Niñeces y adolescencias

en el mundo digital
Tendencias y desafíos en pandemia
Los trabajos que integran este libro fueron sometidos
a una evaluación por pares.
Niñas, niños y adolescentes en el mundo digital : tendencias y
desafíos en pandemia / Ana Pérez Declercq ... [et al.]. - 1a ed. -
Ciudad Autónoma de Buenos Aires : CLACSO; Ciudad Autónoma
de Buenos Aires : Secretaría Nacional de Niñez, Adolescencia y
Familia - SENAF, 2024.
Libro digital, PDF - (Becas de investigación)
Archivo Digital: descarga y online
ISBN 978-987-813-714-8
1. Cultura Digital. 2. Brecha Digital. 3. Medios Digitales. I. Pérez
Declercq, Ana
CDD 004.071

Corrección: Emi Martín

Diseño de interior y maquetado: Eleonora Silva
Diseño de tapa: Dominique Cortondo Arias
Niñeces y adolescencias
en el mundo digital
Tendencias y desafíos en pandemia
COLECCIÓN BECAS DE INVESTIGACIÓN Secretaría Nacional de Niñez,
Director de la colección - Pablo Vommaro Adolescencia y Familia
CLACSO Secretaría Ejecutiva Alberto Fernández
Karina Batthyány Presidente de la Nación
Directora Ejecutiva Cristina Fernández de Kirchner
María Fernanda Pampín Vicepresidenta de la Nación
Directora de Publicaciones Victoria Tolosa Paz
Pablo Vommaro Ministra de Desarrollo Social de la Nación
Director de Investigación Gabriel Lerner
Equipo Editorial Secretario Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia

Lucas Sablich Paula Chinellato

Coordinador Editorial Jefa de Asesores de Gabinete

Solange Victory y Marcela Alemandi Gisela Clivaggio

Producción Editorial Directora Nacional de Gestión y Desarrollo Institucional

Equipo de Investigación Equipo técnico

Cecilia Gofman, Marta Paredes, Natalia Gianatelli, María Agustina Davenport y Mariana Arrizabalaga
Rodolfo Gómez, Sofía Torres, Teresa Arteaga,
y Ulises Rubinschik

Los libros de CLACSO pueden descargarse libremente en formato digital

desde cualquier lugar del mundo ingresando a libreria.clacso.org

Niñeces y adolescencias en el mundo digital. Tendencias y desafíos en pandemia (Buenos Aires:

CLACSO, noviembre de 2023).
ISBN 978-987-813-714-8

CC BY-NC-ND 4.0

La responsabilidad por las opiniones expresadas en los libros, artículos, estudios y otras
colaboraciones incumbe exclusivamente a los autores firmantes, y su publicación no necesariamente
refleja los puntos de vista de la Secretaría Ejecutiva de CLACSO.

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Ciências Sociais
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Índice

Niñas, niños y adolescentes en el mundo digital.

Características, tendencias y desafíos antes, durante y después
de la pandemia.........................................................................................................................9
Gabriel Lerner y Karina Batthyány

Estudio exploratorio-descriptivo sobre los vínculos entre las

experiencias en el mundo digital y los procesos identitarios
de adolescentes trans y no binaries de las regiones NOA y
Patagonia durante 2022 y 2023....................................................................................... 13
Gabriela Andrea Bercovich, Ricardo Pedro Berral, María Rosa Chachagua,
Ana Pérez Declercq y Francisco Agustín Sfeir Vázquez

Brecha digital de género en chicas adolescentes de Córdoba

y Buenos Aires........................................................................................................................75
Victoria Matozo, Pablo Molina Derteano, Milagros Giménez,
Sheila Amado, Marcelo Boyle y Florencia Fernández Deleo

Sentidos y prácticas de niños, niñas y adolescentes con

medios digitales. Un análisis en Formosa, Mendoza y Ramallo..................... 133
Jaime Andrés Piracón Fajardo, Valentina Arias, Daniela Zampieri,
Ariel Benasayag y Inés Dussel

Prácticas y experiencias en la construcción de ciudadanía

digital de niños y niñas de entre 9 y 12 años...........................................................219
Silvina Casablancas, Bettina Berlin, María Monserrat Pose, Gabriela Raynaudo,
Andrea Attis Beltrán, Rosa Gamboa, Francisco Javier Cardozo, Alejandro Cota
Experiencias digitales de las infancias en pandemia y pospandemia.
Acceso, consumos, prácticas y afectividades en relación
a la tecnología.......................................................................................................................281
Ileana Desirée Ibáñez, Juliana Huergo, Pablo Daniel Sánchez Ceci,
Azul Di Marco y Candela del María Vallejo

Sobre las autoras y autores............................................................................................. 351

Niñas, niños y adolescentes
en el mundo digital
Características, tendencias y desafíos
antes, durante y después de la pandemia

Las últimas décadas pueden caracterizarse como un momento de

expansión y profundización del mundo digital. Formas de sociabi-
lidad intra e intergeneracionales, modos de trabajo y producción,
experiencias educativas y procesos identitarios y de subjetivación
están signados por las dinámicas digitales y las tecnologías de la
información y la comunicación. Esto se da tanto en el crecimiento
de las plataformas digitales en diversos ámbitos como en la expan-
sión del uso y apropiación de las redes sociales; además de en el
consumo y la producción de bienes, servicios, lenguajes, valores y
modos de ser y estar en el mundo.
En este proceso de digitalización de la vida, se producen di-
versas reconfiguraciones materiales y subjetivas que signan la
producción de la vida de niñas, niños y adolescentes. Si bien es-
tas dinámicas preceden a la pandemia de COVID-19, fue durante
la misma cuando se amplificaron, profundizaron y aceleraron,
por ejemplo, en el plano educativo y en la dimensión afectiva
y vincular. La pandemia también fue el momento en el que las

9
Gabriel Lerner y Karina Batthyány

desigualdades se amplificaron y profundizaron en su multidimen-

sionalidad, por ejemplo, en los planos digital (acceso a dispositi-
vos, conectividad), generacional, de género, territorial, entre otros.
A partir de las tecnologías digitales de la información y la co-
municación, desde la cultura digital1 se integra y articula lo local
y lo global en tiempo real. En definitiva, en la cultura digital se
generan cotidianamente prácticas, lenguajes, códigos, normas y
comportamientos que también se reproducen o se conectan con
las del mundo físico, presencial o analógico. La cultura digital es
la situación de vida en la que socializan y desarrollan sus vínculos
las niñas, los niños y las/os adolescentes en la actualidad.
Es en este marco que la Secretaría Nacional de Niñez, Adoles-
cencia y Familia (SENAF) del Ministerio de Desarrollo Social de la
Nación y el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLAC-
SO) impulsaron la Convocatoria de investigación para equipos con
sede en Argentina.
Fruto de la Convocatoria, se recibieron dieciocho postulaciones
que fueron evaluadas por el Comité Internacional, compuesto por
seis evaluadores/as expertos/as de tres países, quienes considera-
ron la calidad, pertinencia y coherencia de los proyectos.
Los equipos de investigación seleccionados estuvieron inte-
grados por investigadores/as con experiencia en los temas de la
Convocatoria y por integrantes de organizaciones sociales que tra-
bajan temáticas relacionadas con el mundo digital en relación con
niñas, niños y adolescentes. Entre las organizaciones sociales que
participaron estuvieron Nueva crianza, Crianzas diversas, Chicas
en Tecnología, Centro de alternativas y debates en Educación, Co-
lectiva Deriva, Asociación Chicos.net y Universidad popular Ba-
rrios de pie.

1
Si bien es un término polisémico, complejo y con definiciones diversas, se entiende
la cultura digital, en términos de Manuel Castells (2009), como las prácticas, compor-
tamientos, acciones, lenguajes y producciones que comunican, producen y se resigni-
fican basadas en un lenguaje común digital.

10
 Niñas, niños y adolescentes en el mundo digital

Este es un libro colectivo que presenta la producción y resul-

tados del trabajo de los cinco proyectos de investigación seleccio-
nados, que se llevó adelante entre noviembre de 2022 y agosto de
2023.
El primer capítulo, realizado por Gabriela Andrea Bercovich,
Ricardo Pedro Berral, María Rosa Chachagua, Ana Pérez Declercq
y Francisco Agustín Sfeir Vázquez, aborda el tema “Estudio explo-
ratorio-descriptivo sobre los vínculos entre las experiencias en el
mundo digital y los procesos identitarios de adolescentes trans y
no binaries de las regiones NOA y Patagonia durante 2022 y 2023”.
El segundo, producido por Victoria Matozo, Pablo Molina Der-
teano, Milagros Giménez, Sheila Amado, Marcelo Boyle y Floren-
cia Fernández Deleo, abordó la “Brecha digital de género en chicas
adolescentes de Córdoba y Buenos Aires”.
El tercero, realizado por Jaime Piracón, Valentina Arias, Danie-
la Zampieri, Ariel Benasayag e Inés Dussel, se enfocó en las “Senti-
dos y prácticas de niños, niñas y adolescentes con medios digitales.
Un análisis en Formosa, Mendoza y Ramallo”.
El cuarto trabajo, llevado adelante por Silvina Casablancas, Be-
ttina Berlin, María Monserrat Pose, Gabriela Raynaudo, Andrea
Attis Beltrán, Rosa Gamboa, Francisco Javier Cardozo, Alejandro
Cota, indagó en el tema “Prácticas y experiencias en la construc-
ción de ciudadanía digital de niños y niñas de entre 9 y 12 años”.
Por último, el quinto proyecto de investigación fue realizado
por Ileana Desirée Ibáñez, Juliana Huergo, Pablo Sánchez Ceci,
Azul Di Marco y Candela Vallejo con el tema “Experiencias digi-
tales de las infancias en pandemia y pospandemia: acceso, consu-
mos, prácticas y afectividades en relación a la tecnología”.
Acompañaron estos trabajos de investigación las tutoras y el
tutor: Silvia Lago Martínez, Alejandra Barcala y Diego Beretta, a
quienes va nuestro agradecimiento por su trabajo dedicado, rigu-
roso y comprometido.

11
Gabriel Lerner y Karina Batthyány

Deseamos felicitar y reconocer el trabajo de las y los autores

que integran esta publicación, así como del equipo técnico de la
SENAF que acompañó el proceso conformado por María Agustina
Davenport, Mariana Arrizabalaga, Walter Capelli, Carolina Gulisa-
no y Eliana Pereyra. También a las Direcciones de Investigación y
de Publicaciones del Consejo Latinoamericano de Ciencias Socia-
les, a cargo de Pablo Vommaro y Fernanda Pampín respectivamen-
te, y al equipo conformado por Teresa Arteaga y Ulises Rubinschik.
Las y los dejamos con este libro, seguros que los contenidos aquí
incluidos nos interpelarán de modos diversos y singulares para
seguir investigando y trabajando desde la academia, las políticas
públicas y el activismo social en los modos en los que niñas, niños
y adolescentes habitan el mundo digital asumiendo los desafíos y
pendientes antes, durante y después de la pandemia.

Gabriel Lerner
Secretario Nacional de Niñez,
Adolescencia y Familia – SENAF

Karina Batthyány
Directora Ejecutiva – CLACSO

12
Estudio exploratorio-descriptivo
sobre los vínculos entre las experiencias
en el mundo digital y los procesos
identitarios de adolescentes trans y no
binaries de las regiones NOA y Patagonia
durante 2022 y 2023
Gabriela Andrea Bercovich, Ricardo Pedro Berral, María Rosa
Chachagua, Ana Pérez Declercq y Francisco Agustín Sfeir Vázquez
Colaboradorxs: Ana Teresa Álvarez (Facilitadora Crianzas diversas)
Adolescentes que colaboraron: Luna Toledo, Matías Lucas Tapia
Paulovich, Merlín Auad, Liam Heller, Samuel G. García, Noah Palacios
Tais Camila, Juan Gabriel Silva Gomez y Santy González

Introducción

En términos normativos, nuestro país ha sancionado leyes que

protegen los derechos de les adolescentes, como la Ley Nº 26.0612
(2005) y la creación de organismos específicos, en materia de de-
rechos sexuales e identitarios la Ley Nº 26.7433 (2012) y el Decre-

2
Ley Nº 26.061. Protección integral de los derechos de niñas, niños y adolescentes.
A nivel provincial, se encuentran las leyes: Nº 2.302 en Neuquén y Nº 7.039 en Salta.
3
Ley N° 26.743 de Identidad de Género en la Argentina.

13
Bercovich, Berral, Chachagua, Pérez Declercq y Sfeir Vázquez

to Nº 4764 (2021), entre otras. Sin embargo, aún sigue siendo un

desafío generar e implementar políticas públicas que visibilicen
sus realidades, reconozcan las potencialidades, los deseos y los
proyectos de les adolescentes, quienes son actores y productores
de miradas críticas, nuevos lenguajes y nuevas perspectivas.
En dos provincias que tienen una distancia geográfica de apro-
ximadamente 2.000 km, dos organizaciones de la sociedad civil,
Nueva Crianza (Neuquén) y Crianzas diversas (Salta), comparten la
decisión política de la escucha activa a las niñeces y adolescencias,
en pos de generar espacios donde puedan compartir y socializar
sus vivencias, de forma válida e incuestionable. Contemporánea-
mente, no hay dudas de que las redes sociales y las nuevas tecno-
logías de información y de comunicación (en adelante TIC) son
herramientas fundamentales en las experiencias identitarias.
Según un informe de UNICEF (2017),5 uno de cada tres usuarios
de Internet en el mundo es menor de 18 años. Les niñes y adolescen-
tes son quienes más se han apropiado de las tecnologías digitales,
tanto en lo que respecta al acceso (mediante diferentes políticas
públicas, por ejemplo, Conectar Igualdad, Juana Manso, etc.) como
a la intensidad y diversidad de usos (Chachagua, 2019, 2020).
Entendemos el mundo digital como un espacio de expresión
e interacción que se desarrolla a través del uso de herramientas
digitales y aparatos tecnológico-inteligentes. Les adolescentes se
expresan e interactúan en plataformas digitales como parte del
proceso de socialización y construcción de sus identidades; quie-
nes encuentran en estas tecnologías la posibilidad de presentarse
en las redes sociales con sus nombres y géneros autopercibidos,
donde además interactúan con otres, muchas veces establecien-
do vínculos afectivos, colectivos e individuales. Elles señalan

4
Decreto que dispuso que el Registro Nacional de las Personas (Renaper) “deberá
adaptar las características y nomenclaturas de los DNI y de los Pasaportes que emite,
con exclusividad, con el fin de dar cumplimiento a lo establecido en la Ley Nº 26.743”.
5
Estado mundial de la infancia, 2017. Niños en un mundo digital. UNICEF.

14
 Estudio exploratorio-descriptivo sobre los vínculos entre las experiencias en el mundo digital...

la facilidad de poder decir quiénes son sin ser cuestionades y de

contar con un espacio de encuentro con otres adolescentes trans
y no binaries, alejades de las miradas de les progenitores y adul-
tes en general, quienes encarnan socialmente figuras normativas
y restrictivas.
También las redes sociales y TIC son utilizadas como fuente
de información y acceso a experiencias de vida, de temática LGB-
TINB+. Es en las plataformas digitales donde muchas veces en-
cuentran relatos de transiciones en primera persona. También
utilizan sus propias redes para dar difusión al conocimiento al que
han accedido.
El objetivo principal de esta investigación es caracterizar el vín-
culo que se produce entre las experiencias en el mundo digital y
los procesos identitarios en adolescentes trans y no binaries de las
regiones NOA (Salta y Jujuy) y Patagonia (Neuquén y Río Negro)
en los años 2022 y 2023. De este objetivo general se desprenden
cuatro objetivos específicos: 1) Describir las experiencias de ado-
lescentes trans y no binaries en el mundo digital; 2) Explorar los
contenidos que consumen y que producen, y les referentes que
resultan positivos para los procesos identitarios de adolescentes
trans y no binaries; 3) Conocer los vínculos que establecen en el
mundo digital les adolescentes trans y no binaries y compararlos
con sus vínculos en el mundo físico o analógico; y 4) Comparar las
experiencias entre les adolescentes trans y no binaries de las regio-
nes NOA y Patagonia, en sus usos de redes sociales y TIC.

Contexto y marco conceptual

Desde el posicionamiento jurídico del derecho a la identidad como

derecho humano y a la autodeterminación y el libre desarrollo,
cuestionamos las lógicas culturales normativas del sentido co-
mún que anula las diversidades y limita la expresión y existencias
15
Bercovich, Berral, Chachagua, Pérez Declercq y Sfeir Vázquez

de las mismas. Entendemos que una de las lógicas que operan en

el inconsciente colectivo es la certeza binaria del género y de los
cuerpos:

La división entre varones y mujeres se constituyó como una primera

jerarquización ciudadana (varón/mujer) a partir de una correspon-
dencia entre genitalidad (macho/hembra) y rol social (masculino/
femenino). De esta manera arbitraria, se han ido dictaminando ves-
tuarios, gestos, campos de reflexión, conversación, circulación, inte-
reses y actividades de manera diferencial a quienes son reconocidos
como “varones” y a quienes son señaladas como “mujeres” (Colectivo
Transformando Realidades, 2018, p. 13).

Según Butler (2004), nuestro propio sentido de persona está vincu-

lado al deseo de reconocimiento, el cual se sitúa en normas socia-
les que no elegimos, pero que proveen de horizontes de sentido a la
elección que tengamos. Así, la asunción de la identidad supone el
entrecruzamiento de lo personal con un contexto sociohistórico,
en el que se encuentran disponibles ciertas categorías sociales que
permiten ordenar y volver inteligibles o no estas vivencias y don-
de, en mayor o menor medida, existen redes interpersonales que
acompañan o resisten esos procesos.
En la misma línea, Guerrero y Muñoz (2018) mencionan que

la comprensión que una subjetividad tiene sobre sí misma depende

de las herramientas interpretativas de las cuales dispone y que, si
bien puede y de hecho transforma a dichas herramientas, sin duda
que, en un momento dado, éstas le constriñen. La construcción de
una narrativa de vida coherente es, por tanto, la condición de po-
sibilidad del surgimiento de un Yo mínimamente cohesionado que,
por un lado, se interpreta a sí mismo a la luz de cómo lee su propia
Historia de Vida mientras que, por otro lado, construye sus propias
trayectorias mediante un proceso escritural de sí mismo que afecta
fuertemente, canaliza incluso, los futuros hacia los cuales se aspira.
Esta tesis implica que la persona se forja a sí misma en función de
cierto Mundo-de-la-vida (Guerrero y Muñoz, 2018, p. 24).

16
 Estudio exploratorio-descriptivo sobre los vínculos entre las experiencias en el mundo digital...

En ese marco, adoptamos la definición de la identidad de género

como la vivencia interna e individual del género tal como cada
persona la siente, la cual puede corresponder o no con el sexo asig-
nado al momento del nacimiento, incluyendo la vivencia personal
del cuerpo, según Principios de Yogyakarta, Ley Nacional 26.743 y
Decreto 476/21.
Las identidades trans y no binarias interpelan al sistema iden-
titario/genérico hegemónico binario cis-hetero-normativo, antes
mencionado, poniendo en tensión el paradigma de la identidad
sexual como dicotómica y fija. Consideramos que la apropiación
de la propia identidad sexual es central para toda persona, desde el
reconocimiento de la vivencia interna como garantía de derecho y
del libre desarrollo. Asimismo, cabe desmitificar y despatologizar
las identidades de género diversas, demostrado mediante diversa
literatura, en relación a que la identidad de género de una persona
no comienza en la adultez, sino que es una vivencia interna e indi-
vidual que se siente desde la primera infancia y se desarrolla a lo
largo de toda la vida.
La Ley de Identidad de Género N° 26.743 es pionera en contem-
plar protecciones para niñas y niños trans, protegiendo el interés
superior y reconociendo el derecho a su autonomía progresiva, el
libre desarrollo de su personalidad y determinación, aun en aque-
llas situaciones en que los padres, madres y/o tutores/as vulneren
sus derechos. Esta redimensión de los efectos jurídicos al reconoci-
miento de la identidad de género de personas trans y no binarias,
insistimos, no debe circunscribirse a personas mayores de 18 años,
pues dicha situación estaría discriminando, vulnerando y ponien-
do en riesgo a las niñeces trans y no binarias. La falta de recono-
cimiento de su identidad y la obligación a vivir sin el acceso a la
misma hasta cumplir la mayoría de edad puede provocar limita-
ciones en su crecimiento y/o desarrollo, sobre todo en el ámbito es-
colar, donde ya enfrentan graves situaciones de acoso y/o bullying,
entre otros.
17
Bercovich, Berral, Chachagua, Pérez Declercq y Sfeir Vázquez

Las niñas, niños y adolescentes son sujetos de derechos y sus

derechos son derechos humanos, reconocidos por tratados inter-
nacionales y legislación interna. Hablamos, por ejemplo, del de-
recho al desarrollo personal, al trato respetuoso, al disfrute, a la
educación, al acceso a la salud integral, al derecho a ser une mis-
me, a la libertad de expresión y a la identidad en todas sus esferas,
en especial el género.
Otra de las características sobresalientes que ha tenido la Ley
N° 26.743 es la de reconocer y salvaguardar los derechos humanos
de las personas trans y no binarias, despojándolas de cualquier
estigma patologizante y criminal, otorgando plena autonomía y
decisión respecto de su desarrollo como seres humanos, quitán-
dole poder a las ciencias jurídicas (jueces) y médicas (psicólogos
y psiquiatras) en tanto “capaces” de autorizar o no el despliegue y
reconocimiento de la propia identidad.
Otro actor de opresión que requiere atención es el adultocen-
trismo, que consiste en una relación social basada en la centrali-
dad y jerarquización del adulto como palabra autorizada. Estas
dinámicas de opresión reproducen autoritarismo y desigualdad
respecto de les adultes en relación con les niñes y les adolescen-
tes. El adultocentrismo priva de entidad a las experiencias sociales
de las niñeces y de las adolescencias, en tanto las interpreta como
una etapa en proceso de devenir, en la cual todo está presupuesto y
desvalido por la falta de madurez. En las nociones de crecimiento
y desarrollo en las infancias opera un implícito acerca de lo que es
el mundo adulto, como si fuese completo, estable y deseable (Jenks,
1996).
En el imperante trabajo de visibilizar las adolescencias trans
y no binarias es fundamental amplificar y potenciar las voces de
ellas para poder generar una transformación profunda de este
mundo estructuralmente patriarcal, binario, heteronormativo, ci-
sexista y adultocéntrico en el que vivimos y que tanto sufrimien-
to trae, especialmente a aquellas personas que son fuertemente
18
 Estudio exploratorio-descriptivo sobre los vínculos entre las experiencias en el mundo digital...

discriminadas, expulsadas, generando empobrecimiento a nivel

social “ante el desperdicio de la experiencia”. Lo que no se visibi-
liza y por ende no existe, o la no existencia de una entidad deter-
minada, se produce activamente cuando lo que se busca por fuera
de lo establecido está descalificado, desechado, desvalorizado, cri-
minalizado para volverla ininteligible. En ese sentido, de lo que se
trata es de transformar sujetos silenciades en sujetos presentes
(Bercovich, 2021).
Siguiendo la propuesta de Scott (2001), nos interesa pensar la
experiencia para hablar de lo que ocurrió, de establecer diferen-
cias y similitudes, para decir que se tiene un conocimiento inal-
canzable. Siempre es una interpretación, en disputa y, por tanto,
política. En este sentido, la experiencia reconfigura la historia y
abre nuevas maneras de pensar acerca del cambio. En la misma lí-
nea, Nelly Richard (1996) postula que las experiencias individuales
y colectivas no son universales ni objetivas, sino que están influen-
ciadas por su contexto específico, sus posiciones sociales, género,
etnia, clase, entre otros factores. La autora cuestiona las visiones
hegemónicas y universalizadoras del conocimiento, argumentan-
do que estas ocultan y desvalorizan otras formas de saber y en-
tender el mundo que emergen desde la diversidad de experiencias.
En lugar de buscar una verdad absoluta o una visión única de la
realidad, ella destaca la importancia de reconocer y valorar los co-
nocimientos situados y parciales que surgen desde las vivencias de
los sujetos inmersos en realidades sociales específicas.
El proyecto de hacer la experiencia visible es el camino para
pensar la manera de instalar alternativas dentro del marco de refe-
rencia de los patrones dominantes de sexualidad (históricamente
contingentes) y la ideología que los sostiene. Hacer visible la expe-
riencia de grupos vulnerados pone al descubierto la existencia de
mecanismos represivos, socialmente aceptados. Por ese motivo, es
necesario dirigir la atención a los procesos históricos que, a través
del discurso, posicionan a los sujetos y producen sus experiencias
19
Bercovich, Berral, Chachagua, Pérez Declercq y Sfeir Vázquez

(Scott, 2001). Experiencia que recaban las poblaciones travestis/

trans desde los años noventa, materializándose en los años 2000,
por ejemplo, trabajos como La gesta del nombre propio, realizado en
el 2005, en conjunto con organizaciones sociales travestis/trans, el
gobierno de la provincia de Buenos Aires y la editorial Madres de
Plaza de Mayo.
En cuanto a las prácticas tecnológicas, las mismas se van cons-
truyendo de acuerdo a las prácticas sociales e históricas que los su-
jetos tejen articuladamente con los objetos (Feenberg, 1991, 2005).
Entonces, los significados de la tecnología se pueden comprender
solo si tenemos en cuenta las interpretaciones que los sujetos ha-
cen de ella. Raymond Williams menciona que la gente dice que la
radio, la televisión y la imprenta “han alterado nuestro mundo”,
y en ese sentido sostiene que, “sin duda, todos estos inventos han
producido efectos sociales amplios y evidentes. Pero, al extender
las afirmaciones en este sentido, hemos introducido una categoría
más: la de los usos” (Williams, 1992, p. 183). El autor plantea que lo
que ha alterado nuestro mundo no es la televisión, ni la radio, ni la
imprenta, sino los usos que se les dan en cada sociedad.
En esta línea, las tecnologías son creaciones sociales atravesa-
das por las condiciones de producción de sus contextos de surgi-
miento (Williams, 1992), y una interrelación entre objeto técnico y
sujeto social en permanente proceso de construcción. A esto últi-
mo lo llamaremos apropiación. Thompson (1998) la define como el
proceso material y simbólico de interpretación y dotación de sen-
tido respecto a un determinado artefacto cultural por parte de un
grupo social.
Las plataformas de los medios sociales son objetos dinámicos
que van transformándose en respuesta a las necesidades de las
personas que las usan y los objetivos de sus propietaries, pero tam-
bién por reacción a las demás plataformas con las que compiten y
en general a la infraestructura económica y tecnológica en que se
desarrollan (Feenberg, 2009). Desde una perspectiva crítica, José
20
 Estudio exploratorio-descriptivo sobre los vínculos entre las experiencias en el mundo digital...

van Dijk (2016) plantea que las nuevas plataformas interactivas

entraron en escena con la promesa de convertir la cultura en un
ámbito más participativo, basado en les usuaries y la colaboración.
La tecnología, la capacidad de acción del usuario y el contenido
son tres hilos que las plataformas tejen para crear el lienzo de la
sociabilidad online, es lo que el autor denomina plataformas como
constructos tecnoculturales (Van Dijk, 2016).
Roxana Morduchowicz (2018) describe cómo las tecnologías di-
gitales se insertan en la trama de la vida cotidiana de niños, niñas,
niñes, adolescentes:

Mientras escuchan música, buscan información en internet, se co-

munican con un amigo por celular y hacen la tarea. Todo al mismo
tiempo, todo ya. La identidad juvenil está atravesada por las panta-
llas. Lo mejor que pueden hacer los adultos –padres, docentes– es co-
nocer esta realidad, estar al tanto del uso que hacen los chicos de
las tecnologías, comprender la cultura juvenil del siglo XXI y partir
desde donde están y no desde donde queremos que estén (Mordu-
chowicz, 2018, p. 12).

Joaquín Linne (2016), en su investigación sobre performances de in-

timidad que despliegan les adolescentes de la Ciudad de Buenos
Aires mediante la red social Facebook, presenta un estado de la
cuestión donde se plantean dos posturas: por un lado, la “apoca-
líptica”, que asocia los avances técnicos con la degradación de la
cultura clásica, y por otro lado, la “integrada”, que muestra entu-
siasmo ante los nuevos desarrollos tecnológicos que se masifican
en la sociedad. El autor utiliza el concepto de “multimidad” para ir
más allá de estas dos posturas y hace referencia con este concep-
to a los procesos a través de los cuales les adolescentes despliegan
una intimidad mediante el intercambio de performances de auto-
presentación que incluyen aspectos íntimos. “Esta ‘multimidad’ no
es ni espectacular ni compulsiva, sino más bien un nuevo tipo de

21
Bercovich, Berral, Chachagua, Pérez Declercq y Sfeir Vázquez

vinculación que revela nuevas configuraciones en torno a la vida

pública, privada y la subjetividad” (Linne, 2016, p. 81).

Estrategia metodológica

La investigación de tipo cualitativo fue realizada a través de un di-

seño exploratorio descriptivo con adolescentes de 13 a 18 años que
residen en las provincias de Jujuy, Salta, Neuquén y Río Negro. Des-
de las primeras conversaciones sobre el proyecto entre las organi-
zaciones de la sociedad civil Nueva Crianza (Neuquén) y Crianzas
diversas (Salta) hubo acuerdo sobre llevar a cabo un estudio que
siga una lógica no extractivista de investigación (Rufer, 2016). El
propósito es que la perspectiva de les actores que forman parte de
las iniciativas que se estudian esté presente desde el inicio, enten-
diendo a les adolescentes como productores de conocimiento y de
su realidad, como interlocutores válidos e imprescindibles en el
proceso de construcción de conocimiento y como colaboradores
en el proceso de investigación. En este sentido, el proceso y los
resultados de la investigación son fruto de una construcción con-
junta entre investigadoras, activistas de organizaciones sociales y
adolescentes LGBTINB+.
El estudio implicó un proceso de reflexividad metodológica
constante (Guber, 2011) como construcción permanente de con-
ciencia de les investigadores sobre sus condicionantes sociales,
subjetivas-objetivas, para comprender los efectos derivados de su
inclusión como participantes en los espacios de acompañamiento
a adolescencias trans y no binarias del área en estudio.
Se tomaron como unidades de análisis las experiencias en el
mundo digital de adolescentes trans y no binaries en el período
2022-2023. Para el muestreo, se utilizó la técnica bola de nieve a
partir de contactos de los espacios sociales como Nueva Crianza
(Patagonia) y Crianzas diversas (NOA). Las técnicas de recolección
22
 Estudio exploratorio-descriptivo sobre los vínculos entre las experiencias en el mundo digital...

de información fueron las siguientes: 1) registro de observación

de publicaciones o contenidos sugeridos por les adolescentes, 2)
cuestionario autoadministrado del cual participaron les adoles-
centes en su elaboración y distribución a través de WhatsApp y
redes sociales, y 3) entrevistas semiestructuradas. La organización,
el análisis e interpretación de información se realizó con el apoyo
del programa Atlas Ti.

