la
formaciones anteriores son, respectivamente, las difícil transición del conteo de unidades a la obten-
siguientes: ción de fórmulas para calcular el volumen de pris-
mas rectos. Ellos desarrollarán la fórmula de los
(B + b) × h = (B(B++b)xh
b)xh
× B ++bb)xh prismas que tienen como base alguna de las figuras
2 22 = (B 2 xh ×
2 cuya fórmula para el área ya trabajaron. A partir de
Será una buena oportunidad para determinar si la exploración con prismas rectos rectangulares,
las expresiones anteriores son equivalentes. Un los alumnos podrán conjeturar que el volumen se
tratamiento similar se hará con los triángulos, expresa como el área de la base por la altura, esto
rombos, romboides y otros tipos de trapecios. Los podrán observarlo con prismas rectos cuya base
alumnos deben aprender a calcular cualquiera de sea un triángulo rectángulo (es la mitad de un
las dimensiones de las figuras dadas el área y otras prisma recto rectangular). Una vez que obtengan
dimensiones, solo se debe cuidar que el problema la fórmula, el trabajo con volúmenes no lo deben li-
planteado dé lugar a una ecuación de 1er grado, mitar al cálculo del volumen dadas las dimensiones
que es el tipo de las que se estudian en el tema del prisma, los alumnos deberán aprender a calcular
“Ecuaciones”. También es importante que se sim- cualquiera de las dimensiones involucradas en la
bolicen las dimensiones usando diferentes litera- fórmula, recordando que la ecuación resultante
les, por ejemplo, en algún problema simbolizar la debe ser de 1er grado. También es importante ana-
base con la letra x y la altura con la letra y. lizar la relación entre el decímetro cúbico y el litro,
Respecto al volumen, el antecedente es el y relacionar capacidad y volumen para resolver
cálculo del volumen de prismas rectos rectangu- problemas que los impliquen.

197
 MATEMÁTICAS. SECUNDARIA. 1º
EJE ANÁLISIS DE DATOS
Tema • Estadística
Aprendizajes esperados • Recolecta, registra y lee datos en gráficas circulares.
• Usa e interpreta las medidas de tendencia central (moda, media aritmética y mediana) y el rango
de un conjunto de datos, y decide cuál de ellas conviene más en el análisis de los datos en cuestión.

Orientaciones didácticas
En los cursos anteriores, los alumnos aprendieron Las medidas de tendencia central
a registrar información en tablas de datos, a leer La media aritmética se ha estudiado ya en los gra-
dichas tablas, lo mismo que gráficas circulares, y a dos anteriores, ahora se retoma para ampliar su
interpretar estas últimas. En este grado se introdu- significado mediante actividades diseñadas para
ce la elaboración de gráficas circulares, además de destacar cada una de las siguientes interpretacio-
continuar con su lectura e interpretación. Como en nes importantes: reparto equitativo, mejor esti-
los grados anteriores, las actividades incluirán ex- mación de la medida real de un objeto que ha sido
perimentos que harán los alumnos y datos acerca medido varias veces, número alrededor del cual se
de fenómenos diversos o asuntos de interés que acumulan los datos (tendencia central) y represen-
aparecen en los medios. tante de un conjunto de datos. Conviene que usted
Un ejemplo de lo anterior es la elaboración busque una actividad para cada interpretación, de
de un diagrama circular. Para hacer un diagrama manera que los estudiantes tengan la oportunidad
circular es necesario encontrar los ángulos que de apreciar cada una de ellas.
dividan a la circunferencia de manera proporcio- La media aritmética se interpreta como el
nal a los valores dados, por ejemplo, si el total de reparto equitativo cuando es necesario repartir,
los datos es 50, esto corresponderá al área de la en partes iguales, cantidades diversas reunidas en
circunferencia. Para calcular el ángulo que corres- una totalidad. Un ejemplo de ello es el concepto
ponde a un dato cuya frecuencia es 20, es nece- de ingreso per cápita en economía. En las ciencias
sario establecer una proporción: 20 : 50 :: x : 360°, experimentales, en cambio, es necesario medir
entonces x = 20x36050
° = 144°. También es útil deter- objetos o propiedades y se sabe que, al hacer va-
minar los porcentajes, por ejemplo, para calcular rias mediciones de un mismo objeto o propiedad,
el porcentaje asociado a 20, se establece que si los resultados son medidas generalmente dis-
20 : 50 :: x : 100, entonces x es 40%. Considerando tintas. ¿Cuál es entonces la verdadera medida?
los datos de los ángulos, se divide en sectores la La media proporciona la mejor estimación a la
circunferencia y en cada sector se anotan los por- verdadera medida. También en situaciones en las
centajes correspondientes. que interesa estudiar alguna característica de un
Las gráficas circulares se muestran en objeto o persona (altura, peso, temperatura, etc.)
los medios con frecuencia. Además de que los y se toma la medida de varios objetos o perso-
alumnos entiendan cómo se elaboran, es conve- nas, siempre hay variabilidad en estas medidas,
niente que hagan actividades complementarias no obstante, frecuentemente se agrupan alre-
de lectura e interpretación de los datos y que dedor de su media aritmética (por ejemplo, las
les señale la importancia de que estén bien ela- temperaturas de diversas personas estarán alre-
boradas para no darle a quien las lea una impre- dedor de 36.5; la altura de los hombres en México
sión que no refleje con exactitud los datos que estará alrededor de 1.70 m, etc.); en estos casos
se muestran en ella, de modo que distorsione la se dice que la media es una tendencia central de
interpretación. esas medidas.

198
 Finalmente, por las propiedades anteriores, central, en las que se muestren conjuntos de
cuando se tiene un conjunto de datos, para reducir datos que no contengan datos atípicos, otros
su multiplicidad, un buen representante es la me- que sí los contengan y algunos más en los que
dia aritmética, así, en lugar de operar con el con- un mismo dato se repita muchas veces. En cada
junto, se hace con su representante. caso pregunte a los alumnos: ¿cuál medida de
La mediana también se estudió en los tendencia central convendría utilizar como re-
grados anteriores y admite las interpretaciones presentante de esos datos?
de tendencia central, como estimador de una Es conveniente revisar las propiedades de
medida real y como representante de datos. En la media aritmética y de la mediana, ya que estas
muchas ocasiones se utiliza la mediana como permiten comprenderlas y aplicarlas de manera
un mejor representante de los datos e incluso más apropiada en los problemas cuya solución
como una mejor estimación de una medida de implica dichos conceptos. Nos referimos a propie-
tendencia central para estos. Lo anterior funcio- dades como que la media y la mediana son valores
na porque la mediana es más estable en relación mayores al valor mínimo de los datos y menores al
con valores atípicos. Si un conjunto de medidas valor máximo; también que la media (mediana)
repetidas de un mismo objeto tiene un valor puede ser un valor diferente a cualquiera de los
atípico, este puede afectar la estimación si se datos de los que proviene y otras más.
hace con la media aritmética; en cambio, puede En el grado anterior se introdujo el rango de
resultar mejor si se hace con la mediana. Para tra- un conjunto de datos y se relacionó con la posible
bajar estas comparaciones, recuerde que es im- dispersión de los datos. En las actividades que se
portante introducir actividades en las cuales los introduzcan en este grado es importante también
alumnos decidan entre la media aritmética, la que los alumnos calculen el rango y decidan qué
mediana y la moda como medidas de tendencia tan dispersos están los datos.

199
 MATEMÁTICAS. SECUNDARIA. 1º
EJE ANÁLISIS DE DATOS
Tema • Probabilidad
Aprendizaje esperado • Realiza experimentos aleatorios y registra los resultados para un acercamiento a la probabilidad
frecuencial.

Orientaciones didácticas
En grados anteriores se hicieron experimentos alea- En este grado, el objetivo de los experimen-
torios y se discutió la importancia de la recolección tos consiste en introducir a los alumnos a la proba-
y del registro de los datos. En este grado se vuelve bilidad frecuencial y que consideren la importancia
a destacar la importancia que tiene determinar la que tiene hacer un registro adecuado de los datos.
población que se estudiará, el tipo de datos que Un ejemplo de actividad para lograr dicho propósi-
se puede obtener y la forma de recolectarlos. Esta to es el siguiente:
última puede ser mediante una observación, una • Todas las noches tres hermanos (digamos
encuesta o un experimento. Es importante que Alberto, Bruno y Carmela) discuten para ver
discuta con los alumnos en qué consiste cada uno quién decide el programa de televisión que ve-
de estos métodos y que ellos mencionen algunos rán. Para evitar discusiones acuerdan que cada
ejemplos. Se debe concluir que con el método de tarde sortearán quién elegirá el programa.
obtención de datos por medio de la observación Alberto propone que el sorteo consista en lan-
se examinan objetos, personas o eventos sobre zar dos monedas: si caen dos águilas, gana él; si
los que se quiere saber algo y se toma nota de lo cae una y una, gana Bruno; y, si caen dos soles,
observado. Por otra parte, la encuesta consiste gana Carmela. La pregunta es ¿todos tiene la
en formular preguntas a diversas personas, cuyas misma oportunidad de ganar?
respuestas se anotan y organizan para realizar Para decidirlo conviene que los alumnos
un análisis ulterior. Por último, en el experimento piensen en las consecuencias de cada propuesta
también se examina una situación, pero además se si se hicieran 120 sorteos. ¿Cuál sería la frecuencia
controla o modifica un aspecto de ella, cuyo efecto absoluta esperada para cada evento y cada distri-
se desea conocer, observando tanto el estado ori- bución propuesta? Es muy posible que lleguen a las
ginal como el resultado de dicha modificación. previsiones 1 y 2, que se muestran a continuación.

Previsión 1
Tabla 1a. Frecuencia esperada si la distribución 1a es cierta
Evento A B C
Frecuencia absoluta 40 40 40

Previsión 2
Tabla 1b. Frecuencia esperada si la distribución 1b es cierta
Evento A B C
Frecuencia absoluta 30 60 30

200
 Las previsiones 1 y 2 son resultados teóricos Este problema se puede generalizar a cuatro
que indican solo los promedios de los posibles re- hermanos, A, B, C y D, donde la regla de decisión
sultados de muchas repeticiones de 120 veces dos que propone B es que se lancen tres monedas:
monedas cada vez. Esto significa que, al llevar a si caen 0 soles, gana A; si cae exactamente 1 sol,
cabo las experiencias, los resultados se aproxima- gana B; si caen exactamente 2 soles, gana C; y, fi-
rán a las frecuencias esperadas de la distribución nalmente, si caen 3 soles, gana D. ¿Todos tienen la
verdadera, pero no necesariamente coincidirán de misma oportunidad de ganar? Conviene que —si
manera exacta. no surge espontáneamente— se introduzcan los
Después de ofrecer sus repuestas y discu- diagramas de árbol como recurso para contar con
tirlas, conviene hacer el experimento. Para ello, el exactitud todas las posibilidades. Se sugiere que
grupo se puede dividir en diez equipos, cada uno se haga la tabla similar a la que se muestra arriba
hará doce parejas de lanzamientos y anotará los para definir las probabilidades. Al final se comen-
resultados en una tabla. Se calculará la frecuen- tan las características de la variable, que en este
cia relativa de cada evento y se decidirá si todos caso es “el número de soles” al lanzar tres monedas.
tienen la misma oportunidad de ganar, la misma Otros ejemplos de interés son el lanzamiento de un
probabilidad. dado o jugar con una ruleta.

Sugerencias de evaluación
El propósito de la evaluación no consiste solo en en juego nuevas estrategias que los ayuden a su-
asentar una calificación para cada alumno. La eva- perar esas dificultades de aprendizaje, así como
luación debe ser también una forma de recabar in- dar la realimentación pertinente, a fin de superar
formación y evidencias que den cuenta de lo que determinada carencia.
los estudiantes saben, de las habilidades matemá- Para el alumno, la evaluación debe ser
ticas que han desarrollado y de por qué se equivo- una oportunidad de mostrar y valorar lo que ha
can o tienen fallas. En este sentido, la evaluación aprendido, de asumir su responsabilidad en lo que
debe brindarle a usted la posibilidad de conocer concierne a su aprendizaje, así como de recibir rea-
qué han aprendido sus alumnos, la eficacia de las limentación que lo ayude a superar las dificultades
actividades que les propone y qué puede hacer que se le han presentado para lograrlo.
para mejorar dicho aprendizaje. Esto se logra en di- Por lo anterior, la evaluación en la asignatura
ferentes momentos, como durante el desarrollo de Matemáticas tiene un enfoque formativo, esto es
la clase, o bien cuando un estudiante pasa al piza- que brinda una oportunidad de reflexión y apren-
rrón a explicar cómo resolvió un problema y usted dizaje tanto para el alumno como para usted.
le plantea preguntas acerca de qué fue lo que hizo La evaluación formativa no excluye el asen-
para resolverlo, qué entendió y cómo se le ocurrió tar una calificación ni la posibilidad de incorporar
ese procedimiento. momentos con el propósito específico de investi-
Identifique lo que los alumnos aprendieron gar los logros de los alumnos por medio de algún
y qué les falta por aprender, esto le permite poner instrumento para tal efecto.

201
 Dado que es un proceso que se lleva a cabo nos casos, la calculadora puede ser un recurso que
de manera sistemática durante el desarrollo de las se utilice con el fin de priorizar el tiempo para el
clases, a lo largo de todo el ciclo escolar existen di- desarrollo de procedimientos y cálculos complejos.
versas técnicas e instrumentos que son útiles para Tradicionalmente, el examen se ha utilizado
recabar información. Estos pueden ser: como único instrumento para asignar una califica-
1. Informales, como la observación, la explora- ción a los alumnos y la única información que de él
ción de conocimientos y habilidades a partir de se obtiene es el número de aciertos que consiguen.
preguntas orales, que se aplican con el apoyo Esto no da cuenta de aspectos más profundos del
de diarios de clase, registros anecdóticos y lis- proceso de enseñanza y aprendizaje, por lo que
tas de control. además de ello —y como se dijo antes— el examen
2. Semiformales, como la resolución de situacio- debe ayudarlo a usted a conocer diferentes res-
nes problemáticas, ejercicios y prácticas en cla- puestas correctas y los errores comunes del grupo.
se, la explicación de soluciones, el desarrollo de En particular, este análisis le permitirá de-
tareas en casa, a partir del uso de listas de co- tectar cuáles y de qué tipo son las dificultades que
tejo, rúbricas, escalas estimativas y portafolios tuvieron los alumnos, valorar la pertinencia de las
de evidencias. preguntas y tomar decisiones para ayudarlos a se-
3. Formales, como los exámenes, que conviene guir avanzando.
analizar con ayuda de listas de cotejo o escalas Es importante tener presentes las líneas de
estimativas. progreso que se describen en las Sugerencias
Cabe resaltar que tanto la tarea —enten- de evaluación generales de este documento, pues
dida como la actividad, el ejercicio o el problema estas definen el punto inicial y la meta a la que se
que se plantea a los alumnos para desarrollar la puede aspirar en lo que respecta al desempeño
capacidad matemática— como la forma en que se de los alumnos:
evalúa deben ser congruentes con el propósito de 1. De resolver problemas con ayuda, a resolverlos
la evaluación, es decir, con lo que se quiere evaluar. de manera autónoma.
Por ejemplo, si el interés es valorar la forma como 2. De la justificación pragmática, al uso de propie-
los alumnos se involucran en el trabajo en grupo dades.
o su habilidad para comprender, comunicar o va- 3. De los procedimientos informales, a los proce-
lidar ideas matemáticas, el examen escrito no es dimientos expertos.
la forma adecuada para obtener esta información. Finalmente, es importante considerar que
De ahí la relevancia de que para evaluar a los alum- la evaluación también representa una fuente de
nos se utilicen técnicas e instrumentos diversos información y de acción para las familias de los
que permitan conocer el avance que van teniendo alumnos, así como para otros maestros que están
en los procesos de apropiación de conocimientos o estarán involucrados en su proceso de educación
y actitudes y en el desarrollo de habilidades. escolar. Informar a las familias sobre los logros, las
En relación con los exámenes escritos, se necesidades de aprendizaje y la forma como pue-
recomienda que estos sean breves y se elaboren den ayudar a sus hijos traerá beneficios, ya que se
con preguntas que resalten lo esencial de un tema, pueden convertir en colaboradores de su aprendi-
sin darle peso exagerado a las definiciones o a zaje. Para otros maestros, los resultados de las eva-
los significados; con una estructura que combine luaciones dan cuenta del proceso que ha seguido
tanto reactivos cerrados como abiertos, donde el un alumno y de lo que es capaz de hacer, y les faci-
estudiante muestre el dominio que tiene sobre un lita tomar decisiones para apoyarlo en los aspectos
contenido matemático de varias formas. En algu- que necesite superar.

202
MATEMÁTICAS. SECUNDARIA. 2º

MATEMÁTICAS. SECUNDARIA. 2º
EJE NÚMERO, ÁLGEBRA Y VARIACIÓN
Tema • Multiplicación y división
Aprendizajes esperados • Resuelve problemas de multiplicación y división con fracciones y decimales positivos.
• Resuelve problemas de multiplicación y división con números enteros, fracciones y decimales
positivos y negativos.
• Resuelve problemas de potencias con exponente entero y aproxima raíces cuadradas.

Orientaciones didácticas
Multiplicación y división con fracciones Posteriormente, para dar lugar a la división,
y decimales plantee a los alumnos problemas como este:
En primer grado de secundaria, los alumnos hi- La figura A’ resulta de aplicar el factor de
3
cieron multiplicaciones de dos números fraccio- proporcionalidad 4 a una figura A. ¿Qué factor
narios o dos números decimales, y divisiones con permite obtener la figura A a partir de A’?
dos números decimales. En este grado seguirán Para resolver este problema se descompone
efectuando multiplicaciones con fracciones y divi- el factor “por 43 ” en la aplicación de dos factores
siones (por ejemplo, una fracción por un decimal sucesivos: “entre 4” seguido de “por 3”.
u operaciones combinadas) y estudiarán la división Para revertir esas transformaciones se apli-
de dos fracciones. can los factores inversos, uno por uno: “por 4” y
Un acercamiento recomendable para el es- “entre 3”. Dicha composición equivale al factor
4
tudio de la división de fracciones consiste en la fraccionario “por 3 ”. Por lo tanto, el factor inverso
3 4
aplicación sucesiva de factores de proporcionali- de “por 4 ” es “por 3 ”.
dad y en los factores inversos, que son los facto- La noción de factor de proporcionalidad in-
res de proporcionalidad que deshacen o revierten verso no debe confundirse con la de proporcionali-
la acción de otro, por ejemplo, los factores inver- dad inversa.
sos de “por 2” y “por 5” son respectivamente “en- Dado un factor de proporcionalidad directa
tre 2” y “entre 5” (o “por 21 ” y “por 51 ”). Indique a que asocia los elementos de un conjunto B con los
los alumnos que deberán comprobar, en este caso elementos de un conjunto A, lo que el factor inver-
también, que el factor que sustituye a los dos es el so hace es asociar los elementos de B con los de A.
producto de ambos: “entre 10” o “por 101 ”. También es un factor de proporcionalidad directa;
Después de estudiar los casos de dos cons- en cambio, la proporcionalidad inversa es otro tipo
tantes de proporcionalidad, las cuales multiplican de relación.
o dividen, se puede observar el caso en que una Por otro lado, se sabe que la operación que
constante divide y la otra multiplica. Este caso será “deshace” lo hecho al multiplicar es una división,
útil para estudiar la constante fraccionaria. entonces también puede afirmarse que el factor
inverso de “por 43 ” es “entre 3 ”.
4
Se puede partir de un problema de propor-
cionalidad como el siguiente: De las dos afirmaciones anteriores se des-
Se aplica el factor 41 (o “entre 4”) a la figura A prende que “entre 43 ” es igual a “por 43 ”, es decir, di-
y se obtiene la figura A’. Después se aplica el factor vidir entre una fracción equivale a multiplicar por
“por 3” a la figura A’ y se obtiene la figura A’’. ¿Qué la fracción inversa.
factor permite obtener directamente la figura A’’ Para plantear problemas de multiplicación o di-
de la figura A? visión de fracciones, busque una relación proporcional

203
entre dos magnitudes y decida cuál de estos térmi- Aunque no existe un modelo que justifique las
nos se calculará. Algunos ejemplos de problemas reglas de los signos de la multiplicación, hay
que puede plantear son los siguientes: algunos que ayudan a darle sentido a dichas
• Tres niños tienen 2 43 l de jugo de naranja cada reglas. Uno de ellos consiste en encontrar re-
uno. ¿Cuántos litros tienen en total? gularidades en sucesiones de multiplicaciones
• Una lancha recorre 38 21 km en cuatro horas. para que los alumnos formulen hipótesis sobre
¿Qué distancia puede recorrer en tres horas? los resultados faltantes a partir de la búsqueda
Los casos más complejos son aquellos en de uniformidades (otros modelos utilizan la rec-
que ambos términos de la multiplicación o de la ta numérica o alguna situación contextualizada,
división son fracciones, como en el siguiente: un problema de esos modelos es que los alum-
Las 25 partes de un terreno se usaron para nos tienen que aprender nuevas reglas para
construcción y el resto para jardín; 23 del jardín tie- usarlos y luego dejarlas de lado para operar con
ne pasto y el resto, otras plantas. ¿Qué parte del los números con signo).
terreno completo tiene pasto? La primera regularidad se observa en multi-
Recuerde que es importante que los alum- plicaciones que los alumnos deben resolver a par-
nos adviertan la relación que existe entre la mul- tir de sumas repetidas:
tiplicación y la división, tanto por medio de los
problemas como mediante las operaciones. 7×4 7×3 7×2 7×1 7×0 7×(–1) 7×(–2) 7×(–3) 7×(–4)
28 21 14 7 0 (–7) …
Problemas de multiplicación y división
con números enteros, fracciones y decimales Recuerde que es importante que los estudiantes ob-
positivos y negativos serven la regularidad en los resultados (cada resul-
En 1er grado, los alumnos aprendieron a hacer tado disminuye en 7 respecto al resultado anterior).
sumas y restas con números con signo (enteros, Posteriormente, se presentan sucesiones de multipli-
fracciones y decimales), en este grado definirán la caciones en las que se llega a la multiplicación de un
multiplicación de un número natural por un entero negativo por un positivo. En estas sucesiones, cada
como una suma repetida, en la que el número na- resultado nuevamente disminuye en 7 respecto
tural indica el número de sumandos: al resultado anterior:

(–3) + (–3) + (–3) + (–3) + (–3) = 5 × (–3) = (–3) × 5 = (–15). 4×7 3×7 2×7 1×7 0×7 (–1)x7 (–2)x7 –3x7 (–4)x7
28 21 14 7 0 (–7) …
Es necesario observar que se está utilizando in-
distintamente la convención de que, en una mul- Con estas sucesiones se determina que el resul-
tiplicación, cuando alguno de los factores es un tado de multiplicar un número positivo por uno
número natural, ese factor indica el número de negativo, o uno negativo por uno positivo, es un
veces que aparece como sumando el otro factor. número negativo.
Por ejemplo, 3 × 5 indica “tres veces cinco”, lo que Con otras sucesiones se introduce la multi-
es igual a 5 + 5 + 5, pero también indica “tres, cinco plicación entre dos números negativos:
veces”, lo que es igual a 3 + 3 + 3+ 3 + 3. Esto per-
mitirá expresar el resultado de multiplicaciones 2×(–6) 1×(–6) 0×(–6) (–1)×(–6) (–2)×(–6) (–3)×(–6)
como las siguientes: –12 –6 0 …

2 × (−4) = −4 + (−4) Indique a los alumnos que el resultado debe ser posi-
(−8) × 3 = −8 + (−8) + (−8) tivo para que se mantenga la regularidad entre los re-

204
sultados de las multiplicaciones (todos los resultados misma base y potencias de una potencia. Asimis-
aumentan en 6 respecto al resultado anterior). mo, solicíteles que interpreten el significado de ob-
Con el análisis de este tipo de uniformida- tener raíces cuadradas y que las calculen por medio
des, los alumnos obtendrán las reglas de los signos de aproximaciones. La introducción a las operacio-
para la multiplicación de números enteros: nes potencia y raíz cuadrada puede hacerse por
• Al multiplicar dos números del mismo signo, el medio de situaciones contextualizadas en las que
resultado es un número positivo. cobre sentido utilizarlas (epidemias, crecimiento
• Al multiplicar dos números de distinto signo, el o decrecimiento poblacional, cálculo de distancias,
resultado es un número negativo. de áreas, entre otras).
Recuerde que la comprensión del significa-
Generalización de las reglas para do de estas operaciones y la habilidad para hacer
multiplicar y dividir números con signo cálculos con ellas son importantes por los vínculos
y jerarquía de operaciones que se establecen con otros temas, como la multi-
Las reglas de los signos para multiplicar se aplican plicación, el teorema de Pitágoras o las ecuaciones
a las operaciones con fracciones y decimales, al de segundo grado.
llevarlas a cabo se puede aprovechar la oportuni- Indique a los alumnos que el cálculo de la raíz
dad para que los alumnos representen números de cuadrada de un número que no es cuadrado perfec-
distintas maneras (un entero se puede representar to constituye una aproximación. Se puede recurrir
como fracción o como número decimal, y una frac- a contextos geométricos para discutir este hecho,
ción se puede representar con un número decimal por ejemplo, cabe preguntar cuál es la medida del
y viceversa). lado de un cuadrado de 40 cm2 de área. Algunos
La importancia de este análisis reside en procedimientos de aproximación a la raíz cuadrada
que los alumnos seleccionen, en cada caso, cuál de números naturales y decimales son, entre otros,
es la representación con la que pueden efectuar el uso de aproximaciones sucesivas y de ensayo y
cálculos de forma más eficiente; además, esto les error. Es conveniente que les solicite a los alumnos
permitirá trabajar con las divisiones con distintos que comparen las soluciones alcanzadas con los re-
tipos de números. La división se obtiene a partir de sultados que obtengan al emplear la calculadora.
generalizar los resultados que ya se conocen para Es menester aclarar que, si bien un número
los números positivos y las reglas de los signos positivo tiene dos raíces cuadradas, por ejemplo, las
para la multiplicación: hay que partir de que la di- raíces cuadradas de 9 son 3 y −3, el símbolo de la
visión es la operación inversa de la multiplicación. raíz cuadrada siempre adquiere el valor positivo, así
√9 = 3. Si se quiere obtener la raíz cuadrada negati-
5
(–8) ÷ (–5) = (–8) ÷ (– 1 ) = (–8) × (– 51 ) = 85 va de 9, es necesario colocar el signo menos: −√9 =
7 56
(– 83 )÷ 27 = (– 83 ) × 2 = (– 6 ) = (– 28
3 ) −3. Si se desea indicar las dos raíces, se utiliza el sig-
no más-menos (±√9 = ±3), como se hace en la fór-
La jerarquía de las operaciones se extiende al uso mula general para resolver ecuaciones de segundo
de números con signo, aunque no todavía al uso de grado. Esto puede comprobarse mediante el uso de
la operación potencia o raíz cuadrada. la tecla de la raíz cuadrada en una calculadora.
Además de la realización directa de cálculos,
Problemas de potencias con exponente entero se propone resolver algunos problemas como los
y aproximación de raíces cuadradas siguientes:
En este caso, pida a los alumnos que elaboren, uti- • Pida a los alumnos que comparen, sin hacer las
licen y justifiquen procedimientos para calcular operaciones correspondientes, 0.522 y 0.0522,
productos y cocientes de potencias enteras de la así como la raíz cuadrada de 0.09 y 0.0625.

