CURRICULUM NULO: SU BASE TEÓRICA Y SUS IMPLICACIONES

PRÁCTICAS1
David J. Flinders, Nel Noddings y Stephen J.Thornton
Universidad de Stanford

RESUMEN
En este ensayo examinamos con actitud crítica el concepto de "curriculum nulo"
–lo que las escuelas no enseñan-- y planteamos dos interrogantes: 1) ¿Es
posible definir el término "curriculum nulo" de manera adecuada para la
teorización sobre el curriculum? y 2)¿resulta este concepto útil para la
práctica? Nuestro examen del curriculum nulo está centrado en sus usos
posibles en términos de teoría, investigación y práctica. En cada una de estas
áreas se ha prestado particular atención a los problemas involucrados en una
definición clara de este concepto algo ambiguo. Observamos que las
concepciones del curriculum desempeñan un papel dominante en términos de
cómo se define el curriculum nulo y señalamos que sólo se puede identificar un
curriculum nulo determinado en relación con lo que se considera significativo
desde el punto de vista educacional. Si bien no resulta posible definir la noción
de curriculum nulo con términos precisos, llegamos a la conclusión de que sí
tiene una aplicación valiosa en ciertas áreas prácticas del desarrollo y la
evaluación curriculares.
Es común que dos especialistas en curriculum que discuten sobre ese campo no
tarden en descubrir que cada uno utiliza el término "curriculum" de manera
muy distinta. Por ende, al referirnos al curriculum a menudo nos sentimos
obligados a distinguir diversas perspectivas curriculares, tales como
"interactiva", "pre activa", "explícita", "oculta", "intencional" y "actualizada".
Además, parecería que los teóricos del curriculum se dedican a inventar
términos nuevos para describir distintos aspectos de la teoría curricular que no
han sido objeto de examen hasta ese momento. Por desgracia, esta plétora de
términos y de definiciones rivales a menudo aumenta la confusión general en
un campo que, por su naturaleza misma, está plagado de ambigüedades. En
este ensayo nos proponemos ofrecer un examen crítico de una de esas
expresiones, "curriculum nulo", y plantear dos interrogantes: 1) ¿Es posible
definir el término "curriculum nulo" de manera adecuada para la teorización
sobre el curriculum? y 2) ¿resulta este concepto útil para la práctica?

DEFINICION DEL CURRICULUM NULO

Elliot Eisner (1985) sugiere que todas las escuelas "enseñan" tres currículos: el
explícito, el implícito y el nulo. El curriculum explícito se refiere simplemente a
los programas de estudio que se anuncian públicamente, esto es, lo que la
escuela afirma que está en condiciones de ofrecer. Ese programa típicamente
incluye cursos en matemática, ciencias, estudios sociales, inglés, arte y
educación física. El curriculum implícito, por otro lado, incluye valores y