Bitácora de trabajo con el equipo de investigación adolescente

Desde un primer momento tuvimos la convicción de que el pro-

yecto debía tener la activa participación de les adolescentes, en-
tendemos fundamental el valor de la mirada crítica y experiencial
de las adolescencias trans y no binarias. En concordancia con esta
decisión, en el momento de la elaboración del proyecto se consultó
sus miradas mediante la dinámica “lluvia de ideas” sobre los usos
del mundo digital; la misma se realizó en los espacios que cada or-
ganización social realiza en sus territorios. Luego, en la primera
etapa, se avanzó en la convocatoria (ver Anexo III) dentro de las
organizaciones sociales de las que son parte para la conformación
de un “equipo de investigación adolescente”, en el que participa-
ron seis adolescentes, tres de la Patagonia y tres del NOA, durante
cinco meses, desde la elaboración de un cuestionario, su aplica-
ción hasta difusión del mismo a sus pares. Este proceso aumentó la
bibliografía de referencia, lo cual enriqueció la mirada y permitió
ir definiendo los indicadores.
Su potencial impacto como insumo de políticas públicas, des-
de las epistemes trans, implicaba dejarse afectar por la interven-
ción y asesoramientos de les adolescentes que, como decíamos
anteriormente, tuvieron desde la elaboración del proyecto de in-
vestigación a través de reuniones presenciales, videollamadas por
Zoom y por un grupo de WhatsApp creado especialmente para la
investigación. Estas plataformas permitieron a las adolescencias
23
Bercovich, Berral, Chachagua, Pérez Declercq y Sfeir Vázquez

atravesar las sensaciones de timidez y desarrollar vínculos entre

ellas del norte al sur del país. Cada encuentro se abordó desde
el encuadre de la escucha activa, la validación y la habilitación,
siendo favorecidas por el rol que desempeñan las personas coor-
dinadoras del equipo dentro de las organizaciones sociales, propi-
ciando un mayor intercambio de pareceres, sentires, información
y experiencias.
El conocimiento vital con el que contamos previamente las per-
sonas adultas de esta investigación, en relación a la temática de las
diversidades sexuales y la niñez y adolescencia, se potencia con
el intercambio intergeneracional que esta experiencia propició, lo
cual consideramos que es un aporte a la investigación y, al mismo
tiempo, lo consideramos de inmenso valor y gratificación perso-
nal, profesional y colectiva.

Etnografía virtual de las redes sociales

En cuanto a la observación de la interacción en el mundo digital,

se utilizó la etnografía virtual (Hine, 2004) como herramienta
para explorar lo que ocurre en los espacios digitales, para conocer
las publicaciones que destacan les adolescentes, los comentarios
que realizan y lo que comparten en sus redes sociales, así como el
modo en que se presentan a través de la creación de perfiles.
A partir de la etnografía virtual, hemos explorado publicacio-
nes de Internet que les adolescentes trans y no binaries señalaron
como significativas en relación a sus identidades. Estas publicacio-
nes se ubican en redes sociales, las cuales son definidas por Ellison
y Boyd (2008) como los servicios disponibles en Internet que per-
miten a las personas: a) construir un perfil público o semipúbli-
co dentro de un sistema delimitado, b) articular una lista de otres
usuaries con les que comparten relaciones, y (c) les permite ver y
navegar por una lista de usuaries con les que tienen enlaces o rela-
ciones a través del sistema (2008, p. 211).
24
 Estudio exploratorio-descriptivo sobre los vínculos entre las experiencias en el mundo digital...

Encuesta: la construcción de un cuestionario participativo

El relevamiento se llevó a cabo durante un mes (17 de abril de 2023

al 17 de mayo de 2023) y respondieron 81 adolescentes de 13 a 18
años de las provincias del NOA (Jujuy y Salta) y de la Patagonia
(Neuquén y Río Negro). La muestra intencional y oportuna quedó
conformada tal como se muestra en el cuadro siguiente:

Tabla 1. Edad y provincia de les adolescentes que respondieron la encuesta

Fuente: Elaboración propia.

La diferencia en el número de respuestas obtenidas de cada provin-

cia podría estar vinculada a la cantidad de familias que conforman
actualmente los espacios de Nueva Crianza (aproximadamente no-
venta familias) y de Crianzas diversas (aproximadamente veinte
familias), así como también a las diferencias de apertura de los Es-
tados provinciales para que las personas puedan expresar y contar
sobre sus identidades de género.
En cuanto a las identidades de género, nos encontramos fren-
te a una amplia diversidad en las categorías. Así, les adolescentes
mencionaron identidades relacionadas a las masculinidades, a las
feminidades, a lo no binario, al género fluido, apagénero o agéne-
ro, al ser persona y a no saber en ese momento con qué género
identificarse. Esto da cuenta de la apropiación de categorías distin-
tas a las administradas por la hegemonía (femenino, masculino) y

25
Bercovich, Berral, Chachagua, Pérez Declercq y Sfeir Vázquez

a la posibilidad de dar nuevos sentidos al género como concepto

identitario. Respecto de quienes se ubicaron en las masculinidades
y feminidades, notamos una mayor frecuencia de las primeras, re-
flejado en el 42 % y el 30 %, respectivamente.

Imagen 1. Nube de palabras sobre identidades de género

Fuente: Elaboración propia.

La encuesta tiene seis ejes temáticos relacionados con las redes

sociales: Accesos y usos; Perfiles y contenido; Vínculos; Violencia
y discriminación, Organismos públicos, organizaciones de la so-
ciedad civil y referentes temáticos. La comparación entre regiones
atraviesa los distintos ejes temáticos.

26
 Estudio exploratorio-descriptivo sobre los vínculos entre las experiencias en el mundo digital...

Entrevistas semiestructuradas

La guía utilizada en las entrevistas tiene una estructura similar al

cuestionario pero como ejes que brindan una orientación en una
conversación distendida con les adolescentes. Se realizaron diez
entrevistas, cinco de la región NOA y cinco de las provincias de
Patagonia. La mayoría de las personas que aceptaron participar
se mostraron reflexivas sobre la temática y con entusiasmo para
mostrarnos sus usos en el mundo digital, pero también en diálogo
con el mundo analógico o “presencial”, como le llamaron algunes
de les estrevistades.
El espacio de la entrevista también dio lugar para conversar
algunos ejes no previstos en el cuestionario como: el ámbito edu-
cativo y la educación sexual integral, entre otros temas que desa-
rrollaremos en este apartado.
Las edades de les entrevistades abarcaron un rango de 13 a 19
años, estando representadas todas las edades y una persona de 19
que excede el rango previsto en la investigación pero que fue invi-
tada por uno de les adolescentes de las organizaciones y quienes
participaron del equipo de investigación adolescente.
La mitad de les entrevistades expresaron que le gusta dibujar,
jugar en línea, estar informade, la música, el arte, actividades re-
creativas-lúdicas y entretenimientos como los cómics, el anime y
el k-pop.

Entornos socioculturales digitales

La investigación sitúa gran parte de su exploración en el mundo

digital, al cual caracterizamos como un espacio de expresión e in-
teracción, como un entorno social. Lo particular de este entorno
social para les adolescentes trans y no binaries es que, como lo ex-
presa la autora de Abreu (2014),

27
Bercovich, Berral, Chachagua, Pérez Declercq y Sfeir Vázquez

el potencial discursivo se presenta vívidamente a través de la inte-

ractividad, donde las identidades no heteronormativas, por medio
de una participación activa, aparentemente están definiendo nuevos
caminos que se alejan de las limitaciones históricas de aislamientos
y rechazo de la diversidad sexual (p. 18).

Es importante señalar que las redes sociales, como entornos so-

cioculturales, se constituyen en espacios donde nos comunicamos,
informamos y establecemos relaciones que no son ajenas a las re-
laciones de poder que se ejercen sobre los cuerpos y las identida-
des en el mundo analógico. Sin embargo, siguiendo la propuesta
de la autora de Abreu (2014), queremos explorar cómo “los límites
de las categorías fijas se desvanecen en las redes informáticas a fa-
vor de masculinidades y feminidades plurales, en una asociación
entre las personas, sus experiencias y las tecnologías” (2014, p. 22).

Etnografía virtual de las redes sociales

Las redes sociales promueven la interacción entre las personas y

sus funciones son creadas con propósitos específicos, pero todas
comparten las siguientes características: la posibilidad de cambiar
datos, imágenes, videos e informaciones personales.
A continuación caracterizamos algunas de las redes sociales
utilizadas o mencionadas por les adolescentes que participan de
la investigación.

28
 Estudio exploratorio-descriptivo sobre los vínculos entre las experiencias en el mundo digital...

Tabla 2. Breve descripción de las redes sociales utilizadas por les adolescentes

Año de
Nombre de la red Características
creación

Es un sitio web de origen estadounidense dedicado a

compartir videos. Presenta una variedad de clips de películas,
2005 YouTube
programas de televisión y videos musicales, así como
contenidos amateur como videoblogs y YouTube Gaming.

Es un servicio de redes y medios sociales en línea

2005 Facebook
estadounidense con sede en Menlo Park, California

Servicio de mensajería en tiempo real que funciona en

2006 Twitter múltiples redes y dispositivos. Envía textos hasta de 140
caracteres.

Sitio para la reproducción de música vía streaming. Permite

2008 Spotify
escuchar y comprar temas musicales.

Es una aplicación multiplataforma de mensajes instantáneos

WhatsApp
2009 para smartphone. Además de textos, los usuarios pueden
Messenger
enviar imágenes, videos y audios.

Es una red social de origen estadounidense principalmente

visual, donde un usuario puede publicar fotos y videos de
2010 Instagram corta duración, aplicarles efectos y también interactuar con
las publicaciones de otras personas, a través de comentarios
y “me gusta”.

Es un servicio de mensajería instantánea y chat de voz VoIP.

En esta plataforma, les usuaries tienen la capacidad de
2015 Discord comunicarse por llamadas de voz, videollamadas, mensajes
de texto, o con archivos y contenido multimedia en chats
privados o como parte de comunidades llamadas “servidores”.​

Creada por la firma china de tecnología Byte Dance, es una

aplicación de redes sociales que permite grabar, editar y
2015 TikTok compartir videos cortos (desde un segundo y hasta diez
minutos) en loop y con la posibilidad de añadir fondos
musicales, efectos de sonido y filtros o efectos visuales.

Fuente: Elaboración propia.

En estas redes es necesario que les usuaries creen un perfil donde

pondrán datos como edad, género, ubicación, intereses generales
y descripciones de sí. También es posible subir una foto en el per-
fil. La visibilidad de los datos en los perfiles depende de cada red,

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Bercovich, Berral, Chachagua, Pérez Declercq y Sfeir Vázquez

algunas son totalmente abiertas y visibles para cualquiera, otras

poseen dispositivos de control y cuidados más cerrados.
Además de la creación de perfiles, la mayoría de las redes ofre-
ce relaciones con otres usuaries denominades “seguidores”, “ami-
gos” o “contactos”. La interacción con estas personas puede ser por
mensaje privado, en los intercambios que se dan en los comenta-
rios de una publicación o a través de like o reacciones a una publi-
cación que pueden ir icónicamente desde un corazón hasta una
cara triste.
Elaboramos un instrumento de registro de observación y lo
aplicamos a diecinueve publicaciones que, como decíamos ante-
riormente, fueron sugeridas por les adolescentes integrantes del
“equipo de investigación adolescente”.
Ese instrumento construido colectivamente consistió en una
tabla de Registro de observación (ver Anexo I) en donde indicamos:
la red social observada, la fecha y hora de la publicación, las ca-
racterísticas de la red social en cuestión, el link de la publicación,
luego una descripción detallada de lo que se observó en la publi-
cación (a partir de algunas variables previamente definidas), tam-
bién se incluyeron algunos aspectos importantes como datos del
perfil donde se publicó y datos de las interacciones (cantidad de
likes, comentarios, compartidas, etc.). Las publicaciones observa-
das se presentan en el Anexo II organizadas por cada red social y
a continuación se mencionan los temas y tratamientos relevantes
de las diecinueve producciones observadas.
Las temáticas abordadas son: la transición, perspectivas de
otras personas sobre la transición, acompañamiento de la fami-
lia, diferencias entre identidad sexual y de género (herramientas
para diferenciarlas). También en las publicaciones se reivindican
los derechos de las poblaciones trans y no binaria en un sistema
cisnormativo, se promueve la libertad para decidir qué ser y qué
hacer. En algunas publicaciones se problematiza la no aceptación,
violencia en ámbitos escolares, familiares y con amistades.
30
 Estudio exploratorio-descriptivo sobre los vínculos entre las experiencias en el mundo digital...

También se pudieron observar en los comentarios de estas pu-

blicaciones mensajes de odio y discriminación.
En cuanto a las personas que producen estos contenidos, les
adolescentes las mencionan como referentes o personas que a
través de compartir sus experiencias generan formas de acompa-
ñamiento y sostén emocional para otras personas. En el siguiente
apartado se muestran las respuestas brindadas por les adolescen-
tes sobre las personas referentes en las redes sociales y la utilidad
de estas publicaciones.

Experiencias de adolescentes trans y no binaries en el mundo

digital y en diálogo con el mundo físico

Accesos y usos

La mayoría de les encuestades (86 %) acceden a Internet a través

del wifi de sus hogares y en segunda instancia por datos móviles
(12 %). Este resultado no presenta diferencias notables entre las
provincias analizadas. De igual modo, el 90 % de les adolescentes
comentó que frecuentemente utiliza un celular como dispositivo
electrónico para conectarse a Internet, mientras que el 10 % usa
una computadora.

Tabla 3. Acceso y tipo de conectividad según provincia

Fuente: Elaboración propia.

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Bercovich, Berral, Chachagua, Pérez Declercq y Sfeir Vázquez

El 87 % respondió que los dispositivos los adquirió a través de una

compra particular, mientras que el 11 % los obtuvo a través de un
programa de gobierno. Al observar este dato por regiones NOA-Pa-
tagonia, podemos afirmar que el 14 % de les adolescentes del NOA
accedió a un dispositivo que otorgó un programa de gobierno,
mientras que este porcentaje en la Patagonia fue del 8 %.
Las redes sociales que les encuestades usan con mayor fre-
cuencia son: WhatsApp (77,8 %), TikTok (61,7 %), YouTube (59,2 %) e
Instagram (49,3 %). En cuanto a los motivos del uso, la mayoría res-
pondió que lo hacía para entretenerse (71,6 %) y en menor medida
contestaron que se informaban (37 %), estudiaban (37 %) y jugaban
(35,8 %).

Gráfico 1. Frecuencia de uso de redes sociales

Fuente: Elaboración propia.

En las entrevistas también se mencionó el uso de Discord. Y en

cuanto a los usos, además de los mencionados en las encuestas,
une de les entrevistades mencionó el uso de Instagram como una
salida laboral, ya que es una plataforma que permite mostrar di-
bujos, ofrecerlos para vender y encargar ciertos diseños, pagando
por los mismos.

32
 Estudio exploratorio-descriptivo sobre los vínculos entre las experiencias en el mundo digital...

Respecto del tiempo que les adolescentes se encuentran conec-

tados en las distintas redes sociales, casi la mitad (49,4 %) indicó
que en promedio lo hace entre cuatro y seis horas; y el 33,3 % se
ha conectado por más de seis horas. También comentaron acerca
de los momentos que eligen para conectarse: siempre que pueden
(60,5 %), mientras que el 56,8 % lo hace cuando se siente aburride y
el 22,2 % cuando se siente triste.
Al indagar por la edad que tenían cuando comenzaron a utili-
zar redes sociales, el 27,2 % contestó que tenía entre 11 y 12 años; el
23,5 % tenía entre 9 y 10 años; el 19,8 % tenía entre 13 y 14 años; y el
16 % tenía entre 7 y 8 años.

Gráfico 2. Edad de inicio de uso de redes sociales

Fuente: Elaboración propia.

Perfiles y contenido

El 96,3 % tiene al menos un perfil y el 55,6 % creó más de un perfil

en las redes sociales. Los motivos de tener más de un perfil están
vinculados con el contenido que se quiere ver: “tengo distintos
intereses y así en los recomendados me aparecen cosas distintas
según la cuenta que utilice, como una para cosas graciosas, otra
para dibujos, etc.”; “Para diferenciar el contenido. En YouTube, por

33
Bercovich, Berral, Chachagua, Pérez Declercq y Sfeir Vázquez

ejemplo, uno que uso todos los días y otro canal solo para estudiar
(donde me suscribí a profesores que dan lecciones)”. Otra razón de
tener más de un perfil tiene que ver con el contenido que se quiere
publicar: “Para expresarme más libremente”; “tengo perfiles donde
no expongo mis datos o lo que hago y otros donde sí lo hago, que
son para compartir con mis amigos o conocidos”; “Porque una es la
que conoce mi familia y otra que no conocen (uso más que nada la
que no conocen, porque ahí soy un poco más libre en expresión)”.
También tener más de un perfil depende de las personas a las que
quieren seguir: “porque en mi otra cuenta sigo a famosos y cosas
que me interesan y en la principal amigos”; “porque stalkeo6 a las
personas”.
La presentación también puede variar de un perfil a otro cuan-
do se tienen varias cuentas, como ya se señaló en las respuestas al
cuestionario, y principalmente se vincula a con qué personas se
interactúa, como lo explica este entrevistade:

[A]porto casi nada, no pongo ni mi apellido, como no me gusta que

alguien de mi escuela pasada, o gente que no me gusta ver como que
busquen mi nombre y digan “oh [...], lo voy a seguir para hablarle”,
como no me gustan ese tipo de interacciones, limito la información
que doy (Entrevista 2, Patagonia, 16 años).

Pero luego también la mayoría limita la información y el acceso a

las cuentas como modo de protegerse de los riesgos que existen en
las redes sociales:

Tipo, en una cuenta común vas a encontrar la edad, el nombre com-

pleto, escuela, pero yo no me confío de eso y no quiero pasar esa in-
formación. Mi cuenta se mantiene privada y esa información no la

6
Stalkeo es la acción de stalkear que deriva de to stalk, que en inglés significa “acechar”.
Stalkear es un neologismo que surgió en el ámbito de las redes sociales para nombrar
a la acción que realiza una persona cuando revisa los contenidos que publica otro
usuario.

34
 Estudio exploratorio-descriptivo sobre los vínculos entre las experiencias en el mundo digital...

pongo, si querés saber eso, me tenés que hablar, trato de ser precavi-
do (Entrevista 2, Patagonia, 16 años).

Comúnmente no pongo mucha información, o sea la que me pide

y la mayoría es falsa, porque me da mucho miedo, o sea, qué sé yo…
tengo también varias multicuentas de Gmail porque me da cosa, no
sé… (Entrevista 6, NOA, 14 años).

En cuanto a la información personal que se proporciona en las

redes sociales, la gran mayoría publica el nombre (76,5 %) y los
pronombres (67,9 %). Casi la mitad comparte los hobbies (45,7 %),
el género (44,4 %). La edad (29,6 %), el fandom7 (25,9 %), los depor-
tes (12,3 %), el colegio al que asiste (12,3 %) y la ubicación (9,9 %)
se publican en proporciones bastante menores que la información
antes mencionada.

Gráfico 3. Información que publican les adolescentes en redes

Fuente: Elaboración propia.

7
Fandom​es un término de origen anglófono procedente de la contracción de la expre-
sión inglesa Fan Kingdom que se refiere al conjunto de aficionados a algún pasatiem-
po, persona o fenómeno en particular.

35
Bercovich, Berral, Chachagua, Pérez Declercq y Sfeir Vázquez

Las presentaciones en las redes en algunes de les entrevistades

acompañan sus procesos de transición:

La información que pongo en Instagram va cambiando depende de

cómo me sienta o de mi transición. Tengo la misma cuenta desde
2018 o 2019. Los pronombres que ponía fueron cambiando. Tuve él/
elle y después sumé ella. Luego saqué los pronombres masculinos
porque si los tengo, hay gente que solo me tratan en masculino y es
molesto. No cambio mi nombre [...], pero sí voy cambiando mi segun-
do nombre, para ir probando, sin que se sepa el nombre que aparece
en mis papeles. Antes usaba “Ela” pero me empezaron a tratar con
ese nombre y me di cuenta de que no me gustaba, así que lo cambié
(Entrevista 5, NOA, 16 años).

Pero pongo... Siempre pongo que me llamo F…, pero no me llamo F…,
pero es que me gusta mucho que me digan F… (Entrevista 6, NOA, 14
años).

[Y]o antes como que me lookeaba como una persona hétero, así, es
como que todos mis amigos me veían así y de momento a otro como
que cambié todo, una vuelta como que boom!, entonces cómo que…,
“¿qué pasó? ¿qué?” [...]. Fui en mi transición para la audiencia del Ins-
tagram que tenía (Entrevista 9, NOA, 19 años).

Con respecto a decir si es o no una persona trans, en algunas perso-

nas entrevistadas es un dato que brindan en sus perfiles: “Yo puse
mis pronombres, que soy una persona trans que por alguna razón,
si no lo digo de una forma pública, después es como un dato súper
importante que no revelé, y es una cosa más sobre mí nomás...”
(Entrevista 10, Patagonia, 17 años). En cambio, otre entrevistade
dice que no hace referencia a que es una persona trans: “Es como
cualquier otra persona”, aunque luego explica: “primero no digo
nada, pero después cuando hay confianza ya empiezo a hablar”
(Entrevista 1, NOA, 15 años).
De las respuestas de la encuesta se desprende que cuando se
preguntó acerca del cambio de la identidad de género en los

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 Estudio exploratorio-descriptivo sobre los vínculos entre las experiencias en el mundo digital...

perfiles creados, el 60,5 % respondió haberlo hecho, el 18,5 % no lo

hizo y el 21 % declaró que no es información que proporciona. El
70,4 % de les adolescentes comparte contenido como fotos, videos,
memes, edits,8 dibujos, imágenes de lo cotidiano: “Fotos mías y de
mi familia, memes y noticias queer”; “Algunos edits que hago con
personajes de anime que me gustan y comparto la misma opinión,
algunos con lo que me identifico”; “Contenido de moda, mi día a
día, qué, cómo, a dónde voy”.
El 26 % respondió que además crea contenido como edits, vi-
deos, fotos con imitaciones, niveles de videos juegos: “Suelo crear
edits de anime, parejas que me gustan con canciones que me suelen
identificar, algún personaje, en algunos casos escritos míos”; “Mú-
sica, Pixel Art, Niveles de videojuego”; “series e información sobre
las personas trans”; “videos de mis dibujos con mi voz de fondo”.

Construir la identidad en el mundo digital y en diálogo con el mundo

físico

En la construcción de la identidad como proceso personal pero

también social, las identidades trans y no binarias interpelan y
dialogan con un sistema binario cisheteronormativo hegemónico,
aun cuando existe hoy en día una mayor visibilidad de las perso-
nas trans para referencias de les adolescentes trans y no binaries
en mundo digital, quienes les aporta acceso a la información y la
posibilidad de conocer la experiencia de transición de otras perso-
nas o poder intercambiar con otras personas.
Les adolescentes que participaron del proyecto valoraron las
posibilidades que permiten las redes sociales para conocer otras
experiencias respecto a las identidades de género que facilitan la
comprensión de la vivencia personal. Esto se vio reflejado en la
mayoría de las publicaciones compartidas por elles para el registro

8
El edit es un video (normalmente corto, no más de un minuto y medio).

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Bercovich, Berral, Chachagua, Pérez Declercq y Sfeir Vázquez

de observación y en las entrevistas en profundidad. Contaron lo

importante que son las redes sociales para buscar información so-
bre transición, tratamientos, experiencias, vocabulario, etc. Tam-
bién, destacaron la posibilidad que brindan las redes sociales para
dar visibilidad a ciertas acciones colectivas que se llevan a cabo
en todo el país, incluso del mundo, como el mes del orgullo o las
marchas de las cuales participan desde su territorio. Otro uso que
se destaca es la posibilidad de acceder a herramientas que ayuden
a construir la expresión de género como, por ejemplo, una app que
facilita ejercicios vocales para feminizar y masculinizar la voz,
“para tenerla más neutra”.
En su libro, Siempre estuve ahí, Oliver Nash (2022) narra su pro-
ceso de asumirse como varón trans en la sociedad y destaca el lu-
gar que tuvo Internet:

Internet me abrió la puerta a conocer una realidad que se me había

escondido. Luego de mucho tiempo de ver en los medios solo mujeres
trans descubrí, gracias a las redes, la realidad de los hombres trans y
de las personas no binarias. Así es cómo me la pasaba viendo hom-
bres trans en YouTube: sus transiciones, los cambios de nombre, los
tratamientos hormonales y las operaciones [...]. Internet fue el pri-
mer espacio en el que empecé, muy de a poco, a vivir de nuevo. En-
traba a Twitter y a grupos de Facebook, aunque casi no me animaba
a interactuar. Parte del tiempo lo pasaba leyendo historias de vida de
gente trans. Sus experiencias me ayudaban a entender mi realidad.
Eso fue mucho más útil que leer algo teórico. En esas lecturas pude
visualizar una parte de mí (Nash, 2022, pp. 26 y 146).

Los ejes que surgieron de las respuestas de les adolescentes respec-

to a la construcción de la identidad en el mundo digital y la com-
paración con el mundo físico fueron: la presentación personal, el
acceso a la información y las amistades.

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 Estudio exploratorio-descriptivo sobre los vínculos entre las experiencias en el mundo digital...

Presentación personal

Se indagó sobre la diferencia entre la presentación personal en

las redes sociales y en el mundo físico. El 52 % de les adolescentes
consideró que las diferencias entre el mundo digital y el mundo
físico son notables. Estas diferencias están vinculadas con poder
contar quiénes son: “En las redes podes ser más auténtico, sin pen-
sar mucho en las críticas”; “En redes sociales soy más abierto, soy
capaz de mostrar más mi opinión y mi identidad, allí puedo hablar
de mis gustos con total comodidad ya que puedo buscar gente que
comparta los mismos con facilidad”; “La diferencia entre mi per-
sona en las redes sociales junto con el mundo físico es que puedo
demostrarme más de quién soy en realidad, más que en el mun-
do físico, y esto es porque en el mundo físico no soy bien acepta-
do”; “hay muchas cosas que en persona no tengo la oportunidad
de contar, como las cosas que me gustan, o directamente mis pro-
nombres”; “No poder expresar mis pronombres, mi actitud y mi
nombre deseado en el mundo físico”.
Coincidiendo con lo relevado en las encuestas, une de les en-
trevistades refiere a que en las redes “no te cuestionan si sos él o
ella, hasta que no se demuestre lo contrario, o sea, hasta que vos
le digas, no te van a cuestionar. Entonces es mucho más accesible
que vos digas tu género” (Entrevista 4, Patagonia, 13 años). En este
sentido, les adolescentes mencionan el uso de los pronombres y de
diferentes cuentas para poder cambiar la información personal,
cuando quieran y dependiendo de su momento de transición.
La virtualidad ofrece ventajas al momento de “mostrarse” en
las redes, pero también, como reflexionan les entrevistades, les
empuja a la sexualización o a buscar la aprobación de su identidad.
Para algunes, las redes sociales ofrecen seguridad para presen-
tarse virtualmente, “Capaz que por su…, no sé si se siente inseguro
con su físico y esas cosas, como que… no tener la obligación de mos-
trar”. Sin embargo, también se reflexionó sobre la “validación”.

39
Bercovich, Berral, Chachagua, Pérez Declercq y Sfeir Vázquez

Hacia el final de una de las entrevistas, une entrevistade expresa:

“no es una crítica, pero no entiendo cuál es el enfoque de la inves-
tigación, siento que tienen una mirada medio romanizada”, enton-
ces le solicitamos que nos aporte aquello que le parecía relevante o
que nos estaría faltando y responde:

Sobre las personas pene portantes que expresamos feminidad, a ve-

ces sexualizamos esa feminidad para llamar la atención. Y recibimos
atención de gente que no queremos, de gente grande, comentarios
cosificando, acoso. Creo que lo hacemos para validarnos, tiene que
ver con nuestra autoestima, yo antes subía fotos mías y se sentía bien
si tenía muchos likes o según cuantos chicos me hablaban (Entrevis-
ta 5, NOA, 16 años).

Acceso a la información sobre transiciones

La búsqueda de información sobre los procesos de transición de

personas trans y no binarias, en cuanto al uso de blinders, trata-
mientos de hormonización, intervenciones quirúrgicas, senti-
mientos, etc. fue realizada por el 80 % de les encuestades. El 65,4 %
encontró lo que buscaba y el 14,8 % no logró llegar a la información.

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 Estudio exploratorio-descriptivo sobre los vínculos entre las experiencias en el mundo digital...

Gráfico 4. Acceso a información sobre transiciones

Fuente: Elaboración propia.

En las entrevistas encontramos relatos similares al de Oliver Nash:

“En Instagram y TikTok pude ver otras transiciones y eso me ayu-
dó en mi transición” (Entrevista 5, NOA, 16 años); “[D]onde yo me
pude dar cuenta que era un chico trans fue por internet, porque
me empecé a dar cuenta que me empiecen a nombrar él. Y de ahí
llegué a darme cuenta” (Entrevista 4, Patagonia, 13 años).

[M]e ayudaron las redes a experimentarme, a imaginarme, a ver

otros puntos de vista que hay también y a divertirme también vien-
do contenidos [...]. Como… que me hacen una compañía ver esos vi-
deos… [...] ahí empecé a buscar mis conceptos de mi chica, de esto,
qué cosas… qué más. Y después, como que encontré, o sea, gracias a la
youtuber Dahlia, que ella daba el concepto de chica trans, y persona
trans no binaria también. Es como que ahí me dije, entonces sí soy
una chica trans no binaria también, es como que yo me sentía así
(Entrevista 9, NOA, 19 años).

[L]o busqué en Google como tres veces, o sea, tres veces son las que
me acuerdo que lo busqué, días específicos, o sea, me acuerdo de ese
día que lo busqué cómo era todo, porque no me acuerdo, lo busqué
dos veces, así, aleatorio, solo para saber, [...] sino me fijo si en los co-
mentarios de algún video que justo es del tema alguien lo explica
o no sé, para entender mejor, porque a veces las descripciones de

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Bercovich, Berral, Chachagua, Pérez Declercq y Sfeir Vázquez

Google son como que muy muy simples y, bueno, después ya la últi-
ma la busqué como para asegurarme y decir sí, y bueno, ya después
sí le pregunté a mi amigo, le digo “che, F…, creo que no soy cisgénero”.
Me dijo “bueno, entonces no sos” (Entrevista 6, NOA, 14 años).

También el mundo digital es vivido como un espacio de búsqueda

de información:

Es difícil porque hay muchas opiniones. Trato de guiarme con las

cuentas que tengan mucha información, extensa y que expliquen el
por qué. Sigo a profesionales de la salud, influencers, muchas son de
México, una de Chile, activista de género fluido y a un médico. [Le
preguntamos por cuentas de Argentina] [S]igo a la Liga, una ginecó-
loga, me es difícil, tampoco busqué mucho de Argentina aunque es-
taría bueno… (Entrevista 7, Patagonia, 17 años).