205
• Solicite que deduzcan cuándo el cuadrado o la Cocientes de potencias
raíz cuadrada de un número es mayor que ese Una forma de abordar el cociente de potencias de
número y cuándo es menor. la misma base y llegar al exponente negativo es la
• Pídales que analicen casos como el de cualquier siguiente:
número elevado a la potencia 1, el de 0 elevado • Generalizar la regla para simplificar expresio-
m
a cualquier potencia y el de 1 elevado a cual- nes de la forma a n , a partir de casos particu-
a
quier potencia, y que expresen los resultados lares.
como reglas generales. • Considerar estos ejemplos para establecer las
Tanto para el estudio de potencias de una generalizaciones:
misma base como para la potencia de una po-
tencia pueden plantearse cálculos con números a) ab = ab–c (cuando a y b son números enteros
ac
pequeños; pida a los alumnos que los resuelvan positivos y b > c).
b
mentalmente, en ellos es posible observar regula- b) aa c = 1b-c (cuando a y b son números enteros
a
ridades. Por ejemplo: positivos y b < c).

21 × 25 = 2 × 32 = 64 = 26 Para unificar estas dos reglas se define el significa-

22 × 23 = 4 × 8 = 32 = 25 do de elevar un número natural a una potencia con
24 × 25 = 16 × 32 = 512 = 29 exponente negativo: a–m = a1m . Esta definición per-
mite generalizar las reglas para todas las potencias
b
Ahora, pídales que desarrollen las potencias. con exponente entero: am×an = am+ n, aa c = ab–c.
Un uso natural de las potencias con expo-
33 × 32 = (3 × 3 × 3) × (3 × 3) = 35 nente negativo consiste en efectuar cálculos en los
74 × 73 = (7 × 7 × 7 × 7) × (7 × 7 × 7) = 77 que intervienen cantidades muy grandes o muy
pequeñas, representadas por medio de la notación
De lo anterior resulta la siguiente generalización: científica.
Se sugiere generalizar la idea de que la po-
am × an = am + n (con m y n enteros positivos). tencia 2 y la raíz cuadrada para números positivos
son operaciones inversas, puesto que, si un núme-
A partir de esta regla se define el exponente cero. ro positivo se eleva al cuadrado y al resultado se le
extrae la raíz cuadrada, dicho número no se altera.
Es necesario explicarles a los alumnos que se da Es importante que les mencione a los alumnos que
esta definición para mantener la consistencia de no ocurre lo mismo con los números negativos,
la regla. Para ello puede usar el siguiente razona- por ejemplo, si un número negativo se eleva a la
miento: potencia 2 y al resultado se le extrae la raíz cuadra-
da, se obtiene un número positivo, con lo que no se
a0 × a6 = a0+6 = a6 regresa al número original.
Se puede vincular este trabajo con las rela-
Se observa que a6 se multiplica por otro número ciones funcionales al producir el gráfico aproxima-
(a0) y el resultado vuelve a ser a6, entonces a0 = 1. do de funciones lineales y cuadráticas y el de √x, a
En el caso de las potencias de potencia, se partir de algunos valores y de las propiedades de la
procede de forma similar para obtener la regla: potenciación.

(ab)c = abc

206
 MATEMÁTICAS. SECUNDARIA. 2º
EJE NÚMERO, ÁLGEBRA Y VARIACIÓN
Tema • Proporcionalidad
Aprendizaje esperado • Resuelve problemas de proporcionalidad directa e inversa y de reparto proporcional.

Orientaciones didácticas
La proporcionalidad inversa ser proporcional a la cantidad que invirtió para
El principal objetivo de que los alumnos resuelvan comprar el boleto, de manera que, si uno pagó dos
problemas de proporcionalidad inversa es que co- veces más que otro (o n veces), debe recibir un pre-
nozcan los tipos de variación distintos a la pro- mio del doble que el otro (o n veces).
porcionalidad directa. Recomiende a los alumnos Se trata entonces de encontrar los valores
que trabajen con tablas de variación, para que faltantes en una relación proporcional. Cuando el
analicen cómo varían los valores de un conjunto reparto se hace de esta manera se dice que es un
cuando los del otro también lo hacen. Sugiérales reparto proporcional.
que alternen los problemas de proporcionalidad
directa e inversa y también aquellos con constan-
Pago del boleto Premio
te aditiva. De esta manera, ellos deberán analizar
cada vez de qué tipo de variación se trata, antes Amigo 1 12 X
de aplicar técnicas de resolución y harán compa- Amigo 2 8 Y
raciones entre un tipo y otro, lo que los ayudará Amigo 3 15 Z
a hacer explícitas algunas de sus características Total 35 1 000
(por ejemplo, en la inversa, los productos de can-
tidades que se corresponden son constantes, Otro contexto que implica repartos pro-
mientras que en la directa son los cocientes). porcionales es el de la relación entre los tiempos
Recuerde que un poco más adelante, en el tema trabajados por varias personas y la parte de la ga-
“Funciones”, los alumnos volverán a estudiar es- nancia obtenida que le corresponde a cada una.
tos tipos de relación. Finalmente, se puede plantear también problemas
Los problemas de reparto proporcional con- de reparto proporcional descontextualizados, por
sisten en dividir una cantidad en partes que guar- ejemplo:
den entre sí ciertas razones. Un ejemplo típico de Dividir 1 000 en tres partes que guarden en-
estos problemas es el siguiente: tre sí la razón 2 : 3 : 5 (ver tabla).
Entre tres amigos compran un boleto de lo-
tería que cuesta $35.00. Uno de ellos pone $12.00, el Parte 1 2 X
otro, $8.00 y el tercero, $15.00. Si ganan un premio Parte 2 3 Y
de $1 000.00 y quieren repartirse el premio según Parte 3 5 Z
lo que gastó cada uno, ¿cómo pueden repartírselo? Total 10 1 000
De la expresión repartirse el premio según lo
que gastó cada uno —aunque es imprecisa— los Nuevamente, la solución consiste en encon-
alumnos deducen que la cantidad que le corres- trar los valores faltantes en una relación de pro-
ponde a cada amigo al repartirse el premio debe porcionalidad.

207
 MATEMÁTICAS. SECUNDARIA. 2º
EJE NÚMERO, ÁLGEBRA Y VARIACIÓN
Tema • Ecuaciones
Aprendizaje esperado • Resuelve problemas mediante la formulación y solución algebraica de sistemas de dos ecuaciones
lineales con dos incógnitas.

Orientaciones didácticas
Antecedentes indispensables tos en la misma ecuación o sistema, pues esto
El estudio de las ecuaciones continúa en este gra- constituye un obstáculo para el aprendizaje de
do con el planteamiento y la resolución de siste- los métodos algebraicos de resolución. Dicho
mas de dos ecuaciones lineales con dos incógnitas obstáculo puede ser evitado o remontado si se
(sistemas 2×2), a partir del análisis de problemas aborda este tema partiendo del planteamiento
correspondientes a diversos contextos. Los ante- de una situación problemática que involucre
cedentes indispensables para abordar lo relaciona- dos cantidades desconocidas relacionadas en-
do con este aprendizaje esperado forman parte del tre sí. La presencia de los referentes respectivos
programa de 1er grado y son los siguientes: en el contexto del problema evita que ellos in-
1. Posibilidad de interpretación de la literal como curran en esa confusión.
una incógnita. • Apoyar a los alumnos en la interpretación de las
2. Comprender la relación entre el planteamiento distintas formas en que se presentan las incóg-
y la solución de una ecuación lineal, y la resolu- nitas en un sistema de ecuaciones. Es necesario
ción de un problema. que les explique que cada incógnita del siste-
3. Destreza en la manipulación de la literal como ma está representada tanto por una literal (y)
número general en el proceso de resolución al- como por una expresión (por ejemplo, y = ax + b)
gebraica de ecuaciones lineales. o por una constante (como en y = b, cuando el
4. Habilidad para interpretar las literales en re- término en x es cero). Esta característica de las
lación funcional y para graficar ecuaciones de múltiples representaciones de las incógnitas
rectas (y = ax + b) en el plano cartesiano. en los sistemas es básica para la comprensión y
dominio de los métodos de resolución.
Nuevos conceptos • Resaltar la diferencia entre la solución de una
Los sistemas de ecuaciones lineales que se estu- ecuación lineal con una incógnita y la solución
dian en este grado involucran la relación entre dos de un sistema 2×2. Señalar que en cada ecua-
y = axax ++ bb ) y la interpretación de esas lite-
literales ( yy == cx ción del sistema las literales pueden tener una
y = cx ++ dd
rales como incógnitas. Lo anterior implica avanzar infinidad de valores para que se cumpla la
en la comprensión del concepto de igualdad, en la ecuación, pero, cuando se trata de un sistema,
representación de la incógnita y en la noción de so- ambas ecuaciones deben satisfacerse simultá-
lución. Para que este avance ocurra es importante: neamente y, en ese caso, la solución de un sis-
• Interpretar cada una de las literales de las ecuacio- tema puede ser única, un número infinito de
nes del sistema, las cuales suelen representarse soluciones o no existir. Esto se logra mediante
mediante los símbolos x y y, que son una misma la solución en equipo de problemas que puedan
cantidad desconocida en ambas ecuaciones, es ser representados con sistemas 2×2, abarcando
decir, el valor de x (y el valor de y) es el mismo en la todos los casos en cuanto a tipos de solución
primera y en la segunda ecuación. posibles. La representación gráfica de las ecua-
• Que los alumnos de secundaria no piensen que ciones del sistema es un recurso adecuado para
una misma literal representa dos valores distin- analizar los tipos de solución.

208
• Enfatizar el hecho de que la solución de una “recetas” que únicamente se deben memorizar.
ecuación o de un sistema consiste en el conjun- Se recomienda apoyar estos procedimientos con
to de valores para las incógnitas que hacen que la justificación clara de cada paso que se realice.
la ecuación (o en su caso, las dos ecuaciones) • Simplificar expresiones algebraicas que con-
del sistema sea verdadera. tengan cadenas de operaciones y paréntesis,
así como simplificar expresiones racionales. En
Nuevos procedimientos ocasiones, al hacer las simplificaciones es nece-
Además de que avancen en la comprensión de sario llevar a cabo factorizaciones.
conceptos, intente que los alumnos aprendan a El aprendizaje de los métodos clásicos de
manipular ecuaciones y a utilizar las propiedades igualación, sustitución y suma y resta puede ser
de la igualdad para resolver los sistemas 2×2 me- una oportunidad para que motive a los alumnos a
diante distintos métodos: los algebraicos (espe- que sigan desarrollando estas destrezas relaciona-
cíficamente los de sustitución e igualación) y el das con la manipulación simbólica.
gráfico, permitiendo, además —y propiciando en Al hacer la transición de los métodos intui-
algunos casos— el uso de estrategias intuitivas, tivos a los métodos clásicos es recomendable que
como el ensayo y refinamiento o la inspección de comience con el método gráfico (analice los casos
los elementos del sistema. Que los alumnos elijan de intersección de las rectas correspondientes a
uno de los métodos aprendidos, de acuerdo con las las ecuaciones del sistema), ya que este no impli-
características del sistema que resolverán, es una ca efectuar transformaciones algebraicas con las
meta deseable en este nivel escolar. Es importante ecuaciones. Posteriormente introduzca a los alum-
que recuerde que ellos suelen confundir el método nos en el aprendizaje del método de igualación, lo
de solución con la solución en sí misma. Es esencial cual es un paso natural, pues existe una relación
diferenciar el proceso para resolver una ecuación o clara de este método con el método gráfico. Los
un sistema de ecuaciones del objeto solución. otros métodos de solución implican realizar opera-
La manipulación de las ecuaciones —inclui- ciones con diversas expresiones y manipular distin-
da en las transformaciones algebraicas— es una tas representaciones de las incógnitas, por lo que
de las herramientas para la resolución de los sis- es recomendable que los trate cuando los alumnos
temas 2×2 y, en 2º grado, los estudiantes deberán cuenten con suficiente destreza para transformar
transitar a un nivel de manipulación simbólica en expresiones algebraicas.
el que, además de las reglas básicas aprendidas En cuanto a la noción de conjunto solución
en primer grado, es necesario: de un sistema de ecuaciones es conveniente que
• Hacer sustituciones algebraicas (sustituir una analice los casos de solución única, de un conjunto
literal por una expresión que involucre otra li- infinito de soluciones y de la no existencia de so-
teral). Por ejemplo, en el sistema dado por las lución, así como las condiciones para la existencia
ecuaciones y = 3x – 2, y = 4x + 3, se puede cam- de una solución única, a partir de una coordinación
biar la primera y por 4x + 3. Este tipo de sustitu- entre los tratamientos gráfico y algebraico.
ción debe explicarlo, en una discusión en grupo,
en términos de las propiedades de la igualdad. Uso de TIC
• Hacer operaciones de suma, resta y multiplica- Se sugiere que utilice la actividad “Sistema de dos
ción de cada lado de la igualdad en las ecuacio- ecuaciones” del libro Matemáticas con la hoja electró-
nes o sumar una ecuación con un múltiplo de la nica de cálculo (EMAT, México, SEP, 2000, pp. 124-126),
otra. Es necesario que estas operaciones se dis- en la cual se lleva al alumno, paso a paso, mediante
cutan claramente en términos de las propieda- el análisis de los casos que se presentan al resolver
des de la igualdad para que no se conviertan en un sistema de dos ecuaciones con dos incógnitas.

209
 MATEMÁTICAS. SECUNDARIA. 2º
EJE NÚMERO, ÁLGEBRA Y VARIACIÓN
Tema • Funciones
Aprendizaje esperado • Analiza y compara situaciones de variación lineal y proporcionalidad inversa, a partir de sus
representaciones tabular, gráfica y algebraica. Interpreta y resuelve problemas que se modelan con
este tipo de variación, incluyendo fenómenos de la física y otros contextos.

Orientaciones didácticas
En primer grado se estudiaron situaciones represen- Un ejemplo tomado de la geometría se re-
tadas mediante relaciones lineales entre variables. fiere a la manera en que varían las medidas de la
En segundo grado se continúa el estudio de fenó- altura y la base de un rectángulo cuando se fija el
menos de variación, ahora variación inversamente área. Veamos un caso, el área de un rectángulo
proporcional mediante diversas representaciones es 12, ¿cuáles son las dimensiones de ese rectán-
matemáticas y estas se vinculan con la noción de gulo? Cerciórese de que los alumnos se den cuen-
proporcionalidad inversa estudiada anteriormente. ta de que existen varias soluciones y entonces
A continuación, se presentan algunos de los plantéeles lo siguiente:
principales aspectos que se abordan en este grado, Si denotamos con x a la base y con y a la al-
así como algunos tipos de problemas adecuados tura, entonces:
para ello. • ¿Cuál es la expresión algebraica que expresa
la manera en que varía la altura (y) cuando la
La proporcionalidad inversa base (x) varía?
Un caso importante en las aplicaciones es el de la • ¿Cuál es la gráfica que corresponde a esta ex-
variación que corresponde a la proporcionalidad presión algebraica?
inversa, que ya se estudió desde el punto de vista Intente que los alumnos indiquen que la ex-
de sus propiedades aritméticas; en este grado, es- presión algebraica es y = 12
x y que la gráfica es la
pecíficamente, se obtiene su expresión algebraica que se muestra enseguida.
(y = ax ) y se estudia su gráfica (hipérbola).

y 14
13 x y = 12
x
12 1 12
11
2 6
10
9
3 4
8 5 2.4
7 6 2
6
5
4
3
2
1
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26
x

210
 Es importante que tanto a partir de la expre- los puntos (1, 12) y (3, 4). Al analizar la respuesta,
sión algebraica como de la gráfica, reflexione junto los alumnos observarán que no pueden unir estos
con los alumnos acerca de las distintas propieda- puntos con una recta porque la razón de cambio
des de la variación: no es constante.
• ¿La gráfica crece o decrece? Trabaje con funciones tomadas de la física,
• ¿En qué intervalos crece o decrece más rápido?, por ejemplo, v = d/t , cuando se fija la distancia y se
¿en cuáles crece o decrece más lento? analiza cómo varía la velocidad al variar el tiempo,
• ¿Qué sucede con la función cuando x se acer- o bien, la densidad (densidad = masa / volumen),
ca a cero? ¿Puede x tomar el valor de cero? ¿Por cuando se fija la masa y se pregunta cómo va-
qué? ¿Qué significa en este contexto que x sea ría la densidad al variar el volumen. En todos los
igual a cero? casos es importante analizar el crecimiento o
La gráfica puede elaborarse a partir de cal- decrecimiento de la función, qué sucede cuando
cular el valor de algunas parejas ordenadas. Para la variable en el denominador se acerca a cero y
elegir los valores de x, pida a los alumnos que deci- si puede tomar el valor de cero. Dicho análisis se
dan si en el contexto del problema es conveniente puede hacer a partir de la gráfica o en la expre-
poner valores negativos. Otro aspecto importan- sión algebraica y relacionando las respuestas con
te es si los puntos localizados en las coordenadas el contexto del problema que se está estudiando.
(1, 12), (2, 6), (2, 4), etc., se unen con líneas rectas
(a manera de línea quebrada) o con una curva. Para Uso de TIC
ello es importante que les indique a los alumnos Se puede examinar la variación inversa proporcio-
que apliquen lo que aprendieron en primer grado nal en actividades en las que se utilicen programas
sobre pendiente o razón de cambio, por ejemplo, como GeoGebra.
respondiendo si es constante la pendiente entre

211
 MATEMÁTICAS. SECUNDARIA. 2º
EJE NÚMERO, ÁLGEBRA Y VARIACIÓN
Tema • Patrones, figuras geométricas y expresiones equivalentes
Aprendizajes esperados • Verifica algebraicamente la equivalencia de expresiones de primer grado, formuladas a partir de
sucesiones.
• Formula expresiones de primer grado para representar propiedades (perímetros y áreas) de figuras
geométricas y verifica equivalencia de expresiones, tanto algebraica como geométricamente
(análisis de las figuras).

Orientaciones didácticas
Hacia la equivalencia de expresiones algebraicas algebraica proporcionando un terreno fértil para
En primer grado de secundaria, los alumnos ob- ensayar, conjeturar y validar las múltiples repre-
tuvieron expresiones algebraicas de primer grado sentaciones algebraicas de una misma situación y
que representaban la regla general de una suce- establecer su equivalencia. Además del estableci-
sión y las utilizaron para obtener más información miento de la equivalencia de las expresiones alge-
sobre esta. En el segundo grado, pida a los estu- braicas a partir del hecho de que correspondan al
diantes que verifiquen la equivalencia de expre- perímetro o al área de la misma figura, otra forma
siones, cuando estas representen la regla de una de validación importante consiste en evaluar las
misma sucesión. Para este fin es recomendable expresiones para distintos valores de las dimen-
recuperar ejemplos tratados en el primer grado siones y verificar la igualdad de los resultados ob-
(u otros parecidos) y explicar la equivalencia con tenidos. En este grado, también se busca que se
base en el hecho de que las distintas expresiones haga la verificación algebraica transformando una
algebraicas representan la misma sucesión. Ade- expresión en otra.
más, en este grado se profundiza en la noción de En la primaria se calculó el perímetro de
equivalencia de expresiones; para hacerlo, solici- polígonos y el área de triángulos y cuadriláteros
te a los estudiantes que representen algebraica- mediante diversos procedimientos, entre los que
mente propiedades de figuras geométricas (como se incluyó la fórmula expresada verbalmente. En
el perímetro o el área) y que verifiquen la equiva- este grado es necesario plantear preguntas que
lencia de expresiones realizando las transforma- apunten hacia la generalización de estos procedi-
ciones algebraicas de una de ellas para obtener mientos por medio de la introducción de literales
la otra. para representar las dimensiones de las figuras,
considerando, en particular, la obtención de las fór-
Figuras geométricas y equivalencia de expresiones mulas para el cálculo del perímetro de polígonos
El cálculo del área y el perímetro de figuras, usando usando literales. Por ejemplo:
literales para representar las dimensiones, permi- ¿Cuál es la expresión algebraica que repre-
te relacionar la representación geométrica con la senta el área de la siguiente figura?

x 7

212
 Comente a los alumnos que algunas de las siones recurriendo al hecho de que tienen el mismo
expresiones algebraicas que deben obtener para referente (el perímetro de la figura) y también rea-
este problema son 5(x + 7), 5x + 5 × 7, 5x + 35. Se su- lizando transformaciones algebraicas. Por ejemplo:
giere fortalecer la noción de equivalencia de expre- 5 (x + 7) = 5x + 5 × 7 = 5x + 35

MATEMÁTICAS. SECUNDARIA. 2º
EJE FORMA, ESPACIO Y MEDIDA
Tema • Figuras y cuerpos geométricos
Aprendizaje esperado • Deduce y usa las relaciones entre los ángulos de polígonos en la construcción de polígonos
regulares.

Orientaciones didácticas
En este grado, los alumnos seguirán desarrollando 3, 4, 5, 6,… lados y contarlas; a partir del análisis
el razonamiento deductivo al examinar las propie- de los resultados se concluye que el número de
dades de los polígonos. Para lograr este aprendi- diagonales desde un vértice es igual al número
zaje esperado es necesario trabajar los siguientes de lados del polígono menos tres (n – 3). Llegar a
aspectos relacionados con los polígonos: número la respuesta analizando un patrón no garantiza la
de diagonales que pueden trazarse desde un vér- veracidad de esta ni constituye una prueba por-
tice, número de diagonales en total y suma de sus que se generalizó a partir de casos particulares. Lo
ángulos interiores. Respecto a los polígonos regu- valioso de este análisis es que permite hacer una
lares, los alumnos examinarán, además, las medi- hipótesis o conjetura que debe validarse con argu-
das de sus ángulos interior, exterior y central y las mentos para cualquier polígono y no solo para los
relaciones entre ellos. También resolverán proble- que se analicen. Con base en lo anterior, solicite
mas de construcción de polígonos regulares con a los alumnos que formulen argumentos deduc-
instrumentos geométricos a partir de varios datos. tivos como el siguiente: Si una diagonal une dos
Un error muy común es que los alumnos ela- vértices no consecutivos de un polígono, enton-
boren ideas erróneas acerca de lo que son las dia- ces, para calcular cuántas diagonales se pueden
gonales, por ejemplo, que piensen que deben estar trazar desde un vértice hay que restar tres al nú-
inclinadas o que deben dividir una figura en dos mero de vértices. Se restan tres porque uno es el
partes iguales o que siempre están dentro de una vértice desde donde se trazan las diagonales y los
figura. Si es necesario, al trabajar con diagonales otros dos son los vértices consecutivos.
presente una variedad de actividades para que los Las actividades de copia o construcción de
alumnos no elaboren dichas ideas erróneas. polígonos se pueden plantear de varias mane-
Una práctica común para conocer la canti- ras: proporcionando a los alumnos algunas me-
dad de las diagonales que se trazan desde un vér- didas de un polígono y pidiéndoles que lo tracen;
tice en un polígono de n lados es encontrar un dándoles un polígono ya trazado para que lo re-
patrón: trazar las diagonales en un polígono de produzcan del mismo tamaño o a cierta escala

213
y, posteriormente, proporcionándoles las indica- el análisis de la construcción de mosaicos (tesela-
ciones para que lo construyan y solicitándoles dos) usando polígonos regulares e irregulares.
que las escriban para que otra persona pueda
construirlo. Uso de TIC
Un proyecto que puede ser útil para detonar Se sugiere trabajar con programas de geometría di-
o incluso para cerrar el estudio de los polígonos es námica como GeoGebra y con actividades en LOGO.

MATEMÁTICAS. SECUNDARIA. 2º
EJE FORMA, ESPACIO Y MEDIDA
Tema • Magnitudes y medidas
Aprendizajes esperados • Resuelve problemas que implican conversiones en múltiplos y submúltiplos del metro, litro,
kilogramo y de unidades del sistema inglés (yarda, pulgada, galón, onza y libra).
• Calcula el perímetro y el área de polígonos regulares y del círculo a partir de diferentes datos.
• Calcula el volumen de prismas y cilindros rectos.

Orientaciones didácticas
En primaria, los alumnos estudiaron algunas unida- eso es importante que al inicio pida a los estudian-
des de longitud, capacidad, peso y tiempo. Ahora tes que resuelvan situaciones en las que tengan que
se trata de que agrupen las unidades con aquellas averiguar cuántas veces cabe un pie en un metro, un
que miden cada magnitud en un mismo sistema, el centímetro en una pulgada o un litro en un galón.
Sistema Internacional de Medidas, y que dominen En 1er grado, los alumnos trabajaron con las
formas eficientes y rápidas de hacer conversiones fórmulas para calcular el área de algunos cuadri-
de unidades. También se incluye el estudio del Sis- láteros y del triángulo, ahora adaptarán el uso de
tema Inglés, debido a su frecuente uso extraesco- fórmulas para calcular el área de polígonos —en-
lar. Para una magnitud se puede hacer conversiones tre ellos los regulares— y aprenderán a determi-
entre distintas unidades del mismo sistema (de kiló- nar el área del círculo. Pida a los estudiantes que
metros a centímetros) o entre unidades de distintos resuelvan problemas de áreas, descomponiendo
sistemas (de pulgadas a centímetros). Los alumnos la figura en otras cuya área ya sepan calcular, des-
ya han estudiado algunas unidades del Sistema In- pués las actividades las debe centrar únicamente
ternacional de medidas; en cambio, han tenido poca en polígonos regulares dejando que al principio los
experiencia con las unidades del Sistema Inglés. Por alumnos usen la misma técnica.