1
FLINDERS, David J.; NODDINGS, Ned y THORNTON, Stephen J. (1986). "The null curriculum:
itstheoretical basis and practical implications". En: Curriculum Inquiry, 16 (1) Spring 1986, pp. 33/
42.Traducción de Noemí Rozemblat para el Programa de Transformación de la Formación Docente(PTFD)
del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación
expectativas que por lo general no forman parte del curriculum formal pero que
los alumnos aprenden de cualquier manera como parte de su experiencia
escolar. Por ejemplo, todos los alumnos aprenden que el conocimiento puede
dividirse en temas que se denominan "matemática", "inglés", "arte", "biología",
"historia", etc., o que la distancia entre la excelencia y el fracaso se puede medir
por incrementos de A, B, C, D, y F. Eisner define el curriculum nulo como lo que
las escuelas no enseñan:
..las opciones que no se ofrecen a los alumnos, las perspectivas delas que
quizá nunca tengan noticia, y por lo tanto no pueden usar, los conceptos
y habilidades que no forman parte de su repertorio intelectual (1985,
pág.107).
El curriculum nulo llama nuestra atención de manera explícita sobre lo que es
desde hace mucho una cuestión de sentido común, esto es, que cuando se
desarrolla un curriculum se dejan cosas afuera. Es un axioma en el campo
curricular que las escuelas no pueden enseñarlo todo. Al igual que los
economistas preocupados por la distribución de los bienes escasos, los expertos
en curriculum se preocupan por la distribución y asignación de recursos
escolares limitados a fines que son beneficiosos desde el punto de vista
educacional. Es imposible satisfacer todas las necesidades económicas, y lo
mismo ocurre con todas las demandas de inclusión curricular. Aunque esta
observación parece obvia, no es trivial. Cierta noción de un curriculum nulo
sostiene buena parte de nuestra reflexión sobre cuestiones curriculares. Por
ejemplo, los teóricos sociales radicales, como Michael Apple, atribuyen
importancia fundamental a un determinado curriculum nulo para ciertas clases
sociales. El uso que hacen del curriculum nulo, si bien en gran parte implícito,
resulta fundamental para establecer los límites de su preocupación por la
igualdad educacional. En términos más generales, Eisner argumenta que lo que
no se enseña debe ser tan significativo, desde el punto de vista de la educación,
como lo que sí se enseña:
Defiendo esta posición porque la ignorancia no es simplemente un
vacío neutral; ejerce efectos importantes sobre los tipos de
opciones entre lasque podemos elegir, las alternativas que
podemos examinar y las perspectivas desde las cuales analizamos
una situación o un problema (1985, pág.97).
En efecto, lo que Eisner afirma es que el curriculum nulo, reconocido o
implícito, constituye una cuestión educacional de primer orden. En vista de que
vario sestudios reconocidos a nivel nacional (por ejemplo, A Nation at Risk,
1983; Boyer,1983; Goodlad, 1984; Sizer, 1984) han propuesto en los últimos
tiempos reformas curriculares importantes, parecería apropiado considerar
cuidadosamente este concepto particular. Por lo tanto, nos ocuparemos ahora
de manera más específica de lo que es el curriculum nulo, y luego estaremos en
mejores condiciones de preguntar en qué medida puede ayudarnos a
comprender los procesos curriculares.

DIMENSIONES DEL CURRICULUM NULO

Como muchos términos utilizados en el campo curricular, "curriculum nulo" es
un concepto multifacético. Eisner mismo distingue dos dimensiones
importantes: los procesos intelectuales y el contenido. Ambas dimensiones
pueden estar complementadas por una tercera, a saber, el afecto. En el dominio
de los procesos intelectuales, Eisner cita ejemplos como los modos de
pensamiento visual, auditivo, metafórico y kinestésico, que son no verbales y