En redes sociales como TikTok “encontraba sobre la información

que tenía y si no me cuadraba, le comentaba y a veces el comenta-
rio se hacía tan largo que nos seguíamos y empezamos a hablar de
eso”. (Entrevista 8, NOA, 13 años).
Dos de les entrevistades señalan que son sus mamás quienes
les proveen información sobre temas relacionados a su identidad
de género y una referente en la escuela, que entendemos que es
del Plan ENIA (Plan Nacional de Prevención del Embarazo No In-
tencional en la Adolescencia): “es de fácil acceso en el sentido de
internet, pero en las familias en mi caso personal también es fácil,
mi mamá es una persona muy abierta, ella me habla de temas sin
problema” (Entrevista 4, Patagonia, 13 años).

[L]a chica era abogada y había ido a hablar sobre ESI y con ella le con-
tábamos todo, fue muy triste porque estuvo solamente dos semanas
y la seguimos esperando desde hace mucho porque no volvió más
y es super triste porque era super buena gente, con ella podíamos
hablar y dijo “cualquier cosa, me van a ver a la salita”, porque sí hay
una salita cerca del colegio, pero la extrañamos mucho (Entrevista 6,
NOA, 14 años).

42
 Estudio exploratorio-descriptivo sobre los vínculos entre las experiencias en el mundo digital...

Amigues virtuales y “de la vida real”

En relación a las amistades, se mencionan, por un lado, quienes

creen que no hay diferencias entre lo que las personas piensan,
sienten y hacen en el mundo físico y en el virtual.

[L]os amigos de la vida real, digamos, de la escuela o son los mismos

amigos, yo lo siento bastante parecido, porque en algunos puntos
son bastante parecidos porque, obvio, mis amigos también tienen
redes y yo sé que ellos actuarían así si conocen a alguien. Así que es
como que yo los encuentro bastante similares dentro de todo (Entre-
vista 6, NOA, 14 años).

Y, otro, quienes justamente dicen lo contrario respecto a sus amis-

tades del colegio y delas redes sociales,

[Y]o el amigo que hago por las redes siento que tiene más como mi
onda y los de colegio son diferentes. Pero sí, también soy amigo de los
del colegio. [...] Es que son más… como, no sé… por ejemplo, en mi cur-
so hay más de hombres que de mujeres Entonces un poco de fútbol,
fútbol y así (Entrevista 1, NOA, 15 años).

La mayoría señala que se evidencian esas diferencias, sobre todo

porque en el mundo virtual se resguardan bajo el anonimato, y eso
les posibilita abrirse, expresarse, y en el día a día en el mundo físi-
co, no tanto: “Yo digo que hay gente trans que se siente más segura
hablando así virtualmente que en persona” (Entrevista 1, NOA, 15
años).

Sí, es como que depende de la red social, pero internamente para la

persona algunas pueden dar más seguridad o inseguridad, entonces
una persona puede ser extrovertida en el mundo real y en lo virtual,
depende en qué red social, puede que más timidez. A mí, por mucho
tiempo me afectaba la timidez y me daba ansiedad y pánico estar con
mucha gente, pero en la red social, a pesar de haber mucha gente,
como no había nadie conocido ni nada, como que me iba afianzan-
do cada vez más y me iba comunicando más, de a poquito. Ahora,

43
Bercovich, Berral, Chachagua, Pérez Declercq y Sfeir Vázquez

presencialmente mejoré mucho la comunicación, a veces prefiero no

tenerla si me dan la opción, pero no me molesta o no me hace mal
como antes [...]. Sí, por eso mismo para mí depende de la red social,
porque en algunas te podes mostrar más y en otras menos. Eso me
genera comodidad o no tanto. En TikTok igual yo veo más conteni-
do, pero no genero mucho contenido. En Instagram está la familia
extendida y amigos de la familia, ahí no sé, no tengo tanta confianza
(Entrevista 7, Patagonia, 17 años).

[L]as personas cuando son anónimas tienen un rango más amplio

de cosas. Normalmente, cualquier persona siempre se estresaría
cuando está en una situación pública y tienen que hablar de algo,
por ejemplo, cuando hay foros en las escuelas siempre se quedan ca-
llados, pero cuando están en línea sacan un 80 % de lo que piensan.
Iba a decir un 90 %, pero ahora hay algo que se llama cancelar a las
personas, entonces “se están regulando”, pero las personas suelen ser
más abiertas sobre todo el panorama de lo que piensan cuando están
en línea (Entrevista 2, Patagonia, 16 años).

Vínculos: seguidores y relaciones afectivas

La mayoría de les encuestades indicó que sigue en primer lugar a

influencers (90,1 %), a amigues del mundo físico (86,4 %) y a perso-
nas vinculadas con temas de diversidad de género (66,7 %). Algo
más de la mitad sigue a compañeres del colegio (51,9%) y, por úl-
timo, se encuentran quienes siguen a amigues virtuales (44,4 %).
Respecto a quiénes son sus seguidores, el 87,7 % respondió que son
sus amigues; luego, sus compañeres (65,4 %), amigues virtuales
(46,9 %) y personas de la diversidad (45,7 %).

44
 Estudio exploratorio-descriptivo sobre los vínculos entre las experiencias en el mundo digital...

Gráfico 5. Personas seguidas en redes sociales por les adolescentes

Fuente: Elaboración propia.

A partir de las reflexiones en las entrevistas, se suma el registro

que tienen les adolescentes de estos espacios de interacción con
sus aspectos positivos y negativos, como lo relata este entrevistade:

Es una red social bastante tóxica [refiere a TikTok], es lo que yo opi-

no, para el ámbito de la adolescencia e infancias porque está lleno
de comentarios negativos y también videos y muchas cosas negati-
vas. Igualmente la sigo usando porque puedo expresarme en muchas
cosas y eso me ayuda a liberarme, porque no... no soy una persona
expresiva y eso me ayuda mucho pero a veces puede ser contrapro-
ducente (Entrevista 7, Patagonia, 17 años).

Les entrevistades nos cuentan cómo conocen a otres adolescentes

a través de los grupos, la posibilidad de conversar y expresar sen-
timientos con una persona que conocen por las redes. También al-
gunes han conocido en persona a otres adolescentes que primero
conocieron virtualmente.

Por TikTok es como que... generalmente es como código QR, que ahí
es como un enlace para entrar al grupo y de ahí se va conociendo [...].

45
Bercovich, Berral, Chachagua, Pérez Declercq y Sfeir Vázquez

Es como un amigo, un amigo de acá, pero, tipo de la vida real, pero

del chat. [...] [A] veces de muchos, no sé, unos 50, 60, pero yo general-
mente iba a los grupitos chiquitos que eran como 10, 15 (Entrevista 1,
NOA, 15 años).

Más que nada por Discord y después por TikTok. Tengo un amigo de
Discord que lo conozco desde octubre creo de… 2020 y con él charlo
un montón y, bueno, o sea seguimos charlando y todo. Él es de Bue-
nos Aires y tiene un año más que yo. Después por TikTok me hice dos
o tres amigos pero casi no hablo con ellos y después por WhatsApp.
[...] Discord es como servidores de gente que nada más. O sea, es para
charlar más que nada, para charlar y hacer llamadas. Es como un
chat de WhatsApp, pero o sea, con más acceso a grupos y cosas así.
Y no es con número de teléfono, es con el Gmail (Entrevista 6, Salta,
14 años).

[A] mí en línea me ha pasado muchas veces que como yo cuando era

chico no salía mucho, entonces hablaba en línea y a la gente le caía
tan bien eso, que a veces me escribían en privado y terminaba con-
tándome la historia de su vida en tres días, ¡yo los conocía más que
sus propios padres! Entonces a veces el anonimato es algo bueno
para poder abrirse y poder expresar las cosas que uno siente (Entre-
vista 2, Patagonia, 16 años).

Uno de los beneficios que se encuentran en los grupos de WhatsA-

pp o Discord, según lo relatado en las entrevistas, es que funcionan
como grupos de contención, como lo expresa une de les entrevis-
tades: “sí, siempre que tenemos, qué sé yo, cualquier problema con
nuestros papás, con alguien o algo, lo compartimos en el grupo”
(Entrevista 6, NOA, 14 años).
También las amistades pueden verse afectadas cuando les ado-
lescentes transicionan, como lo relata une de les entrevistades:

Tengo una amiga trans hace mucho, compartimos nuestra transi-

ción. Mi identidad y mi orientación fue cambiando durante la pan-
demia y hablaba mucho con ella durante ese tiempo. Al principio
pensé que era un varón bisexual y después gay, no niego haberme

46
 Estudio exploratorio-descriptivo sobre los vínculos entre las experiencias en el mundo digital...

identificado como varón. Pero sí el mundo me aisló cuando salió mi

feminidad. Me dejaron de hablar muchas personas. Tenía un grupo
de amigo que éramos todos varones y me aislaron a mí y a mi amiga
cuando transicionamos. Ahora esa gente que eran nuestros amigos
son quienes nos acosan (Entrevista 5, NOA, 16 años).

Y si bien algunas amistades se apartan con la transición, otras son

un apoyo para obtener información o conversar sobre la informa-
ción obtenida referida a proceso de transición:

Soy más confiable con mis amigos y voy preguntando de ellos si sa-
ben, y si no, ya sí voy a las redes o a TikTok, por ejemplo, es lo más
que uso TikTok. [¿Les preguntabas ahí en persona?] No, ahí por chat
(Entrevista 1, NOA, 15 años).

En el anterior colegio tenía un amigo trans que salió a su transición,

yo pude presenciarla, y se llama T… y él me preguntaba cómo podía
hacer con el tema del pelo, con el tema del binder, cómo podía con-
társelo a su mamá, a su papá y cosas que me pasó de tener esas dudas
y nos compartíamos información que encontramos por ahí y tam-
bién nos resolvíamos las dudas entre nosotros (Entrevista 8, NOA,
13 años).

[C]omo que ahora mis amigos me empezaron a hacer preguntas como

que… ¿Cuándo te vas a hormonar? y cosas así también. Y pregunta-
ban cuándo te vas a operar... y cosas como que era como que mucha
información para… Yo recién estaba descubriendo y como que era
pam pam pam, bomba bomba bomba (Entrevista 9, NOA, 19 años).

Violencia y discriminación

En la mayoría de las entrevistas se evidencia una preocupación

por la privacidad y el cuidado. Hay una coincidencia sobre la po-
sibilidad del anonimato que permiten algunas redes para “estar
más seguros” debido a los riesgos que existen en el mundo digi-
tal. Destacan que TikTok es más seguro porque no pide fotografías

47
Bercovich, Berral, Chachagua, Pérez Declercq y Sfeir Vázquez

propias, no es necesario producir contenido, es decir que se puede

crear un perfil solo para mirar videos. Entre WhatsApp y Discord
también hay una preferencia por la segunda debido a que se puede
jugar y crear chat con amigues y conocides, posibilitando la crea-
ción de vínculos de amistad a la distancia, de manera más segura y
confiable, sin tener que dar tu número de teléfono.
En la encuesta, al consultar por la recepción de comentarios
discriminatorios por la identidad de género, expresión de género u
orientación sexual en las redes sociales, el 54,3 % de les adolescen-
tes contestó que alguna vez recibió ese tipo de comentarios.

Gráfico 6. Recepción de comentarios discriminatorios por la identidad de género,

expresión de género u orientación sexual en las redes sociales

Fuente: Elaboración propia.

En cuanto a las reacciones, la mayoría de les adolescentes no res-

pondieron (72,7 %) a comentarios discriminatorios. Las diferencias
se encuentran en cómo les afectan esos dichos. Entre les encuesta-
des que no responden pero les afecta comentaron: “estuve triste,
sí me afectó, pero le dije a mi mamá y ella me ayudó a manejar la
48
 Estudio exploratorio-descriptivo sobre los vínculos entre las experiencias en el mundo digital...

situación bloqueando a esas personas”; “Lo ignoré y bloqueé a la

persona, me puso demasiado triste y me afectó en lo más profundo
porque quien lo hizo era amigo mío”; “Me puse a llorar por días y
terminé autolesionándome”. También están quienes no contesta-
ron y no les importó: “Decidí eliminar el comentario y seguir con
mi vida porque al fin y al cabo esas personas no valen la pena”; “La
verdad no me interesa mucho lo que diga un extraño desinforma-
do que no conozco, simplemente lo bloqueo y sigo con mi vida”;
“No le tomé mucha importancia ni me afectó porque era alguien
que no me conocía”.
Por último, se encuentran les adolescentes que comentaron
ante dichos discriminatorios en las redes sociales (22,7 %) : “Lo
primero que hice fue ponerle en su lugar, no soy de esas perso-
nas que se quedan con los brazos cruzados, y le hice saber que
estaba mal esa persona en criticar a mi persona”; “contesté con
otro comentario peor”; “La verdad me gusta debatir y pelearme
con medio mundo, así que suelo usarlo para practicar una pelea/
debate en la vida real”; “le dije que no estaba siendo respetuoso y
que por favor parara. No paró, así que lo bloqueé. Por suerte en
línea se puede hacer eso, ojalá se pudiera bloquear a la gente que
es así en la vida real” ; “normalmente discuto con esas personas.
No me afecta mucho”.
El 53,1 % de les encuestades respondió que suele reprimir pos-
teos o publicaciones por temor a comentarios discriminatorios y/o
negativos sobre las diversidades sexuales. Además, manifestaron
en un 67,9 % que las personas discriminan más en las redes socia-
les que en el mundo físico y un 27,2 % dijo no saber si hay diferen-
cias entre el mundo digital y físico, seguido de un 4,9 % que indicó
que las discriminaciones hacia las diversidades de género existen
tanto en la virtualidad como en el mundo físico.
Finalmente, preguntamos si le contaban a alguien cuando algo
que sucede en las redes sociales les hace sentir mal, algo más de la

49
Bercovich, Berral, Chachagua, Pérez Declercq y Sfeir Vázquez

mitad (53,1 %) respondió que lo conversa con alguien, mientras que

un preocupante 45,7 % confesó no hacerlo.

Gráfico 7. Accionar ante comentarios discriminatorios y/o negativos sobre las

diversidades sexuales en redes sociales

Fuente: Elaboración propia.

En las entrevistas también aparecen los riesgos del mundo digital,

entre ellos, mencionan el grooming9, el transodio, la discrimina-
ción, los discursos de odio y la exclusión.
Más de une de les entrevistades mencionó haber sufrido groo-
ming, y cómo esas experiencias marcaron su vida cotidiana: “Estu-
ve como una semana entera shockeado” (Entrevista 4, Patagonia, 13
años). Otre de les entrevistades comenta cómo se da esta situación
en las redes:

Siempre te engañan de la misma forma, o sea, te escriben, en el caso

de los pedófilos, como si fuesen una persona menor de edad, y te ha-
blan de la misma onda que vos y te piden información personal y no
te muestran nada. En algún momento le decís, ¿te puedo llamar? y te
dicen que no porque tal y tal... ese patrón se repite... O se están por ver
y justo pasó algo. Te piden fotos de cosas muy personales pero ellos

9
El grooming es toda acción por la que una persona adulta contacta a una niña, un
niño o adolescente a través de comunicaciones electrónicas, telecomunicaciones o
cualquier otra tecnología de transmisión de datos para atentar contra su integridad
sexual (Ley N° 27.590).

50
 Estudio exploratorio-descriptivo sobre los vínculos entre las experiencias en el mundo digital...

no te muestran ni la cara, te piden tu ubicación, te preguntan dónde

están tus papás. Van recolectando información de vos... A mí me pasó
dos veces (Entrevista 2, Patagonia, 16 años).

Ante esta situación, elles mismes reflexionan respecto a la exposi-

ción que generan las redes sociales y cómo esto puede afectar a su
identidad.

[L]as redes sociales tienen demasiada exposición y eso es lo que gene-

ra demasiado violencia; pero también es cierto de que en el mundo,
por más de que estemos en el siglo 21, aún hay demasiada violencia
[…]. Por ahí con personas más grandes porque siguen siendo súper
homofóbicos y todo lo que conlleva, tipo transfobia, machismo, co-
sas así […] en redes es mucho más fácil porque es como una cuenta
anónima, digo “Vos sos un gay de mierda” y no se hacen cargo (Entre-
vista 3, Patagonia, 18 años).

En las narrativas dan cuenta de que el grooming y otros tipos de

violencia digital son temas que se tratan en la escuela, pero des-
tacan la importancia de que también es necesario poder hablarlo
en las casas con las familias, para una mayor asimilación de los
riesgos. “Mi mamá sí me enseñó los riesgos, entonces soy más cui-
dadoso” (Entrevista 4, Patagonia,_13 años).
Entre los múltiples riesgos también aparecen los discursos de
odio, y por ende la discriminación a través de los mensajes que cir-
culan en redes sociales. Tanto en la encuesta como en las entrevis-
tas indagamos acerca de esas situaciones, si es que las vivieron en
primera persona o las observaron.

Hay gente que aprovecha el anonimato y hace comentarios muy

agresivos, muy fuertes, por ejemplo, te dicen su opinión que es terri-
ble, tendrías que suicidarte, te ponen cosas así, la gente ataca re feo.
Si siento que me van a atacar con comentarios de odio, prefiero irme
porque sé que no voy a ganar nada (Entrevista 4, Patagonia, 13 años).

51
Bercovich, Berral, Chachagua, Pérez Declercq y Sfeir Vázquez

La mayoría de les adolescentes mencionan diferentes casos en

donde observaron situaciones de violencia y discriminación sobre
la población trans en las redes, dan cuenta de algunos ejemplos,
casos cercanos y propios. Lo que también muestran en esas situa-
ciones es que no solamente se da con personas adultas, sino tam-
bién de diferentes edades y contextos. También es relevante cómo
aparecen los riesgos y los miedos en las propias redes y con sus
propias familias.

[C]uando yo tuve una crisis existencial con mi género, como que…

tuve como una cierta disforia de subir cosas que me identifiquen con
mis fotos habituales, porque es como que me decía, no me veo tan fe-
menina, tengo miedo que me ataquen en las redes, tengo miedo que
cualquier chico vaya a poner: “¿qué es eso?” o cosas así, un mensaje
así muy fuerte y… como que para una persona muy… muy chica, está
muy propensa a esos ataques, digamos, un pequeño mensajito en
el comentario te puede afectar una banda, encima era una persona
muy menor, recién me estaba autodescubriendo y encima también
considerando que en esa época me seguían familiares […]. A partir de
los… de los 15 años ya empecé a compartir, digamos, mi historia… mis
cosas (Entrevista 9, NOA, 19 años).

Estas situaciones dan cuenta de que existe un temor por vivir ex-
periencias de discriminación, rechazo, estigma de parte de otras
personas, justamente por la posibilidad de exhibición que brindan
las redes sociales. Entonces, a modo de sistematizar, entre todo lo
abordado en este apartado observamos cómo se destacan ciertas
funcionalidades y usos de las tecnologías digitales, pero también
cómo a su vez esas posibilidades pueden generar riesgos que ten-
gan impacto en la vida de les adolescentes en general y adolescen-
tes trans y no binaries en particular.

52
 Estudio exploratorio-descriptivo sobre los vínculos entre las experiencias en el mundo digital...

Organismos públicos, organizaciones de la sociedad civil y referentes

temáticos

Las distintas organizaciones de la sociedad civil y espacios estata-

les han optado por diferentes maneras de informar y promocionar
sobre las actividades que llevan a cabo vinculadas con las identida-
des disidentes en las distintas provincias que analizamos. En este
sentido, era de nuestro interés conocer si esas publicaciones eran
recepcionadas por les adolescentes tanto en el NOA como en la Pa-
tagonia. Solo un 12 % de les encuestades sigue a organismos del
Estado en las redes sociales y el 38 % a alguna organización de la
sociedad civil. Este resultado es similar en ambas regiones.
Les referentes de les adolescentes de quienes se informan sobre
temas vinculados a la población LGBTINB+ son mayoritariamen-
te amigues o personas de la comunidad (74,1 %), artistas (55,6 %),
famoses e influencers (54,3 %), seguido de profesionales de la salud
(40,7 %), entre otres.

Gráfico 8. Referentes que informan sobre temas vinculados a la población LGBTINB+

Fuente: Elaboración propia.

En relación a referentes o influencers que les adolescentes entrevis-

tades señalaron:

53
Bercovich, Berral, Chachagua, Pérez Declercq y Sfeir Vázquez

[S]igo una cuenta de Instagram, gamenews o algo así, que es de una

persona de EEUU que es abiertamente gay y habla de la situación de
Texas en relación con las niñeces trans [...]. También sigo una cuenta
que habla de cómo aplicar pronombres o de alguna orientación se-
xual o de alguna identidad de género que no conocía (Entrevista 2,
Patagonia, 16 años).

[S]igo a mis amigos, pero también sigo a gente como que aporte o que
me inspire muchas cosas también. Por ejemplo, lo sigo mucho, por
ejemplo, a modelos, cantantes, cosas que relacionan con lo que es
conmigo mismo (Entrevista 9, NOA, 19 años).

Reflexiones finales

El proyecto realizado tuvo como objetivo principal caracterizar el

vínculo que se produce entre las experiencias en el mundo digital
y los procesos identitarios en adolescentes trans y no binaries de
las regiones NOA (Salta y Jujuy) y Patagonia (Neuquén y Río Negro)
en los años 2022 y 2023. Para poder llevarlo a cabo, se describieron
las experiencias de adolescentes trans y no binaries en el mundo
digital, entendiendo que las mismas no son universales, sino que
están configuradas por los distintos contextos y recorridos que les
adolescentes atraviesan en sus vivencias personales y colectivas.
Asimismo, a lo largo del estudio subyace la premisa de que, a pesar
de todo el andamiaje normativo existente en nuestro país, que re-
conoce las diversidades de género, vivimos en una sociedad cishe-
teronormativa y binaria que se manifiesta tanto en el mundo físico
como en el digital.
Les adolescentes hacen uso de TikTok, WhatsApp, Instagram,
YouTube, Twitter, Wattpad, Threads y Discord para buscar, ver,
compartir videos, jugar, escuchar música, chatear, producir con-
tenido, buscar información, tutoriales, seguir influencers, entre
otros. También mencionaron el uso de las redes sociales como
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 Estudio exploratorio-descriptivo sobre los vínculos entre las experiencias en el mundo digital...

posibilidad de mostrar dibujos y venderlos o simplemente como

espacio de registro de fotos o dibujos que les interesa guardar a lo
largo del tiempo. En este sentido, han establecido conexiones, ge-
nerado ámbitos de expresión y vivido experiencias que hace veinte
años eran inimaginables: salir del clóset desde otras formas, bus-
car relaciones sentimentales o sexuales, acceso fácil a materiales
informativos, de apoyo o de entretenimiento, participación en co-
lectivos o comunidades y, principalmente, creación de sus propias
narrativas.
Desde la mirada de les adolescentes, la posibilidad de adminis-
trar la información en los perfiles en el momento que lo deseen,
a veces más cercano al anonimato y otras más expuestas, fue re-
saltado como algo positivo. En el cuestionario que completaron, el
96,3 % tiene al menos un perfil y el 55,6 % tiene dos o más. En ellos,
la gran mayoría de les encuestades comentó que publica el nombre
(76,5 %) y los pronombres (67,9 %). También el 60,5 % modificó la
identidad de género en los perfiles creados.
La búsqueda de información sobre los procesos de transición
de personas trans y no binarias, en cuanto al uso de blinders, tra-
tamientos de hormonización, intervenciones quirúrgicas, senti-
mientos, etc. fue realizada por el 80 % de les encuestades. El 65,4 %
encontró lo que buscaba y el 14,8 % no logró llegar a la información
que recababa. En cuanto a los contenidos que producen, es de des-
tacar la publicación de fotos, memes, edits, videos, dibujos, lo que
les permite expresar su identidad de maneras diversas y creativas.
En lo que a vínculos afectivos se refiere, por un lado, se señala-
ron experiencias en las cuales hay continuidad de las relaciones
del mundo físico en el mundo digital, así mencionaron los grupos
de WhatsApp comprendidos por amistades del colegio, compar-
tir reels10 con integrantes de la familia, etc. Por otro lado, hicieron

10
Los reels son vídeos verticales cortos que se han grabado y/o editado a través de
Instagram, que permite añadir filtros o todo tipo de efectos y música.

55
Bercovich, Berral, Chachagua, Pérez Declercq y Sfeir Vázquez

referencia a las amistades virtuales, incluso a tener relaciones

sexoafectivas.
Por otra parte, se evidencia una preocupación por la privacidad
y el cuidado. Durante las entrevistas, les adolescentes menciona-
ron la configuración de la privacidad en las cuentas, la selectividad
al momento de seguir y aceptar amistades y seguidores, las publi-
caciones cuidadosas, entre otras.
Tanto en la encuesta como en las entrevistas, les adolescentes
mostraron conciencia y actitud reflexiva respecto a los riesgos
que implica estar en las redes sociales. En esta línea, el 54,3 % de
les adolescentes contestó que alguna vez recibió comentarios dis-
criminatorios. En las entrevistas, además, salieron experiencias
donde les adolescentes sufrieron situaciones de violencia digital,
donde fueron partícipes de discursos de odio y estigmatización. En
ese sentido, destacaron la importancia de acceder a información
para poder identificar estas situaciones y darse cuenta a tiempo
para no verse afectados por esos dichos.
En cuanto a las diferencias que se presentan en el mundo ana-
lógico y el digital, no hay consenso en sus percepciones. Existe una
tendencia mayoritaria en señalar las situaciones que bajo la idea
de anonimato desarrollan discursos de odio o discriminación. En
este marco, nos parece fundamental el acompañamiento ya que en
la investigación se visibilizó que cuando algo que sucede en las re-
des sociales les hace sentir mal, más de la mitad (53,1 %) lo conversa
con alguna persona, mientras que un preocupante 45,7 % confesó
no hacerlo y advirtió sobre las consecuencias que le produjo su-
frir maltrato o discriminación en las redes. Además, el 53,1 % de les
encuestades respondió que suele reprimir posteos o publicaciones
por temor a comentarios discriminatorios y/o negativos sobre las
diversidades sexuales. Al mismo tiempo, destacaron la importan-
cia de poder ser y estar en la redes para expresarse libremente y
decir quiénes son. En este sentido, les adolescentes indicaron que
en las redes sociales pueden relacionarse con otras personas a
56
 Estudio exploratorio-descriptivo sobre los vínculos entre las experiencias en el mundo digital...

través de intereses compartidos desafiando los límites geográficos

e invitando a les adultes a pensar en una comunidad en términos
más amplios.

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en un mundo digital. https://www.unicef.org/es/informes/
El-Estado-Mundial-de-la-Infancia-2017

Van Dijck, José (2016). La cultura de la conectividad. Una historia

crítica de las redes sociales. Buenos Aires: Siglo XXI.

Williams, Raymond (1992). Tecnologías de la comunicación e insti-

tuciones sociales. Historia de la comunicación. Barcelona: Bosch.

Marco Normativo

Principios de Yogyakarta.

Ley Nacional 26.743.

Ley Nacional 26.601.

Decreto 476/21.

59
Bercovich, Berral, Chachagua, Pérez Declercq y Sfeir Vázquez

Anexo I

Registro de observación

Autor/a/e:
Lugar (red social observada):
Día de la publicación:
Día en que se hizo el registro:
Características de la red:
Link:
Descripción de lo observado teniendo en cuenta las variables propuestas:
Otros aspectos importantes:
Interacciones:
Sobre el/la/le autor/a/e:
Tipo de material:
Duración:
Palabras claves:
Al registro se puede adjuntar: registro con copiados de pantalla y transcripción de textos.

Anexo II

YouTube

QueFishTV

Es un canal de YouTube y Sury Dorantes es la youtuber que se en-

carga de tal canal, es lesbiana y tiene más de 1.3 millones de sus-
critores en su canal. Es originaria de Coatzacoalcos (México), es
licenciada en Ciencias de la Comunicación por la Universidad de
Veracruz. Sury salió del clóset como lesbiana en mayo de 2016.
El video sugerido se titula: “¿QUIERES CASARTE CONMIGO? Le
pedí matrimonio a la doctora”.11 El video dura 7:09 y fue publicado
hace dos años. El mismo narra la historia de amor de dos muje-
res (Priscila y Suri), desde la voz de Suri, ella cuenta mediante una
producción propia que consta de diferentes imágenes y videos su
historia de amor. Da cuenta de los aspectos que tienen en común,

11
https://youtu.be/waa-qp_tUyQ

60
 Estudio exploratorio-descriptivo sobre los vínculos entre las experiencias en el mundo digital...

sentimientos, experiencias, trayectos y viajes realizados juntas.

Desarrolla la construcción de su historia de amor, hasta que Suri
decide pedirle casamiento a su pareja. A partir de allí, se refiere a
sus miedos, ansiedades, el momento de elegir el anillo, qué y cómo
decirle a su pareja, etc. Luego se muestra el viaje que tenían planea-
do, la frustración del primer destino y, por consecuencia, el plan B:
ir a París. Finalmente, el video cierra con la alegría de ambas por el
pronto casamiento.
El video tiene 10.631 comentarios, muchos en los que las felici-
tan y algunos señalan cómo el video les ayudó, como por ejemplo,
el siguiente:

Ay Sury... ¿Cómo te explico que eres la persona que me hace sentir

segura sabiendo quien soy en realidad? De verdad gracias, me das
tanta seguridad, y tus vídeos me animan cada día más a ser yo y a
quererme como soy. Gracias a ti salí del closet con mi hermano, y el
realmente me apoyó, muchas gracias de verdad, este es un pequeño
paso a una gran aventura.

Mundo TKM

Se describe como “este es el canal de videos oficial de TKM, comu-

nidad de millennials más grande de habla hispana”. Cuenta con
621 mil seguidores.
El video se titula: “PERSONAS TRANS RESPONDEN TODO SO-
BRE SER TRANS”.12 En el video responden una serie de preguntas
dos mujeres trans y un varón trans. Las preguntas son: 1. ¿Qué es
ser trans? 2. ¿Las personas trans siempre están operadas? 3. ¿la
identidad sexual y de género son lo mismo? 4. ¿Cómo es tener ci-
tas? 5. ¿Por qué hay asesinatos de personas trans? 6. ¿Ser trans es
una elección?

12
https://youtu.be/a0Gm6TehJgM

61
Bercovich, Berral, Chachagua, Pérez Declercq y Sfeir Vázquez

El video tiene 118 mil vistas, 5 mil me gusta y 1.2 mil comenta-
rios. Los comentarios son muchos y muy variados, desde mensajes
de odio hasta mensajes que agradecen escuchar la explicación des-
de las mismas personas trans.
Estos videos, como reflexiona Oliver Nash en su libro, “me ayu-
daron a pensarme existiendo en el mundo real. Conocer la reali-
dad de otras personas trans me servía para entender qué era lo que
me estaba pasando a mí” (2022, p. 147).

Canal de Hugo Marlo

@hugomarlo892 es un cantante y compositor español, su canal de

YouTube tiene 18.4 k suscriptores y 24 videos. En algunos de sus vi-
deos habla de testosterona y operaciones o responden a preguntas
como esta: ¿cómo saber si soy trans?
El video escogido se titula: ¿Cómo viven el proceso los familia-
res de las personas TRANS? I Hugo & Luck.13 “Los protagonistas de
hoy son nuestras familias. La familia de Luck y la mía”. Sus fami-
liares comparten diferentes visiones con respecto al acompaña-
miento en la transición del youtuber y su pareja, haciendo foco en
las nueve personas entrevistadas.
El video tiene 32.719 vistas, 2.532 me gustas y 187 comentarios.
Entre los comentarios hay algunos que cuestionan las operaciones
o directamente que asocian con el nazismo:

La ideología NAZI fue cruel e inhumana, la ideología de género hay

que agregarle lo aberrante que es justificar lo malo como bueno y
encima no experimentar sino mutilar adolescentes y niños sin que
los mismos tengan la edad de decidir sobre sus cuerpos y sí mismos,
el tiempo se encargará de castigar de quienes están detrás de tanta
maldad y pasaran a la historia de la humanidad como la ideología
nazi un capítulo oscuro, descerebrado y vergonzoso.