214
 Para obtener la fórmula, sugiera a los estu- que es importante que ellos construyan, a partir
diantes que realicen la descomposición en triángu- de su desarrollo plano, los cuerpos geométricos
los iguales trazados a partir del centro del polígono que se trabajan en este tema. Se espera que los
regular, como se muestra en la última figura. Una alumnos generalicen la fórmula que aprendieron
vez efectuada esa descomposición, pídales que de- en primer grado de secundaria para los prismas
terminen la fórmula para calcular el área de polígo- que están estudiando en este grado y para el cilin-
nos regulares. El cálculo del área del círculo se puede dro, considerado como un prisma con base circular.
determinar si este se circunscribe a un polígono re- El trabajo con este tema no se debe limitar
gular, entonces, a medida que se hace crecer el nú- a calcular volúmenes dadas las dimensiones de los
mero de lados del polígono, el área del polígono se prismas o cilindros, también se debe calcular el de
acerca más a la del círculo, el apotema al radio y el alguna otra con base en las otras dimensiones y
perímetro del polígono al perímetro del círculo. volumen proporcionados. Es importante continuar
con el estudio iniciado en primer grado acerca de
Calcular el volumen la relación entre el decímetro cúbico y el litro, con
En sexto grado, los alumnos tuvieron un primer el propósito de resolver problemas que impliquen
acercamiento a la noción de volumen contando esta relación (por ejemplo, aquellos que traten de
el número de cubos o paralelepípedos necesarios cisternas, tinacos, albercas, envases, latas, etcé-
para rellenarlos. En primer grado de secundaria tera). Lo mismo que al trabajar con otras magni-
elaboraron las fórmulas para prismas rectos cuya tudes, indique a los alumnos que es conveniente
base fuera un triángulo o un cuadrilátero de los primero hacer estimaciones y luego comprobarlas.
estudiados. En este grado, los alumnos resolverán
problemas que impliquen el cálculo del volumen Uso de TIC
de prismas rectos cuya base sea un polígono regu- Se sugiere usar una hoja de cálculo para sistemati-
lar y también el del volumen del cilindro. Recuerde zar conversiones de unidades.

215
 MATEMÁTICAS. SECUNDARIA. 2º
EJE ANÁLISIS DE DATOS
Tema • Estadística
Aprendizajes esperados • Recolecta, registra y lee datos en histogramas, polígonos de frecuencia y gráficas de línea.
• Usa e interpreta las medidas de tendencia central (moda, media aritmética y mediana), el rango y
la desviación media de un conjunto de datos y decide cuál de ellas conviene más en el análisis de
los datos en cuestión.

Orientaciones didácticas
En grados anteriores se llevaron a cabo experi- construyan en él una escala que contenga todas
mentos aleatorios y se discutió la importancia las frecuencias de la tabla. Después indíqueles
de la recolección, así como del registro de los que dibujen barras cuya base sea el ancho de cada
datos. En este grado se usa dicha información intervalo y cuya altura sea la frecuencia corres-
para obtener e interpretar datos representados pondiente a cada intervalo.
de diversas maneras. Una vez construido el histograma, plantee
a los alumnos algunas preguntas para identificar
Histogramas cómo interpretan la información, por ejemplo:
A partir de un experimento estadístico en el que se ¿cuál es la diferencia entre esta gráfica y las grá-
recaben datos, por ejemplo, la altura de los alum- ficas de barras que han estudiado anteriormente?
nos de la escuela, es posible registrar dichos datos ¿Por qué las barras del histograma están pegadas
en una tabla de frecuencias en la que, en lugar de unas a otras? ¿En qué se diferencian de las gráficas
considerar cada altura —que sería poco práctico de barras y en qué se asemejan a estas? ¿Cuál es la
puesto que habría muchas—, se agrupan en un altura que queda en el centro de la tabla de datos?
intervalo, por ejemplo, el de quienes miden entre Al igual que en otros grados, es posible utili-
1.30 m y 1.40 m —que sería el intervalo en el que zar datos o histogramas mostrados en los medios
se cuenta la frecuencia de los alumnos que miden y organizar actividades en las que los alumnos
1.30 m o más y menos que 1.40 m—, el de quie- analicen la forma de un histograma.
nes miden entre 1.40 m y 1.50 m, el compuesto por
quienes miden de 1.50 m a 1.60 m o de 1.60 m a 1.70 Polígono de frecuencias
m. Una vez registrados los datos se plantea: ¿cuál Otra representación útil de los datos contenidos en
es el ancho de cada intervalo? ¿Son todos los inter- una tabla de frecuencias consiste en el polígono de
valos del mismo ancho? ¿Qué altura corresponde frecuencias. En el eje horizontal del plano cartesia-
al centro de la tabla? ¿Es posible observar un pa- no se representan los datos, generalmente en tér-
trón en las frecuencias de la tabla? minos de intervalos, como se describió en el caso
Es importante que indique a los alumnos de los histogramas. En el eje vertical se represen-
que los intervalos deben ser todos del mismo tan las frecuencias de cada intervalo. En lugar de
tamaño. Con la tabla se puede construir un his- representar las frecuencias en cada intervalo me-
tograma. Pida a los estudiantes que sobre el eje diante barras, en el polígono de frecuencias se re-
horizontal de un plano cartesiano dibujen una presentan con un punto. Una vez trazados todos los
escala que contenga los números obtenidos en el puntos que representan los datos de la tabla,
experimento y que dibujen en él, centrados cada los puntos se unen mediante segmentos de recta.
uno de los intervalos en el punto medio del inter- En este caso, las actividades que se llevan a cabo
valo, en este caso en 1.35, 1.45, etcétera. El eje ver- son semejantes a las descritas para los histogra-
tical corresponde a la frecuencia de los distintos mas. Este tipo de representación es conveniente
intervalos de altura. Solicite a los alumnos que para dos o más conjuntos de datos.

216
 Una actividad que puede llevar a cabo, una Pida a los alumnos que observen las diferen-
vez que los alumnos elaboren polígonos de fre- cias entre el polígono de frecuencias y las gráficas
cuencias a partir de datos de sus propios expe- de línea, una muy importante es que el polígono de
rimentos, consiste en que les presente algunas frecuencias siempre inicia y termina en frecuencia
gráficas para que interpreten la información que cero (es una gráfica cerrada), mientras que en la
contienen. Por ejemplo, en la gráfica siguiente se gráfica de línea no ocurre así. Otra diferencia con-
muestra la cantidad de compradores de distintas siste en que el eje horizontal de las gráficas de línea
edades de un producto. Se sugiere que les plantee siempre se refiere al tiempo. Es importante que los
a los alumnos preguntas sobre la cantidad de pro- alumnos no confundan las gráficas de línea con las de
ductos que compra una persona de 16 años, sobre la recta que estudian en el tema “Funciones”.
la edad que tienen las personas que compran una
mayor cantidad de cierto producto, si la gráfica es Las medidas de tendencia central, el rango
simétrica o está sesgada, etcétera. Es importante y la desviación media de un conjunto de datos
notar que los histogramas y los polígonos de fre- En los grados anteriores, los alumnos discutieron
cuencia se usan para representar la información, la importancia de la recolección y el registro de
incluso en ocasiones se dibuja el polígono de fre- datos. Tuvieron la oportunidad de usar las medidas
cuencias sobre el histograma para hacer más clara de tendencia central y de discutir cuál de ellas es
esta última. más conveniente para representar datos en expe-
rimentos específicos.
Gráficas de línea Asimismo, los estudiantes trabajaron con el
Respecto a las gráficas de línea, se sugiere traba- rango de distintos conjuntos de datos y lo usaron
jar con datos reales que se obtengan de diversos en relación con la dispersión de los mismos. En este
medios, por ejemplo, la cotización del dólar por grado se añade a esta discusión el concepto de
año en cierto periodo, los costos de la gasolina, las desviación media de un conjunto de datos como la
muertes debidas a enfermedades, los nacimientos diferencia de un valor a la media y su relación con
en cierto lugar y periodo, etcétera. la dispersión de los mismos.

15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1

6 9 13 15 18 21 24

217
 Es deseable partir de un experimento hecho Esta discusión puede hacer surgir la necesi-
por los propios alumnos en el que se recabe infor- dad de encontrar una mejor medida de la dispersión
mación en forma de datos numéricos y se registre de los datos. Pida a los alumnos que calculen la me-
en una tabla. Pida a los alumnos que calculen la dia de cada conjunto, que es la misma para todos
media, la mediana y la moda y que decidan cuál es (5) y, una vez obtenida, mencióneles que la distan-
la más conveniente en ese caso y por qué. Poste- cia de cada dato a la media es diferente para cada
riormente, dado ese conjunto de datos numéricos conjunto: en el primero hay distancias más gran-
u otros obtenidos de distintas fuentes, solicíteles, des que en el segundo, como puede observarse en
calcular el rango del conjunto, que se define como las siguientes tablas.
la diferencia entre el valor más grande y el valor
más pequeño del conjunto. El rango es una medida
Valor 1 3 5 7 9
que indica la distancia más pequeña dentro de la
cual se encuentran todos los datos. Sin embargo, Distancia a
4 2 0 2 4
la media
dicha medida no da cuenta de lo que pasa con los
puntos interiores que no son extremos. Por ejem-
plo, dados los siguientes datos, ¿en cuál de los con-
Valor 1 4 5 6 9
juntos hay más dispersión?:
Distancia a
4 1 0 1 4
la media
A: 1, 3, 5, 7, 9 B: 1, 4, 5, 6, 9

Solicite a los alumnos que calculen el rango y lo Posteriormente, solicíteles que calculen el
representen en una recta numérica mediante un promedio de las distancias de cada dato a su me-
punto en cada dato y les pregunte qué observan. dia. En el primer caso se obtiene 125 = 2.4, mientras
Es muy probable que ellos señalen que ambos que en el segundo, 105 = 2. Comparándolas se con-
conjuntos tienen el mismo rango, pero que los da- cluye que la medida a la que llamamos desviación
tos interiores del conjunto B están menos alejados media (DM) de un conjunto de datos es una mejor
unos de otros que los del conjunto A. Recuérdeles medida de la dispersión de los datos. Introduzca,
que, aun cuando el rango es el mismo, la disper- en este momento, la definición de desviación me-
sión del conjunto de datos no lo es, puesto que los dia de un conjunto de datos: es el promedio de las
datos del conjunto B están menos dispersos que distancias de cada punto a su media.
los del conjunto A. Para familiarizarse con este concepto con-
viene mostrar el uso de la desviación media en la
teoría de errores. En general, si se obtienen varias
Conjunto A medidas de un mismo objeto también se obten-
drán valores diferentes, pues siempre se presentan
0 2 4 6 8 10 errores en las medidas. Si el error en una medida
es pequeño, se dice que esta es precisa; en caso de
que el error sea muy grande, la medida será im-
Conjunto B precisa. La precisión de un instrumento o de un
método de medida se relaciona con la desviación
0 2 4 6 8 10 media de cada medida que se obtiene cuando se
mide el mismo objeto. En este momento, incluya
actividades como la siguiente (la cual considera
una situación en la que se trata de medir el largo

218
de un poste y los alumnos organizados en equipos lo cual se manifiesta al llevar a cabo estos experi-
lo miden utilizando dos métodos distintos): el de mentos y al resolver problemas como el que ense-
sombras y la aplicación de propiedades geométri- guida se presenta.
cas. Supongamos que al hacerlo obtienen las si- En una empresa de alimentos, estos se em-
guientes medidas en metros: pacan primero en paquetes y luego en cajas con
diez paquetes cada una. El gerente desea saber si
4.25 4.39 4.41 4.43 4.55 4.71 4.78 4.48 una caja que eligió al azar cumple con las normas
de la empresa, que establecen que la desviación
Los alumnos han aprendido, en otros grados, acer- media de los pesos de cada paquete no debe ex-
ca de la estimación al valor real de un objeto; por ceder los 13 gramos. Los pesos, en gramos, de los
lo cual, ahora pueden saber que la mejor estima- paquetes de las cajas son 485, 505, 492, 515, 509,
ción al valor real del poste que se menciona en el 504, 487, 493, 518 y 492. Considerando estos datos,
texto antes citado, es la media aritmética: x = 4.5. ¿la caja cumple con las normas?
Para obtener una medida de la precisión del mé- Conviene, en este caso, discutir cuál es el
todo utilizado, pídales que obtengan la desviación propósito de que la norma establezca que la des-
media de tales medidas. Para ello calcularán las viación media no debe exceder de cierta cantidad
distancias a la media; la segunda fila de la siguien- y preguntarse de qué manera esto asegura un be-
te lista representa dichas distancias y con ellas la neficio para el consumidor, esto con el fin de que el
desviación media: problema no se considere solo como un problema
de cálculo, sino que se comente que hacer los cálcu-
4.25 4.39 4.41 4.43 4.55 4.71 7.78 4.48 los permite responder ciertas preguntas de interés.
0.25 0.11 0.09 0.07 0.05 0.21 0.28 0.02
Uso de TIC
Con estos datos resulta que DM = 0.13. Posterior- Hoja de datos para dibujar histogramas
mente, pídales que se organicen en cinco equipos y polígonos de frecuencias
y que cada uno mida el mismo poste, pero utili- Se sugiere usar una hoja de cálculo para construir
zando un método apoyado por un teodolito y que histogramas y polígonos de frecuencias a partir
calculen la desviación media. Las medidas que ob- de tablas.
tendrán con ese método serán estas:
Calcular desviación media
4.55 4.52 4.62 4.45 4.41 Con objeto de que los alumnos practiquen ejerci-
cios en los que se calcula la desviación media de un
De esta manera es posible advertir que dicho mé- conjunto de datos, sugiérales que utilicen el inte-
todo es más preciso porque su desviación media ractivo que se ubica en la sección “Introducción al
es más pequeña y, además, se puede expresar con concepto y cálculo del volumen” de la Red Digital
una medida qué tanto mejora la precisión al com- Educativa Descartes.
parar las desviaciones medias de cada conjunto,

219
 MATEMÁTICAS. SECUNDARIA. 2º
EJE ANÁLISIS DE DATOS
Tema • Probabilidad
Aprendizaje esperado • Determina la probabilidad teórica de un evento en un experimento aleatorio.

Orientaciones didácticas
Continuando con el trabajo llevado a cabo en el depende de los resultados de un experimento y
grado anterior, se introduce aquí la noción de pro- se calcula así:
babilidad teórica de un evento en un experimen-
to aleatorio. En dicho grado se estudió la noción P(x) = número de eventos favorables en el experi-
de probabilidad frecuencial; en este se destaca la mento / número total de intentos
diferencia entre la probabilidad teórica o clásica Por ejemplo, en el cálculo de la probabilidad fre-
y la probabilidad frecuencial. Para hacerlo es con- cuencial de obtener el 3 al tirar un dado cuatro ve-
veniente plantear preguntas a los alumnos cuya ces, habría que dividir entre 4 y no entre 6. En este
respuesta no implique hacer algún tipo de expe- punto es necesario llevar a cabo algunos experi-
rimento, por ejemplo: ¿cuál es la probabilidad de mentos con los estudiantes, por ejemplo, lanzar una
obtener águila al lanzar una moneda? ¿Cuál es la moneda cinco veces, pedirles que registren cuántas
probabilidad de obtener un 2 de trébol si se toma veces cayó águila y preguntarles: ¿cuál es la proba-
aleatoriamente una carta de un juego de naipes? bilidad de que este evento ocurra? Es importante
Si los alumnos no pueden responder las pregun- hacer más experimentos en los que ellos calculen la
tas, conviene discutir con ellos qué esperan que probabilidad frecuencial y la comparen con la clási-
pase cuando un experimento se repite muchas ca en distintos contextos. Para ello, solicíteles que
veces. Lo anterior debe conducir a la introducción predigan la probabilidad de obtener tres veces un
del concepto de probabilidad de un evento: Si se 6 y, después, que lleven a cabo en equipos el expe-
supone que todos los resultados tienen la mis- rimento, registren los datos y calculen la probabi-
ma posibilidad de ocurrir, la probabilidad clásica lidad en términos frecuenciales. Después, pídales
o teórica se define como: que reúnan los resultados de todos los equipos
y que calculen la probabilidad frecuencial. De esta
P(x) = número de eventos favorables / número total manera notarán que cuando se cuenta con más da-
de eventos tos la probabilidad frecuencial se acerca a la clásica.

Discuta con los alumnos las experiencias antes Uso de TIC

mencionadas. Simulación
Posteriormente, debata con ellos cuál es el Una alternativa son las actividades “Simulación
significado de la probabilidad experimental, esto con el modelo de urna (1)” y “Simulación con el mo-
les permitirá concluir que la probabilidad clásica delo de urna (2)” del libro Matemáticas con la hoja
es la que indica la posibilidad de que ocurra un electrónica de cálculo (EMAT, México, SEP, 2000, pp.
evento en teoría, es decir, la que se espera obte- 131-133). Para llevarlas a cabo es necesario el archivo
ner; mientras que la probabilidad experimental ModeUrena.xls.

220
Sugerencias de evaluación
El propósito de la evaluación no consiste solo en a) Informales, como la observación, la explora-
asentar una calificación para cada alumno. La eva- ción de conocimientos y habilidades a partir de
luación debe ser también una forma de recabar in- preguntas orales, que se aplican con el apoyo
formación y evidencias que den cuenta de lo que los de diarios de clase, registros anecdóticos y lis-
estudiantes saben, de las habilidades matemáti- tas de control.
cas que han desarrollado y de por qué se equivocan b) Semiformales, como la resolución de situacio-
o tienen fallas. En este sentido, la evaluación debe nes problemáticas, ejercicios y prácticas en cla-
brindarle a usted la posibilidad de conocer qué han se, la explicación de soluciones, el desarrollo de
aprendido sus alumnos, la eficacia de las activida- tareas en casa, a partir del uso de listas de cote-
des que les propone y qué puede hacer para me- jo, rúbricas, escalas estimativas y portafolios de
jorar dicho aprendizaje. Esto se logra en diferentes evidencias.
momentos, como durante el desarrollo de la clase, c) Formales, como los exámenes, que conviene
por ejemplo, o bien, cuando un estudiante pasa al analizar con ayuda de listas de cotejo o escalas
pizarrón a explicar cómo resolvió un problema y us- estimativas.
ted le plantea preguntas acerca de qué fue lo que Cabe resaltar que tanto la tarea —entendi-
hizo para resolverlo, qué entendió y cómo se le ocu- da como la actividad, el ejercicio o el problema que
rrió ese procedimiento.Identifique lo que los alum- se plantea a los alumnos para desarrollar la capaci-
nos aprendieron y qué les falta por aprender, esto le dad matemática— como la forma en que se eva-
permite poner en juego nuevas estrategias que los lúa, siempre deben ser congruentes con el propósito
ayuden a superar esas dificultades de aprendizaje, de la evaluación, es decir, con lo que se quiere eva-
abra un espacio para la realimentación pertinen- luar. Por ejemplo, si el interés es valorar la forma
te, a fin de superar determinada carencia. como los alumnos se involucran en el trabajo en
Para el alumno, la evaluación debe ser grupo o su habilidad para comprender, comunicar o
una oportunidad de mostrar y valorar lo que ha validar ideas matemáticas, el examen escrito no es
aprendido, de asumir su responsabilidad en lo que la forma más adecuada para obtener esta informa-
concierne a su aprendizaje, así como de recibir rea- ción. De ahí la relevancia de que para evaluar a los
limentación que lo ayude a superar las dificultades alumnos se utilicen técnicas e instrumentos diver-
que se le han presentado para lograrlo. sos que permitan conocer el avance que van tenien-
Por lo anterior, la evaluación en la asignatura do en los procesos de apropiación de conocimientos
Matemáticas tiene un enfoque formativo, esto es y actitudes y en el desarrollo de habilidades.
que brinda una oportunidad de reflexión y apren- En relación con los exámenes escritos, se
dizaje tanto para el alumno como para usted. recomienda que estos sean breves y se elaboren
La evaluación formativa no excluye el asen- con preguntas que resalten lo esencial de un tema,
tar una calificación ni la posibilidad de incorporar sin darle peso exagerado a las definiciones o a
momentos con el propósito específico de investi- los significados; con una estructura que combine
gar los logros de los alumnos por medio de algún tanto reactivos cerrados como abiertos, donde el
instrumento para tal efecto. alumno muestre el dominio que tiene sobre un
Dado que es un proceso que se lleva a cabo contenido matemático de varias formas. En al-
de manera sistemática durante el desarrollo de las gunos casos, la calculadora puede ser un recur-
clases, a lo largo de todo el ciclo escolar existen di- so que se utilice con el fin de priorizar el tiempo
versas técnicas e instrumentos que son útiles para para el desarrollo de procedimientos y cálculos
recabar información. Estos pueden ser: complejos.

221
 Tradicionalmente, el examen se ha utilizado • De resolver problemas con ayuda, a resolverlos
como único instrumento para asignar una califica- de manera autónoma.
ción a los alumnos y la única información que de él • De la justificación pragmática, al uso de pro-
se obtiene es el número de aciertos que consiguen. piedades.
Esto no da cuenta de aspectos más profundos del • De los procedimientos informales, a los proce-
proceso de enseñanza y aprendizaje, por lo que dimientos expertos.
además de ello —y como se dijo antes— el examen Finalmente, es importante considerar que
debe ayudarlo a usted a conocer diferentes res- la evaluación también representa una fuente de
puestas correctas y los errores comunes del grupo. información y de acción para las familias de los
En particular, este análisis le permitirá de- alumnos, así como para otros maestros que están
tectar cuáles y de qué tipo son las dificultades que o estarán involucrados en su proceso de educación
tuvieron los alumnos, valorar la pertinencia de las escolar. Informar a las familias sobre los logros,
preguntas y tomar decisiones para ayudarlos a se- las necesidades de aprendizaje y la forma como
guir avanzando. pueden ayudar a sus hijos traerá beneficios, ya
Es importante recordar las líneas de progre- que se pueden convertir en colaboradores de su
so que se describen en las Sugerencias de evalua- aprendizaje. Para otros maestros, los resultados
ción generales de este documento, ya que estas de las evaluaciones dan cuenta del proceso que ha
definen el punto inicial y la meta a la que se puede seguido un alumno y de lo que es capaz de hacer,
aspirar en lo que respecta al desempeño de los y les facilita tomar decisiones para apoyarlo en los
alumnos: aspectos que necesite superar.

222
MATEMÁTICAS. SECUNDARIA. 3º

MATEMÁTICAS. SECUNDARIA. 3º
EJE NÚMERO, ÁLGEBRA Y VARIACIÓN
Tema • Número
Aprendizajes esperados • Determina y usa los criterios de divisibilidad y los números primos.
• Usa técnicas para determinar el mcm y el MCD.

Orientaciones didácticas
En grados anteriores los alumnos tuvieron su pri- Se espera que los alumnos formulen los cri-
mer acercamiento a las nociones de múltiplo y di- terios de divisibilidad entre 2, 5 y 10, en situaciones
visor. En este grado estudian los criterios de divisi- en las que se observen regularidades de las cifras
bilidad entre 2, 3, 4, 5, 6 y 10; distinguen números que componen los números; por ejemplo, pueden
primos de números compuestos; descomponen un establecer que todos los números que son divisi-
número en factores primos, y calculan el máximo bles entre 5 terminan en cero o en cinco.
común divisor y el mínimo común múltiplo. Ade- Los criterios de divisibilidad entre 3 y entre 4
más, pida a los alumnos que resuelvan algunos no son tan fácilmente identificables. En un núme-
problemas con ayuda del álgebra. ro múltiplo de 3, la suma de sus cifras también es
A continuación se dan algunas recomenda- múltiplo de 3; en un número múltiplo de 4, el nú-
ciones en torno a los siguientes aspectos: mero que se forma con las dos cifras de la derecha
1. Problemas para propiciar la identificación de es múltiplo de 4. Por su parte, el criterio de divisi-
múltiplos y divisores comunes; bilidad entre 6 puede hallarse considerando que 6
2. Criterios de divisibilidad; es múltiplo de 2 y de 3; por lo tanto, debe tener las
3. Números primos y algunas aplicaciones; características de los múltiplos de los dos números.
4. Generalización de propiedades y expresión al- Para identificar los números primos meno-
gebraica. res que 100, una posibilidad es usar “la criba de
Algunos ejemplos para propiciar la identifi- Eratóstenes”, que consiste en escribir todos los nú-
cación de múltiplos y divisores comunes son: meros naturales del 2 hasta 100, tachar de esa lista
• Una persona desea comprar mosaicos para for- primero a los múltiplos de 2 (pero no el 2); después
mar unos cuadrados en un patio. Los mosaicos a los múltiplos del siguiente número no tachado,
que le gustan son rectangulares y miden 20 cm que en este caso es 3, pero sin tachar el 3; los de 4
por 15 cm. ¿Cómo puede acomodar los mosai- ya estarán tachados, y así sucesivamente. Cuando
cos para formar un cuadrado? Encuentra tres se terminen de tachar los múltiplos posibles, los
posibilidades. Para cada una, indica cuántos números que quedarán sin tachar no tienen más
mosaicos completos se deben poner a lo largo divisores que a sí mismos y al 1, es decir, son núme-
y cuántos a lo ancho. ros primos.
• Para la realización de una fiesta infantil se jun- La descomposición de números en un pro-
taron golosinas: 100 paletas, 80 bombones, 60 ducto de números primos tiene dos aplicaciones
chocolates y 40 mazapanes. Se quieren formar prácticas en las matemáticas de nivel secundaria:
bolsas iguales, que tengan de todas las golosi- por un lado, se utiliza para hallar el mínimo común
nas. ¿Cuántas bolsas se pueden formar y con múltiplo (mcm) y para hallar el máximo común di-
cuántas golosinas de cada tipo, de manera que visor (MCD) de dos números; por otro, ayuda a de-
no queden golosinas fuera? ¿Cuál es el mayor terminar si, dada una fracción, hay o no una frac-
número de bolsas que se puede formar? ción equivalente a ella con denominador potencia

223
de 10, es decir, determinar si la representación de- naturales consecutivos cualesquiera siempre es
cimal de la fracción es periódica o finita. divisible entre 3? Ayúdelos para que lleguen a la re-
Solicite a los estudiantes que empiecen a presentación algebraica de tres números naturales
usar literales para representar números; posterior- consecutivos y a la suma de estos: x + x + 1 + x + 2.
mente, plantéeles preguntas que les permitan ha- Simplificando la expresión anterior se llega a
cer conjeturas, que los motive a buscar ejemplos o (3x + 3) y factorizando se llega a 3(x + 1). A partir de
contraejemplos, y que les facilite obtener algunas dicha expresión se concluye que, siendo x un nú-
generalizaciones. Por ejemplo, a partir de la pre- mero natural cualquiera, la expresión representa
gunta: ¿será cierto que la suma de tres números un múltiplo de tres.