alógicos (1985: 98). Estos estilos de procesamiento cognitivo suelen verse menos
reflejados en el curriculum escolar que procesos tales como el análisis lógico o el
razonamiento deductivo. Deberíamos señalar que existe cierta controversia con
respecto a si tiene sentido separar el proceso en general del tema, y nos
inclinamos a aceptar que, en un nivel práctico, es imposible hacerlo. Sin
embargo, ciertos procesos son relevantes a una amplia variedad de temas en los
programas educacionales, lo cual sugiere que tiene cierta utilidad considerar el
proceso como una dimensión distintiva del curriculum nulo, aun cuando sea
necesario llenar cada proceso identificado con algún tema como su objeto. Con
respecto al contenido, Eisner ofrece ejemplos de áreas temáticas, como la
economía, el derecho, la psicología y la antropología, que tienden a
corresponder al curriculum nulo en casi todas las escuelas primarias o
secundarias (1985: 103). Es posible considerar esta dimensión del curriculum
nulo en términos de una jerarquía, que va desde la exclusión de disciplinas
enteras a la omisión de información parcial. Los ejemplos de Eisner ya
mencionados ilustran campos enteros que a menudo se omiten en
determinados niveles educacionales. El contenido nulo también puede consistir
en sub campos dentro de una disciplina. Los cursos de historia, por ejemplo,
rara vez se ocupan de la historia de la ciencia. Los tópicos dentro de los
subcampos representan un nivel más específico en el que podemos identificar
componentes de contenido nulo. El concepto de evolución omitido en un
curriculum de biología sería un ejemplo de este tipo de exclusión. Por último, el
contenido nulo puede considerarse en términos de hechos particulares. Por
ejemplo, una unidad de historia de los Estados Unidos sobre el New Deal que
no hace referencia alguna al fracaso de esta política para resolver el problema
del desempleo quedaría incluida dentro del curriculum nulo. Una tercera
dimensión del curriculum nulo es el afecto, e incluye elementos tales como los
valores, las actitudes y las emociones. Eisner ubica esta dimensión particular
como un subconjunto de los procesos intelectuales. Si bien el afecto acompaña
la cognición, puede resultar útil separarlo de los procesos que más se identifican
con la cognición. Algunos críticos de la educación escolar afirman que las
escuelas no deben tener nada que ver con la transmisión de valores (Bereiter,
1973).Sin duda, cuando se formulan metas educacionales a menudo se separa el
afecto delas funciones cognitivas y con frecuencia estas últimas se consideran la
parte más importante de esa supuesta dicotomía. Empero, clasificar el afecto
como un subconjunto de procesos intelectuales significa degradarlo casi
automáticamente. Quizás implique también ocultarnos a nosotros mismos un
hecho muy importante, a saber, que relegamos muchos tópicos al curriculum
nulo debido a su impacto afectivo potencial. Al parecer, hay ciertos
sentimientos y grados de sentimiento que no queremos provocar en el aula, y
de ahí que nuestro deseo de anular diversos sentimientos oriente la selección
del contenido. Podría muy bien ser, entonces, que el afecto sea la dimensión
primaria y la más importante del curriculum nulo. El hecho de que podamos
establecer dimensiones particulares en el curriculum nulo y considerar diversos
ejemplos sugiere que cualquier análisis que se pueda hacer del curriculum
existente también puede llevarse a cabo con respecto al curriculum nulo. Con
todo, esto requeriría que primero identificáramos de manera explícita los
contenidos de un curriculum nulo dado. A continuación se considera como
problema teórico nuestra capacidad para hacerlo, para describir lo que no
existe.