13
https://www.youtube.com/watch?v=la3_gDFRsY4

62
 Estudio exploratorio-descriptivo sobre los vínculos entre las experiencias en el mundo digital...

También hay comentarios que se refieren al miedo de contárselo a

su familia y entre las mismas personas que ponen comentarios se
aconsejan:

[...] lo mío fue complicado, me rechazaron desde el primer momento,

pero a vos te doy un consejo, tenés que ir de a poco, con indirectas, yo
recuerdo haber hecho todo muy rápido, y creo que a mis padres les
costó más que un día a otro ya parecía completamente un niño, pri-
mero podes empezar por la ropa, luego por el pelo, y al final de todo
cuando te pregunten por tus cambios se lo dices, de a poco, suerte, si
sos nuevo, te puedo aconsejar en más cosas, cualquier cosa pregun-
tame :).

Lichi Grams14

Es un youtuber, es decir que produce contenido en un canal de

YouTube, oriundo de Buenos Aires, Argentina. Él forma parte de
las comunidades de diversidades sexuales y tiene diferentes videos
(295) y secciones donde desarrolla contenido específicamente LGB-
TINB+ con otres invitades de las mismas comunidades. Comenzó
su actividad en 2018.
Lichi Grams también cuenta con diferentes plataformas de
comunicación, como por ejemplo, Twitter, Twitch, Instagram,
Spotify, entre otras, realizando producciones como videos, fotos/
imágenes, podcast, música, notas periodísticas, entre otros conte-
nidos. https://linktr.ee/lichigrams
Tiene 91.700 suscriptores. En una serie de episodios que llama
“Hijxs del closet”, Lichi tiene invitades y algunos de los comenta-
rios en estos videos son:

...AAAHH me re identifico con esa necesidad de que otres usen tus

pronombres para poder usarlo con vos misme. tipo todavía me

14
https://www.youtube.com/@LichiLichi/videos

63
Bercovich, Berral, Chachagua, Pérez Declercq y Sfeir Vázquez

cuesta tratarme con mis propios pronombres en voz alta porque no

me siento seguro :/ aparte muy pocas personas me tratan con mis
pronombres, llorooo. Es tan lindo poder ver perspectivas de gente
trans grande, te recuerda que existe un futuro :)

Canciones

Las canciones sugeridas por les adolescentes están publicadas por

otras personas, no por sus autores o cantantes, con el subtitulado
en español y alguna referencia a la comunidad LGBTINB+.

“Mars”15

Video de fan llamado “crushed little star”, con imágenes de recor-

tes del video original de la banda “YUNGBLUD”, en la cual se agre-
ga la letra traducida del inglés al castellano. En la descripción se
suma la letra original en inglés, la cual habla de la violencia y la
no aceptación en los ámbitos escolares, familiares y amistades. La
experiencia y el anhelo de la migración para personas trans que
habitan territorios hostiles.
La canción “Mars” está inspirada en la historia de una chica
transgénero que YUNGBLUD conoció en el Vans Warped Tour
2018. Sus padres no aceptaban su género, pero ella llevó a sus pa-
dres a su actuación y, con el impacto y el apoyo de la comunidad,
sus padres comenzaron a aceptarla como su hija. Comienza dicien-
do que tenía 17 años y los ojos tristes.
El video tiene 340.441 visitas, 15.245 me gustas y 206
comentarios.
También recuperamos un comentario que destaca cómo le ayu-
dó la canción:

15
https://www.youtube.com/watch?v=QjRyvHlKYJA

64
 Estudio exploratorio-descriptivo sobre los vínculos entre las experiencias en el mundo digital...

Soy un chico trans y, después de escuchar esta canción y saber la his-

toria me emocionó tanto. Amo todo lo que Dom está logrando, es un
chico increíble, guapo, generoso, todo. Gracias a él, logré entenderme
mejor y empezar a realizar cosas que me hagan sentir bien, sincera-
mente le agradezco por estar siempre y por ser una sola cosa en este
mundo: él mismo.

“Only the brave”16

El autor de la canción es Louis Tomlinson. Es una canción donde

se plantea que la persona debe ser valiente para aventurarse en el
amor. Inicia mencionando la palabra misericordia, como aquello
que se tiene acerca de una persona que está sufriendo, en la can-
ción señala que está rompiendo sus propias reglas, probablemente
por eso pide misericordia.
La letra de la canción es bastante subjetiva y puede tener di-
ferentes interpretaciones. En entrevistas, el cantante solo alude a
que se trata de una canción de amor solo para valientes, sin espe-
cificar más. Otra idea que emerge en la canción es que nunca le
importó el amor, justamente porque es solo para valientes.
El video consta de una bandera del orgullo detrás con la letra
de la canción por encima, no es el original, sino una adaptación
del mismo realizada por @coldpizza, un youtuber con 947 mil
suscriptores.
El video tiene 146.550 visualizaciones, 10.026 me gusta y 344
comentarios. Entre los comentarios se encuentran los siguientes:
“siempre escucho esta canción porque siento que al menos lou me
acepta como soy :( ” ; “Ese ‘When you know, you know’ me causa
muchas cosas”.

16
https://www.youtube.com/watch?v=kToqUugsEfE&ab_channel=coldpizza

65
Bercovich, Berral, Chachagua, Pérez Declercq y Sfeir Vázquez

“This is home”17

Es una canción en inglés del artista Cavetown que fue lanzada en

enero de 2018. En el relato se plantea una contradicción, por una
parte, se evidencia que es una persona que se siente perdida, sin
embargo, logra un sentido de pertenencia en un lugar en parti-
cular. También da cuenta de la idea de sentirse desconectado del
mundo, pero aun así poseer una fuerza interior para superarlo.
Otra de las ideas que aparecen en la canción es liberarse de las
expectativas que adjudican a uno y dejarse viajar a un lugar donde
puedas ser completamente tú mismo. En definitiva, se promueve
encontrar un sentido de hogar en ti mismo, sin importar dónde
estés o con quién estés.
Esta canción fue muy apreciada por el público y ganó millo-
nes de visitas en muy poco tiempo. Actualmente, tiene más de 2.4
millones de visitas. El video tiene 6.5 M visualizaciones, 3.708 co-
mentarios y 180.695 me gusta. Entre los comentarios, podemos en-
contrar varios referidos al corte de cabello o a la incomodidad de
los pechos como el siguiente:

Solo espero el día en el que pueda irme, cortar mi cabello, esconder

mi pecho y ser yo. Estoy tan cansado de vivir en un cuerpo que jamás
fue mío. Estoy tan cansado de fingir. Tan cansado, que a veces pienso
en solo dormir, y no volver a despertar.

“Después de todo... ¿quién querría a este monstruo?”.

TikTok

Video: “¿Qué pasa si empiezo a cuestionar mi identidad de género?”

El creador del video es Marico Carmona, tiene 22 años y se auto-

define como actor, poeta y streamer. En su perfil de Instagram se

17
https://www.youtube.com/watch?v=rcCvlzXwy2Q&ab_channel=stranger-

66
 Estudio exploratorio-descriptivo sobre los vínculos entre las experiencias en el mundo digital...

🏳⚧
🛸 🛸✍
presenta de este modo: Marico Carmona. Artista. ‍ <Trans no

📚🦊 🔻
binarie> Él/elle. Actor, poeta y streamer . FUTURO
PROBLEMA y PROMETO FALLAR Acá más info linktree.
com/maricomariquisimo.
El título del video es: “¿QUÉ PASA SI EMPIEZO A CUESTIONAR

🌈
MI IDENTIDAD DE GÉNERO?” y pone los siguientes hashtag: #lgbt
#lgbtq #lgbt #infobae #Tiktok.
El video está realizado para la red social TikTok, pero también
está colgado en una noticia del medio electrónico Infobae.18
La voz principal del video es de Marico Carmona, quien plantea
algunas reflexiones y consejos sobre la identidad de género. En el
video se inicia planteando la pregunta sobre qué es transicionar el
género ¿soy una mujer? ¿soy un varón? ¿qué soy? ¿Qué es la identi-
dad de género? A partir de estas preguntas se lleva a la reflexión y
la necesidad de salir de ciertas etiquetas para construir una iden-
tidad anhelada y como cada persona la siente. Plantea preguntas
frecuentes de quienes descubren su identidad por fuera del sexo
asignado al momento de nacer y la identidad como un constructo
inacabado. En definitiva, lo que presenta el video es que no hay
una receta o pasos a seguir para lograr la transición, porque no
hay una sola forma de ser trans. Plantea que las personas constru-
yen narrativas que pueden cambiar y que las experiencias de otres
pueden ayudar a entender la nuestra.
El video tiene 537 me gusta, 26 comentarios y es reenviado 22
veces. Más de la mitad de los comentarios son descalificantes.
En otro de sus videos responde a la pregunta: ¿Es lo mismo
orientación sexual que identidad de género? Marico parte desde
diferentes preguntas construida desde los sentidos comunes y des-
información generalizada con respecto aspectos centrales del ser
humano como es la sexualidad.

18
h t t p s : / / w w w. i n f o b a e . c o m / l g b t / 2 0 2 2 / 0 6 / 0 6 / q u e - p a s a - s i - e m p i e z o - a -
cuestionar-mi-identidad-de-genero/

67
Bercovich, Berral, Chachagua, Pérez Declercq y Sfeir Vázquez

Este video tiene 944 reproducciones y 53 comentarios. La ma-

yoría de los comentarios de este video en YouTube insultan, ridi-
culizan al youtuber y reproducen citas de la biblia y comentarios
hetero-cis-normativos.

Video: “Por favor compartan sus historias”19

El video está publicado en el perfil de paula.anthony, quien tiene

687 k seguidores. En su perfil señala que sus contenidos son referi-
dos a los y las chicas trans.
Es un video donde reflexiona sobre la muerte de otra chica trans.
Menciona que era menor de edad, tenía 16 años y la mataron por
ser mujer trans. Señala además que esta situación hace que ella ten-
ga miedo a salir, no puede comprender cómo la mataron solo por
su identidad. También cuenta que cuando entierren a la chica, no
pondrán su nombre autoconcebido, sino el nombre que tenía cuan-
do era un chico. Sugiere salir prevenidas a la calle y protegerse de
los peligros. Llama a la reflexión sobre la muerte de las chicas trans
en general y menciona finalmente que sus padres siempre la apo-
yaron, por eso ella puede seguir estudiando en la universidad, pero
que sabe que no es la realidad de todo el colectivo. Con este mensaje,
Paula intenta visibilizar los feminicidios de las chicas trans, por eso
solicita a sus seguidores que cuenten sus historias.
Paula habla en primera persona, con cámara selfie. Mientras
hace su relato, utiliza algunas fotografías de la chica que fue
asesinada.
El video tiene 201.2 k me gusta, 2.547 comentarios y fue com-
partido 2.739 veces. La mayoría de los comentarios del video son de
pedido de justicia y de solidaridad con la situación.

19
https://www.tiktok.com/@paula.anthony/video/7201655045211819307

68
 Estudio exploratorio-descriptivo sobre los vínculos entre las experiencias en el mundo digital...

Instagram

Reel: “Una pequeña cuenta regresiva :)”20

Se trata de un reel producido por el usuario @franmarquess4, resu-

bido de su perfil de TikTok (@francoo_04), en donde narra, a través
de distintos videos en forma de cuenta regresiva, la realización de
su operación de mastectomía.
El creador del reel es @franmquess4, un usuario de Instagram
que cuenta con 203 mil seguidores y 821 publicaciones en su cuen-
ta. En la descripción de su perfil se encuentra su contacto profesio-
nal y un link junto con el texto “Escucha mi nuevo tema ‘Quema’
Disponible en todas las plataformas”. Por su parte, su perfil de Ti-
kTok @fraancoo_04 cuenta con 1.7 millones de seguidores y 108.2
millones de me gusta. En su usuario aclara la utilización de pro-
nombres he/him/his.
La publicación es de diciembre de 2021, cuenta con 13.6 mil me
gusta y 84 comentarios. En su mayoría los comentarios son de feli-
citaciones, algunos también expresan que no entienden, como por
ejemplo: “Ella es mujer y se opera para ser hombre o es hombre y
quiere hacerse mujer me explican”.

@nahlu__

Es el perfil de una persona no binaria, xadre, modele de ropa, ta-

tuadore, artista y artesane. Realiza contenido desde su biografía y
existencia, visibilizando las comunidades de las que forma parte,
así elle se describe en Instagram: Nahlu Trans No Binarie |
Vegan | Neurodivergente they/elle/elu.
Algunos ejes temáticos de sus publicaciones suelen ser conteni-
do de reivindicación de poblaciones trans y no binaria en un sis-
tema cisnormativo, contenido con repudio a la discriminación, la

20
https://www.instagram.com/reel/CXCqhHmJm8M/?igshid=NjcyZGVjMzk=

69
Bercovich, Berral, Chachagua, Pérez Declercq y Sfeir Vázquez

felicidad que genera el acceso a la salud integral, visibilización de

las familias no hetero-cis-normal, la crianza y contacto con niñeces.
Nahlu tiene diferentes plataformas de redes sociales, como Ti-
kTok, Pinterest, Facebook, YouTube, entre tantos otros, se puede
acceder en el siguiente link: https://allmylinks.com/heynahlu
Tiene 291 publicaciones y 89.2 mil seguidores. En uno de los reels
en el que explica cómo colocarse la testosterona y los efectos que
produce, se pueden leer mensajes de odio y mensajes de personas
trans para las cuales les es útil la información, a modo de ejem-
plo: “Gracias por compartirte, por la honestidad y por acompañar

😂
a otras personas que estamos empezando”; “Eso de por vida... y
con sus efectos secundarios... y dice que respeta el cuerpo si su
cuerpo hablase lo estás maltratando y mutilado en todos los senti-
dos... no entiendo que tienes encontró de él” (sic).

Anikó Jiménez21

En su perfil de Instagram menciona sus pronombres: she/her y

❤
agrega la siguiente información: Creador digital. Princess of hell.
Stuck in the 2000s. “Estudié gastronomía pero lo único
que me di cuenta es que soy gay y trans”. Tiene 23 publicaciones y
4.247 seguidores.
Es una persona de Ecuador, que comparte diferentes conteni-
dos en diferentes formatos. Uno de sus videos es “Tips para salir
del closet. Edición trans”.
Al igual que otres influencers, cuenta también con perfiles en
otras plataformas de redes sociales como Discord, YouTube, Twit-
ter, TikTok, entre otros. https://linktr.ee/aniko_j
En TikTok tiene videos donde explica, por ejemplo, por qué
“mujer” es una construcción social. En los comentarios, algunes
adolescentes le discuten esta idea y ella les responde.

21
https://www.instagram.com/aniko.jimenez/?igshid=YmMyMTA2M2Y%3D

70
 Estudio exploratorio-descriptivo sobre los vínculos entre las experiencias en el mundo digital...

También tiene videos sobre su participación como mujer trans

en el 8M, sobre cómo luego de su transición comenzó a sentirse
acosada o relacionados a la modificación de la voz.
Entre los comentarios se pueden leer las siguientes manifestacio-

😔
nes: “tus videos me animan a ser quien soy”; “Yo estoy luchando
contra el estrógeno ”; “hola, una pregunta, tu ya que ya hiciste
la transición o ya estas por terminarla, eres estéril o al trancisio-
nar ya no puedes tener hijos?” (sic).

Kenai Whithe22

Kenai White es un actor, músico y modelo español. En el perfil de

Instagram se puede ver una serie de videos cortos, donde él res-
ponde a sus seguidores/fans diferentes preguntas, que en mu-
chos casos son reiterativas e “inexplicables” sobre su identidad
de género. También utiliza su red para dar cuenta de su música
y promocionarla. Se observa que el cantante puede responder las
preguntas sin miedo, con seguridad y soltura, lo que permite una
interacción con sus fans. Incluso sus respuestas tienen una acti-
tud de liberación, y por momentos de cansancio como de explicar
situaciones que no tienen sentido, o que no deberían tenerlo. Algu-
nas de las preguntas que le hicieron son: ¿Qué significa trans? Él
responde que un chico trans es un chico y una chica trans es una
chica. También responde en otro video: no me siento trans, soy
trans. El género no se elige. Ser trans es justamente no sentir ni ser
del género con el que nació, sino todo lo contrario. Soy trans, un
chico como los demás. ¿Tomas hormonas para cambiar tu voz? A lo
que responde que hace cuatro años que toma hormonas y no cam-
bia su voz. Un chico puede tomarlas y eso puede cambiar o no la
voz. No es cuestión de magia, sino del organismo de cada persona.
¿Tienes problemas para ir a un baño público? Señala que ir al baño
público siempre es un problema. Te miran, hacen comentarios,

22
https://www.instagram.com/reel/Ckdd_aNj7ER/?igshid=MDJmNzVkMjY%3D

71
Bercovich, Berral, Chachagua, Pérez Declercq y Sfeir Vázquez

hasta quieren correrte. También hace reflexiones sobre que la ropa

no tiene género, sin embargo señala que si un famoso se pone un
vestido, por ejemplo, no es objeto de cuestionamientos, sin embar-
go, que un chico trans se ponga un vestido sí. En una de sus fotos
se lo ve con un vestido de fiesta. Finalmente, podemos observar
que en la mayoría de los videos señala que “si mi abuela puede, tú
también”. Haciendo referencia a que no es difícil comprender y no
deberían estar preguntando tanto. Y que las etiquetas no definen
a nadie, quizás pueden servir de orientación pero no definen a na-
die, ya que todos somos seres diversos.
El joven tiene un gran número de seguidores en YouTube, Ins-
tagram y en TikTok, donde actualmente le ven más de 150 mil
personas. En redes sociales, sin embargo, comenzó publicando su
música, una de sus grandes pasiones desde que era un niño. “La
compongo, la produzco y hago absolutamente todo”, explica orgu-
lloso. “La empecé a subir a las plataformas y a redes, así que te-
nía mi pequeño público”. Una de sus canciones más importante es
“soy trans”: https://youtu.be/wH4_T0_ZcXA
En la canción dice:

mamá soy trans y me llena de orgullo contar lo que soy en reali-

dad, no me he transformado [...] tampoco me visto raro, ahora soy
lo que siempre he deseado […] mamá no voy a cambiar, esto es solo
mi felicidad.

Anexo III

La invitación a las adolescencias para formar parte del “Equipo de

investigación adolescente” fue realizada mediante grupos y con-
tactos de WhatsApp que ya las organizaciones tenían. La convoca-
toria duró alrededor de un mes (diciembre 2022-enero 2023).

72
 Estudio exploratorio-descriptivo sobre los vínculos entre las experiencias en el mundo digital...

Invitación enviada desde el 16 de diciembre del 2022

Segundo Encuentro Virtual

Padlet de “lluvia de ideas, preguntas, experiencias para crear el

cuestionario”, del 19 de enero del 2023, luego del primer encuentro.

73
Brecha digital de género en chicas
adolescentes de Córdoba y Buenos Aires
Victoria Matozo, Pablo Molina Derteano, Milagros Giménez,
Sheila Amado, Marcelo Boyle y Florencia Fernández Deleo

Introducción

Esta investigación analiza la brecha digital de género (Castaño Co-

llado, 2008) en adolescentes mujeres de 15 a 18 años en las ciudades
de Buenos Aires y Córdoba, Argentina.
Esta brecha se define como el dominio masculino en las áreas
estratégicas relacionadas a la tecnología y las TIC, y la poca pre-
sencia de mujeres en general dentro de dicho campo, pero especí-
ficamente en los puestos de responsabilidad y toma de decisiones
(Castaño Collado, 2008, p. 10). Es así como si bien cada vez hay más
mujeres interesadas en tecnología, dicha área continúa siendo un
terreno masculino.
A partir del estudio de las trayectorias de apropiación de tecno-
logía (Lemus, 2018), este trabajo tiene como objetivo identificar y
describir los procesos de desigualdad de género desde la infancia
hasta la juventud, así como caracterizar dichas trayectorias en jó-
venes mujeres con alto y bajo interés en el área, en relación a un

75
Matozo, Molina Derteano, Giménez, Amado, Boyle y Fernández Deleo

futuro académico y/o laboral en el área STEM (Ciencia, Tecnolo-

gía, Ingeniería y Matemáticas).
La desigualdad digital como campo de estudio comenzó con las
investigaciones sobre el concepto de brecha digital. Definida en un
primer momento desde el acceso (Camacho, 2005) y luego incor-
porando las diferencias en los usos (Di Maggio y Hargittai, 2001)
y habilidades (Van Deursen, Helsper y Eynon, 2016) de los indivi-
duos, los desarrollos sobre la tercera brecha digital se centraron en
los objetivos individuales, las oportunidades y los resultados de la
actividad online (Van Deursen and Helsper, 2015) conectando des-
igualdades previas y el capital digital (Ragnedda, 2018) que los mis-
mos poseen. Dentro de este paradigma, el estudio de los procesos
de apropiación de tecnología (Thompson, 1990) como el proceso
de “hacer propio” lo nuevo, darle sentido y resignificarlo es central
dentro del estudio de la brecha digital de género.
Asimismo, este proyecto analiza la inclusión digital femenina a
partir de las cinco “C” identificadas por Bradbrook y Fisher (2005)
como factores centrales en dicho proceso: conectividad, capaci-
dad, contenido, confianza y continuidad.
El proyecto prevé dos dimensiones de análisis. Por un lado, la
dimensión material de acceso de las adolescentes a las TIC (tecno-
logías de la información y la comunicación), a partir de un análisis
multidimensional que incluirá las condiciones socioeconómicas
operacionalizadas mediante la variable de clase social, la escuela
a la que concurrieron en relación a las políticas públicas de inclu-
sión digital a las cuales tuvieron acceso y la formación en educa-
ción tecnológica escolar.
Por otro lado, la dimensión referida a las representaciones
sociales (Jodelet, 1986) en relación al género y la tecnología, que
frecuentemente relegan a las mujeres y performan un campo dis-
ciplinar masculinizado. Los estereotipos desarrollados desde la
infancia a partir de los videojuegos y asentados en la adolescen-
cia serán rastreados en esta investigación a partir de los usos más
76
 Brecha digital de género en chicas adolescentes de Córdoba y Buenos Aires

frecuentes de las jóvenes con tecnología, la influencia de referen-

tes tecnológicos en torno a la inclusión y exclusión digital (Hels-
per, 2017) y la división sexual de las actividades digitales.
El análisis incluye la indagación sobre representaciones socia-
les de inclusión y exclusión digital en las adolescentes, a partir de
las brechas digitales de acceso, uso y habilidades, y oportunidades.
La indagación sobre esta última tercera brecha digital de resulta-
dos y oportunidades permitirá analizar las causas y consecuencias
de las desigualdades digitales de género en relación a las dos di-
mensiones definidas en este proyecto de investigación.
Metodológicamente, estas dos dimensiones serán analizadas
de manera cualitativa a partir de entrevistas en profundidad en
ambas ciudades.
La pregunta que guía a esta investigación es: ¿cuáles son los
principales factores que influyen en el interés en tecnología, in-
clusión digital y el desarrollo de vocaciones STEM en chicas
adolescentes?
Para ello, se utilizó una metodología cualitativa bajo un mues-
treo intencional no probabilístico. Se realizaron cuarenta y dos
entrevistas semiestructuradas a chicas adolescentes de entre 15 y
18 años de las ciudades de Buenos Aires (CABA) y Córdoba entre di-
ciembre de 2022 y julio de 2023. Se realizó un muestreo por cuotas,
en el cual la primera cuota estuvo conformada por adolescentes
con alto interés en la tecnología y la segunda por chicas con poco
interés. Las variables para clasificar a las entrevistadas en una u
otro cuota fueron las siguientes:

• Formación en TIC: cursos y capacitaciones extraescolares

• Participación en redes y organizaciones referidas a tecno-

logía y cultura digital

• Autopercepción como jugadoras (gamers)

77
Matozo, Molina Derteano, Giménez, Amado, Boyle y Fernández Deleo

• Interés en continuar sus estudios en una carreras STEM

(Ingeniería, Física, Sistemas, Programación, Arquitectura,
entre otras)

• Creación de productos digitales: diseño, programación, pro-

ductos comunicacionales. (Continuidad en esta actividad)

Las entrevistas partieron de una perspectiva biográfica (Sautú,

2012) con el fin de reconstruir las trayectorias de apropiación de
tecnología a la luz de estereotipos y representaciones sociales en
relación al género y la tecnología. Fueron de particular interés los
puntos de inflexión (Hareven y Masaoka, 1988) dentro de dichas
trayectorias, los cuales establecen rupturas y continuidades en las
biografías que dotan de significado a los sucesos vividos. La lle-
gada de primeros dispositivos, el rol de referentes, la entrega de
netbooks en la escuela, la pandemia, entre otros eventos, constitu-
yeron transiciones que se experimentaron como crisis o nuevos
comienzos que marcaron y cambiaron el curso de vida.
Asimismo, se realizó una clasificación por clase social de las en-
trevistadas a fin de incluir la interseccionalidad de las variables
clase y género en los procesos desigualdad digital. Para la misma,
se utilizó la clasificación EGP creada por Goldthorpe y colaborado-
res (Erikson, Goldthorpe y Portocarero, 1979) colapsada en tres ca-
tegorías: clase de servicios, clases intermedias y clase trabajadora.
Las entrevistadas fueron clasificadas a partir de la ocupación de
los padres y madres utilizando un criterio de dominancia. Si bien
esta clasificación se basa en el estatus ocupacional, el nivel educa-
tivo del hogar también fue incluido en la definición de dichas cate-
gorías sumando el capital educativo a la definición de clase social.
Finalmente, la distribución de entrevistadas se refleja en el si-
guiente cuadro:

78
 Brecha digital de género en chicas adolescentes de Córdoba y Buenos Aires

CUOTA Clase social CABA Córdoba total

Cuota 1 Servicios 3 8 11
Intermedia 4 4 8
Trabajadora 2 2 4
Total 9 14 23
Cuota 2 Servicios 4 3 7
Intermedia 3 2 5
Trabajadora 3 4 7
Total 10 9 19
Totales 19 23 42

En Argentina, los antecedentes en la temática identifican sesgos de

género en la apropiación de tecnologías construida desde la niñez
a partir del juego (Duek y Benitez Larghi, 2018) hasta la adolescen-
cia y adultez (Yansen y Zukerfeld, 2013), donde las mujeres suelen
ser más temerosas ante el uso de computadoras, percibiéndose a sí
mismas más ajenas a la informática (Fundación Sadosky, 2013) y
menos confiadas (Lemus, 2018) que sus compañeros hombres. En
relación a la clase social, investigaciones en CABA (Matozo, 2021) y
Córdoba (Facultad de Ciencias Sociales-UNC, 2021) demuestran la
persistencia de la primera brecha digital de acceso en relación a la
clase de origen, dando cuenta de la relevancia de políticas públicas
y la escuela en los primeros contactos con las TIC (Benítez Larghi,
Lemus y Welschinger, 2015; Lago Martínez, 2012, 2015). Este traba-
jo se inserta dentro de esta línea de estudios proponiendo incor-
porar una variable menos atendida: el desarrollo del engagement,
motivación y/o interés sobre el área tecnológico-digital en jóvenes
mujeres a partir de una lectura comparativa entre chicas interesa-
das y poco interesadas en dicho campo.

79
Matozo, Molina Derteano, Giménez, Amado, Boyle y Fernández Deleo

El comienzo de las trayectorias digitales:

primeros accesos y usos de TIC

Los primeros accesos y experiencias de las entrevistadas en ambas

cuotas suelen ser similares: mediante experiencias con videojue-
gos y consumo de contenidos audiovisuales a partir de computa-
doras y/o celulares. “En 2016, tenía 8, 7, era una computadora para
toda la familia, la usábamos para ver más que nada Los Simpsons, le
cargaban películas, teníamos juegos. Estábamos muchas horas en
la compu” (Majo, Cuota 1, Córdoba).
Las principales diferencias entre las primeras vinculaciones
con TIC se dan a partir de la clase social de las entrevistadas, que
distingue entre quienes poseían computadora en su hogar durante
su infancia y/o niñez y quienes no.
Es así que mientras las chicas pertenecientes de hogares de
clase de servicios recuerdan tener computadora en su casa desde
siempre, las chicas pertinentes a clases intermedias y trabajadoras
tuvieron sus primeros contactos a partir del celular, siendo la com-
putadora un dispositivo poco relevante o deseado hasta la pande-
mia. “En la infancia no tuvimos (computadora). Siempre celulares.
Como para mensajes y llamadas. Nunca computadora. Creo que
recién este año y encima es prestada [...]. El wifi fue hasta hace
poco, siempre con datos” (Lucrecia, Cuota 2, Córdoba. Clase traba-
jadora). “Antes que yo naciera hubo computadora (Lucía, Cuota 1,
Córdoba, Clase de servicios)”.
Dentro de la cuota 1 específicamente, las computadoras que las
chicas encontraban en la infancia estaban ligadas muchas veces
al trabajo de los padres cuyas tareas requerían formación especí-
ficamente en tecnología, como es el caso de Rocío en relación a su
padre Arquitecto.

Entrevistadora: En tu casa, ¿hubo siempre computadora?

80
 Brecha digital de género en chicas adolescentes de Córdoba y Buenos Aires

Rocío: Y creo yo que sí porque era la de mi papá del trabajo, era la

única que había, se la había dado la empresa y si bien como te digo
era del trabajo (Rocío, Cuota 1, CABA, Clase de servicios).

En la cuota 2, muchas entrevistadas dan cuenta que la primera

vez que consideraron el acceso a una computadora como priori-
tario fue durante la pandemia, en particular para realizar tareas
escolares.

Mirá, tenemos dos compus que andan. Dos notebooks, serían. Dos
notebooks, una que no, que está... Ahí la usamos en pandemia y era
como que si usás esa medio que estás muy desesperado para usar esa
compu. [...] [S]i no fuese por la pandemia, la verdad hay un montón
de cosas, por ejemplo, de Excel o de Drive, que no lo hubiese sabido,
o de otra. No me acuerdo qué habré usado por computadora (Sofía,
Cuota 2, CABA).

En relación al celular, existe gran heterogeneidad en cuanto a las

edades de primer acceso en relación a la clase social de las entre-
vistadas. Por un lado, encontramos los casos de quienes no tenían
computadoras en el hogar –como el testimonio de Lucrecia citado
anteriormente– en el que los celulares eran el único dispositivo
para acceder a Internet, mirar videos, películas, realizar tareas y
jugar. Estos casos se agrupan dentro de la clase trabajadora y los
dispositivos son generalmente entregados sin chip, Internet ni nú-
mero para realizar o recibir llamadas. Por otro lado, las clases de
servicios presentan en todos los casos acceso a computadoras des-
de la infancia, por lo que el celular emerge como un deseo durante
la preadolescencia. En esta clase social, generalmente el dispositi-
vo es comprado o conseguido por los padres al finalizar la escuela
primaria o comenzar la escuela secundaria (alrededor de los 12 o
13 años), y bajo un razonamiento ligado a la independencia de co-
menzar a viajar solas hacia la escuela, realizar un viaje de estudios
o egresados, etc. Las clases intermedias presentan heterogeneidad
entre ambos extremos.