MATEMÁTICAS. SECUNDARIA. 3º
EJE NÚMERO, ÁLGEBRA Y VARIACIÓN
Tema • Ecuaciones
Aprendizaje esperado • Resuelve problemas mediante la formulación y la solución algebraica de ecuaciones cuadráticas.

Orientaciones didácticas
En tercer grado, el estudio de las ecuaciones con- sidad de aprender técnicas y métodos de solución
tinúa y concluye en la educación básica con la for- de esta última.
mulación y la solución de ecuaciones cuadráticas
para resolver problemas. Como en los grados ante- Antecedentes y avance en conceptos
riores, debe entenderse que la representación sim- Ya en el 2o grado se estudió el tema de los tipos
bólica de los números para solucionar ecuaciones de solución que pueden tener los sistemas de dos
no es un objetivo de estudio en sí mismo, sino una ecuaciones lineales con dos incógnitas. En este
herramienta que se aplica para resolver problemas grado, los alumnos amplían la noción de solución
(incluido el de las matemáticas). Por ello, es reco- al contexto de las ecuaciones cuadráticas. El aná-
mendable partir del análisis de una situación pro- lisis de la gráfica en los distintos casos (solución
blemática nueva para los alumnos y que, mediante única, dos soluciones, sin solución –en los raciona-
el trabajo en equipo y con su ayuda, ellos identi- les e irracionales–) es un medio adecuado para el
fiquen las cantidades conocidas y desconocidas, primer acercamiento, antes de referir los tipos de
así como las relaciones entre ellas y que, mediante soluciones a la expresión algebraica de las ecuacio-
una discusión guiada por usted, se llegue a una vi- nes cuadráticas.
sión común que puede ser simbolizada por medio Otro avance conceptual, relacionado con el
de una ecuación cuadrática. Esto plantea la nece- anterior, consiste en solucionar ecuaciones diferentes

224
a las lineales, lo cual se relaciona con el número de usen, no que la deduzcan. Es importante ofrecerles
soluciones. oportunidades de comparar varias formas de re-
En el terreno de la representación simbóli- solver un problema concreto o ecuaciones especí-
ca de la literal que aparece en la ecuación, para el ficas, con el fin de que decidan cuál es la más eficaz
aprendizaje de los métodos algebraicos de solución, y por qué.
es necesario que pida a los estudiantes que utilicen Además de la ventaja que representa la
la literal mediante factorizaciones de una variedad generalidad de la fórmula, por poderse aplicar
amplia de expresiones, así como de operaciones en cualquier caso de manera algorítmica, su uso
entre expresiones algebraicas. permite, a partir del análisis del signo del discrimi-
nante (b² – 4ac), conocer el tipo de solución de la
Nuevos procedimientos ecuación cuadrática (dos soluciones distintas, solo
Es conveniente, antes de introducir los métodos una o ninguna en los racionales e irracionales). En
algebraicos para encontrar los posibles valores de la medida en que los alumnos aprecien estas ven-
la incógnita de la ecuación, dar la oportunidad a tajas, el aprendizaje de este aspecto les resultará
los alumnos de que utilicen estrategias intuitivas, significativo.
como pueden ser el ensayo y refinamiento (se re- Es recomendable que abra espacios para la
comienda usar una calculadora u otro dispositivo ejercitación de las técnicas algebraicas de solución,
para hacer los cálculos numéricos), o el análisis de las cuales están despegadas del contexto de las si-
la gráfica de la ecuación cuadrática (en este caso, tuaciones problemáticas, pero sin que sean estos
se les proporciona la gráfica a los alumnos, no se momentos de ejercitación los que predominen en
espera que ellos la elaboren). Esto último es posi- el tratamiento del tema. Además, una vez encon-
ble, pues en grados anteriores ya se han analiza- trado el número (o números) que soluciona(n) la
do gráficas de varios tipos de variación, entre las ecuación, se debe sustituirlos en la ecuación como
que se encuentra la gráfica de la función cuadrá- una manera de comprobar su validez.
tica. Recomiende a los alumnos que trabajen en Debe tener en cuenta que, en esta etapa,
equipos y decidan su estrategia. Posteriormente, sus alumnos deben contar con conocimiento de las
en una discusión en grupo, con usted como mo- propiedades de los números enteros, fraccionarios
derador, pida a los alumnos que comparen las es- y decimales, así como con la agilidad para hacer
trategias y comenten su pertinencia, así como sus operaciones con ellos. La etapa de comprobación se
ventajas y desventajas. propicia para promover en los estudiantes la perse-
Se introducen las técnicas algebraicas de verancia para llegar a una respuesta válida, revisan-
factorización para usar la literal y encontrar la so- do sus procesos de resolución, en caso de no haber
lución o soluciones de la ecuación. Es importante resuelto la ecuación cuadrática de manera exitosa.
destacar que no se espera que los alumnos apren- Durante el estudio de los métodos de solu-
dan los nombres de los productos notables, ni que ción, se debe hacer explícita la articulación entre el
estudien la clasificación de las expresiones cuadrá- uso de la gráfica y las aproximaciones numéricas
ticas, como tampoco todas las formas de factoriza- con la representación algebraica de la ecuación.
ción de los productos notables. Se busca que en si- También debe señalarse la importancia del análisis
tuaciones sencillas (como expresiones cuadráticas de la pertinencia de la solución numérica en el con-
con coeficientes enteros que se factorizan como texto de la situación problemática.
producto de binomios lineales de una incógnita),
los alumnos sepan que se puede recurrir a la fac- Vinculación con la variación
torización o, en cualquier caso, a la fórmula gene- Al igual que en el caso de los sistemas de ecuaciones
ral. En cuanto a esta última, se espera que ellos la lineales (2×2), el estudio de la ecuación cuadrática

225
representa una oportunidad para conectar las la solución. Al remitir la solución o las soluciones
ecuaciones con los problemas en los que las litera- de la ecuación al contexto de la situación de va-
les se encuentran en relación funcional, mediante riación, se habrá completado un circuito didáctico
representación gráfica de la expresión y = ax² + b importante del uso del álgebra como medio de
y su relación con la búsqueda de la solución de la modelación de fenómenos de variación y de reso-
ecuación ax² + b = 0. En este caso, se recomien- lución de problemas.
da que discuta con los alumnos esta relación y su
utilidad, tanto respecto a las posibles interseccio- Uso de TIC
nes con el eje de las abscisas como para encontrar En la actividad “Funciones cuadráticas” de Mate-
el vértice de la gráfica que representa el máximo máticas con la hoja electrónica de cálculo. Enseñan-
o el mínimo de la relación funcional, y su inter- za de las Matemáticas con Tecnología (México, SEP,
pretación en términos de problemas específicos. 2000, pp. 129-130), los alumnos utilizarán el archivo
Es deseable que para concluir el estudio de este cuadrati.xls que les ayuda a comprender el signi-
contenido, los alumnos modelen (representen) al- ficado del discriminante y los motiva a analizar la
gebraicamente una situación de variación cuadrá- gráfica de ecuaciones de segundo grado, además
tica, se planteen preguntas en ese contexto que de que les brinda la solución a ecuaciones plantea-
generen ecuaciones de las que deba encontrarse das por ellos.

MATEMÁTICAS. SECUNDARIA. 3º
EJE NÚMERO, ÁLGEBRA Y VARIACIÓN
Tema • Funciones
Aprendizaje esperado • Analiza y compara diversos tipos de variación a partir de sus representaciones tabular, gráfica y
algebraica, que resultan de modelar situaciones y fenómenos de la física y de otros contextos.

Orientaciones didácticas
En primer y segundo grados se estudió la variación Distintos tipos de variación
lineal e inversamente proporcional por medio de Los problemas de llenado de recipientes o los de
distintas representaciones, incluida la representa- movimiento permiten contrastar formas de va-
ción algebraica. En este grado se amplía el estudio riación de manera cualitativa. Se pueden plantear
de la variación, incluyendo la variación cuadrática problemas como el siguiente, en este se recurre
y de otros tipos, presentando a los alumnos fenó- solamente a la representación gráfica de los dis-
menos y situaciones en contextos que les resulten tintos casos (se sugiere que los alumnos trabajen
familiares o significativos. A continuación, se pre- en equipo). Ejemplo:
sentan los principales aspectos de la variación, así Cada recipiente se llenó vertiendo agua
como los tipos de problemas adecuados para abor- con una taza pequeña. Para cada caso se graficó
darlos. Se recomienda que usted incluya fenóme- la cantidad de tazas vertidas con la altura que al-
nos de la Física y de la Economía, como contextos canzó el líquido. ¿Qué gráfica corresponde a cada
apropiados para este fin. recipiente?

226
 A B C D E

Altura Altura Altura

Número de tazas Número de tazas Número de tazas

Altura Altura

Número de tazas Número de tazas

Por medio de este tipo de problemas se presiones algebraicas y las respectivas gráficas,
centra el análisis de la variación en aspectos cua- es conveniente concentrarse en el análisis de la
litativos, para los que las nociones de dependencia variación cuadrática para que ellos conozcan sus
y razón de cambio resultan centrales. Además, la propiedades y características de manera más deta-
coordinación entre la representación gráfica y el llada. Para ello se plantean situaciones numéricas
contexto resulta esencial para responder a pre- que se centren en la obtención de las expresiones
guntas como la planteada en el ejemplo anterior. algebraicas de las funciones, ya sea que estén da-
Recuerde que es importante hacer notar que en das verbalmente o mediante tablas de valores. Se
cada problema o situación de variación que se pre- espera que se obtengan las expresiones algebrai-
senta a los alumnos, no es necesario que ellos recu- cas de funciones de las formas y = ax² , y = ax² + c.
rran a todas las formas de representación (tabular, Sin embargo, no se espera que, a partir de
gráfica y, en el caso de la cuadrática, algebraica). Se datos numéricos, se obtenga la expresión de una
trata de comparar tipos de variación mediante el función cuadrática general, sino que, dada una ex-
uso de las herramientas matemáticas adecuadas presión del tipo y = ax² + bx + c, y del tipo y = a(x –
para cada caso particular, así como de coordinar d)², se use para anticipar resultados, ya sea de una
las representaciones que se utilicen. situación presentada en un contexto determinado
o para el estudio de otras características de este
La expresión algebraica de una función cuadrática tipo de variación.
Una vez que los alumnos han analizado las rela- Algunas de las características de las cua-
ciones entre los valores de las literales en las ex- dráticas que deben ser estudiadas son su sime-

227
tría y la existencia de un máximo o un mínimo. representaciones gráficas y luego introducir la al-
La ubicación del vértice y el eje de simetría serán gebraica es el siguiente:
instrumentos para ubicar un intervalo relevan- Algunos alumnos están organizando planes
te de representación en el que se pueda “ver” la de ahorro. Los planes que tienen son: Tania dio una
forma parabólica. Los estudiantes suelen hacer cuota inicial de $1200 y ha estado ahorrando $150
la representación cartesiana punto por punto, cada mes. Isabel ahorra lo que le sobra de su mesa-
sin anticipar la localización del vértice y el eje de da. Gilberto dio una cuota inicial de $600 y ha es-
simetría, y proponiendo solamente valores en- tado ahorrando $300 cada mes. Alma dio una cuo-
teros cercanos al cero (1, 2, 3, –1, –2, –3), pero es ta inicial de $150 y el primer mes, $200; el segundo,
necesario estudiar esas características mediante la $400; el tercero, $600; y así sucesivamente. Cada
coordinación de las representaciones algebraica mes ahorra $200 más que el anterior.
y gráfica. Relaciona cada plan con la gráfica de la va-
riación de la cantidad de ahorro acumulado y el
Coordinación de las representaciones tabular, número de meses que se ahorra.
gráfica y algebraica de funciones cuadráticas ¿Quién va a ahorrar más rápidamente
Por ejemplo, un problema que facilita coordinar las $1600?, ¿cuánto tiempo le va a tomar ?

Ahorro acumulado
Ahorro acumulado

meses meses

Ahorro acumulado

Ahorro acumulado

meses meses

228
 Después del análisis de la gráfica, es con- to, intervalos de crecimiento y valores máximos
veniente introducir la representación algebraica, y mínimos.
como se muestra enseguida. Al principio, se consideran problemas en
A continuación se dan las fórmulas de dos contexto que requieran inferir información de la
planes de ahorro, uno de cuota fija y otro de cuota variación a partir de la interpretación y el análisis
creciente, donde yn designa el ahorro acumulado cualitativo de la gráfica. Es importante señalar que,
en el plazo n. en este momento, no se recurre a la representación
algebraica (esta no se obtiene ni se usa). Se estu-
yn = 20n² + 20n + 18 yn = 500n + 1000 dia la variación y la dependencia entre variables a
partir de los recursos de la aritmética y las gráficas.
• A largo plazo, ¿con cuál de los dos planes se Tampoco se espera que se dé alguna definición for-
ahorra más? mal de función. A continuación se presentan los as-
• ¿En qué plazo el plan de cuota creciente supera pectos que conviene enfatizar al tratar este tema.
al de cuota fija?
• Elabora una gráfica para verificar tus respuestas. Interpretación de gráficas
• ¿En qué plazo el plan de cuota fija llega a $7500? Para el estudio de la variación por medio de las
¿En qué plazo el ahorro del plan de cuota cre- gráficas, se parte de las características de la repre-
ciente llega a $7618? sentación cartesiana para analizar globalmente el
comportamiento de las variables y hacer inferen-
Variaciones diversas cias y anticipaciones sobre la situación que repre-
Se trata de hacer un análisis cualitativo a partir sentan. El siguiente es un ejemplo de problema de
de situaciones de variación concretas, planteadas interpretación y análisis de gráficas:
en contextos específicos, observando la depen- A un paciente internado en un hospital le
dencia del valor de una de las variables o canti- controlan la presión arterial (sistólica) de manera
dades respecto del valor de la otra y explorando continua. La siguiente gráfica muestra la evolución
aspectos como valores positivos y negativos, cre- de la presión arterial a partir del momento en que
cimiento, decrecimiento, velocidad de crecimien- fue internado.

220
200
presión arterial (sistólica)

180
160
140
120
mmHG

100
80
60
40
20
0
0 8 16 24 32 40 48 56 64 72 80 88 96

229
 Analizando la gráfica, pueden responderse • ¿Cuál es la temperatura a las 10:00? ¿Y a las
preguntas como las siguientes: 21:00?
• ¿Durante cuánto tiempo se tomaron los datos • ¿En qué momento del día la temperatura fue
de la presión arterial del paciente? de 9 ˚C?
• ¿Entre qué valores osciló su presión? • ¿En qué momentos del día la temperatura se
• ¿En qué periodos el valor de la presión estuvo mantuvo estable?
aumentando? ¿Cuándo fue disminuyendo? • ¿En qué momentos del día la temperatura su-
• ¿En algún momento se mantuvo constante? bió?, ¿en cuáles bajó?
• ¿Cuál habrá sido su presión una hora antes de • ¿En qué momentos la temperatura es negati-
ser internado? ¿Y una hora después de que fue va? ¿En cuáles es positiva?
dado de alta? • ¿Cuál habrá sido la temperatura máxima de ese
Por medio de la gráfica se estudian distin- día? ¿A qué hora?
tas características de la función que corresponde • Se sabe que a una hora determinada del día la
a esta situación específica, como los intervalos en temperatura fue de 11˚C, ¿qué hora era?
los cuales aumenta o disminuye la presión, sus Una de las características de este proble-
valores máximos y mínimos, su variación en dis- ma es que las variables son continuas, es decir, la
tintos momentos del día y hacer extrapolaciones. temperatura tiene siempre algún valor para cada
A este respecto, es importante aclarar que, a pe- instante del día. Sin embargo, la tabla provee solo
sar de que se pueden hacer extrapolaciones, la información discreta y finita (hay datos para 12
gráfica no provee información suficiente para sa- momentos del día, con sus respectivas tempera-
ber con certeza lo sucedido antes o después del turas). Para estimar los valores posibles de la tem-
registro de los datos. peratura entre momentos con datos conocidos, es
necesario hacer algunos supuestos sobre el com-
Construcción de gráficas a partir de valores portamiento de la temperatura en ese intervalo.
de las funciones dados en tablas A esta estimación se le conoce como interpola-
Para la elaboración de gráficas, los datos deben ción. La gráfica es de mucha utilidad para hacer
estar ya tabulados o se puede pedir que se com- interpolaciones, pues mediante ella se visualizan
pleten tabulaciones a partir del contexto mismo y analizan las posibles formas de crecimiento en-
del problema; por ejemplo, se puede plantear una tre dos valores.
situación como la siguiente: En este grado se deben incluir situaciones
En el Observatorio Meteorológico de la Ciu- que correspondan a funciones lineales ( y = ax), afi-
dad de Chihuahua se midieron, en distintos mo- nes ( y = ax + b), cuadráticas, escalonadas, “sin fór-
mentos del día 10 de enero, las siguientes tempe- mula” (como los ejemplos anteriores) y formadas
raturas: por secciones rectas y curvas, entre otras. Además,

Hora
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24
(h)
Temperatura
–5 –7 7 8 9 10 13 16 15 9 5 –3 –2
(°C)

230
conviene tratar la comparación de la velocidad de Otro aspecto importante que debe trabajar
crecimiento de varias funciones en el mismo con- con los estudiantes es la identificación en inter-
texto, como, por ejemplo, en problemas de llena- valos, donde una función es negativa o positiva,
do de recipientes de muchas formas, en el que se creciente y decreciente, y hay máximos y mínimos.
comparen las gráficas que relacionan la cantidad Por ejemplo, la siguiente función.
de líquido respecto a la altura que este alcanza en
cada recipiente.

0
2 4 6
-1

-2

Solicite a los alumnos el análisis de los intervalos

en los que la función:
• Crece. • Es positiva.
• Decrece. • Es negativa.
• Y donde hay máximos y mínimos.

231
 MATEMÁTICAS. SECUNDARIA. 3º
EJE NÚMERO, ÁLGEBRA Y VARIACIÓN
Tema • Patrones, figuras geométricas y expresiones equivalentes
Aprendizajes esperados • Formula expresiones de segundo grado para representar propiedades del área de figuras
geométricas y verifica equivalencia de expresiones, tanto algebraica como geométricamente.
• Diferencia las expresiones algebraicas de las funciones y de las ecuaciones.

Orientaciones didácticas
Más expresiones equivalentes Encontrar una expresión algebraica que per-
(expresiones de segundo grado) mita calcular el área del rectángulo azul.
En este grado escolar se continúa con el estudio de Este tipo de problemas motiva la producción
la equivalencia de expresiones. Algunos problemas de múltiples escrituras para representar varias ma-
de cálculo de áreas de figuras constituyen un cam- neras de calcular el área de la misma figura. Se con-
po fértil para obtener expresiones algebraicas y sidera esta diversidad como punto de apoyo para
determinar su equivalencia. Con este contenido se reflexionar sobre la equivalencia entre expresiones
intenta que los alumnos experimenten con las so- algebraicas :
luciones posibles, elaboren conjeturas y busquen (x + 7) (x + 5) = x² + 35 + 7x + 5x = x² + 35 + 12x
formas de validación mediante trabajo en equipo En este grado, los alumnos cuentan con las
guiado por usted. No se espera que les “enseñe” habilidades de representación simbólica de las lite-
las expresiones algebraicas que modelan las situa- rales para transformar una de estas expresiones en
ciones y que los alumnos las “apliquen”. otra de ellas y realizar así la verificación algebraica.
A continuación se presentan algunos proble- Una vez introducida la reflexión sobre la
mas para ejemplificar aspectos importantes de la equivalencia algebraica de las expresiones encon-
noción de equivalencia de expresiones. Se trata de tradas, es conveniente plantear una amplia varie-
aquellos que propician la producción de formas di- dad de problemas, como:
versas de expresar las soluciones. Una vez que los Encuentren dos expresiones equivalentes
alumnos, en equipo, encuentren expresiones para que representen el área del rectángulo gris oscuro
un problema específico, estas se deben comparar a partir de la figura que se propone.
en términos de su equivalencia en una discusión Ayúdense del rectángulo verde para encon-
grupal. Ejemplo: trar una expresión equivalente a: (b + 1) (b + 2)

5 1

2
Colorear. La equis en cursiva

b
x 3

x 7 b 1 1 c

232
Es importante solicitar que se encuentren expre- Un vínculo importante
siones equivalentes sin dar, al menos de antemano, En este grado es importante establecer la equivalen-
una configuración geométrica, por ejemplo, pedir: cia de las fórmulas para el cálculo del área de figuras
Para cada una de las siguientes expresiones geométricas como el triángulo, el rombo, el trapecio
encuentra, al menos, una expresión equivalente. y los polígonos regulares. Es un momento apropiado
para enfatizar la jerarquía de operaciones.
a) 3(2x + 3) = b) y (2x – 4) = En el caso del triángulo, por ejemplo, se trata
de los dos procesos de cálculo vistos en primaria.
Progreso en la manipulación simbólica Por medio de estos procesos de cálculo se obtiene
A partir de la discusión de la equivalencia de las ex- una fórmula para el área del triángulo y se esta-
presiones algebraicas, es conveniente tratar aspec- blece que las expresiones que corresponden a es-
tos importantes de la representación simbólica de tos dos procesos de cálculo son equivalentes, pues
las literales que surgen en el proceso del estableci- permiten calcular el área de una misma figura, y
miento de la equivalencia, como la multiplicación debido a la jerarquía de las operaciones da lo mis-
y la factorización de expresiones algebraicas y la mo si primero se divide y luego se multiplica, o si
simplificación de términos semejantes. Sin embar- se hace al revés:
go, es importante recordar que la representación
simbólica no es un objeto de estudio en sí mismo, hhhh bxh
bxh
bxh
bxh
*
bx
bx
bx
bx
*2222==== 2222
sino que se desarrolla a partir de los problemas
que la requieren, a medida que va siendo necesaria
y, también, conveniente. Uso de TIC
Una vez que se ha trabajado con un gran El Ministerio de Educación Cultura y Deporte de Es-
número de casos, se recomienda que introduzca el paña cuenta con información útil para el logro de los
término factorizar la expresión algebraica para este Aprendizajes esperados de este tema. Para localizar
tipo de tareas. Incluya tareas de factorización de la información escriba en el buscador “recursostic.
algunas expresiones algebraicas como: x² – 6x + 9; educacion.es” y “cuadrado de un binomio”.
y² – 4; 2xy – 4y.

233
 MATEMÁTICAS. SECUNDARIA. 3º
EJE FORMA, ESPACIO Y MEDIDA
Tema • Figuras y cuerpos geométricos

Aprendizajes esperados • Construye polígonos semejantes. Determina y usa criterios de semejanza de triángulos.
• Resuelve problemas utilizando las razones trigonométricas seno, coseno y tangente.

Orientaciones didácticas
Al estudiar los contenidos para lograr estos de las razones trigonométricas depende de la me-
aprendizajes esperados, los estudiantes tendrán dida del ángulo. Es recomendable que los alumnos
la oportunidad de trabajar de manera integrada calculen el valor del seno, el coseno y la tangente
varios contenidos de Matemáticas como los de de los ángulos de 30º, 45º y 60º. Para un ángulo de
proporcionalidad y medición. Los contenidos que 45º se puede usar un triángulo rectángulo isósce-
se incluyen en estos aprendizajes esperados son les y para los ángulos de 30º y 60º puede usarse un
la definición de semejanza, el trazo de polígonos triángulo equilátero cuyos lados midan 2 unidades
semejantes, los criterios de semejanza de triángu- y al que se le ha trazado la altura. Después pueden
los y el cálculo de medidas usando la semejanza usar las tablas o la calculadora para hallar los valo-
de triángulos y las razones trigonométricas seno, res de estas razones de otros ángulos agudos.
coseno y tangente. Las razones trigonométricas son una he-
Organice una actividad en la que los alum- rramienta más en el cálculo de distancias inacce-
nos descubran los criterios y, posteriormente, los sibles. A diferencia del caso de la semejanza de
enuncien por sí mismos; dicha actividad debe con- triángulos, ahora se conocen dos lados correspon-
sistir en dar un triángulo a una pareja y pedirle que dientes de dos triángulos rectángulos semejantes
escriba un mensaje para que otro equipo, que no y un ángulo común. Dependiendo de los datos que
puede verlo, construya un triángulo semejante. se tienen y de lo que se desea calcular, se aplicará
Después pida que lo hagan con el menor número alguna de las razones trigonométricas. Al igual que
de datos posible. Para propiciar los criterios se repi- con la semejanza de triángulos, recomiende a los
te varias veces la actividad, poniendo algunas res- alumnos que no solo calculen distancias en dibujos
tricciones: no mencionar la medida de los lados o donde las medidas ya están dadas, sino que inves-
solo señalar la de un lado. Se espera que los alum- tiguen, usando razones trigonométricas, la altura
nos enuncien por sí mismos cuáles son esos datos de un edificio cercano a la escuela, también puede
mínimos que se necesita saber para garantizar la ser la de un poste de luz. Para medir los ángulos se
semejanza de triángulos. puede construir el siguiente instrumento, que es
Es importante recordarle a usted no confun- una especie de teodolito casero (página siguiente).
dir los criterios de semejanza con los de congruen- El popote sirve como mira y la plomada per-
cia; no existe, por ejemplo, el criterio de semejanza mitirá encontrar el ángulo. Con este instrumento,
LLL o el criterio de semejanza ALA. El único criterio los alumnos podrán calcular la altura de su escuela,
de semejanza que puede expresarse así es el AAA de un árbol, del asta bandera, entre muchos otros
o AA, que indica que las medidas de los ángulos objetos, de una manera diferente a como lo apren-
coinciden. dieron hacer mediante triángulos semejantes.
Se pretende que los estudiantes noten que Para que los alumnos desarrollen su habi-
si el ángulo no varía, no importa el tamaño del lidad para argumentar propóngales preguntas
triángulo rectángulo, pues la razón entre dos de como las siguientes y solicíteles que argumenten
sus lados permanece constante; es decir, el valor su respuesta.