ENFOQUES TEORICOS DEL CURRICULUM NULO

Así como nuestras concepciones del curriculum definen posibilidades para la
inclusión de contenido, del mismo modo esas concepciones definen el
curriculum nulo. Esto puede ilustrarse utilizando ejemplos tomados de dos
conocidas perspectivas del curriculum escolar. La primera perspectiva tiene que
ver con el desarrollo de los procesos intelectuales y destaca el proceso por sobre
el contenido. Lo que los alumnos aprenden es menos importante que el modo
en que lo aprenden. Tal enfoque supone una transferencia de estrategias de
aprendizaje de una experiencia a otra. El trabajo de Jerome Bruner (1960) tiene
mucho que ver con esta orientación curricular. Man: ACourse of Study
(M.A.C.O.S.) es representativo de este enfoque y acentúa la indagación del
alumno --los alumnos aprenden a aprender (Bruner,1960:47)—al tiempo que el
contenido particular del curriculum es de importancia secundaria. El
curriculum nulo del programa de Bruner incluía no sólo buena parte de la
historia y la geografía tradicionalmente enseñadas en las escuelas primarias
sino también los procesos que en estos curricula se consideraban poco
importantes o no transferibles. M.A.C.O.S., que refleja un enfoque particular en
el diseño curricular, redefinió lo que se enseñaba en ciertas aulas y con ello
redefinió el curriculum nulo. Es conveniente señalar aquí que muchos de
quienes se oponía a M.A.C.O.S. tenían en mente un curriculum nulo específico,
y esto refuerza nuestra afirmación previa con respecto a la importancia del
afecto. Los que se oponían a M.A.C.O.S. deseaban excluir todo lo que oliera a
"relativismo" y muchos se oponían también a la inclusión de materiales que
consideraban una "terapia" emocional. Si los autores de M.A.C.O.S. hubieran
pensado de antemano en la construcción deliberada de un curriculum nulo
podrían haber encontrado estrategias para alcanzar sus metas cognitivas sin
despertar tanta animosidad. (O, desde luego, podrían haber explicitado sus
valores y aceptado un público inicial más reducido.) De cualquier manera, la
implementación de M.A.C.O.S. sirvió para poner al descubierto un curriculum
nulo parcialmente oculto hasta entonces o, quizás, implícito. Una segunda
orientación común con respecto al curriculum es la que llamaremos el punto de
vista de la educación liberal. Fue quizá Robert Maynard Hutchins (1972) el que
definió este criterio con mayor claridad:
La educación liberal consiste en la capacitación en las artes liberales y en la
comprensión de las ideas rectoras que han gobernado a la
humanidad. Apunta a ayudar al ser humano a aprender a pensar por sí mismo,
a desarrollar sus poderes humanos más altos ... nunca se ha negado que esta
educación fuera la mejor para los mejores (1972, pág.83).
En opinión de Hutchins, lo "mejor" se traduce en un núcleo de materias
académicas tradicionales: historia, lenguaje, matemática y ciencias. Es probable
que dicho énfasis se implemente a expensas de otros programas "no
académicos" tales como la educación para empleos o en artes y oficios. Además,
dentro de estas materias nucleares tradicionales es probable que el contenido
refleje intereses académicos. Las novelas de ciencia ficción, por ejemplo,
probablemente no se verán incluidas en un curriculum inglés basado en el
punto de vista de la educación liberal. Como sucede con el enfoque del
curriculum centrado en el proceso, este punto de vista da origen a su propio
curriculum nulo. Cabe señalar, sin embargo, que en nuestros ejemplos hemos
considerado sólo los curricula nulos producidos y puestos de manifiesto por
programas explícitos. Pero si damos un paso más, podemos identificar también
un curriculum nulo creado por un curriculum implícito. Utilizaremos el punto
de vista de las artes liberales como ejemplo. La concepción de Hutchins de "lo
mejor" se refiere al intelecto capacitado. Esto es explícito, pero tal creencia
explícita se funda en supuestos implícitos que identifican nuestros "poderes
humanos más altos" con un criterio académico tradicional del intelecto.
Corresponde preguntar si el intelecto capacitado es en realidad el "más alto" de
los "poderes humanos". ¿No sería razonable incluir modelos múltiples de la
excelencia humana? Por ejemplo, ¿no podría pensarse que la bondad moral
tiene igual importancia? Para nuestros propósitos, la concepción de la
educación liberal crea implícitamente un curriculum nulo, o al menos
profundiza el curriculum nulo explícito. Este curriculum nulo implícito o
acentuado incluía todo lo que no satisface el criterio implícito de que el intelecto
capacitado constituye la expresión más alta de lo que significa ser humano.
Nuestro examen de estas orientaciones curriculares muestra que
cualquier intento por identificar un conjunto dado de procesos o de contenidos
como "el curriculum nulo" depende de algún marco general de referencia. A
menos que el curriculum nulo contenga elementos de algún universo de
contenidos percibido como significativo desde el punto de vista educacional,
cualquier definición de un curriculum nulo deja de tener sentido. Por ejemplo,
nadie afirmaría que el hecho de que el jardín de infantes no enseñe cálculos
avanzados implica que se relega ese contenido al curriculum nulo. Antes bien,
el universo de programas posibles para el jardín de infantes no incluye los
cálculos avanzados. Sin embargo, incluso en este contexto un curriculum nulo
dado puede ser identificado sólo en relación con lo que consideramos
significativo desde el punto de vista educacional.