81
Matozo, Molina Derteano, Giménez, Amado, Boyle y Fernández Deleo

Mi primer teléfono fue compartido con mis tres hermanos… era un

teléfono para los cuatro… creo que el primer teléfono lo tuve a los 13
años, que tuve un viaje de estudio y que me iba a otra provincia y era
obligación llevar un teléfono. Entonces nos llevamos uno para los
cuatro (Candela, Cuota 2, CABA, Clase de servicios).

Mi primer celular fue en mi 1° año de secundaria, porque mis papás

siempre nos dijeron que no nos darían el celular hasta que arranca-
mos el secundario. Tenía datos, internet, era un celular nuevo (Eva,
Cuota 1, Córdoba, Clase de servicios).

Mi primer celular me lo dieron para el viaje de estudios de 6°, tenía

solo teclas, un Nokia, podía sacar fotos, era usado. A los tres meses,
para reyes me regalaron mi celular, nuevo, en primer año de secun-
dario (Blanco, Cuota 2, Córdoba, Clases intermedias).

Y es dentro de los procesos de identificación e inclusión social y

digital que la marca iPhone, por un lado, dominó el terreno de lo
tech-trendy, y por otro, definió entre la juventud un objeto altamen-
te deseable (Lahire, 2008) dentro de quienes quieren estar al día. Es
así como actúa la definición de estar incluido digitalmente a partir
del principio de similitud descrito en la teoría de la privación di-
gital relativa (Helsper, 2017). Asimismo, el consumo de esta mar-
ca expone las categorías sociales actuales (Douglas e Isherwood,
1990) estableciendo jerarquías dentro de la población analizada.

Todos como que hablaban de que tenían iPhone, y yo agarré y “ay, yo

también quiero un iPhone”. Entonces agarré y les pedí a mis papás y
pudieron comprarme [...]. Sinceramente fue... Tipo, ¿viste cuando la
gente te mete cosas, te mete cosas? Y fue como... O sea, no la pensé yo
(Andrómeda, Cuota 2, CABA).

Si bien las jóvenes justifican la elección de la marca por el sistema

operativo y la cámara fotográfica, existe desconocimiento sobre
las especificaciones de las mismas y emergen dudas al profundizar
sobre los beneficios del iPhone en relación a otras marcas.

82
 Brecha digital de género en chicas adolescentes de Córdoba y Buenos Aires

Lucía: Porque hago mucho tipo contenido en redes, entonces me gus-

ta que tipo las cosas tengan buena calidad. Por eso.

Entrevistadora: ¿Y considerás que la cámara del iPhone es muy dife-

rente a las otras o cómo...?

Lucía: Para mí tiene otra resolución distinta, en las visiones de la foto

y todo, pero no sé, está bueno también. Qué sé yo. [ríe]

Entrevistadora: si hoy en día pudieras elegir como tener cualquier

celular, ¿te tirarías para el iPhone?

Lucía: Sí. Porque me gusta aparte, está bueno.

Entrevistadora: ¿Pero por la cámara o también por la marca?

Lucía: Es por la cámara y también por las cosas que tiene adentro,
que para mí son sistemas... No son tan distintos, pero me gustan mu-
cho más los iPhones (Lucía, Cuota 1, Córdoba).

Es en el grupo de chicas de cuota 2, y particularmente dentro de

quienes son más críticas sobre la influencia de la tecnología en la
vida cotidiana, que existen otras lecturas sobre la compra de iPho-
ne, especialmente en relación al valor económico de dicho dispo-
sitivo. De todos modos, estos testimonios más críticos reafirman la
superioridad técnica de la fotografía en la marca iPhone.

Julia: Sí, se nota que hay mucha diferencia, eh, pero, y también hay
una diferencia en la cámara por ejemplo, [...] a mí me daría cosa salir
a la calle con un celular de quinientos mil pesos.

Entrevistadora: ¿Por qué aspecto en particular te daría cosa?

Julia: Y porque me parece que la plata puede ser mejor invertida. [...]
[N]o me gustaría un iPhone, o hacer a mi familia gastar una bestia-
lidad de plata en algo que tiene mejor cámara (Julia, Cuota 2, CABA).

Si bien la calidad de conexión y gama de dispositivos son cuestio-

nes que varían por el capital económico de las familias, el juego fue
la primera actividad que realizaron con la tecnología en el hogar o
muchas veces en la escuela.
83
Matozo, Molina Derteano, Giménez, Amado, Boyle y Fernández Deleo

[A los 12 años] yo jugaba en la escuela los jueguitos y como en casa

no tenía wifi, me cargaba los jueguitos y no apagaba la compu, sino
que la cerraba nomás, y cuando llegaba a casa la abría, el juego ya
había cargado todo y yo podía jugar normal, tranquilamente. Eso
sí, si salías ya no había señal (Andrómeda, Cuota 2, CABA, Clases
intermedias).

Mi mamá me daba esos celulares de juguete cuando tenía 5 años y

después a los 6 me compraron uno de verdad. Bah, me lo regalaron
porque era de mi abuela y ahí lo aprendí a usar yo sola (Alicia, Cuota
1, Córdoba, Clase de servicios).

Si bien las jóvenes dan cuenta de un uso intensivo de computado-

ras y celulares durante la infancia en relación a los videojuegos,
las mismas se alejan de dichas prácticas de forma masiva y antes
de finalizar la primaria, entre los 9 y 11 años. Durante la etapa que
las chicas “juegan”, diferentes obstáculos y barreras en relación
a las tecnoprácticas lúdicas son frecuentes en las trayectorias de
apropiación de mujeres. En el siguiente apartado se explorará esta
temática, identificando cómo los videojuegos contribuyen a confi-
gurar el campo tecnológico como un espacio masculinizado.

Las chicas quieren jugar

El momento en que las chicas dejan de jugar es para muchas el mo-

mento en el que evidencian a la tecnología y el campo digital como
un área que no es “para ellas”. En otras palabras, un territorio mas-
culinizado. Es así como todas las entrevistadas que tenían en su
hogar consolas de videojuegos durante la niñez identificaron que
la misma era propiedad de su/s hermano/s. Incluso entre quienes
poseían dichas consolas, las entrevistadas concuerdan que “casi
no la usaba” (Juli, Cuota 2, CABA) ya que los juegos que tenían sus
hermanos no eran de su interés, independientemente de la cuota
o la ciudad.
84
 Brecha digital de género en chicas adolescentes de Córdoba y Buenos Aires

Mi hermano tuvo la Play1 II, luego la III y la Wii. Yo casi no jugaba,

Wii2 más que nada, juegos de tenis. Sino a veces con mi hermano al
GTA,3 Fifa. Eran consolas de la familia, bah, de mi hermano porque
era el que más la usaba (María, Cuota 2, Córdoba).

Asimismo, mientras que todas las mujeres con hermanos varones

tuvieron en su hogar consolas, solo una mujer hija única –Valenti-
na (Cuota 1, Córdoba), que tenía una consola del padre– y una chica
con hermana mujer –Chiara (Cuota 1, CABA)– tuvieron dicha TIC
en su casa durante la infancia o la actualidad. Ambos casos “atípi-
cos” pertenecen a la cuota 1.
En general –y dentro del sentido común–, se afirma un cre-
ciente desinterés de las mujeres por los videojuegos al llegar a la
preadolescencia. Pero esta investigación pone de manifiesto que la
mayoría de chicas de ambas cuotas presentan motivación e inte-
rés en continuar jugando. Sin embargo, dos fenómenos identifica-
dos se presentan durante el fin de la niñez. Por un lado, el cambio
en relación a las prioridades y crecientes responsabilidades que
identifican en la adolescencia, relacionado a la tecnología con una
herramienta productiva y no con la diversión. Y por otro, las difi-
cultades de permanecer en una actividad dominada por chicos en
las que no son del todo bienvenidas.
Sobre el primer aspecto, chicas de ambas cuotas afirman que
jugar es un aspecto subsidiario a otras actividades que realizan
con tecnología y también el aumento de tareas que podrían estar
relacionadas al género. Esta representación social se repite en to-
das las clases sociales y las cuotas. “Siento que es desperdiciar el
tiempo” (Lucía, Cuota 1, Córdoba).

1
Consola de videojuegos PlayStation, creada y desarrollada por Sony Interactive
Entertainment.
2
Consola de videojuegos Nintendo Wii, creada por Nintendo.
3
Grand Theft Auto (GTA) es una serie de videojuegos en la que el personaje princi-
pal realiza diferentes misiones que involucran generalmente acciones ilegales y
violentas.

85
Matozo, Molina Derteano, Giménez, Amado, Boyle y Fernández Deleo

No sé si es algo que me gustaría decir en voz alta, pero sí, se podría

decir. No sé, no... Como que a veces lo relacionan con cosas negati-
vas a ser gamer, entonces me gusta decir que soy alguien que juega
jueguitos nomás [...]. Más que nada con las cosas que realizás el día a
día, viste que estás sentado todo el día ahí jugando y no podés tener
otras capacidades más que estar básicamente pegado a una pantalla
haciendo eso, aunque en realidad no es así, pero, o sea, la gente lo
correlaciona. (Belén, Cuota 1, Córdoba).

En relación al segundo punto, las chicas identifican en primer lu-

gar una gran dificultad en los videojuegos mainstream, no solo des-
de las habilidades digitales que requieren, sino también a partir
del costo de las consolas y equipos, inversiones en tecnología, que
también consideran secundarias.

Me encantaría, por ejemplo, jugar a la Play, siempre les digo, pero

no voy a priorizar eso ante una computadora ponele [...] [L]a primera
vez que jugué, creo, no sé cuándo, pero digo cuando me introduje al
tema, yo decía yo voy a ser una capa, o sea, me encanta la tecnología,
me va a encantar, eh, y sin embargo me cuesta un montón, o sea, doy
lo mejor de mí, pero sin embargo es muy difícil, es como que todo es
mucho más rápido y más que nada, creo yo, es el tema de control, el
control de la Play porque yo he jugado juegos del celular, obvio son
muy malos y para encontrar un juego bueno, tenés que estar buscan-
do, porque están hoy en día todos en la Play. Pero es distinto, o sea,
desde el celular tenés dos botones máximo y es mover los dedos, no
sé, en cambio con el joystick este es, es muy difícil, eso es lo que me di-
ficultaba, creo yo. Así que, muy mala, muy mala en todos los juegos.
Es muy distinto, sí (Rocío, Cuota 1, CABA).

Candela: A mí me, me gustaría volver a eso, a empezar a jugar y a ver

cómo, qué, qué cambió, los juegos que yo jugaba antes y los que jue-
gan ahora, qué cosas nuevas hay y demás, pero no, no estaría tenien-
do como el tiempo como para sentar, y tampoco tengo digamos la
plata para ir a comprar esos juegos y demás, ¿no? Pero si son juegos
así, yo lo que a veces sigo jugando, a veces cuando me junto con mis
primas y estamos muy al pedo, es ponernos a jugar al, al Free, con

86
 Brecha digital de género en chicas adolescentes de Córdoba y Buenos Aires

estos jueguitos de, del fuego y el agua y todo eso, y vemos que, creo
que los muñequitos no sé si cambiaron, son distintos, tienen otro co-
lor, es distinto el juego ya, cambió.

Entrevistadora: ¿Te gusta jugar entonces?

Candela: Sí, sí, me gusta, pero no lo hago tan… digamos tan continua-
mente como lo hacía antes (Candela, Cuota 2, CABA).

Un novio que yo tuve en un momento me enseñó a jugar a la Play. Era

un partido [...]. La verdad me gustó, me interesó aprender, más pero
después como que ya se fue el tema y ya me olvidé. Y nunca más volví
a jugar (Agostina, Cuota 2, Córdoba).

En segundo lugar, la falta de continuidad (Bradbrook y Fisher,

2005) dificulta en varios casos la inclusión digital desde el juego
aunque el interés en los videojuegos persiste. Si bien existen chi-
cas gamers, en esta investigación ninguna de las entrevistadas se
identificó como tal, pero debemos destacar que las chicas que más
relación tuvieron con los juegos de forma continua se identifica-
ron dentro de la cuota 1. Incluso la única mujer de la muestra que
invirtió en consola de videojuegos perdió intensidad en la activi-
dad; y si bien da cuenta de amplia experiencia en el juego, no se
considera gamer, identificando esta actividad con los juegos que
utilizan joystick.

Chiara: En mi casa tuvimos la Play 2, que fue hace muchos años, o

sea, no me acuerdo cuándo. Y después, digamos, yo también que-
ría mucho la Xbox4 porque me gustaba para bailar y como para era
como más movida. No la pude comprar, pero con mis ahorros me
compré la Wii, que es lo más parecido, y también la sigo teniendo en
casa. De eso habrá sido también hace unos cinco años, seis.

Entrevistadora: ¿Y a qué jugabas ahí? ¿A los juegos así de baile?

4
Xbox es una consola de videojuegos de sexta generación fabricada por Microsoft.

87
Matozo, Molina Derteano, Giménez, Amado, Boyle y Fernández Deleo

Chiara: Sí, los de baile, los de deportes. Como todo lo que era más
como para copiar y nada, eso sí, como lo más movido. Como que no
me gustaba mucho lo de quedarme sentada con un joystick.

Entrevistadora: ¿Te considerás gamer o algo similar?

Chiara: No. [Se ríe] Soy cero de jugar (Chiara, Cuota 1, CABA).

La masculinización del campo lúdico en general, el uso de

joystick como central para la actividad gamer y la continuidad
llevan al tercer punto dentro de las dificultades que encuentran
las mujeres interesadas en videojuegos: la mayoría de los mismos
orientados a jóvenes son “para varones”. “No tuve una consola de
videojuegos [...]. Cuando era chiquita eso era cosa de varones” (Eva,
Cuota 1, Córdoba).
Es así que los juegos de actividades “para mujeres” no tienen
continuidad durante esta etapa. Incluso aquellos que podrían ser
socialmente considerados “neutros” no son valorados dentro de la
comunidad de videojugadores.

En el celular tipo tengo juegos pero no los uso, así que tipo están
como que si un día tipo, no sé, ponele hago un viaje en carretera y
me aburro mucho, bueno, juego un poquito [ríe]. Igual tengo juegos
tipo medio, o sea, mis amigos me dicen que tengo juegos de vieja [ríe]
porque tipo juego Sudoku [ríe] y estoy aprendiendo un poquito de
Ajedrez (María, Cuota 1, CABA).

Jugaba al GTA San Andreas. Eh, jugaba… [ríe] Mal. Jugaba al juego de
las cartas y todos los juegos que traía la compu [...]. Al Free Fire, eh, al
UNO, al Descarte, al Tetrix, eh… a los jueguitos esos de… de niño para
5 años de belleza [ríe]. (Valentyna, Cuota 1, Córdoba).

Finalmente, un tercer aspecto dentro del alejamiento y dificul-

tades para las chicas que intentan integrarse en la práctica de

88
 Brecha digital de género en chicas adolescentes de Córdoba y Buenos Aires

videojuegos se relacionan con los peligros online: bullying,5 groo-

ming6 y sextorción7 principalmente.

He visto discriminación de género en estos juegos también, por el

simple... ¿Viste cuando está el voice chat, donde hablás por voz con los
extraños en el mismo juego? Y bueno, y estos juegos donde es de dis-
parar y ese tipo de cosas, apenas escuchan que es mujer dicen cosas
muy misóginas (Alicia, Cuota 1, Córdoba).

Es más complicado jugar a los juegos siendo mujer porque te re dis-

criminan los varones. Por lo general, cuando decís que te gusta ju-
gar un juego, los varones medio que te menosprecian: no vas a jugar
bien, sos mujer. Te menosprecian. Estas condicionada. Te dejan jugar
pero un ratito. Entre varones tienen empatía, pero solo entre ellos…
Te presto la Play, pero esto es más para varones… Si estás unida a
un servidor y comenzás a hablar y sos mujer, te empiezan a putear
básicamente de manera desenfrenada. En LOL8 o en Call of Duty. Es
como una comunidad bastante tóxica el gaming. Las mujeres no son
bienvenidas. No me da ganas de meterme en eso. Algunas chicas ni
siquiera hablan en los juegos porque les pasa eso […]. Uso nombres
más unisex en los juegos (Ámbar, Cuota 2, Córdoba).

Me pasó en una época que jugaba con amigos a la Play y tenían el

Fifa y me decían “esto lo jugamos solamente nosotros [varones]”.
Cuando alguien tenía que jugar conmigo, decían “jugá vos, no, jugá
vos” [Para que juegue sola, en otras palabras, no querían jugar con
ella] (Isabel, Cuota 1, Córdoba).

5
Acoso y amenazas físicas o verbales de forma repetida.
6
Toda acción por la que una persona adulta contacta a una niña, un niño o adoles-
cente a través de comunicaciones electrónicas, telecomunicaciones o cualquier otra
tecnología de transmisión de datos para atentar contra su integridad sexual (Ley
N° 27.590).
7
También conocida como pornovenganza, refiere a la difusión de forma pública de
material íntimo sin consentimiento con intención de dañar. Está relacionado con la
práctica de sexting (filmarse o fotografiarse con contenido sexual) y la distribución de
dicho contenido.
8
League of Legends, videojuego multijugador de batalla.

89
Matozo, Molina Derteano, Giménez, Amado, Boyle y Fernández Deleo

La mayoría de las chicas que continuaron jugando en su preado-

lescencia y en la actualidad dieron testimonios similares en re-
lación a discriminación y trato diferencial por parte de varones
dentro del mundo gamer. En este punto es interesante mencionar
el caso de una entrevistada que a partir de “encontrar” personas
en situación similar pudo conformar un ámbito de participación
más ameno.

Cuando digo que juego al Minecraft, me bombardean a preguntas

y tengo que decir que juego en modo creativo y basta, me acuerdo
más en primaria que era sorprendente, es hasta que encontrás gente
que está en la misma. Es más, tengo amigas que juegan. Siempre sor-
prendente, pero nunca me bardearon por jugar juegos (Majo, Cuota
1, Córdoba).

El testimonio anterior de Majo destaca dentro del resto de entre-

vistas por ser uno de los pocos casos en donde no percibió algún
tipo de agravios en relación a los videojuegos. Sin embargo, la acla-
ración de que tiene amigas mujeres que juegan en el mismo es par-
te de lo atípica que percibe su situación dentro del ámbito gamer.

Entre la inclusión digital y los peligros online

El mundo de los videojuegos, como se mencionó, suele ser un ám-

bito poco propicio para la participación digital femenina, especial-
mente en relación a la discriminación y la misoginia desplegada en
dicho ambiente. Asimismo, la virtualidad ha expuesto nuevos peli-
gros y riesgos que las participantes de este estudio identifican den-
tro del grooming, el ciberbullying y la sextorción principalmente.
Uno de los principales miedos que evidencian es el grooming,
descrito como situaciones “raras” y mensajes de hombres mayores
de edad. “[Una experiencia negativa es] el acoso virtual. La gente
que te manda mensajes raros” (Lucrecia, Cuota 2, Córdoba).

90
 Brecha digital de género en chicas adolescentes de Córdoba y Buenos Aires

Estas experiencias son vivenciadas por las mismas entrevista-

das o sus pares mujeres, siendo los varones los promotores de las
mismas.

Hay, ponele, gente grande en las plataformas que... Que tipo es gran-
de y como que no da que hagan ciertas cosas, y pero cercanos así
cercanos no, pero qué se yo, por ahí me hago un video en TikTok y
son gente grande tipo, yo tipo evito aceptarla porque no, es como que
no me gusta que haya gente tan grande porque sé las consecuencias
que pueden pasar, tipo... Por eso tampoco está tan bueno eso, porque
tenemos mucha exposición. [...] [P]rácticamente no le hacen eso a los
hombres, y se lo hacen más a mujeres (Lucía, Cuota 1, Córdoba).

Tuve una relación tóxica y mi ex se dedicó a acosarme junto con sus

amigos (Lucero, Cuota 2, Córdoba).

Los riesgos digitales y el constante acoso en redes que vivencian las

chicas dificultan el desarrollo de la resiliencia digital como aquella
cualidad personal que de forma dinámica se construye mediante
la participación digital explorando oportunidades y enfrentando
desafíos en el entorno virtual, en lugar de evitar los mismos o recu-
rriendo a zonas de confort (UK Council for Internet Safety, 2019).
Mediante cuatro elementos que conciernen comprender cuando
la persona está en riesgo, saber cómo pedir ayuda, aprender a par-
tir de la experiencia, y disponer de apoyo para recuperarse, la re-
siliencia digital se construye y fortalece permitiendo que niños y
jóvenes puedan aprovechar los beneficios de la tecnología e Inter-
net de forma segura. En las entrevistas realizadas, las chicas dan
cuenta de reconocer los riesgos y las situaciones peligrosas, pero
no cuentan con un sistema de apoyo (familiar, interpersonal o in-
cluso institucional), por lo que desconocen los mecanismos para
pedir ayuda y, en consecuencia, generar aprendizajes para poner
en práctica en futuras experiencias riesgosas.
La escuela primaria y secundaria emerge como fuente de infor-
mación y capacitación sobre peligros y riesgos online en algunas

91
Matozo, Molina Derteano, Giménez, Amado, Boyle y Fernández Deleo

entrevistadas, pero no así como fuente de contención y apoyo para

dichas situaciones.

[La profesora] nos repetía mucho y nos ponía siempre el mismo vi-
deo de grooming. Lo vi como veinte veces en toda mi primaria. Me re
quedó ese video, me recontra sirvió, porque me quedé medio trau-
mada porque me lo pasaron un montón de veces [...]. A amigas o a
conocidos les ha pasado (Micaela, Cuota 2, CABA).

Incluso en algunas entrevistas surgieron relatos sobre sextorsión

y ciberbullying dentro de escuelas de CABA y Córdoba, en donde la
situación no fue abordada por las instituciones incluso cuando las
damnificadas pidieron ayuda para contener dicha situación.

Le pasó a una amiga supercercana y es horrible, es la manera más

fácil de hacerle bullying a alguien [...]. Mi amiga se cambió de escuela
igual, era un colegio horrible, pero cero, todos “está pasando afuera
del colegio, no puedo hacer nada”, horrible, obviamente la pasó su-
permal (Micaela, Cuota 2, CABA).

Ante la falta de apoyo, las mujeres recurren a prácticas defensivas

o de evitación, que finalmente las aleja del mundo digital ponien-
do en juego su inclusión digital y el desarrollo no solo de compe-
tencia, habilidades y vocaciones tecnológicas.

A veces la gente se ponía rara, ¿viste? Más que nada la gente grande,
y nada, como cuando capaz que te escuchaban la voz o no sé, estaban
todo el tiempo como que buscando niñas jóvenes, ¿viste? Esas cosas
un poco turbias pero nada más que eso, que me acuerdo que me per-
turbaba pero no entendía muy bien por qué pasaba eso, así que esa
fue una de las razones por las cuales como que me fui alejando de a
poquito también del mundo virtual (Martina, Cuota 1, CABA).

En este sentido, existen actividades que son poco valoradas social-

mente como la comunicación online o los videojuegos, pero que
desarrollan habilidades digitales de forma más consistente y con-
tinua que las actividades formales de aprendizaje. Muchas chicas

92
 Brecha digital de género en chicas adolescentes de Córdoba y Buenos Aires

dejan de jugar y participar online a partir de los peligros mencio-

nados, por los que no solo pierden continuidad, confianza y en-
gagement con dichas actividades en particular, sino que también
comienzan a alejarse de la tecnología en general.

Jugar en juegos online a veces es medio complicado porque a veces

suelen ser juegos cooperativos, entonces no sabés si es tan bueno
hablar con otra gente por los videojuegos cuando sos mujer porque
cuando ponés el micrófono a veces... Como te tiran comentarios des-
pectivos, cuando se dan cuenta que sos mujer jugando ese tipo de
juegos, entonces a veces no está tan buena la experiencia. [...] Como
que las aleja un poco porque como la experiencia no está tan buena
y pasás un mal momento así usando la tecnología justamente, como
que te saca un poco las ganas de pasar más tiempo ahí (Belén, Cuota
1, Córdoba).

Dentro de las dimensiones de inclusión digital planteadas por

Bradbrook y Fisher (2005) –conectividad, capacidad, contenido,
confianza y continuidad–, aquellas que se relacionan con aspectos
actitudinales son las más complejas para desarrollar y están ínti-
mamente ligadas a cómo las personas habitan y se desenvuelven
en los espacios virtuales. A partir de ello, es interesante rastrear
cómo la educación formal fomenta la inclusión digital en mujeres
y qué dimensiones promueve.

Educación tecnológica en la escuela

La escuela constituye el primer encuentro con la educación tec-

nológica formal de las chicas que forman parte de esta muestra.
Dada la heterogeneidad de la población analizada y variedad de es-
cuelas a la que concurrieron en su trayectoria educativa (públicas,
privadas, religiosas, laicas, incluso de diferentes países y ciudades,
orientaciones académicas, etc.), las experiencias de formación

93
Matozo, Molina Derteano, Giménez, Amado, Boyle y Fernández Deleo

también son heterogéneas en relación al año y nivel en el cual co-

menzaron a tener asignaturas de informática, computación y/o
tecnología.
Las características generales que se pueden identificar en las
representaciones sociales de las chicas sobre su educación formal
en tecnología pueden agruparse en: 1) críticas sobre los contenidos
de primaria, 2) heterogeneidad sobre contenidos tecnológicos en
la secundaria, 3) experiencias e influencia de los docentes en inclu-
sión digital.
En relación a los contenidos dictados en la escuela primaria,
todas las entrevistadas concuerdan que los mismos fueron en gran
parte a partir del juego, y desde una concepción técnico-operativa
(Levis, 2007) que privilegió operar equipos y manejar programas
básicos como procesadores de texto, software de dibujo (Paint) y
en algunos casos software de presentaciones (Power Point) y hojas
de cálculo (Excel). “Desde la primaria tuvimos informática o TIC,
todos los años, aprendíamos a usar Word, PPT [Power Point], a
veces jugábamos juegos con objetivos pedagógicos” (Eva, Cuota 1,
Córdoba).
La mayoría de chicas entrevistadas tuvieron dificultades para
recordar qué es lo que hacían durante la hora de informática o
computación, independientemente del tipo de escuelas y cuota,
teniendo la imagen de la sala de computación y el traslado hacia
la misma para simplemente “jugar” o a lo sumo realizar alguna ac-
tividad en Word. “O sea, yo me acuerdo, mi hermana me cuenta
como que en jardín íbamos a la sala de informática a jugar, o sea,
y después en primaria sí también tuve Computación, en todos los
colegios digamos” (Chiara, Cuota 1, CABA, Escuelas privadas).
En general, se encontraron dos tipos de percepciones sobre la
educación tecnológica en la escuela primaria. Una negativa en la
que los juegos y las actividades no son consideradas valiosas.

94
 Brecha digital de género en chicas adolescentes de Córdoba y Buenos Aires

Al principio, por ejemplo, los primeros años de la primaria veía-

mos mayormente jueguitos. Pero durante la primaria nos enseña-
ron a usar gráficos en Excel, que me acuerdo poco y nada, pero me
acuerdo, eh, y no mucho más. Me parece que usábamos Power Point,
pero tuvimos pero no me quedó mucha información digamos de ese
aprendizaje. O capaz que sí, no me acuerdo haberlo aprendido eso
puntualmente en el colegio (Marina, Cuota 1, Córdoba).

¿Qué le vas a enseñar a un nene de primer grado? (Franchesca, Cuota

2, CABA).

Y una más positiva, que valoriza los contenidos aprendidos como

base para la secundaria desde lo técnico-operativo o instrumental.
En este grupo toma relevancia Scratch,9 un programa que propone
la introducción a la programación a partir del juego, utilizado es-
pecialmente en escuelas primarias públicas de CABA.

Por la primaria, Scratch me marcó mucho porque yo me acuerdo de

que me pasaba horas haciendo un juego, no sé, un laberinto, se lo
mostraba a mi profe y decía “ay, es como... mirá, estás muy... te gusta
mucho (Abril, Cuota 1, CABA, Escuela pública).

Si bien el uso de Scratch es altamente valorado por las chicas de

cuota 1 y marcó un punto de inflexión y cierta iniciación en el inte-
rés por la programación, varias entrevistadas de la cuota 2 dejaron
entrever que habían utilizado dicho software en su escuela (como
afirma más adelante el testimonio de Franchesca), aunque no lo
nombran como central dentro de su trayectoria.
En segundo lugar, las percepciones sobre la educación en tecno-
logía en la escuela secundaria son más heterogéneas y están más
presente en la memoria de las chicas de la muestra –en gran parte
por la cercanía al presente–. En este espacio encontramos, por un
lado, escuelas públicas y privadas que continúan una educación
en TIC técnico-operativa o instrumental orientada al mercado

9
https://scratch.mit.edu/

95
Matozo, Molina Derteano, Giménez, Amado, Boyle y Fernández Deleo

laboral –utilizar programas, software–, otras que se orientan a una

concepción tecno-lingüística –programar, escribir códigos– y un
tercer grupo que amplía la noción de tecnología superadora de las
TIC, proponiendo un nuevo enfoque de la asignatura más cercana
a la concepción integradora-educacional (Levis, 2007) basada en la
exploración y discusión.
La formación instrumental suele ser criticada entre quienes
tuvieron la misma por mínima y simplista, pero también consi-
derada como básica en cuanto fundamental. “Aprendí lo básico,
Excel, PPT, Word, un poco de edición de fotos pero nada más” (Lu-
cero, Cuota 2, Córdoba, Escuela pública). “Aprendí cómo hacer un
Word a lo sumo, un PPT, lo que sí el profe de computación nos dio
más cosas de diseño en distintas páginas, re copado” (Majo, Cuota
1, Córdoba, Escuelas privadas).
La formación con enfoque técnico-lingüístico fue considerada
como la más “compleja” entre las estudiantes. No solo pudieron
identificar de forma más concreta las actividades y proyectos rea-
lizados, sino también identificar su propio interés en relación a
las tareas de programación. Dentro del grupo que tuvo asignatu-
ras con esta perspectiva, se hizo más notoria la diferencia entre
cuotas. “Tuve robótica, Word, Excel, programamos unos robots”
(Camila, Cuota 1, Córdoba, Escuela Privada). “[Programación] Me
gusto, re creativo, es el trabajo del futuro [...]. Yo soy un desastre,
me costó entenderlo, levantar la materia, objetivamente está bue-
nísimo” (Julia, Cuota 2, CABA). “En 1° año habíamos hecho pro-
gramación, como Scratch, no sabía cómo apretar un botón, onda
nada. […] [T]uve una amiga que me ayudo” (Micaela, Cuota 2, CABA,
Escuela privada).
Un último grupo tuvo la materia Tecnología bajo una perspec-
tiva integradora-educacional en donde el enfoque de la asignatura
no estaba sobre el uso de TIC, sino en el análisis conceptual de qué
es la tecnología. Esta materia bajo dicho enfoque en la provincia

96
 Brecha digital de género en chicas adolescentes de Córdoba y Buenos Aires

de Córdoba10 establece objetivos que incluyen la reflexión sobre las

implicaciones culturales, ambientales y sociales de la producción
y el uso de tecnología, por lo que especialmente en los primeros
años de escuela secundaria se aleja de la concepción instrumenta-
lista sobre la tecnología. “Justamente Educación Tecnológica, pero
hablamos de la Revolución Industrial nomás” (Alicia, Cuota 1, Cór-
doba, Escuela privada).
En la Ciudad de Buenos Aires, la asignatura Educación Tecnoló-
gica establece una propuesta11 cercana a la perspectiva planteada
por la provincia de Córdoba. Sin embargo, la orientación hacia el
mercado de trabajo enfatiza la conjunción de las instancias re-
flexivas con manipulación y uso efectivo de software.
En tercer lugar y asociado a lo anterior, durante la escuela
secundaria los docentes son identificados por las entrevistadas
como desalentadores o motivadores de procesos de apropiación e
inclusión tecnológica. En los primeros casos, la percepción docen-
te sobre mujeres y tecnología basada en estereotipos muchas veces
afecta negativamente la participación de las chicas en el campo
STEM, reforzando la idea de “esto no es para mí” (Bourdieu, 2004).
“Por ahí pasaba en el secundario que si las profes tenían algún in-
conveniente con la tecnología llamaban siempre a un varón. Se
asumen que saben más” (Ámbar, Cuota 2, Córdoba).
Sin embargo, en los casos de mediación positiva, los docentes
estimularon y acompañaron los procesos de inclusión, por un
lado, favoreciendo la eliminación de los estereotipos de género en
relación a la tecnología y el campo STEM.