234
 0 90°–

• ¿Todos los triángulos equiláteros son seme- • ¿Puede el coseno tener un valor mayor que 1?
jantes? • ¿Puede la tangente de un ángulo tener un valor
• ¿Todos los polígonos congruentes también son mayor que 1?
semejantes?
• ¿Todos los triángulos rectángulos son seme- Uso de TIC
jantes? Se sugiere trabajar con software de geometría
• Si dos triángulos rectángulos tienen un ángulo dinámica como GeoGebra y con actividades en
agudo igual, ¿entonces son semejantes? LOGO.
• ¿Puede valer 2 el seno de un ángulo?

235
 MATEMÁTICAS. SECUNDARIA. 3º
EJE FORMA, ESPACIO Y MEDIDA
Tema • Magnitudes y medidas
Aprendizaje esperado • Formula, justifica y usa el Teorema de Pitágoras.

Orientaciones didácticas
El Teorema de Pitágoras es útil para resolver algu- les el Teorema de Pitágoras como una propiedad
nos problemas de cálculo de longitudes o distan- de los triángulos rectángulos que también permite
cias. Entonces, el contenido de este aprendizaje resolver el problema.
esperado se puede tratar planteando uno de estos Es importante que los alumnos conozcan al
problemas y dejando que sus alumnos intenten menos una justificación del teorema. Por ejemplo,
resolverlo con recursos propios. El siguiente es un pueden empezar con comprobaciones numéricas
ejemplo de esos problemas: con rectángulos que midan 3, 4 y 5; 5, 12 y 13. Tam-
Se necesita comprar un espejo para un salón bién con justificaciones como dibujar un triángu-
de clases de danza. La puerta del salón mide 2 m de lo rectángulo sobre una hoja cuadriculada, trazar
alto y 1 m de ancho. La pared donde se colocará el cuadrados sobre cada uno de sus lados y recortar
espejo mide 2.5 m por 2.5 m, ¿cabrá por la puerta los cuadrados de los catetos para verificar que con
un espejo que cubra toda la pared? Teniendo en ellos se cubre el cuadrado de la hipotenusa. Pruebas
cuenta las medidas de la pared donde se montará, como las anteriores sirven para triángulos particu-
¿cuál es la medida máxima que el espejo puede te- lares, pero es importante que los alumnos también
ner de ancho para pasar por la puerta? conozcan la demostración general para cualquier
Los alumnos pueden resolver este problema triángulo rectángulo. Una de estas justificaciones
dibujando un rectángulo a escala, por ejemplo, de es la siguiente. Supongamos que los catetos del
2 cm por 1 cm, para representar la puerta, y medir triángulo rectángulo miden a y b, y la hipotenusa c.
la diagonal, que corresponde a la longitud mayor Los dos cuadrados de las figuras 1 y 2 son
que puede pasar por esa puerta. Después, enséñe- iguales, pues su lado es a + b.

Figura 1 Figura 2

236
 Entonces: (a + b)²= c² + 4 ab
2 , y reduciendo al- Debido a que el Teorema de Pitágoras es
gebraicamente se llega a la expresión del Teorema de los que tienen demostraciones de todo tipo,
de Pitágoras: a² + b² = c². se sugiere que pida a los alumnos que investi-
Además de conocer justificaciones del teo- guen una demostración y la presenten en clase.
rema, los alumnos deberán utilizarlo para resolver
problemas, en particular de cálculo de longitudes Uso de TIC
y distancias, como el siguiente: Se sugiere buscar interactivos de demostraciones
Se quiere cubrir un piso de un patio que mide del Teorema de Pitágoras en internet.
5 m de cada lado con losetas de forma hexagonal
de 10 cm por lado. Si cada caja de loseta tiene 50
piezas, ¿cuántas cajas se necesitan?

MATEMÁTICAS. SECUNDARIA. 3º
EJE ANÁLISIS DE DATOS
Tema • Estadística
Aprendizaje esperado • Compara la tendencia central (media, mediana y moda) y dispersión (rango y desviación media)
de dos conjuntos de datos.

Orientaciones didácticas
En este grado se aprovechará todo lo que se ha junto. Además, es conveniente recordar las medi-
construido a lo largo de la educación básica sobre das de dispersión que se han estudiado (el rango
este tema para utilizarlo en la comparación en- y desviación media) y cuál es su significado. Así,
tre dos conjuntos de datos. Esta comparación es se puede proceder a comparar dos conjuntos de
pertinente en situaciones en que las respectivas datos con base en la media aritmética, siempre
desviaciones de dos conjuntos de datos son muy y cuando la dispersión de ambos sea cercana. Se
cercanas y, en ese caso, su comparación se hace recomienda que sus alumnos analicen y respondan
determinando y contrastando las medias de cada problemas como el que sigue:
conjunto. En una escuela hubo un concurso para de-
Es conveniente iniciar con una discusión cidir qué grupo de 3er de secundaria tiene mejor
grupal o una actividad lúdica para recordar las me- aprovechamiento académico. Los finalistas fue-
didas de tendencia central y su interpretación; en ron los grupos C y F. El grupo C tiene 15 alumnos
particular, la de la media aritmética de un conjunto y el grupo F, 12. Las calificaciones de cada grupo se
de datos, como representante de los datos del con- muestran en la tabla siguiente:

237
 Grupo Calificación
C 9 7 5 8 10 8 10 5 9 7 9 6 8 6 6
F 9 8 9 6 10 7 5 6 10 8 8 10

• ¿A qué grupo se le debe dar el premio? ¿Por qué? que si se obtienen más puntos negativos, es per-
• ¿Son cercanas sus desviaciones medias? judicial. Si no se quiere correr mucho riesgo, ¿en
El primer acercamiento a la solución es com- cuál de ellos conviene jugar? Explique a los alum-
parar las medidas de tendencia central y decidir nos ampliamente la justificación de la respuesta.
que las medias aritméticas de cada conjunto de Explique a los alumnos que para hacer la
datos son las mejores representantes de los datos. elección conviene que primero se respondan las
Posteriormente conviene calcular el rango y la des- siguientes preguntas:
viación media de los dos conjuntos de datos para • ¿Cuál es la media de la ganancia de puntos en
asegurarse que son parecidas. cada juego?
En ciertas situaciones en las que se mide • ¿Qué tan alejados están con respecto a la media?
algo que representa ganancia/pérdida, beneficio/ • ¿Cuál es la desviación media de cada conjunto?
perjuicio o bienestar/malestar, la dispersión nos • ¿Qué relación hay entre la desviación media y
dice algo acerca del riesgo. La noción de riesgo el riesgo?
subyace en el problema que se considera a con- Otros ejemplos de interés son la compa-
tinuación. Es importante trabajar con este tipo de ración de tratamientos distintos para atender
situaciones, dado que si bien elegir equivocada- una enfermedad, en los que además de analizar
mente el juego puede llevar a perder puntos, pero la gráfica, se puede elaborar una gráfica de ba-
en otros casos una elección equivocada provoca rras para cada tratamiento, calcular la media y
pérdidas o perjuicios. la desviación media de cada conjunto de datos,
A un alumno le ofrecen la oportunidad de par- así como analizar y comparar el riesgo de cada
ticipar en un juego que consiste en lo siguiente: cada tratamiento.
una de dos urnas contienen 20 bolas que tienen im-
preso un número que está entre –100 y 100. Se extrae Uso de TIC
una bola y se observa el número que contiene. Se Los alumnos pueden diseñar hojas de datos que les
dice que se ganan o se pierden tantos puntos como facilite hacer cálculos rápidamente para comparar
el número que está marcado en la bola extraída. conjuntos de datos. Se sugiere usarlas con activida-
Es conveniente notar que entre más puntos des o proyectos en los que tengan alrededor de 50
positivos se obtengan, es más benéfico; mientras datos o más.

Urna Bolas
A –100 –90 –80 –70 –60 –50 –40 –30 –20 –10 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
B –100 –40 –30 –20 –20 –10 –10 –10 0 0 0 0 10 10 10 20 20 30 40 100

238
 MATEMÁTICAS. SECUNDARIA. 3º
EJE ANÁLISIS DE DATOS
Tema • Probabilidad
Aprendizaje esperado • Calcula la probabilidad de ocurrencia de dos eventos mutuamente excluyentes.

Orientaciones didácticas
El objetivo de este tema es que los alumnos apren- excluyentes, lo que traería como consecuencia de
dan a distinguir eventos singulares y no singulares, que si sale el 6 no haya un ganador único.
mutuamente excluyentes, así como la unión de dos Dados dos eventos A y B de una experiencia
eventos y la regla de la suma de probabilidades. aleatoria, se llama la unión de A y B al evento com-
En una experiencia aleatoria se pueden dis- puesto A U B; se dice que A U B ocurre, si ocurre
tinguir distintos tipos de eventos. Se denominan A u ocurre B, o equivalentemente si ocurre al me-
eventos singulares a aquellos que solo tienen un nos uno de ellos. La probabilidad de que ocurra la
elemento; por ejemplo, al lanzar un dado el evento unión de A y B se encuentra mediante la regla de la
“sale 2” es singular. En cambio, los eventos que tie- suma que establece que: Si dos eventos son mutua-
nen más de un elemento se conocen como no sin- mente excluyentes entonces se cumple:
gulares. Se dice que un evento no singular ocurre si
al hacer el experimento se dan algunos de sus ele- P(A U B) = P(A) + P (B)
mentos. Un ejemplo es el evento “sale un número
par”, puesto que este evento ocurre si sale 4, pero Un problema en el que esta regla puede usarse es
también si sale 2 o 6. el siguiente:
Un evento singular se identifica con un resul- Ana, Beto, Carolina y Daniel inventan un jue-
tado observable al hacer el experimento; cuando se go en el que lanzan una moneda tres veces y defi-
lanza un dado, el evento {5} se corresponde con el nen al ganador de acuerdo con el número de águilas
estado físico reconocible del dado. En cambio, un que aparezcan, de la siguiente manera:
evento no singular es conceptual, no una descrip- A: Ana gana si sale 0 águilas (3 soles)
ción de un estado físico del dado, sino de varios es- B: Beto gana si sale 1 águila
tados que no son visibles a la vez. El concepto de C: Carolina gana si salen 2 águilas
evento no singular es fundamental para la teoría. D: Daniel gana si salen 3 águilas
Se sugiere que lleve a cabo actividades en En este problema se pueden hacer pregun-
las que organice juegos en los que se definan los tas como, ¿cuál es la probabilidad de cada evento?
resultados del juego en términos de eventos sin- Pida a los alumnos que anoten los resultados en
gulares, como los juegos de dados, y de eventos no un cuadro como el siguiente:
singulares; por ejemplo, Juan, Luis y María juegan
a lanzar un dado una sola vez. Juan gana si ocurre
el evento {1, 2}, Luis gana si ocurre el evento {3, 4} Evento A B C D Total
y María gana si ocurre el evento {5, 6}. Se lanza el Probabilidad 1
dado y sale 3, ¿quién ganó?
Dos eventos son mutuamente excluyentes
si no tienen elementos en común. En el juego an- ¿Es justo este juego? Discuta con sus alumnos la
terior, los eventos son mutuamente excluyentes. respuesta de esta pregunta para que entre todos
En cambio, si se hubieran definido así: Juan gana acuerden que un juego justo es aquel en el que to-
si sale un número par; María si es impar, y Luis si es dos los jugadores tienen la misma probabilidad de
múltiplo de 3, los eventos no serían mutuamente ganar, mientras que uno injusto es aquel en el que

239
hay una distinción entre quienes pueden ganar el po y Beto y Daniel, el otro. Pida a los alumnos que
juego y quienes no, por ejemplo, aquellos que de- calculen las probabilidades de cada equipo y
penden de quién hace el primer movimiento, como que completen una tabla como la siguiente:
sucede en el juego del “gato”. Entonces, introduzca
una nueva parte del problema: Como los amigos se Probabilidad de ganar del Probabilidad de ganar del
equipo de Ana y Carolina: equipo de Beto y Daniel:
dan cuenta que el juego no es justo, deciden dar el P(A U C) = P(B U C) =
premio por parejas, Ana y Carolina forman un equi-

Sugerencias de evaluación
El propósito de la evaluación no consiste solo en Por todo lo mencionado anteriormente, la
asentar una calificación para cada alumno. La evaluación en la asignatura Matemáticas tiene un
evaluación debe ser también una forma de reca- enfoque formativo, esto es que brinda una opor-
bar información y evidencias que den cuenta de tunidad de reflexión y aprendizaje tanto para el
lo que los estudiantes saben, de las habilidades alumno como para usted.
matemáticas que han desarrollado y de por qué La evaluación formativa no excluye el asen-
se equivocan o tienen fallas. En este sentido, la tar una calificación ni la posibilidad de incorporar
evaluación debe brindarle a usted la posibilidad momentos con el propósito específico de investi-
de conocer qué han aprendido sus alumnos, la gar los logros de los alumnos por medio de algún
eficacia de las actividades que les propone y qué instrumento para tal efecto.
puede hacer para mejorar dicho aprendizaje. Esto Dado que es un proceso que se lleva a cabo
se logra en diferentes momentos, como durante de manera sistemática durante el desarrollo de las
el desarrollo de la clase o cuando un estudian- clases, a lo largo de todo el ciclo escolar existen di-
te pasa al pizarrón a explicar cómo resolvió un versas técnicas e instrumentos que son útiles para
problema y usted le plantea preguntas acerca de recabar información. Estos pueden ser:
qué fue lo que hizo para resolverlo, qué entendió a) Informales, como la observación, la explora-
y cómo se le ocurrió ese procedimiento. ción de conocimientos y habilidades a partir de
Identifique lo que los alumnos aprendieron preguntas orales, que se aplican con el apoyo
y qué les falta por aprender, esto le permite po- de diarios de clase, registros anecdóticos y lis-
ner en juego nuevas estrategias que los ayuden a tas de control.
superar esas dificultades de aprendizaje, así como b) Semiformales, como la resolución de situacio-
dar la realimentación pertinente, a fin de superar nes problemáticas, ejercicios y prácticas en cla-
determinada carencia. se, la explicación de soluciones, el desarrollo de
Para el alumno, la evaluación debe ser una tareas en casa, a partir del uso de listas de cote-
oportunidad de mostrar y valorar lo que ha apren- jo, rúbricas, escalas estimativas y portafolios de
dido, de asumir su responsabilidad en lo que con- evidencias.
cierne a su aprendizaje, así como de recibir reali- c) Formales, como los exámenes, que conviene
mentación que lo ayude a superar las dificultades analizar con ayuda de listas de cotejo o escalas
que se le han presentado para lograrlo. estimativas.

240
 Cabe resaltar que tanto la tarea —entendi- antes— el examen debe ayudarlo a usted a cono-
da como la actividad, el ejercicio o el problema que cer diferentes respuestas correctas y los errores
se plantea a los alumnos para desarrollar la capaci- comunes del grupo.
dad matemática— como la forma en que se evalúa En particular, este análisis le permitirá detectar
deben ser congruentes con el propósito de la eva- cuáles y de qué tipo son algunas de las dificultades
luación, es decir, con lo que se quiere evaluar. Por que tuvieron los alumnos, valorar la pertinencia de
ejemplo, si el interés es valorar la forma como los las preguntas y tomar decisiones para ayudarlos a
estudiantes se involucran en el trabajo en grupo seguir avanzando.
o su habilidad para comprender, comunicar o validar Es fundamental tener presentes las líneas
ideas matemáticas, el examen escrito no es la for- de progreso que se describen en las Sugerencias de
ma más adecuada para obtener esta información. evaluación generales de este documento, ya que
De ahí la relevancia de que para evaluar a los alum- estas definen el punto inicial y la meta a la que se
nos se utilicen técnicas e instrumentos diversos puede aspirar en lo que respecta al desempeño
que permitan conocer el avance que van teniendo de los alumnos:
en los procesos de apropiación de conocimientos 1. De resolver problemas con ayuda, a resolverlos
y actitudes y en el desarrollo de habilidades. de manera autónoma.
En relación con los exámenes escritos, se 2. De la justificación pragmática, al uso de propie-
recomienda que estos sean breves y se elaboren dades.
con preguntas que resalten lo esencial de un tema, 3. De los procedimientos informales, a los proce-
sin darle peso exagerado a las definiciones o a dimientos expertos.
los significados; con una estructura que combine Finalmente, es importante considerar que
tanto reactivos cerrados como abiertos, donde el la evaluación también representa una fuente de
estudiante muestre el dominio que tiene sobre un información y de acción para las familias de los
contenido matemático de varias formas. En algu- alumnos, así como para otros maestros que están
nos casos, la calculadora puede ser un recurso que o estarán involucrados en su proceso de educación
se utilice con el fin de priorizar el tiempo para el escolar. Informar a las familias sobre los logros, las
desarrollo de procedimientos y cálculos complejos. necesidades de aprendizaje y la forma como pue-
Tradicionalmente, el examen se ha utili- den ayudar a sus hijos traerá beneficios, ya que se
zado como único instrumento para asignar una pueden convertir en colaboradores de su aprendi-
calificación a los alumnos y la única información zaje. Para otros maestros, los resultados de las eva-
que de él se obtiene es el número de aciertos que luaciones dan cuenta del proceso que ha seguido
consiguen. Esto no da cuenta de aspectos más un alumno y de lo que es capaz de hacer, y les faci-
profundos del proceso de enseñanza y aprendi- lita tomar decisiones para apoyarlo en los aspectos
zaje, por lo que además de ello —y como se dijo que necesite superar.

241
242
11. evolución curricular

Afrontar nuevos retos

Hacia dónde se avanza en este currículo

• Se tiene una posición más clara sobre la concepción de las
matemáticas y sobre el papel de la resolución de problemas.
• Las “Orientaciones didácticas” se recuperan, con explicaciones,
sugerencias de actividades y algunas articulaciones posibles.
• Se integró el eje “Número, Álgebra y Variación” que ahora incluye
“Proporcionalidad”.
• En aritmética se nombran los temas de acuerdo con las operaciones
Cimentar logros básicas. Se mantiene el estudio de los sistemas de numeración
romano y maya. En sexto grado se introducen los números enteros.
Aspectos del Currículo anterior que
permanecen • El álgebra es una herramienta vinculada al estudio de la variación.
• El enfoque didáctico para el estudio de las El álgebra simbólica se inicia con la resolución de problemas por
matemáticas es la resolución de problemas. medio de la formulación y solución de ecuaciones. Se continúa
Este enfoque implica plantear situaciones con la variación de relaciones funcionales y finalmente, se estudia
problemáticas interesantes la generalización mediante el análisis de sucesiones numéricas y
y retadoras que inviten a los alumnos a figurativas, y la simbolización algebraica de sus reglas.
reflexionar, a encontrar diferentes formas • Hay mayor énfasis en la equivalencia de expresiones algebraicas.
de resolverlas y a formular argumentos para La manipulación algebraica está orientada a la resolución de
validar los resultados; así como también que problemas, a procesos de generalización y a la modelación de
favorezcan el empleo de distintas técnicas de situaciones de variación.
resolución y el uso del lenguaje matemático para • Se eliminó el estudio de la proporcionalidad múltiple y el interés
interpretar y comunicar sus ideas. compuesto. En primero de secundaria se explicitan los problemas
• El aprendizaje se sustenta en los conocimientos de valor faltante.
previos de los alumnos, de tal forma que ellos • Por su amplio uso social, la ubicación espacial se trabaja a partir
aprovechen lo que saben y avancen en la de tercer grado; en sexto se estudian los cuatro cuadrantes del
construcción de conocimientos cada vez más plano cartesiano.
complejos y en el uso de técnicas más eficaces. • “La construcción de cuerpos” es el eje para el estudio de las
• La actividad fundamental en los procesos de características de las figuras. En secundaria se inicia el desarrollo
estudio de la asignatura es el razonamiento; sin del razonamiento deductivo. Se omitió el estudio de las traslaciones
embargo, los ejercicios de práctica y el uso de la y rotaciones, construcción de conos a partir de su desarrollo plano,
memoria son complementarios y necesarios para homotecia, ángulos en el círculo y teorema de Tales.
facilitar el tránsito a procesos más complejos. • El tema “Medida”, ahora es “Magnitudes y medidas”, para
• El enfoque de la evaluación de la asignatura es enfatizar la importancia de la magnitud en sí misma. Antes de
formativo. Se trata de un proceso sistemático medir magnitudes se estiman, comparan y ordenan.
cuyo propósito es mejorar el desempeño de • Se retrasó el estudio de los ángulos; las fórmulas con literales para
los alumnos, a partir de la observación de sus calcular área y las conversiones de medidas pasan a secundaria.
procesos de aprendizaje y el seguimiento a sus • Se omitieron múltiplos y submúltiplos del metro cuadrado, el
progresos. Un objetivo importante es que ellos análisis de las secciones de corte a un cilindro o cono por un plano
tengan oportunidades para reflexionar acerca de y el volumen del cono.
lo que saben, lo que están aprendiendo y lo que • El eje “Manejo de la información”, se reorganizó y ahora es
les falta por aprender. “Análisis de datos”, que incluye solo “Estadística” y “Probabilidad”.
El estudio de la probabilidad ahora se inicia en primaria.

243
BIBLIOGRAFÍA GLO
ACRÓNIMOS Y CR
Bibliografía GLO
GLOSARIO ACRÓN
ACRÓNIMOS CRÉ
Y CRÉDITOS BIBLIO
GRAFÍA GLOSARIO
NIMOS Y CRÉDITO
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249
Glosario

Acompañamiento. Asesoría calificada Ambiente de aprendizaje. Es un con- distingue a cada ser o grupo humano,
que se brinda al personal docente y junto de factores que favorecen o y encontrar las posibilidades de traba-
a la escuela para promover procesos dificultan la interacción social en un jo común. Presupone las capacidades
de formación continua y desarrollo espacio físico o virtual determinado. de aprender a conocer quiénes son los
profesional. Facilita que los docentes otros, la capacidad de previsión de con-
tengan elementos teóricos y meto- Ambientes protectores. Son espacios secuencias que se deriva de aprender
dológicos para construir ambientes o formas de relación que favorecen la a hacer, y el conocimiento y control
de aprendizaje. El término sugiere el participación, expresión y desarrollo personales que vienen de aprender a
respeto a la libertad y autonomía del de las personas, en ellos se promueven ser. De acuerdo con el Informe Delors,
docente, al mismo tiempo que pro- una serie de actividades encaminadas aprender a convivir es fundamental
mueve el apoyo de una manera cerca- a elevar en los miembros del grupo la para comprender al otro y percibir las
na a su práctica en tiempo, espacio y capacidad de asumir responsabilidades, formas de interdependencia —realizar
contenido. manejar adecuadamente la tensión y proyectos comunes y prepararse para
frustración, así como el respeto por los tratar los conflictos— respetando los
Actitud. Disposición individual que intereses de sus pares y la comunidad. valores de pluralismo, comprensión
refleja los conocimientos, creencias, mutua y paz.
sentimientos, motivaciones y caracte- Aprender a aprender. A partir del Infor-
rísticas personales hacia objetos, per- me Delors, se considera un elemento cla- Aprender a hacer. Se trata de la articu-
sonas, situaciones, asuntos, ideas (por ve de la educación a lo largo de la vida. lación de conocimientos y actitudes que
ejemplo, entusiasmo, curiosidad, pasi- Suele identificarse con estrategias meta- guían procedimientos prácticos para
vidad, apatía). Las actitudes hacia el cognitivas, que consisten en la reflexión resolver problemas cotidianos o labora-
aprendizaje son importantes en el inte- sobre los modos en que ocurre el propio les. De acuerdo con el Informe Delors,
rés, la atención y el aprovechamiento aprendizaje; y algunas de sus facultades, estos se articulan con el fin de adqui-
de los estudiantes, además de ser el como la memoria o la atención, para su rir una calificación profesional y una
soporte que los lleva a seguir apren- reajuste y mejora. Es una condición pre- competencia que posibilite al individuo
diendo a lo largo de la vida. via para aprender a conocer. afrontar gran número de situaciones y
a trabajar en equipo; pero también se
Administración escolar. Serie de proce- Aprender a conocer. De acuerdo con relacionan en el marco de las distintas
sos dedicados a consolidar la actividad el Informe Delors, este pilar se forma experiencias sociales o de trabajo que
educativa en un plantel, por medio de la combinando una cultura general sufi- se ofrecen a los jóvenes y adolescentes,
gestión de recursos físicos y económi- cientemente amplia con la posibili- ya sea informalmente dado el contexto
cos, con objeto de hacerlos utilizables dad de profundizar los conocimientos social o nacional o formalmente gra-
para las actividades de la comunidad en un número determinado de asig- cias al desarrollo de la enseñanza por
escolar y para facilitar el aprendizaje de naturas. Supone además aprender a alternancia.
los estudiantes. Ante los procesos de aprender para poder aprovechar las
globalización y la conformación de la posibilidades que ofrece la educación Aprender a ser. Es el desarrollo global
sociedad del conocimiento, se requiere a lo largo de la vida. de cada persona en cuerpo, mente,
un modelo con capacidad de operación inteligencia, sensibilidad, sentido esté-
que se replantee constantemente las Aprender a convivir. Es el desarrollo de tico, responsabilidad y espiritualidad. Se
necesidades de cambio para atender la las habilidades emocionales y sociales fundamenta en la libertad de cada ser
autonomía de gestión escolar. que privilegian la coexistencia pacífica. humano para determinar qué hacer en
El fundamento de aprender a convivir diferentes circunstancias de la vida. De
Algoritmos convencionales. Son los está en el encuentro con el otro y con la acuerdo con el Informe Delors, la for-
procedimientos usuales para efectuar valoración y respeto de la diferencia; y mación en el aprender a ser contribuye
operaciones, se distinguen de los algo- en el reconocimiento de las semejanzas al florecimiento de la propia personali-
ritmos no convencionales o personales y la interdependencia entre los seres dad y permite estar en mejores condi-
que utilizan los alumnos antes de cono- humanos. El desarrollo de estas habili- ciones de obrar con creciente capacidad
cer los convencionales. dades es necesario para aceptar lo que de autonomía, juicio y responsabilidad