EL CURRICULUM NULO COMO CONCEPTO DE INVESTIGACION

Por lo dicho hasta ahora resulta obvio que el curriculum nulo puede
identificarse sólo cuando es posible especificar un universo curricular; no
podemos hacer una descripción cabal de un curriculum nulo mediante el
simple recurso de examinar un curriculum existente. Incluso cuando el
curriculum existente está especificado como una lista de objetivos formulados
en términos de conducta, resulta imposible proporcionar una lista
complementaria que especifique el curriculum nulo, amenos que contemos con
una lista completa inicial que represente un universo curricular. Si tenemos un
universo curricular especificado, entonces podemos tener el curriculum
explícito en una mano, por así decirlo, y un curriculum nulo, en la otra.
Pero resulta obvio que Eisner y otros que ven en el curriculum nulo un
instrumento teórico útil se opondrían decididamente a este uso del concepto
aduciendo que se lo convierte así en algo trivial. "Un momento", podrían decir,
"el verdadero 'curriculum nulo' es todo lo que no está en ninguna de estas listas.
Ustedes no han entendido nada. "Siempre tratando de permanecer fieles al
espíritu de la expresión "curriculum nulo", podemos empezar a preguntarnos si
ese término tiene algún significado útil para la investigación. Su uso parece ser
exhortativo: quien lo emplea quiere llamarnos la atención sobre algo, aconsejar
cautela, instarnos a mantener una actitud mental abierta. Empleado en
esfuerzos exhortativos, "el curriculum nulo" bien puede tener usos prácticos,
pero para ofrecer utilidad directa en la teoría o la investigación, un concepto
debe tener significado más allá del plano de lo exhortativo. En especial, para
resultar útil en la investigación empírica el término debe tener un referente,
debe señalar algo en el mundo real o debe estar planteado como algo que está
detrás o debajo de cosas realmente señaladas en el mundo real (tal como
"inteligencia" se plantea para dar cuenta del desempeño en ciertos tests). Pero
para considerar el "curriculum nulo" como algo que subyace a lo observable,
debemos considerar la "nulidad" como un atributo del curriculum, y ese paso
hace necesaria una definición de curriculum. Pero es probable que quienes
utilizan el término "curriculum nulo" sean precisamente quienes se resisten a
dar una definición operativa específica de curriculum. Las dificultades que
abruman a quienes preferimos las perspectivas "interactivas" del curriculum, la
"educación abierta" o los "métodos intuitivos" reaparecen aquí y con renovada
fuerza. Existe cierta justificación para insistir en que lo que se dice sobre la
educación y la teoría curricular debe, por la naturaleza de las empresas mismas,
incluir cierta vaguedad y ambigüedad. Pero, dada esta ambigüedad inherente,
debemos tener particular cuidado de evitar la proliferación de expresiones
innecesarias que sólo crean confusión. Nuestros esfuerzos deberían apuntar a
una cuidadosa elaboración de nuestros términos no definidos iniciales, y la
mejor manera de lograrlo implica la descripción, el análisis y la interpretación
de casos concretos en lenguaje común y corriente, un lenguaje que evita los
"nombres y juegos" de la ciencia experimental. Se puede mencionar un gran
número de términos que se han degradado (e incluso descartado) en el intento
de transferirlos de la hermenéutica y los dominios prácticos al campo de la
investigación experimental. Mencionamos ya la "educación abierta" y la
"intuición"; podríamos agregar "descubrimiento", "aprender a aprender"
,"enseñanza heurista", "estructura cognitiva" e incluso "individualización". Al
menos algunos de estos términos encierran enorme potencial en los dominios
de la interpretación y la práctica. El hecho de que sean recalcitrantes como
conceptos de investigación no debería impedir que se los usara y elaborara en la
práctica. Pero otros --quizás "estructura cognitiva", por ejemplo-- nada agregan
a las áreas prácticas en las que se utilizan a veces y merecen que se los examine
en el campo de la investigación. Una regla práctica para decidir dónde ubicar
los términos es la siguiente: si un término está incluido en afirmaciones
empíricas tales como "la individualización asegura resultados deseables del tipo
X", entonces ese término debería operacionalizarse de manera adecuada para la
investigación empírica. Si, por otro lado, un autor se propone describir una
serie de métodos a los que en general se considera intuitivos, o un grupo de
ejercicios que se pueden dar a los alumnos para la exploración y quizás el
"descubrimiento", no parece haber un verdadero motivo para definir esos
términos de manera no ambigua. De hecho, hacerlo implicaría debilitar su
poder para evocar el pensamiento imaginativo. Así, nos inclinamos a afirmar
que el "curriculum nulo" no debe entenderse como un concepto de
investigación, y por cierto no como un concepto que debería ser objeto de
investigación experimental. Cabe concebir que podría ser útil en un modo
análogo a la investigación histórica. Por ejemplo, podríamos examinar algún
grupo para el cual se puede definir una carencia particular (un curriculum nulo
particular) y tratar de establecer relaciones entre esa carencia y hechos
posteriores. Pero, desde luego, tal posibilidad no hace más que reforzar nuestra
recomendación de que el término se aplique en los dominios interpretativo y
práctico. ¿Es posible utilizar el concepto en otras formas de investigación
"cualitativa"? De hecho, ya se lo utiliza así de manera implícita. Los
investigadores que observan, describen e interpretan hechos curriculares casi
inevitablemente tienen en mente algún universo curricular y, por ende, tienen
también una mirada evaluadora puesta en el curriculum nulo. Aquí es
necesario ser cauteloso. Un autor con convicciones apasionadas acerca de lo que
debe figurar en el curriculum, puede lanzar una crítica devastadora contra
ciertos rasgos de un curriculum. Una evaluación equilibrada requiere una
contra descripción desde la perspectiva de quienes eligieron e implementaron
ese curriculum. Así, nos inclinamos a afirmar que el concepto de un curriculum
nulo no se puede operacionalizar como el objeto de la investigación empírica,
no puede en sí mismo dirigir al investigador hacia algún grupo particular de
material. La "nada" a la que apunta está subjetivamente establecida. Pero el
concepto resulta útil en un meta nivel en el que su consideración puede hacer
que el investigador preste atención a sus propios valores y preferencias y a los
de los demás, y así es más probable que tenga debidamente en cuenta los
valores y las interpretaciones de quienes están involucrados en las situaciones a
estudiar.