En primer año había una profesora de Biología que en la primera cla-

se para, digamos, darnos de introducción, como para romper el hie-
lo, nos dijo que dibujemos cómo pensábamos que era un científico,

10
http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/publicaciones/DCJ%20
Nivel%20Medio/PDF/10.%20EDUCACIÓN%20TECNOLÓGICA.pdf
11
https://buenosaires.gob.ar/educacion/docentes/educacion-tecnologica

97
Matozo, Molina Derteano, Giménez, Amado, Boyle y Fernández Deleo

y de los 150 que éramos en ese momento todos dibujamos un hom-

bre. O sea, fue como inconsciente que todos dibujamos un hombre
en bata y así. Entonces ahí dijo “no, pero puede ser mujer”, entonces
a partir del secundario me empezaron a romper algunos profesores.
No todos, pero como que a lo largo de mi crecimiento como que siem-
pre dijeron como que lo científico, lo tecnológico y todo era masculi-
no (Laura, Cuota 1, CABA).

Y por otro, fomentando la exploración y participación en diferen-

tes espacios.

Extracurricularmente se abrió un taller de programación web en el

colegio, donde con una profesora digamos estamos enseñando diga-
mos el desarrollo, como que yo estoy como profesora ayudante, en-
tonces era los sábados a la mañana y el que quería se anotaba y podía
digamos ir y fueron seis meses digamos que estuvimos enseñando
todo lo que es HTML, CSS y un poco de Javascript [lenguajes de pro-
gramación], y la idea es este próximo año volverlo a plantear, pero
obviamente como modificado porque aprendimos como bueno, qué
va bien, qué va mal, entonces como que aunque tal vez en el colegio
no se enseña lo concreto de programación, o por lo menos por ahora,
está estas opciones extracurriculares (Chiara, Cuota 1, CABA).

Las propuestas de formación a partir de políticas públicas fue-

ron parte sustantiva en los puntos de viraje de las trayectorias de
apropiación entre chicas de cuota 1. En otras palabras, participar
de programas como Aprendé Programando,12 jugar a Scratch o in-
cluso tener su primera computadora por el Plan Sarmiento,13 por
ejemplo, fueron momentos vitales que marcaron el comienzo de
su alto interés en tecnología.

Una amiga iba a una escuela en el que estaban las escuelas del futuro
y me mandó como una foto de un póster que tenían en la escuela y

12
https://aprendeprogramandoinscripciones.bue.edu.ar/
13
https://buenosaires.gob.ar/educacion/plan-sarmiento-ba

98
 Brecha digital de género en chicas adolescentes de Córdoba y Buenos Aires

ahí me enteré de Aprendé Programando y, bueno, de ahí saqué como

más cursos (Abril, Cuota 1, CABA).

El rol de las políticas públicas

Las políticas públicas que mencionan las entrevistadas tienen

mayormente lugar en el sistema educativo formal. Es decir que es
durante el tránsito de la escuela primaria, secundaria o universi-
dad que las jóvenes analizadas son beneficiarias de alguna política
pública relacionada con la capacitación en el uso o acceso a tecno-
logías digitales.
Se observan diferencias entre CABA y Córdoba en relación a
la existencia y conocimiento de las políticas públicas por parte de
las entrevistadas. En Córdoba, el conocimiento y participación es
prácticamente nulo, mientras que en CABA la mayor parte de las
entrevistadas son beneficiarias y/o conocen la existencia de políti-
cas públicas relacionadas con las tecnologías digitales.
En el caso de Córdoba, las chicas prácticamente no acceden a
ninguna política pública relacionada con las tecnologías digitales.
Sumado a esto, pocas reconocen la existencia de políticas concre-
tas o pueden dar detalles de las mismas. Esto se observa tanto con
políticas previas y de alcance nacional, como ser el programa Co-
nectar Igualdad14 y su versión sucesora el plan Juana Manso, y con
políticas vigentes en 2023, tal como el programa Conexión a Inter-
net Estudiantil Gratuita (CIEG),15 una política específica de la pro-
vincia de Córdoba que tiene como objetivo facilitar el acceso a 3 GB
gratuitos para estudiantes secundarios, terciarios y universitarios,
contribuyendo en el desarrollo de sus estudios.

14
Conectar Igualdad estuvo vigente de 2010 a 2018.
15
https://www.cba.gov.ar/internet-estudiantil/

99
Matozo, Molina Derteano, Giménez, Amado, Boyle y Fernández Deleo

Entrevistadora: ¿Y la política de que los estudiantes van a tener 3 GB

por mes gratis?

Ámbar: No, no sabía eso (Ámbar, Cuota 2, Córdoba).

Otras políticas públicas mencionadas por algunas de las entre-

vistadas son: las becas de conectividad otorgadas por la univer-
sidad de Córdoba,16 las escuelas ProA17 (Programa avanzado de
educación secundaria en TIC) y la Red Nacional de Centros de Es-
tudiantes (RENACE). Las becas de conectividad consisten en la ad-
judicación de una tarjeta SIM que provee de Internet durante los
meses del año lectivo 2023; las escuelas ProA es una iniciativa de la
provincia de Córdoba, que busca mediante la creación de escuelas
secundarias modelo formar estudiantes en las áreas de Desarrollo
de Software y en Biotecnología; y RENACE es una red que busca ga-
rantizar el cumplimento de los objetivos del plan Conectar Igual-
dad y garantizar un programa de conectividad de los estudiantes.

Política pública… como alguna clase de plan, ¿algo así? Había uno
creo que en la UNC, creo que te daban, te dan gigabytes… si no hay
uno que te dan computadora desde la SAE,18 también creo. Y… no me
acuerdo de otra (Isabel, Cuota 1, Córdoba).

Y sé ahora, los programas de universidad, las becas de conectividad

también. Sé también, el año pasado participé de la federación de es-
tudiantes de Córdoba y se impuso mucho el programa Renace de co-
nectividad para los estudiantes. Debatimos mucho sobre eso, así que
sí, esos serían los dos programas que más conozco (Blanco, Cuota 1,
Córdoba).

Respecto a políticas públicas de alcance nacional, las chicas identi-

fican la existencia del Plan Conectar Igualdad o el Programa Juana

16
https://www.unc.edu.ar/vida-estudiantil/BecasConectividad#:~:text=Las%20
Becas%20de%20Conectividad%20consisten,la%20Universidad%20Nacional%20
de%20C%C3%B3rdoba
17
https://www.cba.gov.ar/escuelas-proa/
18
https://www.unc.edu.ar/vida-estudiantil/atenci%C3%B3n-sae

100
 Brecha digital de género en chicas adolescentes de Córdoba y Buenos Aires

Manso. Ven a estos como una política discontinuada de acceso a

computadoras, la cual no continúa en las escuelas de la muestra
analizada.

Ahora creo que está el programa Juana Manso que no les da a todos,
pero creo que si vos vas a, por ejemplo, al colegio y pedís una compu,
te la facilitan. Y también sé que en la facultad hay una beca de conec-
tividad que te prestan una compu durante todo el ciclo lectivo y, bue-
no, y después en diciembre la devolvés (Lucero, Cuota 2, Córdoba).

En la secundaria soy de la generación que no le tocó las compus por

desgracia (Lucero, Cuota 2, Córdoba).

En CABA es clara la existencia del Plan Sarmiento, que marca

la biografía escolar de las estudiantes de escuela pública. Toda
estudiante que pasó por la escuela primaria tuvo acceso a una
computadora en el marco del Plan Sarmiento, mientras que las
estudiantes de escuela privada no hacen referencia a ninguna polí-
tica en particular. Es preciso aclarar que el Plan Sarmiento es una
política pública específica de la ciudad de Buenos Aires, la misma
adquiere dos modalidades distintas según el nivel educativo. Para
el caso de la escuela primaria, otorga a las estudiantes una netbook
de uso personal que las beneficiarias pueden llevar a sus casas en
tanto equipo propio. Mientras que en el caso de la escuela secun-
daria, las netbooks se utilizan bajo la modalidad de aula móvil, es
decir, los equipos se usan dentro de la escuela a modo de préstamo
si el docente lo solicita.
El acceso de las jóvenes a las computadoras del Plan Sarmien-
to significa en muchos casos el primer acceso a un equipo propio.
Las entrevistadas comentan que es a partir de la llegada de esta
netbook que se empiezan a interesar por la tecnología, incluso en
aquellos casos en que contaban previamente con dispositivos en
sus hogares.

101
Matozo, Molina Derteano, Giménez, Amado, Boyle y Fernández Deleo

Sí, me duró bastante, y además yo la cuidaba bastante porque era mi

primer compu. [...] No sabía bien cómo se usaban ni nada por el estilo,
porque también hace poco me había inscrito en ese en esa primaria
porque yo vivía en el campo, entonces allá tampoco había mucha tec-
nología y era como la primer compu que yo veía. Era como una nave
espacial (Valentina, Cuota 1, CABA).

No digo de tener interés en la robótica particularmente, pero des-

de que era chica, desde que me dieron la computadora del Plan Sar-
miento, ahí empezó a surgir el interés por la tecnología en general,
como “ah, un aparato tecnológico, una computadora, qué interesan-
te”. Pero ya que no tenían conocimiento sobre la cantidad de cosas
que se pueden hacer y que se puede hacer en su momento, mi curio-
sidad no pasaba más de ahí (Martina, Cuota 1, CABA).

Nunca la usaba, nunca lo usé hasta que llegó la compu del gobierno
y ahí conocí más que nada lo que era una computadora (Mariana,
Cuota 1, CABA).

Analizando la apropiación de netbooks del Plan Sarmiento por cla-

se social, los testimonios dan cuenta que las jóvenes de clases más
privilegiadas (clase de servicios) les otorgan menor relevancia a
dichas computadoras que las clases intermedias y trabajadoras.
Mientras que para las primeras esas netbooks compiten con otras
TIC que encuentran en el hogar y son de calidad “superior”, para
las clases intermedias fueron dispositivos valiosos y útiles, y para
la clase trabajadora no solo una tecnología deseada, sino también
el acceso a la primera computadora personal y del hogar a la que le
dieron un uso intensivo.

Tuve una compu que me dio el cole en el primario que nos la daba el
gobierno [...]. Esa computadora la usaba solamente en el colegio para
cosas de computación, no la consideré para nada mi primera com-
putadora. No la usaba [...]. Yo decidía dejarla en el colegio para siem-
pre, dejarla ahí porque era re pesada y la cargaba en la mochila y la
dejaba ahí, pero también porque no tenía la necesidad de usarla en

102
 Brecha digital de género en chicas adolescentes de Córdoba y Buenos Aires

mi casa, tampoco me funcionaba tan bien (Micaela, Cuota 2, CABA,

Clase de servicios).

Las computadoras estaban buenas. O sea, que era una gran herra-
mienta… eran una gran herramienta (Toti, Cuota 1, CABA, Clases
intermedias).

6° o 5° [grado], era la única que tenía la computadora nueva. [...] Vivía

con esa computadora (Franchesca, Cuota 2, CABA, Clase trabajadora).

Otra de las políticas públicas que mencionan las entrevistadas de

CABA son las referidas a aprender programación: Programación
por bloques en la escuela primaria con Scratch y Aprendé Pro-
gramando en el secundario. La mayoría de chicas de cuota 1 que
fueron a escuelas públicas tuvieron participación en este tipo de
programas, mientras que aquellas que fueron a escuelas privadas
dentro de la misma cuota participaron de cursos privados o pro-
puestas de Organizaciones No Gubernamentales como Chicas en
Tecnología o Puerta 18.

Entrevistadora: En la escuela primaria tenías Informática, donde

aprendiste Scratch. O sea, primera vez que tuviste algún vínculo con
la programación, ¿no?

Abril: Sí, estoy bastante segura que esa fue la primera vez. No sé qué
más joven podría haber sido ya, pero sí, eso ha de ser como en cuarto
grado tal vez (Abril, Cuota 1, CABA).

Entrevistadora: ¿Y cómo llegaste a Aprendé Programando, por el

cole?

María: Sí, por el cole tipo entró una, no sé qué cargo tiene en el cole-
gio, creo que era de, eh, fuera, por fuera del colegio, que nos dio una
mini charla tipo cinco segundos, tipo te enseñaban esto, esto y esto
tipo, también había diseño 3D y desarrollo fuego, semijuegos [inau-
dible]. Y bueno, desarrollo también, y pegó un cartel ahí con un QR y
como que cero bola, y después tipo como que, bueno, dije a ver, a ver
qué es y tipo lo escaneé y tipo me gustó, ahí empecé digo a un acerca-
miento tecnológico más profundo (María, Cuota 1, CABA).

103
Matozo, Molina Derteano, Giménez, Amado, Boyle y Fernández Deleo

Las políticas públicas analizadas en este apartado emergieron con

distinta intensidad en las distintas trayectorias de las entrevista-
das, por lo que a lo largo de las siguientes páginas las mismas son
retomadas en relación a los procesos de inclusión digital y el desa-
rrollo de interés en tecnología.

La pandemia: quiebres y adaptaciones a la virtualidad

de emergencia

Un evento particular que truncó el desarrollo tradicional de la es-

colaridad de la población analizada es la pandemia por COVID-19
y las diferentes modalidades de encierro que tuvieron lugar desde
marzo de 2020 y se sucedieron a lo largo de ese año y el 2021 (si
bien la fecha oficial de finalización de pandemia declarada por la
Organización Mundial de la Salud fue establecida el 5 de mayo de
2023).
Específicamente en la muestra seleccionada, encontramos
grandes diferencias en la forma de encarar y transitar este período
inédito por las chicas de las diferentes cuotas. Para las entrevista-
das de la cuota 2, la pandemia constituyó un momento de acerca-
miento a la tecnología y virtualidad de manera obligada que fue
“sufrido”. “Lloraba del stress” (Agostina, Cuota 2, Córdoba).

Es desesperante digamos no conocer a nadie. A mí me pasaba que

con, terminé la primaria y no tenía mucha onda con mis compañe-
ras de la primaria, como que ya sabía que no me iba a hablar con mis
compañeros de la primaria y me ilusionaba mucho conocer a gente
nueva y marzo, abril, casi hasta fin de año de ese año, digamos no
tenía amigos, pero realmente no tenía amigos (Julia, Cuota 2, CABA)

En cambio, para muchas chicas de la cuota 1, la pandemia consti-

tuyó un punto de viraje en sus trayectorias de apropiación de tec-
nología ya que fue un momento que aprovecharon para vincularse

104
 Brecha digital de género en chicas adolescentes de Córdoba y Buenos Aires

con propuestas de capacitaciones formales, informales y de mane-

ra autodidacta.

Justo en la pandemia que necesitaba emplear mi tiempo en algo pro-

ductivo, sino… eh, ahí fue el momento que me surge la idea de ingre-
sar a estos cursos (Microsoft, Conectadas, etc.) porque dije es gratuito
y no va a ser de más tener un conocimiento más allá de que no me
guste o si me gusta, eh, así que bueno, me metí, eh, por esa curiosidad
y también porque en ese entonces tenía un emprendimiento (Azul,
Cuota 1, Córdoba).

Aprendí mucho más [en la pandemia], sobre todo esto de comunicar-

se con los otros con el celular, un montón, esto de transferir plata,
mercado pago y todo eso (Eva, Cuota 1, Córdoba).

En este sentido, las chicas que tenían interés en tecnología apro-

vecharon la “nueva normalidad” para promover procesos de in-
clusión digital, pudiendo adaptarse mejor al nuevo escenario de
virtualidad de emergencia –especialmente en los entornos educa-
tivos– que sus pares de cuota 2. “Ahí usé mucho la compu, apren-
dí algo nuevo de tecnología tipo Classroom, Meet. (…) En lo social
hice videollamadas con amigos, chatear un montón con amigos”
(Camila, Cuota 1, Córdoba). “Me acuerdo que en la pandemia me
acerqué a un evento de Oajnu19 online y pude tener acceso y co-
nocimiento con personas de otros países e intercambiar ideas y
experiencia sobre la cuestión ambiental” (Blanco, Cuota 1, Córdo-
ba). “En la pandemia dejé el colegio [...]. La tecnología me ayudó a
distraerme un poco, veía series, películas, era lo único que podía
hacer” (Florencia, Cuota 2, Córdoba).
La población analizada tuvo la particularidad de vivir un acon-
tecimiento singular y extraordinario que al forzar la digitalización,
obligó también a que las jóvenes analicen su relación con la tecno-
logía durante y después de la misma. Este evento, las actividades

19
https://oajnu.org/

105
Matozo, Molina Derteano, Giménez, Amado, Boyle y Fernández Deleo

realizadas y dichos análisis individuales no exhiben posturas in-

diferentes. Por el contrario, la pandemia es un momento en el que
casi todas las entrevistadas se definieron como interesadas o poco
interesadas en tecnología. Sin embargo, no es el único y los puntos
de inflexión serán analizados en el acápite siguiente.

Puntos de inflexión: chicas definidas… y algunas no tanto

La pandemia resultó un antes y un después en las trayectorias de

apropiación tecnológica de la población analizada, y mientras las
chicas de cuota 1 reforzaron su interés por la tecnología, las chicas
de cuota 2 vivieron el fin de los períodos de encierro y escolariza-
ción virtual como una vuelta a la “normalidad” y el fin de la extre-
ma virtualidad.

Como que perdí el interés como… no perdí el interés, sino como que
no estaba tan como… muy metida en el K-Pop y como que lo dejé de
lado, creo que por eso estaba muy conectada también en internet, en
ese momento que fue casi todo cuarentena [...] salí de la cuarentena y
era como que me juntaba con mis amigos y nada (Franchesca, Cuota
2, CABA, Clase trabajadora).

El contexto de encierro fomentó intereses y vocaciones tecnológi-

cas en la cuota 1, así como terminó de definir el poco interés de las
chicas de cuota 2. Sin embargo, otros puntos de inflexión dentro de
las trayectorias analizadas fueron identificados durante el trabajo
de campo.
Dentro de la cuota 1, podemos distinguir chicas que se sintieron
interpeladas o despertaron su interés en tecnología: 1) a partir de
propuestas de formación escolares o extraescolares –como ha sido
mencionado en el apartado anterior– y 2) por la creación propia y
el reconocimiento de otro/s hacia dicha producción.

106
 Brecha digital de género en chicas adolescentes de Córdoba y Buenos Aires

Como ya ha sido mencionado, las propuestas de formación tu-

vieron mayor lugar en la pandemia que fue un punto de partida
para generar mayor continuidad no solo en la formación en tecno-
logía, sino también en la conformación de un grupo de pares y una
comunidad de intereses similares.

Justo en pandemia, aparte de todo eso, como yo me aburría mucho

lo que era la escuela, porque no nos daban nada, me empecé a meter
digamos como en cursos. El primero que metí fue en Chicas en Tec-
nología digamos, o en comunidades así. Y después como que de ahí
me empecé a meter. Había uno de ciencias que me había metido que
se llama Ciencia Joven, después metí en otro y en otro, y así empecé a
armar como una red. De informática creo que había hecho de diseño
web (Laura, Cuota 1, CABA).

De hecho hice una propuesta con Chicas en Tecnología y como

Mercado Libre. Me re gustó, fue una experiencia re linda. Fue en la
pandemia y era sobre hacer un proyecto que tenga digamos como
conciencia social, a través de la tecnología. Y me gustó mucho por-
que conocí chicas de otros países y trabajábamos digamos en conjun-
to, y fue una experiencia re linda. Hicimos una página web (Ámbar,
Cuota 1, Córdoba).

Las propuestas de formación promovidas por la escuela y a partir

de políticas públicas –como Aprendé Programando– se entrelazan
con ONG como Chicas en Tecnología, Puerta 18 y otras institucio-
nes de formación privada como Mercado Libre o CoderHouse,20
conformando una red de cursos y capacitaciones en donde el pun-
to de inflexión a partir de la formación también se entrelaza con la
producción propia.

[Con Aprendé Programando] pude colgar mi primera página, que se

llama Hidroamazing, que daba conocimiento a tipo en general cómo
era una página de web, que era como un foro que te enseñaba tipo
diferentes, eh, hidro, hidroeléctricas en Buenos Aires, tipo en CABA

20
https://www.coderhouse.com/

107
Matozo, Molina Derteano, Giménez, Amado, Boyle y Fernández Deleo

y en Argentina también. Entonces como que te iba desplegando más

o menos y tipo con el uso de Bootstrap. Yo me sentía re feliz por-
que tipo aprendí a hacer una página y fue lo mejor (María, Cuota 1,
CABA).

En este sentido, la escuela es muchas veces el primer acercamien-

to a dichas comunidades desde las políticas públicas y/o las pro-
puestas de enseñanza nombradas en los apartados anteriores, que
después decantan en búsquedas de nuevas capacitaciones y redes
para fomentar no solo dicha formación, sino también la inclusión
en una comunidad. Los profesores de la escuela y de los cursos pro-
piciados por ONG y organismos privados, junto con las compañe-
ras, actúan como referentes y motivadores de inclusión digital en
dichas trayectorias.

[En Conectadas21] teníamos un grupo de trabajo que hacíamos traba-

jos en grupo, y entonces nos distribuíamos todas las tareas, entonces
como que la actividad esa en grupo de que todas nos enseñábamos
cosas, nos explicábamos cosas entre todas, me había re encantado
porque cualquier duda que tenías, ibas y le preguntabas a una de
las chicas cómo hacés esto, qué hacemos con esto (Belén, Cuota 1,
Córdoba).

Ahora meterme en todos los Zooms de tecnología, en cualquier cosa, o

programas o algún curso que ya me interesaba, de ahí conseguía más
contactos, de ahí conocía más gente involucrada, y así que bueno, así
conocí a mucha gente, tal vez no tanto amigos cercanos con los que
me hable, pero conocí a mucha gente apasionada, conocí a mucha
gente que le gusta. Pero eso me encantó. En Chicas en Tecnología co-
nocí a muchas chicas, ahora me metí, de Chicas en Tecnología saqué
otro curso, después me metí a cursos de Aprendé Programando, algu-
nas profes me recomendaron para otros talleres. [...] Me acuerdo que
hubo un momento que me marcó bastante cuando dije “robótica es
increíble”, cuando un profesor en una clase virtual mostró un video

21
https://conectadaslatam.la/

108
 Brecha digital de género en chicas adolescentes de Córdoba y Buenos Aires

de Boston Dynamics,22 que era bueno, así en sus robots re refinados,

muestran cómo avanzaron, cómo eran de una cosita que caminaban
muy deforme y ahora que pueden mover cajas que se mueven muy
rápido, que corren (Abril, Cuota 1, CABA).

Mientras que los testimonios anteriores exponen trayectorias de

capacitación y posterior creación digital a partir de lo aprendido,
muchas chicas de la cuota 1 realizan el recorrido inverso: llegan a
dichos cursos y capacitaciones luego de realizar producciones pro-
pias. Estas situaciones evidencian que las trayectorias se presen-
tan de forma heterogénea, por fuera de los caminos más típicos,
proponiendo recorridos invisibles donde la creación propia es el
comienzo y no el final.

Yo fui aprendiendo a editar videos desde los 10, por ejemplo, enton-
ces era algo que me gustaba. Aprendí primero en el celu. [...] Descubrí
YouTube [...]. Dije que genialidad, yo también quiero crear conteni-
dos, hacer cosas. Y bueno, lo hice. Y empecé a entender que había que
grabar, que había que editar y todo eso, y fui buscando en el mismo
YouTube (Luna, Cuota 1, Córdoba).

Asimismo, la creación tecnológica como producto es un logro valo-

rado por sí mismas y por otros en la cuota 1. Lo mismo ocurre con
la manipulación y uso de dispositivos y software en relación a otros
referentes.

Creo que tenía 10 años, 11 y me sabía instalar una impresora y yo me

quedé asombrada porque lo hice sola, y ahí como que se me empezó
a abrir tipo la cabeza con la tecnología, y después tipo, me enteré
que bueno, en el colegio cuando íbamos a cuarto año, ahí elegís la
especialidad. Ahí tipo dije programación, y me gustó tipo la idea. Así
que empecé directo con eso. [...] Mi mamá se quedó tipo con la boca
abierta porque una nena de 10 años podía instalar una impresora
(Lucía, Cuota 1, Córdoba).

22
https://bostondynamics.com/

109
Matozo, Molina Derteano, Giménez, Amado, Boyle y Fernández Deleo

Dentro de la cuota 2, la falta de interés obedece a una multidimen-

sional que forma parte de la brecha digital de género: masculi-
nización del campo digital, riesgos y miedos en la participación
online, falta de referentes cercanos como docentes y familiares que
promuevan la exploración e inclusión digital, menor acceso a dis-
positivos (por el capital económico familiar y/o la falta de equipa-
miento escolar), etc. “Conozco a varios, varios hombres todos, que
están estudiando ingeniería en sistemas o algo relacionado con
eso. Mujeres, ninguna” (Julia, CABA, Cuota 2).
Sin embargo, otras situaciones que son consideradas fortuitas
por parte de las entrevistadas las acercaron o alejaron de la tecno-
logía dando lugar a lo que podríamos considerar casos híbridos,
que se encuentran “en el borde” o entre las cuotas definidas teó-
ricamente. Al utilizar tipos teóricos (Sánchez de Puerta Trujillo,
2006), el trabajo de campo empírico estableció la existencia de
casos en donde todavía se están definiendo los intereses de las en-
trevistadas y/o los mismos variaron durante el trabajo de campo
indistintamente entre cuota 1 y 2. Estos resultados evidencian la
discontinuidad e irregularidad en las trayectorias de apropiación
de chicas, como trayectorias invisibles y atípicas (Gil-Juárez et al.,
2014) dentro de jóvenes que podrían estar dentro de la cuota 1 en
un futuro, pero dudan, no están seguras, carecen de apoyo o toda-
vía no exploraron con mayor profundidad un incipiente interés en
TIC, STEM, etc. En estos casos de hibridez, existen obstáculos ex-
plícitos que retrasan la exploración y participación de las chicas.
En otras palabras, chicas que quieren, pero (todavía) no pueden o
quieren.

Quería aprender a programar o ver qué onda por esa parte porque
la verdad nunca tuve la posibilidad así de aprender cosas que tienen
que ver con la computadora. Es como que sé lo básico ponele, pero
me gustaba tipo meterme en ese mundo para ver qué onda. Pero bue-
no, quedé en naturales y también vi otras cosas que me gustaron. O

110
 Brecha digital de género en chicas adolescentes de Córdoba y Buenos Aires

sea, de verdad hubiera preferido estar en programación pero no está

mal naturales (Carla, Cuota 1, Córdoba).

Entrevistadora: ¿Y en el cole la orientación era comercial? ¿Tenías

materia...?

Andrómeda: Era bachiller con orientación en economía y

administración.

Entrevistadora: ¿Te gustaba esa orientación?

Andrómeda: No mucho. Me hubiera gustado elegir otra [Ríe].

Entrevistadora: ¿Cuál hubieses elegido?

Andrómeda: A una técnica me hubiera gustado ir. Porque cuando yo

salí de séptimo, yo no tenía, no teníamos esa persona que nos oriente
para decir tipo, “técnica es esto, va a ver esto, a ver si les gusta”, sino
que no nos orientaron en nada y como que nosotros salimos y nos
mandamos a cualquier lado.

Entrevistadora: ¿Y qué técnica te hubiese gustado? ¿Qué orientación?

Andrómeda: En robótica me hubiera gustado (Andrómeda, Cuota 2,

CABA).

La orientación de la escuela es una de las primeras barreras que

emerge dentro de estos casos como un obstáculo para la inclusión
digital o el comienzo de cierto desinterés en el área: no haber “que-
dado” en la orientación de programación o no haber ido a una es-
cuela técnica.
Es menester aclarar que no todas las chicas dentro de los casos
híbridos se encontraron con obstáculos explícitos para explorar
su interés en tecnología dentro de su trayectoria de apropiación
en tecnología. Es el caso de Sofía, cuya identificación con el cam-
po STEM se ciñe a la programación. Dicha actividad, al ser la úni-
ca opción disponible de capacitación e inclusión digital, implica
una restricción del campo tecnológico que puede influir en la

111
Matozo, Molina Derteano, Giménez, Amado, Boyle y Fernández Deleo

representación de actividades que se realizan en torno a dicho

campo y a la percepción que las jóvenes tienen de su potencial.

Sofía [Sobre Aprendé Programando]: Entiendo un poquito, no mu-

cho, pero no sé, en sí no me interesó tanto.

Entrevistadora: ¿Y por qué te anotaste o qué fue lo que te convocó?

Sofía: Porque quería ver si me interesaba porque tenía planeado se-

guir ingeniería, o sea algo de eso y quería ver… si estaba bueno, si me
interesaba, pero no, no me interesa (Sofía, Cuota 2, CABA).

En este sentido, las cuotas no son compartimentos estancos e ina-

movibles, sino que reflejan las disposiciones actuales de las en-
trevistadas con respecto a la tecnología, las cuales pueden seguir
evolucionando a lo largo de sus vidas, especialmente consideran-
do el momento de cambio vital en el que fueron entrevistadas, la
adolescencia.