250
personal. Con tal fin, se deben apre- se conoce también como andamiaje Se refieren a los espacios curriculares
ciar las posibilidades de cada persona: entre los aprendizajes ya adquiridos y que potencializan el conocimiento de sí
memoria, razonamiento, sentido esté- los que están por adquirirse. y las relaciones interpersonales a par-
tico, capacidades físicas y aptitud para tir de las Artes, la Educación Física y la
comunicar. Aprender a ser requiere Aprendizaje situado. Es el que resulta Educación Socioemocional. Son piezas
educar en la diversidad, y formar la ini- cuando los contenidos o habilidades clave para promover el aprender a ser,
ciativa, la creatividad, la imaginación, tienen sentido en el ámbito social en el aprender a convivir y aprender a hacer, y
la innovación e incluso la provocación. que se desarrolla la persona, y que se alejan al currículo de su tradicional con-
En un mundo en constante cambio, articula con su entorno cultural local en centración en lo cognitivo, uno de los
las personas necesitan herramientas y lugar de presentarse como ajeno a su retos del siglo XXI. Dado que tratan con
espacios para la construcción del yo. realidad, a su interés o a su necesidad. expresiones de rasgos humanos incon-
mensurables y espontáneos, su evalua-
Aprendizaje. Conjunto de procesos Aprendizajes clave. En la educación ción y enfoque de enseñanza necesitan
intelectuales, sociales y culturales para básica es el conjunto de contenidos, ser diseñados en función de las carac-
sistematizar, construir y apropiarse de prácticas, habilidades y valores funda- terísticas propias de los contenidos.
la experiencia. Cada persona vive distin- mentales que contribuyen sustancial-
tas experiencias, y mediante procesos mente al crecimiento de la dimensión Argumentar. Producir razones con la
mentales la información que recolecta intelectual y personal del estudiante. finalidad de convencer. Proceso que
se sistematiza, analiza y evalúa, para Se desarrollan de manera significativa facilita la explicitación de las representa-
mantener la memoria de ciertos ele- en la escuela. Favorecen la adquisición ciones internas que tienen los estudian-
mentos. La aprehensión de algunos de otros aprendizajes en futuros esce- tes sobre los fenómenos estudiados. En
elementos sobre otros depende de narios de la vida y están comprendidos dicho proceso exponen las razones de
diversos factores, como los conocimien- en los campos formativos y asignatu- sus conclusiones y justifican sus ideas.
tos previos, su utilidad, y la respuesta ras, el desarrollo personal y social, y Al argumentar se pone de manifiesto la
emocional que provoquen. Lo apren- la Autonomía curricular. Sientan las relación que establecen entre la expe-
dido es también trasladable, ya que se bases cognitivas y comunicativas que riencia o experimentación (datos) y el
puede utilizar en escenarios distintos al permiten la incorporación a la socie- conocimiento disciplinario (respaldo).
original, para facilitar la solución de pro- dad del siglo XXI. Particularmente en la
blemas nuevos. Los paradigmas de la educación media superior se refieren a Asesor técnico-pedagógico (ATP). Per-
sociedad del conocimiento se refieren a las competencias del Marco Curricular sonal docente con funciones de ase-
esto como “transformar la información Común, a lo que tienen derecho todos soría técnico-pedagógica. Cumple los
en conocimiento”. En la educación es los estudiantes de este nivel educati- requisitos establecidos en la ley y tiene
necesario reconocer y atender que hay vo en nuestro país. Los aprendizajes la responsabilidad de brindar a otros
distintos ritmos y formas de aprendiza- clave fortalecen la organización disci- docentes la asesoría señalada, y consti-
je entre los estudiantes. plinar del conocimiento, y favorecen tuirse en un agente de mejora de la cali-
la integración inter e intra asignaturas dad de la educación para las escuelas,
Aprendizaje esperado. Es un descriptor y campos de conocimiento, mediante a partir de las funciones de naturaleza
de logro que define lo que se espera de tres dominios organizadores: eje, com- técnico-pedagógica que la autoridad
cada estudiante. Le da concreción al ponente y contenido central. educativa o el organismo descentrali-
trabajo docente al hacer comprobable zado le asigne. En la educación media
lo que los estudiantes pueden, y consti- Aproximación. Cuando un valor exac- superior, este personal comprende a
tuye un referente para la planificación to es desconocido o es difícil de obte- quienes con distintas denominaciones
y evaluación en el aula. Los aprendi- ner, se puede calcular un resultado tan ejercen funciones equivalentes. En el
zajes esperados gradúan progresiva- cercano al exacto como sea necesario. marco del Modelo Educativo, el ATP es
mente los conocimientos, habilidades, La estimación, el redondeo y el trunca- un agente para el acompañamiento,
actitudes y valores que los estudiantes miento son formas de hacer aproxima- que es uno de los requisitos para colo-
deben alcanzar para acceder a conoci- ciones. Una aproximación de un valor car la escuela al centro, y contribuir a
mientos cada vez más complejos. numérico se simboliza con ≈. Por ejem- lograr la calidad educativa al dar sopor-
plo, el valor aproximado de raíz de 2 es te profesional al personal escolar.
Aprendizaje significativo. De acuerdo √2 ≈ 1.414.
con la teoría del aprendizaje verbal Asignatura. Unidad curricular que
significativo, este se facilita cuando la Áreas de desarrollo. Para el currículo agrupa conocimientos y habilidades
persona relaciona sus conocimientos de educación básica son espacios de propias de un campo disciplinario
anteriores con los nuevos. Es lo que formación análogos a las asignaturas. específico, seleccionados en función

251
de las características psicosociales de problemas de operación básicos, y pro- se cometieron, sino también festejar
los estudiantes. El avance se gradúa de piciar condiciones de participación para los logros de todos.
acuerdo con la edad, las posibilidades que estudiantes, docentes, y padres y
de aprendizaje de los estudiantes, y madres de familia, con el liderazgo del Autorregulación. Es un proceso com-
su relación con los objetivos del plan director, se involucren en la solución de portamental, de carácter continuo y
de estudios. En la educación media los retos que cada escuela afronta. constante, en el que la persona es la
superior, en su componente básico, máxima responsable de su conducta.
las asignaturas se estructuran en cin- Autonomía del estudiante. Capaci- Para que el individuo presente este
co campos disciplinares: matemáticas, dad de la persona de tomar decisiones comportamiento, es necesario que
ciencias experimentales, ciencias socia- y buscar el bien para sí mismo y para conozca las variables externas e inter-
les, comunicación y humanidades. los demás. También implica responsa- nas que influyen en él mismo y que las
bilizarse del aprendizaje y la conducta manipule siempre que sea necesario
Autoeficacia. Concepto desarrollado ética propios, desarrollar estrategias de para conseguir los objetivos deseados.
por Albert Bandura que implica tener aprendizaje y distinguir los principios
confianza y creer en las capacidades de convivencia pertinentes para cada Biblioteca de aula. Acervo de recursos
propias para manejar y ejercer control situación más allá del ambiente esco- bibliográficos dirigidos a estudiantes
sobre las situaciones que le afectan. lar. Uno de los objetivos primordiales de preescolar, primaria o secundaria,
El sentido de autoeficacia determina en la educación es que los docentes accesible para cada aula, e integrado
cómo sienten las personas, piensan, se generen oportunidades de aprendizaje al resto de los materiales destinados a
motivan y actúan. Los efectos se pro- para que los estudiantes alcancen un los docentes y estudiantes. Tiene como
ducen en cuatro procesos: cognitivos, desarrollo autónomo. propósitos favorecer el aprendizaje; la
motivacionales, afectivos y selectivos. lectura y la escritura; fomentar el amor
Autoridad educativa. Comprende a a la lectura; mantener una actitud
Autonomía curricular. En la educación la Secretaría de Educación Pública de la abierta al conocimiento y la cultura. La
básica es la facultad que posibilita a Administración Pública Federal y las selección de los acervos bibliográficos
la escuela el decidir un porcentaje de correspondientes de los estados, la Ciu- considera la realidad que viven niñas,
los contenidos programáticos de acuer- dad de México y los municipios. Tiene las niños y jóvenes en la actualidad. Lo inte-
do con las necesidades educativas espe- responsabilidades de orientar la toma gran una gran variedad de títulos y un
cíficas de sus educandos. Se ejerce en de decisiones, supervisar la ejecución de adecuado equilibrio entre obras litera-
cinco posibles ámbitos, con base en las los programas educativos, y proveer rias e informativas, con el fin de respon-
horas lectivas que cada escuela ten- las condiciones óptimas para poner en der a los intereses, necesidades, gustos
ga disponibles y los lineamientos que práctica dichas decisiones. La autoridad e inclinaciones lectoras de los estudian-
expida la SEP para normar sus espacios federal se reserva la atribución de deter- tes en los distintos niveles educativos.
curriculares. Este componente facilita minar los planes y programas de estudio
reorganizar al alumnado por habilidad nacionales. Biblioteca escolar. Acervo de material
o interés, y propicia la convivencia en un bibliográfico, sonoro, gráfico y video
mismo espacio curricular de estudian- Autorreflexión grupal. Es el proce- dirigido a la educación básica. Cuenta
tes de grados y edades diversas. so mediante el cual un grupo que ha también con libros en lengua indígena.
trabajado de manera colaborativa Comprende un espacio de consulta, con
Autonomía de gestión escolar. Se tra- recapitula su propio funcionamiento una ubicación autónoma y mobiliario
ta de la capacidad de la escuela para para detectar qué acciones colectivas adecuado, y una extensión que per-
tomar decisiones orientadas hacia la e individuales fueron útiles y cuáles mite la circulación hacia las aulas y la
mejora de la calidad del servicio educati- no lo fueron para alcanzar la meta reserva para consulta local. De acuerdo
vo que ofrece. Tiene tres objetivos: usar común que se habían propuesto como con el Manual de Bibliotecas Escolares
los resultados de la evaluación como grupo; gracias a ella se logra clarificar y de Aula, es un centro de recursos y
realimentación para la mejora continua y mejorar la eficiencia de los integran- búsqueda de información pertinente
en cada ciclo escolar; desarrollar una tes y del conjunto. La autorreflexión para estudiantes y docentes. Sirve como
planeación anual de actividades, con es, así, una actividad de metacogni- reserva para las bibliotecas de aula.
metas verificables y puestas en conoci- ción colectiva que permite al grupo
miento de la autoridad y la comunidad decidir qué acciones se deben man- Bienestar personal y colectivo. El
escolar; y administrar en forma trans- tener y cuáles deben descartarse para bienestar personal, más que un esta-
parente y eficiente los recursos que que su trabajo se vuelva más efectivo. do, es un proceso continuo que impli-
reciba para mejorar su infraestructura, Este análisis solo debe encontrar alter- ca una interacción entre el individuo
comprar materiales educativos, resolver nativas para solucionar los errores que y su contexto en la búsqueda de res-

252
puestas a sus propias necesidades Calidad de vida. Se refiere a las posibili- nes midiendo con unidades no conven-
afectivas, cognitivas, motivacionales dades de los seres humanos de satisfacer cionales o convencionales; por ejemplo,
y físicas. Esta búsqueda está enmarca- sus necesidades básicas, como el acceso a para el caso de las longitudes, las uni-
da en un contexto sociocultural de tal los alimentos, al agua, a entornos saluda- dades no convencionales pueden ser
manera que tiene implicaciones éticas bles y a oportunidades para el desarro- un lápiz, la cuarta, un paso, mientras
en cuanto a que el bienestar personal llo personal. Se trata de la valorización que las convencionales son el centíme-
no puede alcanzarse a menos que se que hacen las personas sobre su estado tro, el metro, el kilómetro, etcétera.
considere simultáneamente el bien- de satisfacción general, según su acce-
estar colectivo o de los demás. Esta so a los servicios de salud, educación, Comunicación asertiva. Es la capaci-
dinámica entre el individuo y su con- vivienda, disponibilidad de tiempo libre, dad de intercambiar emociones y pen-
texto requiere distinguir qué se tiene seguridad, empleo, libertad, relaciones samientos en un diálogo a partir de
en común con los demás y cómo es sociales y calidad del ambiente. escuchar activa y atentamente al otro,
factible llegar a un entendimiento y de exponer los propios sentimientos y
mutuo. El bienestar individual y colec- Campo formativo. En el currículo de puntos de vista de manera clara pero
tivo trasciende la posesión de cosas la educación básica es cada una de las respetuosa. Esta capacidad de atención
materiales. Radica en las oportuni- tres cohortes de agrupación del compo- permite estar consciente de los deseos y
dades que se tengan para desarrollar nente curricular Campos de Formación necesidades del otro y tratar de armoni-
capacidades que permitan a las per- Académica. Concretamente son a) Len- zarlos con los propios, en una actitud de
sonas decidir libremente con el inte- guaje y Comunicación, b) Pensamiento auténtica empatía.
rés de buscar el bien para la propia Matemático, y c) Exploración y Com-
vida y la de los demás. Esto significa prensión del Mundo Natural y Social. Se Comunidades de aprendizaje. Modo
que algunas oportunidades, como las desglosan en asignaturas. de funcionamiento de la comunidad
educativas, por ejemplo, pueden con- escolar, en el cual el aprendizaje se
tribuir a que la persona tenga mayor Colaboración. Es la capacidad de una torna el medio y objetivo fundamen-
libertad para elegir la calidad de vida persona para establecer relaciones tal de la convivencia. Requieren dis-
que desea para sí y para los demás. interpersonales armónicas que lleven ponibilidad de información sobre los
a la consecución de metas grupales. contenidos y las estrategias educati-
Cálculo mental. Es un cálculo en el que, Implica la construcción del sentido del vas, así como espacios para su revisión
en función de los números y las opera- “nosotros”, que supera la percepción de colectiva, con el fin de plantear pla-
ciones, se selecciona un procedimiento las necesidades meramente individua- nes efectivos y reformularlos cuando
particular adecuado a esa situación. No les para concebirse a uno mismo como sea necesario. Como modelo, ofrecen
excluye el uso de lápiz y papel para hacer parte de una colectividad. Se aprende igualdad de oportunidades en la socie-
algunos cálculos intermedios, pero sí mediante el ejercicio continuo de la dad del conocimiento.
excluye el uso de una calculadora. comunicación asertiva, la responsabi-
lidad, la inclusión, el manejo de con- Configuraciones de figuras geométricas.
Calidad. Implica la congruencia entre los flictos y la interdependencia, que en Se refiere a figuras cuyas piezas, a su vez,
objetivos, resultados y procesos del sis- conjunto abonan al saber convivir para son formas geométricas; por ejemplo,
tema educativo, conforme a las dimen- saber ser y hacer en comunidad. las figuras que se forman con las piezas
siones de eficacia, eficiencia, pertinencia del tangrama (triángulos de diferentes
y equidad. Esto opera en el marco del Comparar magnitudes. Es determinar tamaños, cuadrado, romboide).
artículo 3° constitucional, en el cual se cuál de dos magnitudes del mismo tipo
indica que el Estado es el garante de la es mayor o menor que la otra. Se puede Conocimiento. Entendimiento teórico
calidad en la educación obligatoria, “de comparar directamente, sin necesidad o práctico de la realidad, elaborado
manera que los materiales y métodos de medir; por ejemplo, cuando se pone por la sistematización de las expe-
educativos, la organización escolar, la una vara junto a otra para saber cuál riencias adquiridas en diversos ámbi-
infraestructura educativa y la idoneidad tiene la mayor longitud. Cuando no tos de la vida. Producirlo conjuga las
de los docentes y los directivos garanti- es posible comparar directamente, se capacidades de percibir, asimilar, razo-
cen el máximo logro de aprendizaje de puede usar un intermediario; en este nar y recordar. Cada persona constru-
los educandos.” Por ello, el Modelo Edu- caso tampoco es necesario medir; por ye el conocimiento en relación con su
cativo la incluye como un objetivo curri- ejemplo cuando se usa un cordón para ambiente físico y socioemocional.
cular a la par de la inclusión, la laicidad y comparar dos longitudes que no se
la gratuidad, estableciendo que a nadie pueden poner juntas, como el ancho de Conocimiento interdisciplinar. Aprove-
se prive de acceso a una educación vin- una puerta y el ancho de una ventana. chamiento de los contenidos y meto-
culada con sus necesidades. También es posible hacer comparacio- dologías de más de una disciplina, para

253
entender aspectos complejos de la rea- Estos contenidos son valiosos para la se producen entre los actores (estudian-
lidad. Más que un tipo de conocimiento sociedad ya que forman la cultura y los tes, profesores, directivos, padres, auto-
específico, se trata de la articulación de valores del estudiante, que le permiti- ridades, etc.) del hecho educativo, y a la
conocimientos provenientes de varias rán el ejercicio de la ciudadanía, la vida interacción de ellos con el contexto del
disciplinas para pensar un problema de laboral, la vida familiar y las relaciones que forman parte. Entre los parámetros
manera integral. interpersonales. que dan forma al currículo destacan
para qué se aprende, cómo y con quién
Consejo Técnico Escolar. Cuerpo cole- Creatividad. Habilidad para relacio- se aprende y qué se aprende, es decir,
giado integrado por el director y la nar ideas, combinarlas y producir algo los fines, la pedagogía y los contenidos.
totalidad del personal docente de cada nuevo, ya sea para resolver proble-
escuela, encargados de planear y ejecu- mas o para afrontar diversos retos. Se Democracia. Forma de vida y de gobier-
tar decisiones comunes dirigidas a que caracteriza por la innovación y la ori- no que se sustenta en la representati-
el centro escolar, de manera unificada, ginalidad en relación con un contexto vidad de sus dirigentes, la existencia
se enfoque a cumplir satisfactoriamen- determinado. de una ciudadanía comprometida y
te su misión. En el CTE, se observan y participativa, y el respeto y goce de
comentan las necesidades técnico-pe- Cultura. Rasgos tangibles o intangi- los derechos humanos. El centro de la
dagógicas de la escuela y se planea la bles que distinguen a un grupo social. democracia está en la participación de
Ruta de mejora escolar. Abarca distintas formas y expresiones los ciudadanos en las decisiones colec-
de una sociedad: producciones lingüís- tivas. En la democracia es fundamental
Consigna. Intervención pedagógica ticas, modos de vida, manifestaciones la valoración de la diversidad y la plura-
que sugiere qué, cómo y de acuerdo artísticas, derechos, costumbres, ritua- lidad. Además es indispensable el ape-
con qué condiciones hay que ejecutar les, sistemas de valores y creencias. go a la legalidad y la práctica de valores
determinada actividad o acción. Gene- como libertad, igualdad, justicia, tole-
ralmente es dictada por el docente. Cultura escolar. Prácticas y convicciones rancia y pluralidad.
Esta intervención puede ser verbal, ges- sobre los modos de vida y los sistemas
tual-motriz, táctil, audiovisual, entre de valores presentes en el ámbito esco- Derechos humanos. De acuerdo con
otras, y pretende, de manera general, lar. Abarcan las formas de organizar a la Oficina del Alto Comisionado de
colocar a los alumnos en contexto de las comunidades escolares y las fun- las Naciones Unidas para los Dere-
búsqueda, indagación, ensayo e incluso ciones que conciernen a cada actor en chos Humanos, estos son inherentes
de error; es decir, provocar y activar la relación con otros y en relación con el a todos los seres humanos, sin dis-
motivación para lograr aprendizajes. Las currículo mismo. Sin embargo, estas tinción alguna de nacionalidad, lugar
consignas han de generarse teniendo relaciones no son estáticas: dan lugar a de residencia, sexo, origen nacional o
en cuenta los intereses, necesidades y la reflexión y a la búsqueda de nuevas étnico, color, religión, lengua o cual-
expectativas de niños y adolescentes. Se significaciones. quier otra condición. Todas las per-
debe seleccionar y establecer consignas, sonas tienen los mismos derechos
en cuyo diseño, confección y realización Cultura pedagógica. Conjunto de prác- humanos, sin discriminación alguna.
pueden participar los estudiantes. ticas y teorías sobre los modos de ense- Son interrelacionados, interdepen-
ñanza, aprendizaje y gestión escolar. dientes e indivisibles. Son universa-
Construir figuras geométricas. Una de Con frecuencia, estas convicciones se les y están contemplados en la ley y
las acepciones de la palabra construir expresan en el currículo y en los planes garantizados por ella, en los tratados,
es hacer algo con los elementos ade- y programas de estudio, pero también el derecho internacional consuetudi-
cuados. En geometría se pueden cons- en las formas de interacción entre los nario, los principios generales y otras
truir figuras geométricas de diversas actores escolares. La cultura pedagó- fuentes del derecho internacional.
maneras; por ejemplo, con recorte o gica se transforma y se adapta a las Expresan necesidades vitales y se con-
doblado de papel, usando como plan- necesidades de educación de distintas cretan en las garantías, facultades y
tilla un cuerpo geométrico, trazándolas épocas y sociedades. prerrogativas que nos corresponden
con instrumentos geométricos (regla, por el solo hecho de ser humanos. Los
escuadras, compás) sobre hojas cuadri- Currículo. Cada vez menos se conci- derechos humanos son un ideal de
culadas o blancas. be como una lista de contenidos, y más convivencia y realización humana cuya
como la suma y organización de pará- práctica hace posible el desarrollo de
Contenido(s) educativo(s). Conoci- metros que favorecen el desempeño de la persona. Los derechos humanos se
mientos, habilidades, actitudes y valo- los estudiantes. Da lugar a una particu- refieren tanto a las condiciones que
res propuestos en un currículo para ser lar ecología del aprendizaje, es decir, permiten a las personas desarrollar
transmitidos en un proyecto educativo. a las relaciones simples y complejas que todo su potencial y relacionarse con

254
los demás como al establecimiento de criptiva; es decir, agrupar las característi- con el Consejo Nacional para Preve-
las responsabilidades de los Estados- cas o los atributos de manera que tengan nir la Discriminación. Puede suceder
Nación hacia las personas. Entre los un orden acorde a su importancia. entre sujetos, pero también cuando
documentos importantes en el ámbi- una disposición organizativa genera
to de los derechos humanos están la Didáctica. Disciplina del campo peda- condiciones de acceso o permanen-
Declaración Universal de los Derechos gógico que tiene por objeto el estudio cia en el SEN que un cierto grupo o
Humanos y la Convención sobre los de las prácticas de enseñanza. Es un individuo no puede cumplir por cau-
Derechos del Niño. Suelen ser recogi- campo interdisciplinario que busca sas que le superan. Eliminar la discri-
dos por las constituciones modernas la comprensión de dichas prácticas y minación es una condición necesaria
con un valor jurídico superior. su prescripción o regulación. Permi- para lograr una educación democrá-
te analizar y diseñar los esquemas y tica en la diversidad, la inclusión, y
Desarrollo cognitivo. Fortalecimiento planes para tratar las distintas teorías que promueva el aprender a convivir
de los aspectos que permiten al indi- pedagógicas. Las prácticas de enseñan- y el aprender a aprender.
viduo construir conocimiento, tales za contemporáneas reconocen que el
como la experiencia, la memoria, la conocimiento es una aprehensión de Distinguir. Diferenciar un hecho, situa-
atención, el lenguaje, la percepción o la la realidad, en función de los puntos de ción, fenómeno o concepto de otros, con
abstracción, entre otros. El desarrollo referencia que le dan sentido en una base en características, atributos o cam-
cognitivo no es un proceso aparte del sociedad y cultura. bios distintivos y propios.
desarrollo emocional o físico, se com-
plementa con ambos. Se vincula parti- Dignidad humana. Es el valor esencial e Diversidad. Multiplicidad de formas de
cularmente con el aprender a aprender intransferible de todo ser humano, que pensamiento, sentimiento y cultura.
y el aprender a hacer; pero hoy se sabe no tiene precio, no es cuantificable, no Puede presentarse dentro de un salón
que favorece de manera importante es cosificado. Ese valor intrínseco hace de clases en el que la totalidad del alum-
la relación con los otros, es decir, el merecedor de respeto absoluto y es el nado pertenezca a una misma cultura,
aprender a convivir. fundamento de los derechos humanos. pero cada quien presenta capacidades
Todos los seres humanos tienen la mis- cognitivas, emocionales o sociales dis-
Desarrollo personal y social. Utiliza- ma dignidad, independientemente de tintas; o puede ser en una zona donde
ción de las facultades derivadas de su condición social o económica, carac- se presentan grupos de distintas cultu-
los desarrollos cognitivo, físico y emo- terísticas físicas, origen étnico o nacio- ras. La diversidad es condición para la
cional para la construcción de una nal, religión, edad, sexo, género, edad, flexibilidad del pensamiento. En la edu-
personalidad autónoma y solidaria condición, salud, entre otras. cación básica se pretende que la diver-
que pueda alcanzar objetivos indivi- sidad sea una ventaja en dos sentidos:
duales, y participar al mismo tiempo Discapacidad. Resulta de la interac- por un lado permite aprender a convivir
en la cimentación de una sociedad ción entre las personas con limitacio- y, por otro, promueve el desarrollo cog-
justa, democrática y libre. En la edu- nes físicas o mentales y las barreras nitivo de los estudiantes.
cación básica se refiere al componente debidas a la actitud y al entorno que
curricular en el que se promueven los evitan su participación plena y efecti- Educación inclusiva. De acuerdo con
conocimientos, habilidades, actitudes va en la sociedad, en igualdad de con- la Declaración de Incheon de la UNES-
y valores que permiten al estudiante, diciones con los demás. Esta noción ha CO, la educación inclusiva garantiza el
de manera gradual, resolver distintos evolucionado, alejándose de señalar a acceso, la permanencia, la participa-
retos. Este componente se desarrolla las personas como incapaces, y acen- ción y el aprendizaje de todos los estu-
por vía del trabajo artístico, creativo, tuando la importancia del ambiente diantes, con especial énfasis en los que
corporal y emocional. para facilitar su integración. La educa- están excluidos, marginados o en ries-
Describir. Enunciar cualidades, pro- ción inclusiva modifica dichos ambien- go de estarlo. Esto se logra mediante
piedades, características de un objeto tes para que permitan a las personas la puesta en práctica de un conjunto
o fenómeno. Es la habilidad mediante interactuar sin barreras con otras per- de acciones orientadas a eliminar o
la cual los alumnos informan de mane- sonas, con el ambiente, con los mate- minimizar las barreras que limitan el
ra clara, precisa, coherente y ordenada riales y recursos, con los contenidos y aprendizaje y la participación. Dichos
las características más significativas con las evaluaciones. obstáculos pueden surgir de la interac-
del objeto o proceso en observación. Se ción entre los estudiantes y sus con-
puede describir de lo general a lo parti- Discriminación. Práctica cotidiana que textos: las personas, las políticas, las
cular o viceversa, dependiendo del pro- consiste en dar un trato desfavorable instituciones, las culturas y las prác-
pósito de la descripción. Asimismo, es o de desprecio inmerecido a deter- ticas. Además, la educación inclusiva
necesario determinar la secuencia des- minada persona o grupo, de acuerdo sustenta y favorece la conformación