USOS PRACTICOS DEL CURRICULUM NULO

Hasta ahora, hemos tratado de considerar los valores y limitaciones del
curriculum nulo desde distintas perspectivas. Señalamos ya la función
exhortativa que puede desempeñar en las reflexiones sobre el curriculum. En tal
sentido ,podemos reflexionar, por ejemplo, sobre las consecuencias de no dar a
las mujeres jóvenes un curso en mecánica de automóviles o a hombres jóvenes,
un curso de arte culinaria. Más allá de este uso, un examen práctico de lo que
nuestras escuelas no enseñan cumple una serie de propósitos más o menos
obvios. Primero, el hecho de prestar atención al curriculum nulo contribuye a
asegurar una consideración cabal y reflexiva de alternativas relevantes para la
selección del contenido. Segundo, nos impulsa a reexaminar las metas y los
criterios de selección a la luz del contenido. Por último, el curriculum nulo
puede ser de utilidad para poner de manifiesto nuestros conocimientos acerca
de las posibilidades de implementación. En el primer caso, el análisis del
curriculum nulo simplemente ofrece una perspectiva alternativa para
considerar las decisiones en cuanto a la inclusión y la exclusión del contenido.
Comenzamos con una serie de metas educacionales y preguntamos qué
alternativas curriculares se tendrán en cuenta. Esta pregunta es
cualitativamente distinta de la que apunta a establecer qué contenido y qué
secuencia son más útiles para alcanzar nuestros fines. El primer interrogante
nos mueve a adoptar una actitud receptiva y abierta, mientras que el segundo
nos lleva a limitar el campo y tomar una decisión. Si bien los medios para
examinar un curriculum nulo pueden adoptar formas bastante analíticas, tales
como listas o cuadrículas que sugieren posibilidades de inclusión, la utilidad
del "análisis" es heurística y depende de la imaginación y la intuición de
quienes contribuyen al proceso de toma de decisiones. Asimismo, debemos
señalar que el examen del curriculum nulo como concepto puede llevar a los
que diseñan el curriculum a hacer preguntas explícitas acerca de los criterios o
hechos que deben excluirse; es decir, en lugar de esperar a que un curriculum
terminado saque a luz diversos valores controvertidos, quienes diseñan el
curriculum podrían buscar desde el comienzo estos rechazos potenciales. En
varias etapas del desarrollo curricular, las relaciones entre contenido, criterios
de selección y metas a menudo se dan por sentadas y a veces se confunden en el
esfuerzo por mantener un programa coherente. La segunda función posible de
un examen del curriculum nulo es que contribuye a establecer, o reestablecer,
una dialéctica entre contenido y metas. Comenzamos con un curriculum que
incluye A, B y C, pero que no incluye X, Y y Z. Ahora la pregunta es: ¿qué
podrían decirnos X, Y y Z sobre nuestros criterios de selección y nuestras
metas? Supongamos, por ejemplo, que el tópico X debe eliminarse de un
curriculum de matemática. Nuestro análisis nos lleva a preguntar por qué
habría de excluirse, y la respuesta es que X ya no resulta importante en el
repertorio de matemáticos en actividad. ¿Debe ser éste, entonces, nuestro
criterio para seleccionar tópicos matemáticos, es decir, que sean de importancia
matemática actual? Supongamos que un tópico es útil para el aprendizaje de la
matemática aun cuando los matemáticos maduros no lo tengan en cuenta ni lo
utilicen. Quizás necesitemos más de un criterio. Debe señalarse que este proceso
no necesariamente ha de devolver X al curriculum, pero sí tenderá a hacernos
más conscientes del proceso por el cual tomamos decisiones curriculares. Por
último, el hecho de prestar atención al curriculum nulo nos ayuda a definir las
limitaciones y oportunidades para la implementación del curriculum. Esta
función implica pasar de la selección del contenido a la estructura del aula, la
disponibilidad de recursos y la política escolar. Por ejemplo, supongamos que
visitamos una escuela y comprobamos que los estudiantes rara vez, o nunca,
trabajan juntos para resolver problemas o completar tareas académicas. La
resolución conjunta de problemas es simplemente parte del curriculum nulo.
Nos enteramos también de que esa forma de resolver problemas, en abstracto,
está ampliamente respaldada por las metas de la escuela y la comunidad.
Nuestro conocimiento de esa omisión nos lleva a hacer una nueva serie de
preguntas, no sólo a diseñarlas (por ejemplo, "¿Qué forma adoptaría la
resolución conjunta de problemas en el aula?"), sino también preguntas sobre la
implementación (por ejemplo, "¿Qué conocimientos y apoyo necesitarían los
maestros para ofrecer actividades de resolución conjunta de problemas?", "¿Qué
condiciones permitirían o promoverían la resolución grupal de problemas?", y
"¿Qué políticas educacionales asegurarían esas condiciones?"). También
podemos hacer preguntas sobre los valores, tales como "¿Qué valores están en
conflicto con el valor verbalmente respaldado?" y "¿Por qué dicen estas
personas una cosa y hacen otra?". En este sentido, el hecho de preguntar acerca
de lo que no se enseña pone de relieve que la práctica curricular está
íntimamente relacionada no sólo con la naturaleza del aprendizaje sino también
con la índole de la evaluación y de la instrucción escolar