Tecnoprácticas: percibir, consumir y producir

En torno a las actividades con tecnología que realizan las y los

jóvenes, existen diferentes representaciones sociales sobre las
tecnoprácticas que perciben las entrevistadas de ambas cuotas a
partir del género, más allá de las propias actividades. Si bien ante
una primera pregunta la mayoría afirma que varones y mujeres
“hacen lo mismo” (Lucía, Cuota 1, Córdoba), las diferencias son
marcadas al ejemplificar qué prácticas son frecuentes dentro de
su grupo de pares: “Creo que la utilizan de distinta forma la tecno-
logía: mis amigos lo usan para jugar todo el tiempo, las chicas la
usan más para mandar mensajes, no tanto de juegos y eso, somos
más cuidadosas en las redes sociales” (Lucero, Cuota 2, Córdoba).
“Tengo amigos que se la pasan con los jueguitos y mayormente,
o desde mi punto de vista, las mujeres lo usan… para… no sé si se

112
 Brecha digital de género en chicas adolescentes de Córdoba y Buenos Aires

puede llamar así, pero exponerse por así decirlo” (Agostina, Cuota
2 Córdoba).
Las entrevistadas de ambas cuotas concuerdan en que los va-
rones juegan más, aunque las chicas de cuota 1 establecen que la
relación con los videojuegos les da una ventaja comparativa a los
chicos en relación a habilidades digitales. “A los varones les incul-
can los videojuegos de chicos, por lo que aprenden más” (Mariana,
Cuota 1, CABA).

Los chicos hoy en día en serio que juegan mucho a la Play, tipo todos,
es increíble como, o sea, conocen gente y quizá se conocen literal-
mente de un juego de la Play, entonces me parece re loco y no, sí, sí,
están con sus auriculares y saben un montón de tecnología [...]. Y las
chicas… ay, no sé, quizá fotografía, o sea más allá de sacarse fotos a
ella, siento mucho que les gusta la fotografía, o sea vos entrás a Insta-
gram o a cualquier lugar y siento que no solo les gusta, sino que son
buenas en eso (Rocío, Cuota 1, CABA).

En este sentido, las tecnoprácticas durante la adolescencia son

condicionadas por representaciones sociales de género que actúan
fuertemente en la adolescencia como período en el cual se constru-
ye la identidad a partir de identificaciones e inscripciones con es-
tereotipos binarios (Silveira, 2001). Así como en la infancia existen
juegos para nenas y para nenes (Duek y Benitez Larghi, 2018), en la
adolescencia se identifican actividades para chicas y para chicos.
“Creo que las chicas usan más las redes y todo, y los chicos están, lo
que pasa es que yo veo muchas minas en TikTok y muchos chicos
en streaming” (Franchesca, Cuota 2, CABA). “[Sobre la tecnología]
Creo que la usan de distinta forma, o en general el contenido que
les recomiendan las redes sociales es muy distinto. Vos entras al
Pinterest de una mujer y son todas cosas de marketing para muje-
res” (Majo, Cuota 1, Córdoba).

Y la mayoría lo usa como yo, para no sé, Instagram, WhatsApp y Ti-

kTok, algunas cosas de YouTube. Varias de mis amigas también lo

113
Matozo, Molina Derteano, Giménez, Amado, Boyle y Fernández Deleo

usan para leer, algunas veces yo también, con esta aplicación que
se llama Wattpad, que podés ver tipo libros gratis, pero con Internet
(Andrómeda, Cuota 2, CABA).

En cuanto a las representaciones sociales en ambas cuotas, las ac-

tividades femeninas en la adolescencia se relacionan con el uso de
las redes sociales, la comunicación y el trabajo escolar, mientras
que las masculinas se repliegan en los videojuegos. Son las chicas
de cuota 2 quienes identifican sus propias tecnoprácticas princi-
palmente dentro de este tipo de actividades.

Agostina: Chateo mucho por WhatsApp y veo mucho TikTok y series

en YouTube.

Entrevistadora: De TikTok, ¿qué es lo que más solés ver o qué es lo

que más te llama la atención o más seguís, o con qué te enganchás
más?

Agostina: Eh, me gusta ver mucho rutinas de skin care. Limpieza, fa-
ciales. Me gusta… me gusta bastante ver el tema de uñas, cursos por
así decirlo, que son como mini explicaciones en videos. Me gusta mu-
cho comida (Agostina, Cuota 2, Córdoba).

Para mensajear WhatsApp, Instagram, TikTok. [...] También para la

escuela, por ahí nos piden para los trabajos que busquemos por In-
ternet. Si no tengo compu o Internet en la compu, hago en Drive des-
de ahí o documentos desde el celular (Sofía, Cuota 2, Córdoba).

Las entrevistadas de cuota 1 también dan cuenta de un uso intensi-

vo de redes sociales y consumo audiovisual, pero, como se comen-
tó en los apartados anteriores en este grupo, existe mayor interés
por la capacitación en tecnología y la realización de producciones
digitales.

Le hice la página a mi mamá básicamente [...]. Sí, le hice una página

web, sí, sí, sí. Sí, pero en contacto con mi amiga, era como que en el
momento que lo hacíamos igual, teníamos que todo el tiempo recu-
rrir al curso porque o no nos acordábamos (Rocío, Cuota 1, CABA).

114
 Brecha digital de género en chicas adolescentes de Córdoba y Buenos Aires

Para Aventura Matemágica23 [Líderes de Ansenuza24], este programa

que te decía, una vez dije voy a explicar una fórmula como si fuera
una receta. Y me edité a mí en la película de Ratatouille como expli-
cando la receta. Y poder hacer ese tipo de cosas me parece épico, por-
que son cosas que por ahí están en mi mente y las puedo bajar, y no
se quedan solo en la idea de la cabeza. Y creo que eso es como de las
experiencias más positivas que he tenido es eso: poder materializar
ideas (Luna, Cuota 1, Córdoba).

Estuve haciendo muchas cosas e hice una página independiente sola.

[...] Le hice una página a mi abuela, que vende productos (Valentina,
Cuota 1, CABA).

Hice un proyecto personal, había que hacer un… una página web y
entregar el trabajo, a fin, o sea a fin de curso. Y ahí hice una… una
página y en la… en el anterior, en el de Junior Achievement,25 también
hice otra página (Azul, Cuota 1, Córdoba).

Estas producciones suelen estar enmarcadas en algún tipo de ca-

pacitación con certificación final, o algún pedido específico por
parte de un tercero –generalmente un familiar–. La validación ex-
terna funciona como un reconocimiento y respaldo que le otorga
valor a las habilidades adquiridas y fomenta el desarrollo de las
mismas en las chicas de cuota 1.
Entre las chicas de cuota 2, las actividades de producción fue-
ron menores y se identificaron en pocos casos.

Julia: Había una época que le hacía a mi mamá, mi mamá trabaja

mucho en… en las redes, como que hace, eh, capaz videos o cosas así y
le hacía canciones para los videos. Fue con aplicaciones digamos del,
del celular con, del PlayStore… nada muy complejo.

Entrevistadora: ¿Y te lo editabas?

23
https://www.lideresdeansenuza.org/2021/10/21/una-aventura-matemagica/
24
https://www.lideresdeansenuza.org/
25
https://junior.org.ar/

115
Matozo, Molina Derteano, Giménez, Amado, Boyle y Fernández Deleo

Julia: No, como que tocaba un par de botones con música y le hacía
un tema, nada, tampoco re complejo tipo oh mirá, te hice un tema,
pero le hacía una música de fondo como para que tenga para los vi-
deítos (Julia, Cuota 2, CABA).

Tengo una cuenta que hacemos con amigas [en TikTok], que es para
nosotras [...], somos un grupo de once, nos seguimos entre nosotras y
es como cualquier cosa que subirías a un lugar donde te ve un mon-
tón de gente, solamente es con tus amigas y lo empezamos a hacer
hace poco. Es re divertido la verdad. Y como que no sé, si me voy a
hacer un café, lo grabo. No todo el tiempo porque es un montón, pero
digo “acompáñenme a hacer un café” y lo hacemos juntas, es diver-
tido porque nos comentamos cosas, y está bueno. [...] [S]on cosas que
no subiría a una cuenta normal (Micaela, Cuota 2, CABA).

La principal diferencia entre ambas cuotas se identifica en el sen-

tido de logro que representan las producciones para las entrevis-
tadas y el valor que le otorgan a dichas tecnoprácticas fomentado
por el reconocimiento externo. Mientras que en la cuota 1 se va-
loriza el producto final, la confianza y valoración en referencia a
otros individuos, en la cuota 2, estos aspectos se circunscriben a
un ámbito más privado y restringido, con una menor difusión y
reconocimiento externo. Es así que en contraste a la cuota 1, las
chicas de cuota 2 que producen contenidos y productos digitales
obtienen menor reconocimiento y presentan poca validación del
capital digital propio.

Referentes y representaciones sociales

A lo largo de este informe se mencionaron distintas personas que

acercaron a las chicas a la tecnología a partir de proponer capaci-
taciones en tecnología, reflexiones en torno a los roles de género
en dicho campo o valorar sus producciones, entre otras acciones.
Estos individuos forman parte de los referentes (Helsper, 2017) con

116
 Brecha digital de género en chicas adolescentes de Córdoba y Buenos Aires

quienes las chicas contrastan su posición en relación a la tecno-

logía y se comparan para definir su grado de inclusión/exclusión
digital.
Así como los referentes pueden “abrir caminos” y fomentar la
inclusión en nuevas comunidades, también pueden enquistar po-
siciones y reforzar representaciones masculinizadas sobre la tec-
nología. Estas situaciones en relación al fomento de la inclusión
digital por parte de los referentes se observan de manera diferen-
ciada en la cuota 1 y 2.
Las chicas de cuota 1 identifican a miembros de sus familias
como principales referentes en los primeros accesos a la tecnolo-
gía. En varios casos, dentro de esta cuota referentes femeninos cer-
canos motivaron la inscripción a capacitaciones y organizaciones
del campo tecnológico basadas en una experiencia previa.

Yo veía a mi hermano [cursó especialidad Programación en la Escue-

la], que mi hermano sí usa bastante la compu. Tipo, le gusta progra-
mación y todas esas cosas, y ya desde chiquito estaba como medio
metido con el tema de la compu, y como que tenía más cancha con
eso. Yo lo veía él lo que hacía y yo medio que lo copiaba, y ahí medio
que aprendí a usar la computadora (Carla, Cuota 1, Córdoba).

Marina: Después en una de mis hermanas... Claro, o sea, todas ellas

las conocen de CeT [Chicas en Tecnología] porque todas fuimos a al-
guna actividad. Solamente una de ellas vive conmigo y después las
otras dos, la más grande vive sola y la otra vive con su pareja.

Entrevistadora: ¿Todas hicieron algo en CeT? ¿Y cómo conocieron

CeT?

Marina: Me parece que todo empezó con las más grandes porque CeT
en sus inicios creo que fue por 2016, una cosa así. Fueron a dar una
charla a su escuela como que presentando el proyecto y a mis her-
manas les interesó y entonces fueron. Creo que fueron a PUMM...
Yo participé en Protagonistas del Futuro. También me postulé para
embajadora CeT del año pasado y sí, algún par de actividades más.

117
Matozo, Molina Derteano, Giménez, Amado, Boyle y Fernández Deleo

Recuerdo haber participado en una entrevista junto con otras siete

chicas, ocho chicas más en 2019 (Martina, Cuota 1, CABA).

Asimismo, la influencia docente en este grupo es en la mayoría de

los casos positiva identificando especialmente a profesoras muje-
res como motivadoras del desarrollo de competencias y vocacio-
nes digitales.

En primer año tuve una [profesora] en Tecnología y una en segundo,

que nos enseñó a hacer proyectos [...]. Es más, ella fue la que me lle-
vaba a Chicas en Tecnología porque me dijo “bueno, te va a gustar”.
[...]. Cambió como la perspectiva de muchos y es más, muchos em-
pezaron a decidir estudiar cosas STEM este año por esas profesoras
(Laura, Cuota 1, CABA).

Finalmente, dentro de la cuota 1 las redes sociales creadas a par-

tir de vínculos débiles (Granovetter, 1973), es decir, al relacionar-
se con personas que no forman parte del entorno más cercano,
fomentó la emergencia de nuevos referentes pares. Estos fueron
mayormente identificados como otras mujeres que participaban
en las mismas comunidades y capacitaciones –como se mencionó
anteriormente– y en menor medida vínculos lejanos mediados por
la familia o la escuela.

Hay un novio de una prima mía que es, es analista de sistemas, o sea
es ingeniero en sistemas y él siempre me manda las, eh… los talleres
estos que salen gratuitos y todo, entonces él por ahí siempre, él me
impulsó a que me dedique a algo de la tecnología, como que él siem-
pre me motiva a que lo haga (Azul, Cuota 1, Córdoba).

En este sentido, todas las entrevistadas de cuota 1 tuvieron refe-

rentes y contactos previos con personas relacionadas al campo
STEM y la tecnología. Asimismo, en la mayoría de los casos estos
vínculos fueron mujeres que fomentaron el interés en dicha área,
lo cual es resaltado por las entrevistadas como un dato particular.

118
 Brecha digital de género en chicas adolescentes de Córdoba y Buenos Aires

“[Mi mamá] Ella me lo inculcó, me llamó la atención, entonces di-

gamos, estamos las dos con eso” (Flor, Cuota 1, Córdoba).
Por otro lado, en las entrevistadas de cuota 2 presentan trayec-
torias más típicas de apropiación de tecnología que comienzan
con la educación tecnológica escolar y continúan en el hogar con
la mediación parental/familiar.

Lo primero que aprendí, me parece que fue, o sea jugar algún jue-
guito o algo así que lo aprendí en el colegio, eh, o sea en las clases de
informática o algo así. Y después no sé, si después quería hacer, no
sé, empezar a hacer alguna tarea o algo, más que nada en 2020, viste
por la pandemia, ahí le pedí a mi papá ayuda también, si no sabía
mandar algo que tenía, no sé, una tarea o algo así, le pedía a él, o para
conectarme en un Meet o algo (Clara, Cuota 2, CABA).

Los referentes a quienes consultan sobre tecnología suelen por lo

general ser hombres, y en algunos casos los mismos representan
vínculos socialmente lejanos para la consulta sobre tecnología.
“Tengo primos [varones] que saben mucho de compu y acudo a
ellos” (Lucero, Cuota 2, Córdoba). “El técnico que le arregla la com-
putadora a mi mamá [ríe]. Es que es tipo nuestro técnico de con-
fianza” (Julia, Cuota 2, CABA).
Es en esta cuota donde los testimonios sobre la influencia do-
cente fueron más negativos –como se expresó en dicho apartado–,
exponiendo estereotipos masculinos en torno a la tecnología a
partir de las actividades solicitadas en la escuela. “[En la escuela]
para conectar la tele, por ejemplo, siempre la conectan compañe-
ros. Para prender el aire, por ejemplo, también. Para buscar o po-
ner una canción, buscar YouTube o lo que sea en la tele, también
un compañero” (Agostina, Cuota 2, Córdoba).
Si bien expusimos diferencias entre referentes y trayectorias
de apropiación entre ambas cuotas hasta este momento, las repre-
sentaciones sociales de ambas cuotas en cuanto a les trabajadores

119
Matozo, Molina Derteano, Giménez, Amado, Boyle y Fernández Deleo

STEM en el campo de la tecnología son mayormente identificadas

con una persona de género masculino.

Valentina: Una persona sentada en una oficina con una computadora.

Entrevistadora: ¿Se te ocurre algún género en específico?

Valentina: Sí, masculino (Valentyna, Cuota 1, Córdoba).

Un tipo que está encerrado en un cuarto todo oscuro, cables por to-
dos lados. Una compu o varias compus. Es como un sótano de su casa
(Franchesca, Cuota 2, CABA)

Andrómeda: Que tiene anteojos, que es un poquito más gordito, diga-

mos. No por ser discriminadora. Y... Nada más.

Entrevistadora: ¿Por qué la pensás con anteojos y por qué gordito?

Andrómeda: Porque todas las personas que conozco en sí son así. Po-
nele, mi profesor de computación de primaria era así, mis profesores
de tecnología en la secundaria que daban eso, era todo informática
digamos, eran así también (Andrómeda, Cuota 2, CABA).

Estas representaciones también se componen de una concepción

pasiva y solitaria sobre el trabajo, que muchas veces gira en torno
a la productividad, lo repetitivo y el aislamiento, que se dan princi-
palmente en la cuota 2.

El trabajo en sí sería aburrido, no sé si la persona sería aburrida.

Para mí, no sé, yo me imagino trabajando a alguien en tecnología,
me imagino todo el día sentado arreglando cositos, o programando
computadoras o lo que sea. [...] Creo que sería más productivo que
estar sentado y charlando (Agostina, Cuota 2, Córdoba).

Es dentro de la cuota 1 donde se encuentran algunos casos que

ponen en jaque esta representación social masculina sobre el tra-
bajo en tecnología, asociada a la influencia de los referentes y las
experiencias mencionadas en sus trayectorias educativas princi-
palmente. Asimismo, dentro de este grupo el trabajo en STEM tam-
bién se representa como una actividad más dinámica.
120
 Brecha digital de género en chicas adolescentes de Córdoba y Buenos Aires

Ahora que tipo, tengo la cabeza más abierta por la especialidad, es

tipo, todo lo que hay de fondo, detrás de la pantalla, que no solamen-
te ahora tenemos nuestras compus, sino que pensar qué, tipo, todo
lo que está en la computadora llevaba un detrás. Tipo, es como que
no solo son letras sino que también hay... Están los códigos, todo, que
tipo yo no sabía antes, pero es como que me haría un hombre con
mucha información en la pantalla [Se ríe]. O una mujer (Lucía, Cuota
1, Córdoba).

Alicia: Es trabajar frente a una compu. Lo digo porque yo una vez fui
de una excursión a Mercado Libre y donde había gente trabajando.

Entrevistadora: ¿Y qué fue lo que te gustó que viste ahí?

Alicia: Porque el guía contaba que mientras hagan su trabajo está

bien, y contaba que tenían... Me había emocionado porque había di-
cho que tenían una Xbox y también tenían una cafetería dentro del
lugar, podían pasar su tiempo, decoraban su escritorio ellos como
querían, y mientras hagan su trabajo, el resto del tiempo podían co-
mer dentro de la empresa, jugar, etcétera (Alicia, Cuota 1, Córdoba).

Estas representaciones diversas del trabajo en STEM emergen

como resultado de las experiencias in situ y las interacciones con
profesionales del área. En este sentido, una mayor sistematización
y difusión de estas experiencias puede ayudar a deconstruir cier-
tos estereotipos sobre el perfil de la profesiones STEM y acercarlas
a las jóvenes y adolescentes.

Tecnología y futuro: representaciones

sobre la construcción vocacional

Ya analizadas las trayectorias de apropiación en las jóvenes, sus

tecnoprácticas, el rol de la escuela y de las políticas públicas, sus
principales referentes y representaciones sociales en torno a la
tecnología, este último apartado se enfoca en analizar las percep-
ciones de las entrevistadas sobre el futuro. Si bien el objetivo del
121
Matozo, Molina Derteano, Giménez, Amado, Boyle y Fernández Deleo

instrumento de recolección se orientó a rastrear las expectativas

individuales imaginando un futuro laboral y/o educativo y su rela-
ción (o falta de relación) con la tecnología, durante las entrevistas
surgieron representaciones sociales sobre la importancia que las
TIC y la programación específicamente tendrán en las sociedades
por venir. “Ya todo es tecnología y sobre todo ahora en el futuro,
que tipo, el mundo se va a volver tecnología, prácticamente va a
suplantar todas las actividades del ser humano prácticamente [...].
La programación es el futuro” (Lucía, Cuota 1, Córdoba).

Es el trabajo del futuro digamos y me parece que está buenísimo que

lo enseñen, pero yo soy un desastre digamos [ríe], me costó. Me costó
entenderlo, me costó levantar la materia y… fue, bueno, digamos si lo
pienso objetivamente, está buenísimo (Julia, Cuota 2, CABA).

La centralidad de la tecnología para el futuro social y productivo es

identificada por jóvenes de ambas cuotas. Sin embargo, es dentro
de la cuota 2 que emergieron miedos y posturas más apocalípticas
(Eco, [1964] 2001) sobre este fenómeno, en las cuales el desarrollo
tecnológico se presenta como inevitable pero no deseado: “Trato de
pensar en un futuro positivo en el que la tecnología nos ayude, en
vez de pensarlo como un capítulo de Black Mirror26 [...]. No me gus-
ta, hay cosas que me gustaría que se queden como están” (Micaela,
Cuota 2, CABA).
Más allá de la importancia que la tecnología tendrá en el futu-
ro, las expectativas individuales de las chicas difieren por cuota.
Dentro de la cuota 1, la mayoría de las entrevistadas tienen in-
tenciones de realizar una carrera universitaria o terciaria relacio-
nada al campo STEM. En primer lugar, la preferencia por el tipo
de formación suele estar influenciada por la familia, que vuelca
expectativas de logro académico en las entrevistadas en relación

26
Black Mirror es una serie de la plataforma Netflix que presenta historias breves so-
bre tecnología y sociedad. https://www.netflix.com/ar/title/70264888

122
 Brecha digital de género en chicas adolescentes de Córdoba y Buenos Aires

a la propia formación de los padres. Es en este sentido que existe

una relación significativa entre el nivel educativo del hogar y las
expectativas de nivel estudio –cursos, terciario o universitario– en
las chicas.

Si salgo y ponele, ya a mis 19 años tengo un trabajo tipo con el que

gano bien, o tipo sé mucho de la programación en sí, trabajar pen-
saba hacer, pero lo más seguro es que estudie en la universidad. [...]
[L]o veo como más amplio que un curso, tipo... Así que eso, creo que
voy a ir por una carrera [...]. A mi papá le re gustaría la idea que siga
estudiando porque es lo que él idealiza para mí y yo también idealizo
lo mismo, pero también quiero ver cómo va el futuro en esto (Lucía,
Cuota 1, Córdoba, Nivel educativo del hogar superior completo).

Como expresa el testimonio anterior, dentro de las motivaciones

por estudiar una carrera STEM en entrevistadas de la cuota 1 son
las posibilidades económicas que los trabajos relacionados al área
podrían brindar. Si bien es un aspecto que varias chicas mencio-
nan, no emerge como una variable central dentro de dicha deci-
sión como si lo hizo en otros estudios con varones (Matozo, 2021).
En las mujeres entrevistadas el interés por la tecnología es men-
cionado como el principal decisor. Y en relación a dicho interés,
es interesante que en la mayoría de los casos está relacionado con
un referente y/o una experiencia de formación que funcionó como
punto de viraje.

Si fuera por mí, siempre fue un ejemplo a seguir mi hermana [pro-

gramadora web en Globant] y me encantaría hacer... Va a sonar algo
muy fan de mi hermana, pero me encanta lo que ella hace y me en-
cantaría hacer en algún futuro, poder hacer justamente lo que ella
hace (Belén, Cuota 1, Córdoba).

Entrevistadora: Y antes de Aprendé Programando, ¿sabías que te in-

teresaba la tecnología?

123
Matozo, Molina Derteano, Giménez, Amado, Boyle y Fernández Deleo

María: No. Yo estaba de, tipo cien por ciento para humanas, que yo
voy a leer, que yo voy a ir a hacer abogacía y que, nah, mucho texto,
lo mío es papel, no es nada de computadoras [ríe].

Entrevistadora: ¿Y ahora?

María: No, y ahora no, yo estoy ahora en la tecnología tipo tantos re-
cursos y tanta cosa que se pueden aprovechar, yo estoy fascinada. Y
sigo, quiero aprender más, claramente (María, Cuota 1, CABA).

Las elecciones de carrera (académica y/o laboral) en relación al fu-

turo en la cuota 2 son heterogéneas, así como lo son los procesos
de elección de las mismas. Es menester destacar que la fuerza de
los referentes (aquellos no relacionados a la tecnología en estos
casos) también actúan en esta cuota fomentando otros caminos
profesionales.

Sofía: Estoy interesada en la medicina. [...] Es que en realidad empecé

a buscar qué me gustaba y no había nada, y cuando empecé a ver la
serie [Grey’s Anatomy], ahí me interesó.

Entrevistadora: ¿Quién te mostró la serie? ¿Quién te introdujo en

este tema?

Sofía: Mi prima [Estudia Medicina en UBA] (Sofía, Cuota 2, CABA).

Finalmente, hay chicas de cuotas diferentes que presentan la mis-

ma elección de una carrera STEM, pero desde enfoques distintos.
Este es el caso de Rocío (cuota 1) y Julia (cuota 2), cuya representa-
ción sobre la carrera Arquitectura en la UBA está relacionada con
los aspectos más lógicos y matemáticos en el primer caso y con lo
social en el segundo. Mientras que Rocío llegó a dicha elección al
conocer el campo por su padre (también arquitecto) y la hermana
de una amiga que está estudiando dicha carrera, Julia no identifica
su elección mediante referentes ni marca un punto de inflexión
para dicha decisión.

124
 Brecha digital de género en chicas adolescentes de Córdoba y Buenos Aires

Me cerraba con todo lo que me gustaba, me gustaba la matemática,

la geometría y también me encantaba el dibujo, el arte, entonces dije
ah, quizá era arquitectura, o sea unía muy bien el concepto que me
gustaba, también creo yo, cómo se dice, la carrera en sí siento que
la iba a disfrutar mucho porque me encanta el trabajo en equipo,
no soy mucho, o sea odiaba en su momento estudiar, en el ámbito
de memorizar algo muchas veces, lo odiaba, entonces me encanta
que la arquitectura, por lo menos en la UBA, es como mitad práctico,
mitad teórico, eso me re gusta, así que en eso siento que elegí bien
(Rocío, Cuota 1, CABA).

Y la arquitectura por ejemplo. Es eso, es un trabajo creativo… que en-

cara con lo social, en parte, eh, no es una carrera superlarga digamos,
no son diez años y es un buen trabajo y está bueno. También digamos
tiene, capaz tiene cosas lógicas, pero no me estoy metiendo a estu-
diar un profesorado en física, todo, muchas materias tienen cosas
lógicas (Julia, Cuota 2, CABA).

Si bien ambas entrevistadas tienen representaciones diferentes

sobre la carga de asignaturas relacionadas a ciencias formales, las
dos concuerdan en que otras características de la carrera como el
trabajo creativo son puntos fuertes que definen dicha elección. De
esta manera, estos testimonios dan cuenta que el interés por la co-
dificación, programación, lógica y matemática –territorios mascu-
linizados (Wajcman, 1991)– no es el único camino hacia el aumento
de mujeres en el campo STEM. Una forma de fomentar dichas voca-
ciones y convocar a chicas hacia la inclusión tecnológica podría ser
justamente convocarlas desde otros enfoques: por los aspectos más
creativos, sociales y colaborativos que ofrece el campo tecnológico.

Conclusiones

La conformación de dos cuotas diferentes en función de la exis-

tencia o ausencia de un interés consolidado en el área STEM nos

125
Matozo, Molina Derteano, Giménez, Amado, Boyle y Fernández Deleo

permite caracterizar y describir las trayectorias de cada uno de los

grupos y sus diferencias. Así, la investigación realizada sobre bre-
cha de género en jóvenes mujeres de las ciudades de Buenos Aires
y de Córdoba, arroja las siguientes conclusiones.
Las trayectorias de ambas cuotas son discontinuas y heterogé-
neas. Sin embargo, la cuota 2 presenta trayectorias más “típicas” y
lineales, mientras que la cuota 1 evidencia trayectorias invisibles
y procesos intermitentes. Las idas y vueltas entre interés y desin-
terés en esta última, son la norma y no la excepción, por lo que
el proceso de rastrear las rutas por las cuales las chicas llegan a
definir su vocación STEM resulta una tarea difícil. Algunas pistas
han dejado en el camino y son las que describimos a continuación.
En primer lugar, se identificó como una primera barrera que las
chicas dejan de jugar con TIC alrededor de los 10 años de edad. Este
alejamiento de los videojuegos es producto de una conjugación de
factores que se sintetiza en la identificación del campo tecnológico
como un área masculina. Peligros online, actividades estereotipa-
das y segregación por género comienzan a ser notados por las chi-
cas en esta edad en la que el trato con sus pares varones también
cambia en torno a la tecnología y los videojuegos. Muchas no se
sienten seguras en la red, y las actividades lúdicas comienzan a
ser vistas como una pérdida de tiempo mientras nuevas responsa-
bilidades emergen en la vida de estas jóvenes preadolescentes –en
torno a lo escolar principalmente–.
Algunas “resisten” y fortalecen su resiliencia digital permane-
ciendo activas en el mundo digital, pero otras se preservan y optan
por comportamientos de evitación y alejamiento. De esta forma,
un primer punto de inflexión emerge frecuentemente como obstá-
culo dentro de su trayectoria de apropiación.
En segundo lugar, el rol de los referentes emerge como una de
las variables centrales dentro de los procesos de inclusión digital.
En este aspecto, la mirada, aprobación y comparación con el otro
define muchas veces no solo el valor de la producción propia, sino
126
 Brecha digital de género en chicas adolescentes de Córdoba y Buenos Aires

también el horizonte de expectativas y la concepción de inclusión

digital propia. Docentes, familiares y el grupo de pares contribuye-
ron a la conformación de referentes de inclusión que fomentaron
el desarrollo de habilidades digitales y vocaciones STEM.
En tercer lugar, las políticas públicas (locales y nacionales) pre-
sentan oportunidades para la inclusión digital y el cierre de las
brechas. Existen grandes diferencias entre las dos ciudades toma-
das en este estudio. Por un lado, en CABA la existencia del Plan Sar-
miento en escuelas públicas propició la inclusión digital a partir
de otorgar netbooks a estudiantes que, en hogares de clase trabaja-
dora, significaron el acceso a la primera computadora personal y
familiar. En Córdoba, por el contrario, el acceso a dispositivos fue
nulo, pero se valorizó la existencia del Plan Conectar Igualdad y
Juana Manso en quienes conocían dichas iniciativas.
Por otro lado, los programas destinados exclusivamente a pro-
gramación como la educación mediante Scratch en primaria y
Aprendé Programando en secundaria fomentaron vocaciones tec-
nológicas dentro de la cuota 1 y acercaron al campo STEM a chicas
de la cuota 2 estableciendo un mayor conocimiento sobre el área
y el trabajo en dicha especialidad en comparación a aquellas que
nunca tuvieron formación relacionada.
Finalmente, la discontinuidad de las trayectorias da lugar al
cambio constante. Este aspecto es una de las principales ventajas
encontradas dentro del estudio realizado y se identifica en los ca-
sos que denominamos “híbridos”: aquellos que están en definición
y pertenecen (momentáneamente) a una cuota, pero podrían en
un futuro cercano cambiar a otra. Así como las categorías teóricas
fueron creadas a fin de conformar la muestra, estos casos interme-
dios, híbridos, dan cuenta de que el interés no constituye una va-
riable lineal y en que cualquier momento puede ser “despertado”.
Asimismo, la comparación de los dos últimos casos de cuotas di-
ferentes que van a estudiar una carrera STEM señala que hay mu-
chas formas de acercarse e incluirse digitalmente, no siempre es a
127
Matozo, Molina Derteano, Giménez, Amado, Boyle y Fernández Deleo

partir del razonamiento matemático, la fascinación por la lógica y

el prestigio por lo que se suelen denominar “ciencias duras”. Tam-
bién hay lugar para abordar el campo STEM desde la creatividad,
la colaboración, la materialización de ideas y otras motivaciones.
Este estudio y los testimonios recopilados destacaron la diversidad
de las trayectorias de apropiación, así como del surgimiento de vo-
caciones STEM, mostrando que el interés por la tecnología puede
surgir y desarrollarse de múltiples maneras.