255
de la equidad, la justicia, la igualdad Equidad. Distribución igualitaria y justa Escuelas indígenas. Atienden el mis-
y la interdependencia que aseguran del servicio educativo que satisfaga las mo currículo que otras escuelas, pero
una mejor calidad de vida para todos, necesidades particulares de quienes lo de manera contextualizada y diversi-
sin discriminación de ningún tipo; así reciben, para así contribuir a superar las ficada. Ofrecen educación en la len-
como de una sociedad que reconozca diferencias existentes, bajo el principio gua indígena tanto como en español,
y acepte la diversidad como funda- de que “sea para todos, según sus nece- lo cual implica también la producción
mento para la convivencia social, y que sidades y capacidades”. Se trata tam- de materiales en lengua indígena, y
garantice la dignidad del individuo, sus bién de ejercer acciones afirmativas, es la adaptación de los programas para
derechos, autodeterminación, contri- decir, que conlleven apoyos suplemen- responder con pertinencia a la diversi-
bución a la vida comunitaria, y pleno tarios para los grupos en situación de dad social, cultural, étnica y lingüísti-
acceso a los bienes sociales. vulnerabilidad. ca. El CONAFE, la Dirección General de
Educación Indígena y la Coordinación
Educación integral. Conjunto de prin- Escucha activa. Es la capacidad de cap- General de Educación Intercultural
cipios educativos que parten de la tar lo que el otro comunica en un diálo- Bilingüe son las instancias encargadas
noción de que el ser humano se educa go, tanto sus expresiones directas como de la educación indígena.
en relación con su comunidad, su entor- las emociones y sentimientos subyacen-
no natural y valores fundamentales de tes a ellas, sin interrumpirlo ni juzgarlo. Escuelas multigrado. Las escuelas pri-
respeto a la dignidad humana. Requie- La escucha activa es un elemento indis- marias multigrado son atendidas por
re de conocimientos y habilidades que pensable de la comunicación asertiva y uno, dos, tres, cuatro o hasta cinco
atiendan a todas las capacidades huma- de la comunicación eficaz. maestros, que integran en un mismo
nas en términos físicos, emocionales, grupo a los estudiantes pertenecien-
cognitivos y sociales. Escuela al Centro. Estrategia que tes a dos o hasta seis grados. Así, por el
articula acciones y programas de la número de profesores que componen la
Educación obligatoria. Suma de la Secretaría de Educación Pública, cuyo planta docente, estas escuelas se defi-
educación básica y la educación media objetivo es fortalecer la autonomía de nen como: unitarias, si un maestro da
superior. El mandato establecido en el gestión escolar. Contempla acciones clases a todos los grados; bidocentes,
artículo 3° constitucional indica que como promover el liderazgo del direc- con dos profesores; tridocentes, con tres
es deber de todo mexicano atender a tor; fortalecer los recursos humanos maestros adscritos; y tetra y pentado-
la educación básica y media superior. de las escuelas y la supervisión escolar, centes con cuatro y cinco profesores res-
La primera comprende tres niveles la disminución de la carga administra- pectivamente; a veces, en estas últimas,
educativos: preescolar, con duración tiva, la toma de decisiones internas algunos grupos ya no son multigrado.
de tres años; primaria, con duración de sobre recursos financieros y trabajo
seis años; y secundaria, con duración académico; el fortalecimiento del CTE Espacio curricular. Unidad donde se
de tres años. Abarca la formación de los y el Consejo Escolar de Participación organiza y articula un conjunto de con-
tres a los 14 años de edad. La educación Social; y la asistencia técnica a la escue- tenidos seleccionados con criterios
media superior se extiende por tres gra- la. Facilita la acción del personal del pedagógicos, epistemológicos y psicoló-
dos y comprende el rango de edad entre plantel y la supervisión escolar, capaz y gicos, para ser enseñados y aprendidos
14 y 17 años. responsable de solucionar problemas en un tiempo institucional determinado.
específicos. Por vía de principios como Las asignaturas son un ejemplo de espa-
Elaborar hipótesis. Proceso cognitivo los de acompañamiento, autonomía cio curricular.
que permite construir una explicación de gestión o Autonomía curricular, se
tentativa, es decir, sujeta a prueba, optimizan las facultades de decisión Estilos de aprendizaje. La conjunción de
sobre un comportamiento fenomeno- de cada plantel. distintas capacidades cognitivas, socia-
lógico observado o imaginado dentro les y emocionales en cada persona
de un marco plausible en un contexto Escuelas de verano. En la educación implica que los modos más eficientes
específico. básica son un programa de extensión para aprender pueden variar de estu-
de las actividades del ciclo escolar, diante en estudiante. La diversidad de
Empatía. Es la capacidad de adoptar, comprendidas en el componente de estilos de aprendizaje requiere ciertas
intelectual o emocionalmente, el lugar Autonomía curricular, durante una par- condiciones de disponibilidad de mate-
o la perspectiva de otras personas. te del periodo vacacional. Estas escue- rial, espacio, saturación de estudiantes
Implica ponerse en el lugar del otro las pueden centrar sus esfuerzos en por grupo, y formación docente.
para tratar de entender su punto de actividades deportivas, culturales y de
vista, así como las razones de sus accio- reforzamiento académico en un tono Estimación. Determinar una medi-
nes o decisiones. de convivencia y recreación. da o una cantidad aproximada; por

256
ejemplo, del peso de un objeto, del múltiples soluciones o solo haya una. Formación inicial docente. Modalidad
área de una figura, del volumen de un La existencia y unicidad se refiere a que que se imparte para docentes nove-
cuerpo, la solución de un problema o exista la solución y que sea única. les. Sienta las bases para el ejercicio
de un cálculo. La estimación precede de la enseñanza en distintas especia-
a las operaciones cuyos resultados Experimentar. Proceso en el que los lidades según área o nivel, ofertadas
son exactos. Se puede hacer con base estudiantes realizan experiencias para por las escuelas normales, las univer-
en lo que creemos o redondeando las intervenir en una situación, even- sidades y las instituciones de educa-
medidas que intervienen. to, fenómeno, donde convierten las ción superior.
observaciones en evidencias. La expe-
Ética del cuidado. Actitud o disposición rimentación permite a los estudiantes Formulación algebraica de una ecua-
moral para la gestión del currículo. Se plantearse preguntas, diseñar for- ción. Elaboración de una igualdad de
par te del reconocimiento de que todos mas de evaluar los resultados, iden- expresiones para representar rela-
los ámbitos de la labor educativa fun- tificar datos anómalos, planificar ciones entre cantidades conocidas y
cionan primordialmente gracias a las acciones atendiendo la teoría, incorpo- cantidades desconocidas; se escribe
relaciones entre las personas. El cuida- rar lenguajes simbólicos especializados, con los símbolos del álgebra. Se dife-
do necesario de estas relaciones se lleva generar nuevos procedimientos e ins- rencia de la elaboración de ecuacio-
a cabo mediante la atención, el recono- trumentos para resolver y dar sentido nes con símbolos que pertenecen
cimiento y el aprecio del otro. Requiere a preguntas, regular y autorregular los solamente a la aritmética e incorpo-
fomentar el interés por ayudar, recono- procesos y juzgar la pertinencia de estos. ra símbolos especiales para la canti-
cer las responsabilidades propias hacia dad o cantidades desconocidas. Ej. 1:
los demás, la solidaridad y la tolerancia. Explicar. Establecer relaciones causales 3x − 4 = x + 12 es una ecuación formu-
por medio de argumentos deducibles y lada algebraicamente. Ej. 2: La ecua-
Evaluación. Valoración sistemática de coherentes. ción 17 + _ = 23 no está formulada
las características de individuos, pro- algebraicamente.
gramas, sistemas o instituciones, en Flexibilidad curricular. Es el princi-
atención a un conjunto de normas o pio de diseño curricular que incluye Formulación de una expresión alge-
criterios. Permite la identificación del elementos susceptibles de cambio, braica a partir de una sucesión. Elabo-
estado de estas características y la ajuste o variación dentro del currícu- ración de una expresión algebraica de
toma de decisiones. lo nacional, con el fin de ajustar los la regla general con la que se generan
procesos educativos a las necesidades los términos de una sucesión; es dife-
Evaluación de los aprendizajes. Emisión de la población para que estos sean rente de la expresión con palabras u
de un juicio basado en el análisis de evi- utilizados en los planteles, escuelas y otros medios, distintos a la simboli-
dencia sobre el estado de desarrollo de localidades. zación algebraica. Ejemplo: n + (n−1) y
las capacidades, habilidades y conoci- 2n − 1 son expresiones algebraicas de
mientos del estudiante. Los resultados de Formación continua docente. También la regla general que representa el ené-
la evaluación permiten tomar decisiones llamada actualización, es una modali- simo término de la sucesión numérica:
sobre los mejores modos de continuar dad de formación docente sobre sabe- 1, 3, 5, 7, 9.
un proceso educativo. Existen distintos res específicos, y de perfeccionamiento
propósitos para evaluar los aprendizajes de la práctica en el aula. Se impar te Fracciones decimales. Son fracciones
y distintas maneras de evaluarlos. en las más variadas instancias, y se cuyo denominador es una potencia
conforma de planes específicamente de 10. Por ejemplo, BI/baa; CF/baa.
Evaluación educativa. Emisión de un diseñados para mejorar la práctica de
juicio basado en el análisis de evidencia los docentes en ejercicio, los proyectos Género. De acuerdo con el Instituto
sobre el estado de diversos aspectos que puedan crear los profesores en el Nacional de las Mujeres (2007), es el
de un proyecto educativo: procesos de ejercicio colegiado, y los programas de conjunto de ideas, creencias y atribu-
enseñanza, contenidos, procesos de posgrado y especialización. ciones sociales, construidas en cada
aprendizaje, procesos organizativos o el cultura y momento histórico, tomando
currículo, con el fin de tomar decisiones Formación docente. Preparación para como base la diferencia sexual, a par-
sobre el desarrollo posterior de estos. el ejercicio docente. Comprende el desa- tir de la cual se elaboran los conceptos
rrollo de saberes relacionados con los de “masculinidad” y “feminidad” que
Existencia y unicidad. Al resolver un contenidos de la enseñanza, así como determinan el comportamiento, las
problema matemático, puede suce- los conocimientos y habilidades en tér- funciones, las oportunidades, la valo-
der que la solución exista o no exista. minos pedagógicos que se requieren ración, y las relaciones entre mujeres
En caso de existir, puede ser que haya en dicha tarea. y hombres.

257
Globalización. Proceso progresivo de zar metas positivas; sentir y mostrar esas diferencias y a crear un mundo más
comunicación e interdependencia entre empatía hacia los demás; establecer y equitativo donde todos quepan.
diversos países, que une mercados, mantener relaciones positivas; y tomar
fusiona culturas y produce transfor- decisiones responsablemente. Entre Indagación. Es la actividad científica
maciones de carácter migratorio, eco- ellas se encuentran el reconocimien- escolar orientada a la solución de pro-
nómico, político y cultural. Enmarca to de emociones, la perseverancia, la blemas auténticos, mediante la cual
formas inéditas de relación entre las empatía y la asertividad. se generan ideas (pensamiento teó-
naciones y conforma nuevos vínculos rico) sobre los fenómenos del mun-
y procesos de inclusión y exclusión a Horas lectivas. Horas dedicadas al do. Incluye varios procesos, como la
escala planetaria. trabajo educativo escolar, sinónimo observación y la experimentación, el
de horas de clase. El currículo asigna análisis y la inferencia, la argumenta-
Gradualidad. Característica de desa- un cierto número de horas lectivas ción de evidencias, la reformulación
rrollarse de manera paulatina. Es una semanales a cada espacio curricular, de colectiva de ideas, el planteamiento y
de las suposiciones más ampliamen- manera que cada escuela pueda definir la solución de problemas, así como la
te difundidas sobre el aprendizaje y el su organización específica. Su duración evaluación de resultados, entre otros.
desarrollo humano. Reconoce que el puede no ser de sesenta minutos.
crecimiento de las facultades y capa- Inferir. Es la obtención de una conclu-
cidades humanas depende de las con- Identificar. Es determinar característi- sión con base en elementos (hechos y
diciones preexistentes, de modo que cas o atributos esenciales de un objeto, conocimientos) para explicar el com-
ningún cambio puede efectuarse si no situación, evento, ser vivo o fenómeno portamiento posible de un proceso
guarda alguna similitud con las estruc- que permite a los estudiantes agrupar- o fenómeno.
turas mentales previas. los o diferenciarlos de otros.
Interdisciplinariedad. Cualidad de hacer
Habilidad. Destreza para la ejecución Igualdad de género. Situación en la cual un estudio u otra actividad con la coo-
de una tarea, física o mental. Las habili- mujeres y hombres acceden con las mis- peración de varias disciplinas. La pro-
dades no están dadas en cada individuo, mas posibilidades y oportunidades al moción de la relación interdisciplinaria
sino que se desarrollan en la interacción uso, control y beneficio de bienes, servi- se considera en el nuevo currículo, el
que tiene con el ambiente, de modo que cios y recursos de la sociedad, así como a cual busca que la enseñanza fomente
los procesos individuales de aprendizaje y la toma de decisiones en todos los ámbi- la relación entre disciplinas, áreas del
los procesos sociales de interacción nece- tos de la vida social, económica, política, conocimiento y asignaturas. La infor-
sitan coordinarse para lograr su mejora. cultural y familiar. (Ley General para la mación que hoy se tiene sobre cómo se
Igualdad entre Mujeres y Hombres). crean las estructuras de conocimiento
Habilidades cognitivas. Estrategias y complejo —a partir de “piezas” básicas
recursos mentales de los que se dispo- Igualdad sustantiva. Acceso al mismo de aprendizajes que se organizan de
ne para aprender. Su desarrollo requiere trato y oportunidades para el reco- cierta manera— permite trabajar para
utilizar los recursos cognitivos ya exis- nocimiento, goce o ejercicio de los crear estructuras de conocimiento que
tentes, para acometer problemas nue- derechos humanos y las libertades se transfieren a campos disciplinarios y
vos que lleven a reformar o reutilizar las fundamentales. situaciones nuevas. Esta adaptabilidad
estrategias ya conocidas. moviliza los aprendizajes y potencia su
Imaginación. Capacidad humana para utilidad en la sociedad del conocimiento.
Habilidades cognitivas superiores. representar, crear o combinar ideas e
Procesos mentales que en mutua coor- imágenes mentales reales o ideales. Investigación educativa. Producción
dinación permiten la solución de científica de conocimientos que expli-
problemas. Entre ellas se encuentran Inclusión. Es un valor y una actitud de can el funcionamiento de distintos
atención, percepción, memoria, elec- aprecio y respeto por la diversidad, a la asuntos: sistemas, prácticas educati-
ción de motivos, regulación emocional, que la persona considera como fuente vas, aspectos emocionales, cognitivos,
autoconciencia, lenguaje, autocontrol, de la riqueza y creatividad. Gracias a esta sociales o culturales, entre otros. Estas
funciones ejecutivas, razonamiento y actitud, una persona puede integrar a explicaciones sirven posteriormente
metacognición. otros en un grupo de trabajo y valorar para definir teorías prescriptivas y dise-
sus aportes, sin importar sus diferen- ñar proyectos educativos.
Habilidades socioemocionales. Herra- cias, para encontrar caminos comunes;
mientas mediante las cuales las per- de ahí que la inclusión favorezca que la Investigar. Buscar respuesta a una
sonas pueden entender y regular vida en sociedad sea creativa y estimu- cuestión o problema para desarrollar
las emociones; establecer y alcan- lante. La inclusión nos ayuda a valorar las ideas sobre el mundo circundante,

258
considerando la identificación, la medi- aprendizaje. Comprenden materiales Números decimales finitos. Son los
ción y el control de variables. Implica el especialmente diseñados para res- números decimales que corresponden
planteamiento de un plan, su desarro- ponder a las necesidades del currículo a las fracciones decimales.
llo y evaluación. o fabricados con fines pedagógicos,
así como los que originalmente no Números decimales periódicos. Son los
Justificar. Producir razones o argumen- tenían esa intención, pero su uso en números decimales que corresponden
tos en los que se exprese la relación de el aula les ha conferido un sentido a las fracciones que no son equivalen-
algo con un corpus de conocimiento educativo. Incluyen los libros de tex- tes a una fracción decimal. Los núme-
(teoría). to gratuito ros decimales también pueden tener
una expansión decimal infinita no
Legalidad. Es un valor fundamen- Medioambiente. Conjunto de factores periódica, por ejemplo π y √2.
tal de la democracia porque garan- y circunstancias externos a los seres
tiza a los ciudadanos el ejercicio de vivos, pero que constituyen el espacio Números enteros. Son los números del
sus derechos y el cumplimiento de sus en el que se desarrollan y del cual toman conjunto {…, -2, -1, 0, 1, 2, …} que com-
obligaciones. En los grupos sociales recursos, como el agua, los minerales y prenden el cero, los números naturales
es fundamental que las personas que los alimentos. También incluye las con- y los simétricos de los naturales.
los conforman construyan normas, al diciones sociales, económicas y cultu-
tiempo que acepten y tomen como rales que influyen en el desarrollo de Números naturales. Son aquellos que
suyas las leyes, de manera que se los seres humanos. sirven para contar los elementos de
conviertan en criterios de orientación un conjunto o grupo de cosas o per-
para su actuar cotidiano, en un marco Modelo Educativo. Forma en que se sonas. Cualquier número natural,
de respeto a la dignidad, la libertad y relacionan los componentes filosó- excepto el uno, tiene un sucesor y un
la igualdad. ficos, humanos, pedagógicos, cog- antecesor. Dado que el uno es el pri-
nitivos y materiales de un proyecto mer número natural, solo tiene suce-
Liderazgo directivo. Uso de las faculta- educativo. Es un marco de referencia sor. El sucesor de un número natural n
des de planificación, motivación, admi- más amplio que el currículo y regula la es n + 1, mientras que el antecesor es
nistración y asesoramiento de un equipo implementación de este. Está confor- n - 1.
de trabajo. Es un requisito para coordinar mado por principios orientadores de la
las definiciones del componente Auto- práctica de los individuos y las institu- Números primos. Son los números
nomía curricular; las correspondientes ciones que componen el SEN, y es una naturales que tienen solo dos divisores,
alianzas e inversión en materiales; el referencia a la que estos miembros el 1 y el mismo número.
acompañamiento pedagógico; la trans- recurren para interpretar y regular sus
formación pedagógica de los docentes decisiones. Observar. Examinar atentamente para
a su cargo; y la dirección de la ética del obtener información relevante en el
cuidado en su centro escolar. Neurociencias. Disciplinas que estu- contexto de una determinada investi-
dian el funcionamiento del cerebro y el gación o problema, en función de un
Logros de aprendizaje. Habilidades inte- sistema nervioso. propósito o expectativa determinada
lectuales y prácticas observables que, en por una teoría o una hipótesis.
términos de adquisición de conocimien- Números compuestos. Son los núme-
tos, habilidades, actitudes y valores, se ros naturales que tienen más de Participación social en educación.
espera que el estudiante desarrolle de dos divisores. Por ejemplo, el número 9 Involucramiento de miembros de la
manera gradual tras concluir el curso es compuesto porque sus divisores son comunidad escolar en la promoción
de un plan o programa de estudios. 1, 3, y 9. El número 5 no es un número de las condiciones óptimas para su
compuesto, pues solamente tiene dos trabajo en los marcos establecidos
Mapa curricular. Representación grá- divisores. El único número natural par por la legalidad. Los ambientes socia-
fica y simbólica de las relaciones entre que no es compuesto es el número 2. les influyen en el trabajo escolar y el
algunos componentes curriculares. Re- En número 1 no se considera ni primo aprendizaje; así, es necesaria la partici-
presenta la secuencia temporal de los ni compuesto. pación de madres y padres de familia
estudios y su relación con la distribu- para garantizar las mejores condicio-
ción por áreas de conocimiento. Números decimales. Son los núme- nes de operación escolar. La autoridad
ros que se pueden expresar usando la escolar es la responsable de facilitar y
Materiales educativos. Objetos uti- notación decimal. Su expansión deci- procurar la participación, con el res-
lizados con la intención de facilitar mal (las cifras que vienen después del paldo del ayuntamiento y la autoridad
el acercamiento a los contenidos de punto) puede ser finita o infinita. educativa locales.

259
Patrimonio. El patrimonio suministra tener siempre una vinculación lógica o tegias de enseñanza con las necesida-
a las sociedades un caudal de recursos analógica, causal o por similitud con el des de aprendizaje, la oferta adecuada
que se heredan del pasado, se crean en problema original. Por su flexibilidad de conocimientos y su adquisición en
el presente y se transmiten a las gene- característica facilita resolver y abordar la población estudiantil. La pertinen-
raciones futuras para su beneficio. Es problemas de toda índole. cia es una condición para el logro de
importante reconocer que abarca no la equidad y la inclusión educativas,
solo el patrimonio material, sino tam- Pensamiento crítico. Conjugación de ya que las necesidades de aprendizaje
bién el inmaterial, así como el patrimo- distintas formas de pensamiento, como dependen también de factores extra
nio natural y cultural. el analítico, el complejo o el creativo, para escolares.
llevar a cabo una valoración integral de
Pedagogía. Disciplina que estudia la un problema en por lo menos dos sen- Plan de estudios. Documentos en que
educación en los conocimientos cientí- tidos: la comprensión del problema en se establecen los propósitos de forma-
ficos que sobre ella se producen, para sus componentes y el discernimiento de ción general y, en su caso, la adquisición
generar lineamientos o propuestas de las relaciones con el contexto que le dan de conocimientos, habilidades, capaci-
acción eficientes y que cuiden la digni- lugar y le permiten o impiden sostener dades y destrezas que correspondan a
dad humana de los estudiantes. Es un su funcionamiento. cada nivel educativo; contenidos fun-
campo de trabajo interdisciplinario que damentales de estudio, organizados en
conjuga conocimiento de diversas áreas Pensamiento y actuación estratégicos. asignaturas u otras unidades de apren-
para diseñar teorías, proyectos y estra- El pensamiento estratégico es la capa- dizaje que, como mínimo, el estudiante
tegias educativas. cidad intelectual para discernir y tomar debe acreditar para cumplir los propósi-
decisiones sobre cuál es la acción motriz tos de cada nivel educativo; secuencias
Pensamiento analítico. Forma de pen- más conveniente en determinada situa- indispensables que deben respetarse
samiento estratégico para comprender ción, actividad o juego. La actuación es entre las asignaturas o unidades de
y resolver problemas. Consiste en desa- la acción concreta que se asume a partir aprendizaje y que constituyen un nivel
rrollar las capacidades para descom- de la decisión. Juntos le imprimen flui- educativo; y criterios y procedimientos
poner un problema en sus elementos dez, orden y secuencia a las acciones a de evaluación y acreditación para verifi-
constitutivos e identificar tanto las partir de la lógica de la actividad y per- car que el estudiante cumple los propó-
características de cada uno como las miten hacer anticipaciones al momento sitos de cada nivel educativo.
relaciones que los propios elementos en que alguna condición se modifica.
guardan entre sí. Planteamiento curricular. Véase cu-
Perfil de egreso. Conjunto de conocimien- rrículo.
Pensamiento complejo. Forma de pen- tos, habilidades, y valores expresadas en
samiento que articula modelos de la rasgos deseables para ser alcanzados por Plantel. Cada centro educativo incluye
realidad a partir del reconocimiento y el estudiante al concluir la educación obli- al personal y la infraestructura física.
la identificación de varias dimensio- gatoria. El logro de estos rasgos requiere Especialmente referido en la educación
nes. El pensamiento complejo requiere de la interacción entre el estudiante, el media superior.
determinar los elementos de la reali- docente y el currículo, con el adecuado
dad más allá de las definiciones que soporte de la escuela y el SEN. Plantilla completa. Disponibilidad de un
acotan a cada área del conocimiento cuerpo docente que tenga suficientes
(véase conocimiento interdisciplinar), Permanencia. Continuidad de un estu- miembros para cubrir las plazas de cada
así como reconocer que las partes de diante en los ciclos de la educación plantel. La posibilidad de disponer de per-
un todo interactúan de modo dialécti- obligatoria, las causas que la permiten, sonal posibilita la distribución equilibra-
co, esto es, se influyen mutuamente a y los indicadores estadísticos que la da de las tareas, y permite a cada docente
lo largo del tiempo. describen. Es importante interpretar la concentrarse en atender de modo inte-
permanencia en términos de inclusión, gral las necesidades estudiantiles.
Pensamiento creativo. Estrategia de ya que los grupos o individuos que tie-
pensamiento consistente en poner nen dificultades para lograrla suelen Prácticas de cuidado. El cuidado es un
en consideración vínculos que resul- ser aquellos que presentan condicio- modo de ser esencialmente humano
tan poco evidentes entre diversos nes socioculturales, cognitivas, físicas que implica una actitud de preocupa-
temas, con el fin de encontrar nuevas o emocionales que no son atendidas de ción, responsabilidad y compromiso
perspectivas y concepciones a lo ya manera adecuada por el SEN. afectivo con las necesidades de otro
conocido. Requiere exceder los lími- humano. Por ello, solo surge cuando
tes establecidos por las definiciones y Pertinencia. Correspondencia entre la existencia de alguien tiene impor-
buscar relaciones en lo inusual, y man- los contenidos curriculares y las estra- tancia para uno. Se cuida la vida en