CONCLUSIONES
Nuestro razonamiento nos lleva a la conclusión de que la idea de un curriculum
nulo sí tiene una serie de aplicaciones valiosas en áreas particulares del
desarrollo curricular. Sin embargo, debemos aceptar que, como muchos
conceptos en nuestro campo, el de "curriculum nulo" no puede definirse con
precisión operacional a menos que estemos dispuestos a caer en la trivialidad.
Sin duda, esto limita su utilidad, en particular como concepto teórico o de
investigación. Empero, sugerimos que el concepto tiene funciones
interpretativas y exhortativas importantes. En este contexto, sirve para
recordarnos que la naturaleza reflexiva de nuestra tarea depende de un
conocimiento amplio, antes que especializado, de las opciones curriculares.
También nos recuerda que nuestra tarea requiere imaginación. John Stuart Mill
(1838) se refirió al curriculum nulo (si bien de manera implícita) cuando dijo
con respecto a Jeremy Bentham:
La Imaginación que [Bentham] no tenía era ... la que nos permite, mediante un
esfuerzo voluntario, concebir lo ausente como si
estuviera presente, lo imaginario como si fuera real, y revestirlo con los sentimie
ntos que, si de hecho fuera real, traería consigo. Éste es el poder por el cual un
ser humano penetra en la mente y en las circunstancias de otro. Este
poder constituye al poeta ... Sin él, nadie conoce siquiera su propia naturaleza ...
ni la de sus semejantes ... En consecuencia, éstos son también los límites de los
conocimientos de Bentham acerca de la naturaleza humana ... Otras épocas
y otras naciones fueron para él un espacio en blanco a los fines de la instrucción.
Las medía según un único estándar: el conocimiento que tenían de los hechos
y su capacidad para corregir los criterios de utilidad.
Mill bien podría haber escrito estas líneas acerca de quienes diseñan currículo
en la actualidad, y también para ellos.

REFERENCIAS
● BREITER, CARL. Must We Educate? EnglewoodCliffs, NJ: PRentice-Hall,
1973.BOYER, ERNEST L. High School: A Report on Secondary Education
in America.Nueva York: Harper & Row, 1983.
● BRUNER, JEROME S. The process of Education. Cambridge, MA:
Harvard UniversityPress, 1960.
● EISNER, ELLIOT W. The Educational Imagination: On the Design and
Evaluation of School Programs. Nueva York: Macmillan Publishing Co.,
segunda edición, 1985.
● GOODLAD, JOHN I. A Place Called School. Nueva York: McGraw-Hill,
1984.
● HUTCHINS, ROBERT M. The Conflict in Education in a Democratic
Society.Westport, CT: Greenwood Press, 1972.
● JOHN STUART MILL, "Bentham", 1938.National Commission on
Excellence in Education. A Nation at Risk: The Imperative
for Educational Reform. Washington, D.C., U.S. Department of
Education, 1983.
● SIZER, THEODORE R. Horace's Compromise: The Dilemma of the
American HighSchool Today. Boston: Houghton-Mifflin, 1984.