260
la escuela con la enseñanza prácti- el desarrollo, la adquisición o el forta- Reconocer. Identificar factores, carac-
ca del amor a la naturaleza, y con lecimiento de conocimientos, habili- terísticas o conceptos críticos (relevan-
las reflexiones y prácticas sobre la dades y actitudes de los alumnos; así tes/apropiados) para comprender una
necesidad de la convivencia pacífica como materiales educativos (libros situación, evento, proceso o fenómeno.
y armónica entre los integrantes de impresos y digitales, videos, tutoriales,
una sociedad. técnicas y tecnologías de la informa- Redondeo. Proceso de acortar el número
ción y comunicación como software, de cifras en la representación decimal de
Prácticas pedagógicas. Diseño, pla- plataformas, chat, correo electrónico, un número para obtener un valor apro-
neación, implementación y evaluación videoconferencias, etc.), derivados ximado. Hay varias formas de hacer un
de estrategias educativas, sustenta- de un tema específico que corresponde redondeo: redondear siempre a un valor
das en modelos teóricos. Utilización de a un tema general de cada ámbito del mayor o menor o a la cifra más cercana.
estrategias didácticas y materiales en componente curricular. Por ejemplo, la representación decimal de
la observación y el análisis de los estu- 2/3 se puede redondear a 0.67; el valor
diantes, que permitan comprender Proyecto de vida. Es el proceso de del número se puede redondear como
las características específicas del grupo toma de decisiones para la vida propia, 3.1416 o como 3.14159. Una recomenda-
real con el que se trabaja. al asumir la libertad que cada indivi- ción al hacer cálculos es no redondear
duo tiene para construir su identidad los valores intermedios con pocas cifras
Programas de estudio. En ellos se en interacción con su ambiente social. decimales, ya que esto acarrea errores
establecen, dentro de un plan de estu- Es posible gracias a la adquisición de en el proceso, es mejor redondear sola-
dios, los propósitos específicos de conocimientos que permitan lograr mente el resultado final. El redondeo
aprendizaje de las asignaturas u otras metas personales, habilidades sociales es diferente al truncamiento, ya que en
unidades de aprendizaje; así como para la interacción y el fortalecimien- este último solo se deja un número fijo
los criterios y procedimientos para to de las capacidades emocionales de de cifras, pero no se hace ningún ajuste.
evaluar y acreditar su cumplimien- cada individuo. Es un ejercicio funda-
to. Pueden incluir sugerencias sobre mental de aprender a ser. Reforma educativa. Reforma consti-
métodos y actividades para alcanzar tucional a los artículos 3° y 73°, apro-
dichos propósitos. Dados los espacios Rasgos del egresado. Características bada por el Congreso de la Unión,
de libertad y Autonomía curricular descritas en términos de conocimientos, promulgada por el Ejecutivo Federal el
considerados en la educación básica, habilidades, actitudes y valores adqui- 25 de febrero de 2013, y publicada en
los programas pueden ser modifica- ridos durante la formación escolar. En el Diario Oficial de la Federación (DOF)
dos en atención a las necesidades y un programa de estudios, usualmente al día siguiente. Incorporó dos aspec-
el contexto de los estudiantes, tras el se refieren a estados terminales, tales tos clave para el SEN: el primero, y
debido análisis y discusión en los gru- como los objetivos o el perfil de egreso. que determinó el alcance del proceso
pos colegiados. transformador, es que elevó a rango
Razón. Una razón entre dos números a constitucional el derecho a una edu-
Progreso tecnológico. Continua pro- y b es un tipo de relación. La razón más cación de calidad para todos los mexi-
ducción de métodos para la trans- frecuentemente utilizada (y la única a canos. El Estado se obliga a garantizar
formación del mundo material y la la que se hace referencia en estos pro- no solo un lugar en la escuela a todos
resolución de problemas, mediante el gramas) es la razón de tipo multiplicati- los niños, niñas y jóvenes, sino que
diseño de bienes y servicios. Lograrlo vo, también llamada geométrica, la cual debe velar para que los estudiantes
requiere la socialización de habilida- se refiere al número de veces que un alcancen su máximo logro de apren-
des y conocimientos entre la pobla- número es el otro. Se puede expresar dizajes. La educación impartida por
ción, el desarrollo de las capacidades de diversas maneras, como se muestra el Estado debe ser gratuita, laica y
para aprender a aprender y aprender con los siguientes ejemplos: de calidad. El segundo estableció la
a hacer, así como la estimulación de • Con dos números naturales: 1 de cada obligación de crear un sistema para
condiciones para la creatividad y la 4 personas votaron por el candidato A, la profesionalización de los docentes,
innovación. o bien: las personas que votaron por A que les otorgue certidumbre en su
son el total de votantes como 1 es a 4. ingreso, su permanencia y la promo-
Propuesta curricular. Conjunto de • Con un número natural: el número ción mediante el establecimiento de
recursos pedagógicos (enfoques, de votos por B es cuatro veces el de A. procesos de evaluación justos y trans-
metodologías, orientaciones didácti- • Con un porcentaje: 25% de las perso- parentes. Ambos elementos se con-
cas, evaluación, etc.) que tienen como nas votaron por A. cretaron mediante modificaciones a
propósito facilitar los procesos de • Con una fracción: 1/4 de los votantes la LGE y la promulgación de la Ley del
enseñanza-aprendizaje, que favorece se inclinaron por A. Ser vicio Profesional Docente. Asimis-

261
mo, en el marco de la Reforma Educa- de comprender la relación entre los docente, con funciones de asesor téc-
tiva se mandató la revisión del Modelo entornos locales y globales, en térmi- nico pedagógico.
Educativo Nacional. nos sociales y ecológicos; mantener la
confianza en la escuela; promover pro- Sistema Educativo Nacional (SEN). Está
Rendición de cuentas. Es el acto admi- yectos educativos innovadores; asumir conformado por a: I) los estudiantes,
nistrativo que obliga a los gobernantes a teorías pedagógicas que trasciendan el educadores y los padres de familia; II)
responder las solicitudes de información aprendizaje centrado en la cognición; las autoridades educativas; III) el Servi-
y los cuestionamientos de los goberna- disminuir las brechas de desigualdad; cio Profesional Docente; IV) los planes,
dos. Mediante la rendición de cuentas, respetar a los profesionales de la edu- programas, métodos y materiales edu-
los responsables de los fondos públicos cación; y comprometerse con un pro- cativos; V) las instituciones del Estado
informan, justifican y se responsabilizan yecto educativo común. y de sus organismos descentralizados;
de la aplicación de los recursos públicos VI) las instituciones de los particulares
puestos a su disposición. Rendir cuentas Riesgo. Probabilidad de ocurrencia de con autorización o con reconocimiento
es establecer un diálogo de comunica- daños, pérdidas o efectos indeseables de validez oficial de estudios; VII) las
ción permanente, institucional, entre en personas, comunidades o sus bienes instituciones de educación superior
funcionarios y ciudadanos. como consecuencia de eventos o fenó- a las que la ley otorgue autonomía; VIII)
menos, también considera la vulnerabi- la evaluación educativa; IX) el Sistema
Representación. La representación es lidad y el valor de los bienes expuestos. de Información y Gestión Educativa;
una abstracción intencionada, expre- y X) la infraestructura educativa.
sada en una construcción mental para Ruta de mejora escolar. Es el plantea-
actuar sobre lo percibido. miento dinámico o sistema de gestión Sistema de Alerta Temprana. Conjunto
por medio del cual el plantel ordena de acciones que permite a los colectivos
Representar. Hacer explícita la cons- sus procesos de mejora. Es elaborada docentes detectar a tiempo a los alum-
trucción mental del alumno, con la que e implementada por el CTE. Compren- nos en riesgo de rezago o de abandono
interpreta y actúa ante una situación de la planeación, el implementación, el escolar, al contar con información sobre
fenomenológica. seguimiento, la evaluación, y la rendi- la cual puedan decidir e intervenir opor-
ción de cuentas. tunamente para lograr su permanencia
Resiliencia. Capacidad que tiene una en la escuela.
persona o un grupo para recuperarse Saberes. Producto y consecuencia de
frente a la adversidad. la vida de cada sujeto, obtenidos por Situación de vulnerabilidad. Sucede
distintas vías, no solo la educación for- cuando una persona o un grupo de per-
Responsabilidad. Es la capacidad de mal y la producción científica e inten- sonas está en riesgo de sufrir o sufre
una persona para responder o hacerse cional del conocimiento. Son resultado una disminución, por condiciones eco-
cargo de aquello a lo que se ha compro- de la interacción personal con lugares, nómicas, sociales o ecológicas, de su
metido o le corresponde hacer de acuer- situaciones, personas, objetos, pen- capacidad para utilizar su soberanía y
do con las funciones que se le asignan samientos y normas. La diversidad, la elegir sobre su destino ante la influen-
y acepta, por lo que es un acto volun- cual atiende al principio de inclusión, cia de otras personas o grupos, o bien
tario, que parte de la autonomía y de la requiere un espacio para los saberes de ante condiciones del ambiente. Los
autorregulación. Gracias a la responsa- los antecedentes culturales y sociales pasos que la escuela tome para eliminar
bilidad, una persona está dispuesta a a los que los estudiantes pertenecen. las barreras que afrontan estas pobla-
cumplir una tarea o a hacerse cargo de ciones, son acciones de inclusión.
otra persona. El valor de la responsabili- Servicio de Asistencia Técnica a la
dad garantiza que todos los integrantes Escuela. Es el “conjunto de apoyos, Situaciones de variación. Situaciones
de un grupo realmente se beneficien del asesoría y acompañamiento especiali- en las que son identificables conjun-
trabajo y aprendizaje colaborativo. zados al personal docente y personal tos de cantidades o magnitudes que
con funciones de dirección para mejo- varían unas respecto a otras. Ej. 1: en el
Resultados esperados. Véase logros de rar la práctica profesional docente estudio de la variación de temperatura
aprendizaje. y el funcionamiento de la escuela”. a lo largo de un día determinado, en un
Entre sus atribuciones específicas se lugar determinado, se pueden identi-
Retos del siglo XXI. Problemáticas que cuenta el apoyo a los docentes para ficar dos conjuntos: las horas del día,
surgen en el marco de la sociedad glo- la evaluación interna y la interpreta- o tiempo, y las diversas temperaturas
balizada, las cuales requieren de estra- ción y uso de evaluaciones externas. registradas durante el tiempo de inte-
tegias específicas para ser superadas. El ser vicio es brindado por personal rés. Ej. 2: si se quiere estudiar la varia-
Entre ellos se cuentan: la capacidad de dirección, super visión o personal ción del área de un triángulo, cuando

262
se cambia solo la longitud de la altura, es una abreviación del método anterior. ponsable de la alerta temprana para
uno de los conjuntos está formado por Ej. 2: para resolver una ecuación cuadrá- detectar a los estudiantes que están
las medidas de las alturas que se consi- tica se puede utilizar la fórmula general en riesgo de reprobación o exclusión.
deran y el otro por las medidas del área o proceder por factorización. En la educación básica incluye a super-
correspondientes a las medidas de las visores, inspectores, jefes de zona o de
alturas consideradas. Solución de conflictos. Es la capacidad sector de inspección, jefes de enseñan-
para buscar soluciones viables en una za o cualquier otro cargo análogo; y a
Sociedad del conocimiento. Se denomina situación en la que los intereses de dos quienes con distintas denominaciones
a la sociedad cuyos procesos y prácticas o más personas no coinciden y es preci- ejercen funciones equivalentes en la
se basan en la producción, distribución y so ponerse de acuerdo para trabajar en educación media superior.
uso de conocimientos, en la que el cono- la consecución de una meta común. Es
cimiento se convierte en el verdadero una de las habilidades más importantes Tabla de variación. Arreglo de datos en
capital y el primer recurso productor de para desarrollar la colaboración, pues al forma de renglones y columnas. Facili-
riqueza. Sociedad globalizada, en la que interactuar con los demás el antagonis- ta identificar el tipo de relación que hay
la ciencia y la tecnología transforman uno mo es inevitable: surge de la oposición entre los conjuntos de cantidades.
a uno y en cada instante los ámbitos de entre los intereses o puntos de vista del
nuestra vida: el modo de comunicarnos, individuo y los intereses o puntos de vis- Temas generales. Son organizadores
de transportarnos; la forma de curar las ta de la colectividad. Para resolver cons- curriculares de cada ámbito, que com-
enfermedades, de sentir y de pensar; tructivamente los conflictos, de manera prenden un número variable de temas
la forma de amar, de estudiar, de recrear- que las partes queden satisfechas, es específicos clave para la formación inte-
nos, de pagar las cuentas, entre otros. Es preciso utilizar la comunicación asertiva, gral de los alumnos y son la base para
un sistema económico y social en el que el respeto, la responsabilidad, la empatía desarrollar propuestas curriculares.
el producto final se caracteriza por un y la inclusión, entre otras habilidades.
valor agregado de conocimiento incor- Teorías del aprendizaje. Modelos
porado. Es la configuración de los sis- Supervisión escolar. En la educación explicativos del aprendizaje, obtenidos
temas políticos, económicos y sociales básica cumple funciones de carácter por vías de la investigación científica
donde el bienestar humano tiene como técnico-pedagógico y administrativo, en diversas áreas, como la pedagogía,
fundamento la participación pública, que comprenden la asesoría y la eva- la filosofía, la psicología, la sociología
la cual requiere conocimiento. En la luación. Es considerada como una auto- o la neurociencia. La precisión con la
sociedad del conocimiento se necesitan ridad educativa y su función privilegia que estas teorías describan el proce-
capacidades cognitivas para afrontar la los apoyos técnicos y didácticos sobre so de aprendizaje constituye una base
saturación de información; socioemo- los administrativos. para el diseño de técnicas, estrategias,
cionales para establecer redes de cola- programas y sistemas educativos que
boración; y la movilización de ambas Supervisión pedagógica. Se refiere a la respondan a las posibilidades de las
para lograr los objetivos individuales y supervisión escolar. Aunque se recurre capacidades humanas. (Véase aprendi-
colectivos, siempre que se consideren al adjetivo “pedagógica” para destacar zaje significativo y aprendizaje situado).
las consecuencias éticas de los actos. su función de identificar fortalezas y
Asimismo se requiere estimular el inge- áreas de oportunidad en las escuelas, Trabajo colaborativo. Forma de orga-
nio y la creatividad como capacidades ya que en el pasado, la supervisión esco- nización colectiva del trabajo, con-
para iniciar y hacer frente al cambio. lar tuvo funciones predominantemen- sistente en articular las funciones y
te administrativas. tareas de manera que cada miembro
Solución algebraica de una ecuación. del grupo dé soporte y reciba respal-
Método o procedimiento en el cual se Supervisor. Es el responsable de vigilar do de los demás. No se trata de frac-
aplican las reglas algebraicas de transfor- el cumplimiento de las disposiciones cionar o segmentar una labor, sino
mación de una ecuación para encontrar normativas y técnicas aplicables; apoya de coordinar su ejecución hacia una
su solución o soluciones; difiere de proce- y asesora a las escuelas para facilitar y meta común. Es una característica del
dimientos como el ensayo y error o el uso promover la calidad de la educación; trabajo colegiado de las Academias. Es
de procedimientos numéricos. Ej. 1: para favorece la comunicación entre escue- un medio y un fin de la enseñanza que
resolver 3x - 4 = x + 12 se aplican propie- las, padres de familia y comunidades; contribuyen principalmente a apren-
dades de la igualdad para transformar y realiza las demás funciones que sean der a aprender, aprender a convivir y
la ecuación en 3x - 4 - x + 4 = x + 12 - x + 4, necesarias para la debida operación de aprender a hacer.
que a su vez se transforma en 2x = 16, las escuelas, el buen desempeño y el
y se llega a la solución x = 8. Se puede cumplimiento de los fines de la edu- Trabajo colegiado. Asociación de
aplicar la transposición de términos, que cación. El supervisor es también res- docentes y directivos de un plantel

263
que realizan trabajo colaborativo para personal docente y técnico docente de donde se transmitan los usos que la
mejorar la práctica pedagógica, redise- nuevo ingreso en el servicio público edu- sociedad hace de ciertos objetos o
ñar estrategias de evaluación, generar cativo. Mediante la tutoría se garantiza la ejecución de ciertas prácticas.
materiales didácticos, y gestionar una el derecho del personal de nuevo ingreso
mejor formación docente. de contar con el apoyo de profesionales Verificación algebraica de la equivalen-
experimentados que lo acompañarán cia de expresiones. Dadas dos expre-
Transversalidad. Noción que se refiere a académicamente a lo largo de dos años, siones algebraicas, se aplican reglas
un conjunto de conocimientos o habilida- contados a partir de su inserción en el algebraicas para transformar una de
des que se hacen presentes en distintos servicio educativo. Simultáneamente, ellas en la otra; difiere de las que se
ámbitos y momentos del currículo, como la tutoría ayuda al cumplimiento de las basan en contextos no algebraicos,
la lectura, la escritura, o el cálculo; y en obligaciones normativas de permanen- como la comparación de áreas. Ej.:
el plano de la formación, la Educación cia en la función del docente o técnico para verificar que x 2 - (x + 1)2 = -2x - 1,
Socioemocional que refuerza y es refor- docente, al contribuir con su incorpora- se puede desarrollar el cuadrado de
zada por otras áreas de conocimiento. ción al trabajo escolar y a la mejora de su (x + 1) y simplificar la expresión re-
desempeño profesional sultante, o bien, aplicar la regla
Tutoría. En el SEN tiene dos acepciones. (a - b)2 = (a + b) (a - b), entre otras posi-
Por un lado es el proceso de acompaña- Valorar. Determinar la importancia de bilidades de transformación.
miento a un estudiante que, además de ciertas situaciones con base en la iden-
referir a los aspectos estrictamente aca- tificación de ventajas y desventajas. Vulnerabilidad. Se refiere a las con-
démicos y cognitivos de la trayectoria diciones en que vive la población y su
escolar, apoya en las condiciones socia- Valores. Elecciones que hacen los grado de información y predisposición
les, emocionales y de desarrollo personal individuos sobre la importancia de a resultar afectada por un fenómeno
que los conducen. En segundo lugar, en un objeto o comportamiento, según natural o antrópico, además de la capa-
específico en relación con los docentes, criterios que permiten jerarquizar la cidad de las personas para recuperarse
es una estrategia de profesionalización opción de unos sobre otros. La ense- de las posibles afectaciones.
orientada a fortalecer las capacidades, ñanza de los valores es entonces la
los conocimientos y las competencias del creación de ambientes de aprendizaje

264
Acrónimos
A M

ABP: Aprendizaje basado en problemas MCER: Marco Común Europeo de Referencia

ANUIES: Asociación Nacional de Universidades N
e Instituciones de Educación NFER: National Foundation for Educational Research
ATP: Asesor técnico pedagógico O
C OCDE: Organización para la Cooperación y el Desarrollo
CEPSE: Consejos Escolares de Participación Social Económicos
en la Educación OIE: Organización Mundial de Sanidad Animal
CGEIB: Coordinación General de Educación Intercultural OREALC: Oficina Regional de Educación para América
y Bilingüe Latina y el Caribe
CIDE: Centro de Investigación y Docencia Económicas P
COLMEE: Congreso Latinoamericano de Medición PIB: Producto Interno Bruto
y Evaluación Educacional PIPE: Programa Interdisciplinario sobre Política
CONABIO: Comisión Nacional para el Conocimiento y Prácticas Educativas
y Uso de la Biodiversidad PISA: Programa Internacional de Evaluación de los Alumnos
CONACYT: Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología PSE: Programa Sectorial de Educación
CONAFE: Consejo Nacional de Fomento Educativo PUF: Presses Universitaires de France
CONAGO: Conferencia Nacional de Gobernadores R
CONAGUA: Comisión Nacional del Agua RED: Recursos educativos digitales
CONAPASE: Consejo Nacional de Participación Social S
en la Educación SATE: Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela
CONAPO: Consejo Nacional de Participación SEB: Subsecretaría de Educación Básica
CTE: Consejo Técnico Escolar SEGOB: Secretaría de Gobernación
D SEP: Secretaría de Educación Pública
DeSeCo: Definición y selección de competencias SEN: Sistema Educativo Nacional
DGEI: Dirección General de Educación Indígena SNTE: Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
DGDC: Dirección General de Desarrollo Curricular STEM: Science, technology, engineering y mathematics
E T
ECEA: Evaluación de las Condiciones Básicas TIC: Tecnologías de la información y de la comunicación
para la Enseñanza y el Aprendizaje U
EUA: Estados Unidos de América UAM: Universidad Autónoma Metropolitana
F UAN: Universidad Autónoma de Nayarit
FCE: Fondo de Cultura Económica UE: Unión Europea
I UGI: Unión Geográfica Internacional
IBE: International Bureau of Education UNAM: Universidad Nacional Autónoma de México
IIEPE: Instituto Internacional de Estudios en Prospectiva UNESCO: Organización de las Naciones Unidas
y Estrategia para la Educación, la Ciencia y la Cultura
INEE: Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación UNICEF: Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
INIFED: Instituto Nacional de la Infraestructura UNFPA: Fondo de Población de las Naciones Unidas
Física Educativa UPN: Universidad Pedagógica Nacional
INEGI: Instituto Nacional de Estadística y Geografía
L
LGE: Ley General de Educación
LSM: Lengua de Señas Mexicana

265
Créditos

Concepto y coordinación general del proyecto Coordinación editorial

Elisa Bonilla Rius Ernesto Manuel Espinosa Asuar
Directora General de Desarrollo Curricular,
Subsecretaría de Educación Básica
Edición
Antonio Cardoso Zúñiga y Jimena Hernández Blengio
Coordinación general de equipos académicos
Claudia del Pilar Ortega Asistencia editorial
Equipo de Desarrollo Curricular de la DGDC David Chaparro Herrera

La construcción de los programas de estudio para la ed- Diseño y Cuidado de la edición

ucación básica contó con el apoyo de especialistas que Gabino Flores Castro y María Ángeles González
participaron en diversas capacidades, como autores, lec-
MAG Edición en Impresos y Digitales
tores, revisores y consultores. La Secretaría de Educación
Pública agradece por este medio a todos y cada uno de ellos
por su contribución y compromiso. Corrección de estilo
Abdel López Cruz
Coordinación de Matemáticas
María del Carmen Tovilla Martínez Iconografía
Equipo de Desarrollo Curricular de la DGDC Miriam Arteaga Cepeda
Especialistas Miguel Ángel García Rodríguez
David Block Sevilla, DIE-CINVESTAV; Silvia García Peña, espe-
cialista independiente; Hugo H. Balbuena Corro, UPN; María Infografías
Teresa Rojano Ceballos, DME-CINVESTAV; María Trigueros Miriam Arteaga Cepeda, Miguel Ángel García Rodríguez,
Gaisman, Departamento Académico de Matemáticas, ITAM; Marina Rodríguez Uribe
Ernesto Manuel Espinosa Asuar, Ediciones SM; Alicia Gabriela
Ilustraciones
Ávila Storer, UPN; Sonia Ursini Legovich, DME-CINVESTAV. Magdalena Juárez y Carlos Incháustegui / Bonobo
Equipo de Desarrollo Curricular. Matemáticas. DGDC
Daniel Morales Villar, Jaime Eduardo Díaz Vicente, Xóchitl
Judith Vázquez Estrada.

Lectura de documento, observaciones y sugerencias

Ana Laura Barriendos Rodríguez, María Cristina Cárdenas
Peralta, José Martín Farías Maldonado, Lorenzo Gómez-Morín
Fuentes, Daniel Hernández Franco, Blanca Heredia Rubio,
Miguel Limón Rojas, Olga Leticia López Escudero, Carlos
Mancera Corcuera, Pamela Manzano Gutiérrez, Oxana Pé-
rez Bravo, Héctor Ramírez del Razo, Anaid Reyes Hernández,
Emmanuel Reynaud Barrios, María Trigueros Gaisman, Pe-
dro Velasco Sodi, Margarita Zorrilla Fierro.

266
Créditos fotográficos
La SEP cuenta con los créditos de las fotografías y la autori-
zación para reproducirlas.
By Jasso/Acervo iconográfico DGDC-SEB-SEP
Páginas: 14, 18, 20, 21, 22, 25, 28, 30, 36, 44, 53, 55, 63, 64, 73,
83, 89, 94, 100, 110, 118, 123, 135, 148, 155, 158, 159, 160, 162.
© Getty Images
Página: 50.
Ismael Villafranco Tinoco
Escuela Primaria “Multigrado de Hidalgo”
Página: 170.
Martín Córdoba Salinas/Acervo iconográfico DGME-SEB-SEP.
Escuela Primaria “15 de Septiembre”
Página: 39.
Escuela Primaria “Alberto Correa”
Páginas: 108, 128.
Escuela Primaria “Estado de Nuevo León”
Páginas: 47, 70.
Escuela Primaria “Presidente Alemán”
Páginas: 90, 131.
Escuela Secundaria Anexa a la Normal Superior
Páginas: 52, 54, 79, 86, 242.

Agradecemos a la Facultad Latinoamericana de Ciencias

Sociales (FLACSO) su colaboración en la preparación de la
colección Aprendizajes Clave para la educación integral, que
forma parte de la implementación del Modelo Educativo.

267
NOTAS NOTAS NO
TAS NOTAS NOTA
AS NOTAS NOTAS
NOTAS NOTAS N
TAS NOTAS NOTA
S NOTAS NOTAS
NOTAS NOTAS NO
OTAS NOTAS NOT
AS NOTAS NOTAS
NOTAS NOTAS NO