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132
Sentidos y prácticas de niños, niñas
y adolescentes con medios digitales
Un análisis en Formosa, Mendoza y Ramallo

Jaime Andrés Piracón Fajardo, Valentina Arias, Daniela Zampieri,

Ariel Benasayag e Inés Dussel

Introducción

No es extraño escuchar opiniones sobre los modos de participación

de niños, niñas y adolescentes en la cultura digital que sostienen
que la utilización de plataformas y redes sociales suelen aislarlos
de sus entornos de socialización más próximos –sus familias, pero
en ocasiones también amigos y amigas– y que, paralelamente, “sin
el teléfono se mueren”. Asimismo, es frecuente escuchar que, a pe-
sar del tiempo prolongado que pasan en Internet, desconocen los
peligros que conlleva el uso de redes sociales, los riesgos a los que
se exponen en los videojuegos en línea y las consecuencias no de-
seadas de la exhibición de sus imágenes: “lo muestran todo”, “cons-
truyen su identidad en historias de Instagram que desaparecen al
final del día”. Aparentemente sin fricciones, aparecen de manera
simultánea opiniones que los definen como una generación de
prosumidores, más alfabetizada que sus predecesoras en la utiliza-
ción de medios digitales.
133
Piracón Fajardo, Arias, Zampieri, Benasayag y Dussel

Ni tanto ni tan poco, en el marco de esta investigación conside-

ramos que en el actual entorno sociotécnico, caracterizado por la
tecnificación de la socialidad (Van Dijck, 2016), el capitalismo de
plataformas (Srnicek, 2018) y una nueva economía de la atención
(Touza, 2020), efectivamente emergen nuevas maneras de ser y ha-
cer en el mundo, nuevas formas de percibir y sentir, nuevos modos
de reconocerse y vincularse. Entendemos que la técnica1 configu-
ra las experiencias, prácticas y pensamientos de los sujetos y, a su
vez, estos transforman las tecnologías a partir de sus usos, apro-
piaciones y de los sentidos que le atribuyen. Deviene imprescin-
dible entonces comenzar tomando distancia de aquellas visiones
deterministas y homogeneizantes sobre los medios digitales2 que
derivan en concepciones antagónicas y reduccionistas y, así, em-
pañan cualquier conclusión sobre los modos de participación de
niños, niñas y adolescentes (en adelante NNA) en la cultura digital.
El concepto griego de pharmakón (farmacón), utilizado para de-
finir algo que puede ser veneno o remedio según su medida, nos

1
Usamos indistintamente los términos “técnica” y “tecnología” en línea con un posi-
cionamiento particular dentro de la filosofía de la técnica: aquel que señala que rea-
lizar tal distinción satisfactoriamente es muy difícil, pero, además, “resultaría más
bien en una tarea inútil” si tenemos en cuenta “la misma trayectoria histórica del
concepto de ‘técnica’ y ‘tecnología’ durante los últimos cincuenta años de exploración
en humanidades” (Parente, Berti y Celis, 2022, p. 13). En el mismo sentido, si Gilbert
Simondon (2007) sugiere que la “tecnología” es un discurso sobre la técnica, Lucien
Sfez propone mantenerse indiferente a tal distinción terminológica en tanto, cuando
hablamos de técnica, “de lo que se trata siempre es de un discurso sobre la técnica”
(2005, p. 16).
2
En línea con trabajos anteriores (Dussel, 2012) y recuperando el pensamiento de
Lisa Gitelman (2008), hablamos de “medios digitales” o “nuevos medios”. Esta concep-
tualización permite dar cuenta de que “las tecnologías no circulan solas, sino que lo
hacen dentro de medios que conllevan protocolos de uso, con sus códigos, expectati-
vas y definiciones sobre los productores y usuarios” (Dussel, 2012, p. 188). Como señala
Lev Manovich (2006), los nuevos medios se caracterizan por funcionar sobre sopor-
tes digitales que permiten reducir distintos tipos de información analógica (textual,
sonora y visual) al lenguaje binario y tienen a la programabilidad como una de sus
cualidades comunes. En este sentido, tanto las computadoras y los teléfonos celulares
como el amplio espectro que va desde las redes sociales a las plataformas de streaming
o los videojuegos son entendidos como “nuevos medios digitales”.

134
 Sentidos y prácticas de niños, niñas y adolescentes con medios digitales

permite tomar este recaudo epistemológico. Desde la propuesta de

Bernard Stiegler, “un discurso sobre el farmacón que aprehendiese
en el mismo gesto sus dimensiones curativas y sus dimensiones tóxi-
cas” (2015, p. 30), resulta evidente la necesidad de reflexionar sobre
el carácter farmacológico de la técnica. De modo que pensamos los
medios digitales no como “buenos” o “malos” en sí mismos, sino que
buscamos advertir en qué medida “curan” y, al mismo tiempo, dón-
de radica su carácter “tóxico”. Esta perspectiva filosófica nos permite
tanto esquivar el binarismo de las posiciones tecnofílicas y tecnofó-
bicas como escapar de las certezas propias del determinismo tecno-
lógico. La técnica es parte inexorable de lo humano y “no hay el buen
farmacón y el mal farmacón, hay el farmacón y las relaciones que
origina, que pueden ser positivas, fracasadas, afortunadas, destructi-
vas, etc.” (Stiegler, 2013, p. 333). Así, desde una posición matizada, sos-
tenemos que la técnica posibilita pero no determina: si bien el diseño
de las tecnologías digitales y del funcionamiento del ecosistema de
medios conectivos (Van Dijck, 2016) induce a determinadas formas
de ser, pensarnos, actuar y vincularnos, siempre queda abierta la po-
sibilidad de hacer otra cosa, de proponer otros usos, de desbaratar
las lógicas predominantes, de alterar las formas dadas.
La perspectiva farmacológica que asumimos dialoga con la
Teoría del Actor-Red, que observa la evolución conjunta de redes
de personas y tecnologías, reconociendo a diferentes objetos la
capacidad de agencia (Latour, 2008): los objetos tienen un rol pre-
ciso y activo en la constitución de lo social; no son herramientas
o intermediarios sino precisamente actores que modifican con su
incidencia un estado de cosas. Nuestro análisis de las prácticas y
representaciones de NNA en relación con los nuevos medios se te-
jen, justamente, como ensamblajes sociotécnicos. Cabe entonces
detenernos también en las formas en que se articulan y tensionan
fuerzas globales y locales en el marco de la cultura digital.
Si bien no parece haber discusión respecto de las directri-
ces y tendencias que se proponen desde centros tecnológicos
135
Piracón Fajardo, Arias, Zampieri, Benasayag y Dussel

transnacionales (Sassen, 2007; Sadin, 2021), es necesario advertir

que esos lineamientos no son unívocos ni se traducen de manera
directa en los diversos contextos locales: dialogan con las infraes-
tructuras de los territorios, con las culturas y ritmos de cada comu-
nidad y cada contexto (Apperley, 2010; Burrell, 2012). Entendemos
que es en este juego de articulaciones y tensiones que usuarios y
usuarias construyen diferentes formas de apropiación. Y, dado que
los entornos locales formulan demandas y construyen prácticas
que en ocasiones exceden aquellas directrices, lo local no funcio-
na solo de manera reactiva, sino que también (re)organiza aquello
que los epicentros tecnológicos y culturales proponen.
Cabe entonces precisar aquí cómo entendemos estos procesos
de apropiación de los medios digitales por NNA. En línea con los
trabajos de Winocur (2009), Benítez Larghi et al. (2014), Lago Martí-
nez et al. (2018) y Sandoval (2020), la apropiación de tecnologías es
un proceso simbólico y material en el que un sujeto o grupo social
toma la estructura, el diseño y la finalidad de un artefacto y lo hace
propio, dotándolo de sentido e incorporándolo en su vida cotidia-
na, en sus espacios cotidianos (el hogar, la escuela, la calle) y en
sus relaciones con otros conocidos y extraños. Así, las prácticas y
representaciones de los sujetos son abordadas en relación directa
con las situaciones donde hacen uso de estos medios, permitiendo
observar “una relación compleja, conflictiva y multidimensional
con sus entornos afectivos, laborales, formativos y recreativos”,
sin dejar de lado “sus deseos, miedos y aspiraciones, anclados en
diversos universos simbólicos de pertenencia”, identificando usos
“previstos y no previstos, deseados, indeseados o residuales que se
han popularizado en la vida cotidiana” (Winocur, 2009, p. 15).
De modo que hacer foco en las ambivalencias y tensiones pre-
sentes en las apropiaciones de los medios digitales que NNA ha-
cen en el entorno sociotécnico digital requiere pensar de manera
contextualizada, y entender a las prácticas y representaciones en
su inscripción en redes de actores heterogéneos, con medios que
136
 Sentidos y prácticas de niños, niñas y adolescentes con medios digitales

portan sus propias permisibilidades (boyd, 2014), variados proto-

colos de uso (Gitelman, 2008) y determinadas formas culturales,
siempre más diversas y complejas de lo que suele suponerse (Dus-
sel y Trujillo Reyes, 2018). Se trata de generar conocimiento situa-
do, crítico y sensible, que responda qué están haciendo estos NNA
con los nuevos medios en estas coordenadas espacio-temporales.
Con este horizonte, en el primer apartado realizamos una des-
cripción exploratoria de las prácticas de niños y niñas con medios
digitales, evitando la separación entre vida cotidiana y cultura
digital y haciendo foco en los modos como los aparatos tecnoló-
gicos se vinculan con la socialización, la construcción de identi-
dad, la información, la participación y diversas actividades como
el deporte, el estudio y el entretenimiento. En la misma línea, en
el marco del segundo apartado revisamos usos y representaciones
sobre los teléfonos e Internet que construyeron los y las adoles-
centes: partimos de la presentación de miradas instrumentales
que destacan virtudes y de concepciones existenciales que mani-
fiestan dependencias, para pensar luego algunas características de
las “comunidades tóxicas” en redes sociales y videojuegos y, des-
de la perspectiva farmacológica, identificar ambivalencias y des-
armar posiciones taxativas. En el tercer apartado, a partir de un
caso dilemático en torno del sexting, nos detenemos en el análisis
de las formas de la privacidad y las modulaciones de la intimidad,
la percepción de los riesgos y las estrategias de resguardo en las
prácticas de adolescentes en redes sociales; hacia el final de esta
parte, revisamos también algunas de estas cuestiones respecto de
niños y niñas y, en sendos casos, observamos cuestiones vincula-
das al rol de los adultos y de las familias. Finalmente, destinamos
el cuarto apartado a describir formas de la expresividad en redes y
plataformas, diferentes modos de producción y temas en torno de
los cuales producen niños, niñas y adolescentes. Antes de comen-
zar el recorrido, es necesario detenernos en la explicitación de las

137
Piracón Fajardo, Arias, Zampieri, Benasayag y Dussel

decisiones metodológicas y en la presentación de los instrumentos

de investigación.

Decisiones metodológicas

La investigación que sustenta este artículo fue de tipo exploratoria y

descriptiva, con una metodología cualitativa, y se desarrolló entre los
meses de noviembre de 2022 y julio de 2023. La necesidad de producir
conocimiento situado, crítico y sensible, que diera cuenta de las am-
bivalencias y tensiones propias de las representaciones y prácticas de
NNA con medios digitales en contextos particulares, condujo a selec-
cionar tres localidades urbanas poco exploradas y, a la vez, compara-
bles, que permitieran observar diferentes ensamblajes sociotécnicos
en el diálogo entre escalas distintas: Formosa capital, Gran Mendoza
y Ramallo (y Villa Ramallo) en la provincia de Buenos Aires.
Formosa capital está ubicada en la región Noreste de Argentina, es
una ciudad de tamaño medio de aproximadamente 222 mil habitan-
tes, con características similares a las de la mayoría de las capitales
provinciales del país, aunque con una marcada presencia de pueblos
originarios en el territorio. En términos de conectividad, la provincia
de Formosa cuenta con pocas conexiones fijas a Internet en los hoga-
res (32 %) y una muy baja velocidad de descarga (Becerra, 2021). Por su
parte, el Gran Mendoza, ubicado en la región Cuyo, es un entramado
urbano que contiene la capital provincial y cinco departamentos que
suman 1.250.000 habitantes. La provincia también cuenta con un por-
centaje bajo de conexiones fijas a Internet (39 %) y una baja velocidad
de descarga. Sin embargo, a diferencia de la anterior, Mendoza tiene,
por ejemplo, una mayor participación en los circuitos de producción
de software, ya que reúne un número significativo de empresas y de-
sarrolladores independientes. Por último, Ramallo y la contigua Villa
Ramallo son dos pequeñas ciudades ubicadas al norte de la provincia
de Buenos Aires, en la región Centro del país. Cuentan, juntas, 25 mil

138
 Sentidos y prácticas de niños, niñas y adolescentes con medios digitales

habitantes y, contrariamente a los casos anteriores, se encuentran

distantes de la capital provincial. Si bien los datos de conectividad de
la provincia de Buenos Aires son superiores a los de Mendoza y For-
mosa, es necesario señalar que no se consideran una medida precisa
para el caso de Ramallo y Villa Ramallo,3 dada la enorme heterogenei-
dad de los contextos que alberga dicho territorio.
La descripción densa de las prácticas y sentidos vinculados a los
modos de apropiación de medios digitales por parte de NNA requi-
rió una estrategia metodológica amplia, que permitiera recabar in-
formación de diferentes entornos socioculturales y que habilitara
realizar contrastes por nivel socioeconómico, edad y género. Dado
que a fin de garantizar el acceso a las y los informantes optamos por
realizar el trabajo de campo en contextos escolares, seleccionamos
dos instituciones de nivel primario4 y dos escuelas públicas de nivel
secundario por jurisdicción, diferenciadas según criterios socioeco-
nómicos de la población que reciben. En las seis escuelas primarias
realizamos entrevistas profundidad con tres niñas y tres niños de
entre 9 y 10 años por escuela5 (doce por jurisdicción). La selección de
este rango de edad responde a la intención de trabajar con niños y
niñas cuyo acceso a redes sociales y otras plataformas no está exten-
dido y sus prácticas están menos consolidadas; muchos acceden a re-
des sociales mediante el teléfono de sus padres o el de algún familiar
(abuelos, tíos, etc.).
Por otro lado, en las escuelas secundarias realizamos grupos fo-
cales con adolescentes de entre 14 y 15 años (dos por jurisdicción,
uno por escuela) conformados por tres varones y tres mujeres en

3
Apelando a su contigüidad, en adelante denominaremos al conjunto que conforman
como Ramallo.
4
En Gran Mendoza y Ramallo la investigación se llevó a cabo en escuelas públicas, en
Formosa ciudad, en instituciones privadas.
5
En algunos casos hubo variaciones con respecto a la proporción de mujeres y
varones.

139
Piracón Fajardo, Arias, Zampieri, Benasayag y Dussel

cada caso.6 En este caso, la selección del rango etario responde a la

existencia de prácticas extendidas y consolidadas en redes socia-
les y otras plataformas, y la disponibilidad de un teléfono propio.
Finalmente, también realizamos tres talleres de fotografía parti-
cipativa en tres de las escuelas de nivel secundario seleccionadas
(una por jurisdicción).7 Para comprender más cabalmente el modo
como estos instrumentos nos permitieron reconstruir la compleji-
dad de los procesos de apropiación y los ensamblajes sociotécnicos
que se configuran en cada contexto, a continuación describimos
cada uno de ellos.

Instrumentos
Una red social a tu medida: entrevista individual

Para el trabajo con niños y niñas (en adelante NN) del nivel pri-
mario, desarrollamos un instrumento que organiza la situación de
entrevista de tal forma que los y las participantes pueden realizar
una producción visual al mismo tiempo que conversan con las
entrevistadoras sobre sus prácticas y representaciones en la cul-
tura digital. Para ello, tomamos como referencia la metodología
expuesta por Pink y Ardèvol (2018) en la que en una situación de ta-
ller proponen la construcción de videos imaginados para una red
social como situación útil para mapear prácticas de jóvenes en la
construcción de narrativas mediáticas. Este tipo de estrategias se
ubican en una larga tradición de uso de imágenes en el trabajo con
NN presente en situaciones clínicas en la psicología y también,

6
El trabajo de campo fue realizado por las referentes territoriales de cada juris-
dicción: Carolina Fiori (Ramallo y Villa Ramallo), Amalia López (Gran Mendoza) y
Griselda Ayala (Formosa ciudad). Las investigadoras establecieron los contactos con
las escuelas y llevaron a cabo las entrevistas en profundidad y los grupos focales pre-
vistos en cada localidad.
7
Los talleres de fotografía participativa fueron realizados por Loreley Ritta, Luciana
Gandolfo y Daniela Zampieri (que participó solo en Ramallo), integrantes de la orga-
nización social Colectiva Deriva.

140
 Sentidos y prácticas de niños, niñas y adolescentes con medios digitales

como señalan López Ordosgoitia y Rodrigues (2014), en la inves-

tigación sobre medios de comunicación tradicionales y digitales
con NN.
En esta investigación adaptamos dicha técnica a la situación de
entrevista individual y pedimos a los y las participantes que crea-
ran una red social “a su medida”, una interface imaginaria en una
hoja de papel que simulaba la pantalla de una tablet. Para la cons-
trucción de la red social, podían utilizar autoadhesivos “de zona”
(siete zonas de diferentes tamaños) y “de etiquetas” (seguidores-se-
guidos, noticias, perfil, fotos y videos, peligro y personaje favorito).
En el primer momento de la entrevista, a partir de la consigna de
que en las redes sociales lo que ocupa más espacio en la pantalla es
lo más importante, los NN debían decidir qué etiqueta asignaban a
cada zona. De esta forma, si asignaban la etiqueta “perfil” a la zona
de mayor tamaño y la etiqueta “peligro” a la de menor tamaño, sig-
nificaría que en su red social imaginada el perfil era muy impor-
tante y los peligros, menos. Para dinamizar el proceso de selección,
se preestableció que en la tablet solo pudieran entrar seis zonas y
que “noticias” y “seguidores-seguidos” vinieran predefinidos. Una
vez asignadas las etiquetas a las zonas, el segundo momento con-
sistía en llenar de contenido cada una de las zonas, de manera que,
por ejemplo, en la sección fotos y videos los y las participantes pu-
sieran los tipos de producciones audiovisuales que suelen ver y/o
aquellas que les gustaría que aparezcan en su red social. Finalmen-
te, en un tercer momento se pegaban los autoadhesivos de zona,
ya completos, a partir de la consigna “lo más importante suele ir
en la parte de superior” y, adicionalmente, se les pedía a los NN
que pusieran nombre a su red social y que añadieran aquello que
consideraran que faltaba (imagen 1).

141
Piracón Fajardo, Arias, Zampieri, Benasayag y Dussel

Imagen 1

Fuente: Archivo del proceso de investigación.

142
 Sentidos y prácticas de niños, niñas y adolescentes con medios digitales

Además de facilitar la situación de conversación con NN, el ins-

trumento permitió que la entrevista no estuviera circunscripta a
la enunciación de ideas y representaciones sobre la cultura digi-
tal, sino que además tuviera un componente creativo en el que la
selección, la organización y el dibujo materializaran aquello que
los y las participantes hacen y piensan. La articulación entre au-
toadhesivos y dibujos para construir una red social fue muy bien
recibida por NN y, si bien para muchos resultó disruptiva la idea de
poder alterar aquello que ya viene definido por defecto en las re-
des sociales que frecuentan, comprendieron la idea y asumieron el
desafío. Algunos optaron por escribir, otros prefirieron dibujar, en
algunas entrevistas el armado y la decisión ocupó mucho tiempo e
interés, en otras la conversación fue lo central.

Casos y controversias: grupo focal

Una de las estrategias que elegimos para trabajar con adolescentes

fue el grupo focal. El uso de los grupos focales en la investigación
sobre audiencias tiene una amplia tradición tanto en investigacio-
nes de mercado como en análisis cualitativos con interés en las
representaciones de las audiencias. En esta investigación nos in-
clinamos por esta metodología porque resulta útil para la explo-
ración sobre argumentos y posiciones ante determinados temas
dilemáticos o controversiales. Seguimos la pista de Latour cuan-
do propone el análisis de controversias como una forma fecunda
para analizar un determinado ensamblaje sociotécnico (Ventu-
rini, 2010) y, en términos generales, para explorar las relaciones
entre personas y tecnologías. Así, en los grupos focales optamos
por explorar en detalle posiciones y argumentos sobre una serie
de asuntos de relevancia para la investigación a partir de casos
controversiales.
Cada grupo focal fue realizado con seis adolescentes –tres varo-
nes y tres mujeres– y se desarrolló en cuatro momentos. El primer
143
Piracón Fajardo, Arias, Zampieri, Benasayag y Dussel

momento fue de presentación: luego de expresar los objetivos del

grupo focal y la mecánica de trabajo, se propuso a los y las partici-
pantes que mencionaran sus nombres, su barrio y que completa-
ran la frase “Sin mi celular no puedo…”. Posteriormente, se realizó
una dinámica de apertura en la que se leyeron frases sencillas fren-
te a las cuales los y las participantes debían manifestar su acuerdo
o desacuerdo. El segundo momento consistió en la exposición de
tres series de dos memes: una dedicada a la conectividad, otra a la
sociabilidad y la tercera a las “comunidades tóxicas” en videojue-
gos. Decidimos utilizar memes como disparador en tanto consti-
tuyen uno de los tipos de imágenes más habituales en la cultura
visual contemporánea y, sobre todo, porque plantean de manera
sintética y humorística enunciados concretos que toman posición
o describen taxativamente una realidad o situación. La primera ta-
rea grupal fue describir lo que aparecía en cada meme, para luego
desplegar posiciones y establecer el vínculo entre lo planteado en
la imagen y las experiencias de los y las participantes. En el tercer
momento se presentaron dos casos puntuales, uno sobre sexting y
otro sobre la participación de jóvenes en un centro de estudiantes.
Ambos fueron adaptados a partir de situaciones reales y construi-
dos con la intención de explorar dilemas que albergan diferentes
resoluciones. El trabajo con casos reales es útil porque opinar so-
bre lo sucedido a otras personas permite desplegar posiciones me-
nos influidas por la deseabilidad social y lo políticamente correcto;
al mismo tiempo, habilita la posibilidad de identificación con las
situaciones planteadas a partir de la propia experiencia. Para con-
cluir la actividad, durante el cuarto momento se solicitó a los par-
ticipantes seleccionar una emoción que describiera su actividad
en redes sociales e Internet.

144
 Sentidos y prácticas de niños, niñas y adolescentes con medios digitales

Metáforas visuales-imágenes virales: taller de fotografía participativa

El tercer instrumento implementado en esta investigación fue la

realización de talleres de fotografía participativa. Pensamos la in-
corporación de estos espacios de intercambio colectivo para que
los y las adolescentes pudieran revisar las representaciones socia-
les que circulan sobre los usos que realizan con medios digitales
y redes sociales, a la vez que sea un espacio para resignificar esos
discursos. Autores como Mcintyre (2003) y Báez y Erin (2014) en-
tienden que la fotografía participativa es una técnica que permite
conocer las relaciones entre los grupos sociales, abordar estereoti-
pos e imaginarios sociales. En ese marco, las imágenes que allí se
realizaron funcionaron como vehículo de reflexión para discutir
las preguntas de la investigación dentro del contexto de su propia
experiencia de producción.
Los talleres se desarrollaron en espacios cedidos por las escue-
las secundarias que participaron de la investigación y contaron
con la participación de doce jóvenes en promedio y la coordina-
ción de dos talleristas. Los encuentros tuvieron una duración de
cuatro horas cada uno y fueron organizados en tres momentos.
Cada momento contó con una instancia de puesta en común. El
primer momento se denominó “Encuesta en movimiento”: me-
diante una dinámica activa se buscó generar un vínculo de con-
fianza entre talleristas y jóvenes participantes, así como también
introducir la temática del taller. La actividad consistió en respon-
der algunas preguntas desplazándose por el espacio. De esta for-
ma, se pudo identificar visualmente las respuestas más frecuentes
entre los participantes. En el segundo momento se propuso la ela-
boración de una metáfora visual en formato de dibujo-collage. Esta
actividad estuvo dinamizada a partir de la pregunta por la forma
que cada participante le asigna a Internet. Para contextualizar la
producción de cada participante, se elaboró una ficha en la que pu-
dieran dar cuenta de la forma ideada y también describir el dibujo.

145
Piracón Fajardo, Arias, Zampieri, Benasayag y Dussel

Por último, el tercer momento se denominó “La previa de un post

viral”. Estuvo enfocado en explicitar las decisiones involucradas
en la publicación de una fotografía en redes sociales que pudiera
convertirse en una publicación viral. Para esto, completaron una
ficha en la que tenían que dar cuenta del tema, objetivo, destinata-
rios, frase y hashtags a utilizar. En esta instancia, los y las partici-
pantes tuvieron que realizar o resignificar una fotografía existente
para utilizar en el marco de su publicación.
Con estas decisiones metodológicas e instrumentos, en la inves-
tigación se produjeron treinta y seis entrevistas a niños y niñas
de entre 9 y 10 años, seis grupos focales con adolescentes y tres
registros de talleres de fotografía participativa. En los apartados
que siguen, presentamos el análisis de esos materiales, comenzan-
do por la descripción de las prácticas digitales de niños y niñas del
nivel primario.

Vida cotidiana y cultura digital en niños y niñas

El aislamiento obligatorio que surgió como consecuencia de la

pandemia por COVID-19 encendió las alarmas con respecto a la
reducción de las formas de socialización, la merma en el juego y
la actividad física y un incremento en el tiempo que NN dedica-
ban a las pantallas en sus casas (Duek y Moguillansky, 2023). Los
hallazgos de esta investigación sugieren que el juego –fuera y den-
tro de la pantalla– y la socialización han ganado en diversidad e
intensidad desde la pandemia. Los usos y representaciones de In-
ternet están fuertemente organizados por los intereses de NN, por
los contextos, las prácticas de crianza y el nivel socioeconómico.
En este apartado mapeamos las prácticas de NN con medios digi-
tales evitando la separación entre vida cotidiana y cultura digital;
esto significa recorrer cómo esas prácticas en las redes sociales,
con los dispositivos tecnológicos, se vinculan con la socialización,
146
 Sentidos y prácticas de niños, niñas y adolescentes con medios digitales

la construcción de identidad, la información, la participación, con

actividades como los deportes, el estudio y el entretenimiento.
El apartado recorre algunos casos que, por su elocuencia y sus
prácticas, resultan útiles para desplegar esos vínculos. Aunque se
realizan afirmaciones contextuales que refieren a cada una de las
jurisdicciones, invitamos a hacer una lectura de estos casos no
como muestras útiles para describir la generalidad de Ramallo,
Mendoza y Formosa, sino más bien como casos que visibilizan al-
gunas de las formas en que los y las participantes se vinculan con
las tecnologías. Dicho en otras palabras, la selección de los casos
que se presentan en este apartado no obedece a su representati-
vidad estadística, sino a su riqueza para demostrar una apropia-
ción posible y frecuente en un contexto determinado, una forma
de vínculo entre las tecnologías y la vida cotidiana. Las relaciones
que establecen NN con la cultura digital son diversas; sus prácti-
cas se construyen en redes complejas que articulan experiencias,
intereses y horizontes posibles que les abren los contextos en los
que transitan habitualmente. Tal como plantea Winocur (2009),
los procesos de apropiación de las tecnologías suceden en relación
con la vida cotidiana, con los intereses, los espacios que se transi-
tan, las actividades habituales y también en relación con perso-
nas significativas. Dividimos el apartado en cuatro secciones: en
las dos primeras exploramos la manera en que los tipos de intere-
ses –concentrados y dispersos– ayudan a moldear las actividades
de NN en Internet; en las restantes tratamos de contextualizar las
prácticas territorialmente y dentro de las rutinas diarias.

Intereses concentrados

Para algunos NN, sus relaciones con las redes sociales y la cultu-
ra audiovisual responden a un interés dominante: “fútbol”, “mo-
tos y autos”, “lectura”, “videojuegos”. En estos casos, las prácticas

147
Piracón Fajardo, Arias, Zampieri, Benasayag y Dussel

digitales responden a un descriptor diferenciado y se acomodan a

ese interés.
Leandro es un niño que vive en la ciudad de Mendoza y estudia
en una escuela a la que asisten chicos y chicas de barrios popu-
lares. Al dibujar la interfaz de su red social ideal, decidió colocar
el recuadro “perfil” como el más importante y dibujó una moto
como la imagen que lo representa (imagen 2). Buena parte de la
vida cotidiana de Leandro gira alrededor de las motos y los autos.
Luego de la escuela, disfruta pasar tiempo con su papá en su taller
mecánico. Se declara fan de las películas de Rápido y Furioso y el
“personaje favorito” de su red social es Toretto, protagonista de la
saga. Tiene también un grupo de WhatsApp con primos e hijos de
amigos de su papá, con quienes comparte el gusto por los autos, las
motos y las carreras.

Imagen 2

Fuente: Archivo del proceso de investigación.

En la misma línea, otro de los grandes organizadores de las prácti-

cas digitales de niños y niñas es el fútbol. Aunque se mantiene una
tendencia masculina en el gusto por el fútbol (por ejemplo, ningu-
na niña entrevistada mencionó “el FIFA” como uno de sus video-
juegos favoritos), hay muchas niñas que juegan fútbol con amigos

148
 Sentidos y prácticas de niños, niñas y adolescentes con medios digitales

y amigas, van al club a entrenar, se declaran fanáticas de equipos

y cuentan que llenaron el álbum de figuritas del mundial. Iker, de
Mendoza, decidió llamar a su red social “La tablet de Messi” y en el
perfil se dibujó en una cancha de fútbol (imagen 3).

Imagen 3

Fuente: Archivo del proceso de investigación.

Iker, que entrena fútbol en un club, contó sobre la posición en la que

juega y el tiempo que le dedica a este deporte en su vida. En el sector
“noticias” mencionó que suele leer y ver videos con información so-
bre los traspasos de los jugadores más famosos y las lesiones que los
aquejan. A la hora de relatar los “peligros” en las redes, recordó una
situación en la que su padre había sido estafado al comprar unos bo-
tines para él por Internet. No sorprende que el espacio más grande
de su tablet haya sido asignado a la etiqueta “personaje favorito” y
en ella haya escrito “Messi” con letras de diferentes colores. Iker no
es el único: para diez de los dieciocho niños varones entrevistados,
Messi es su personaje favorito (imagen 4).

149
Piracón Fajardo, Arias, Zampieri, Benasayag y Dussel

Imagen 4

Fuente: Archivo del proceso de investigación.

Por su parte, Jazmín vive en Formosa, va a una escuela privada con

alto reconocimiento y se declara bastante reservada, no le gusta la
visibilidad que implican las redes sociales. Sin embargo, se describe
como una gran lectora, cuenta que en su habitación tiene una repisa
llena de libros que le regalan y que ha ido comprando con su dinero.
Cuando le preguntamos por las imágenes que produce o que guarda,
vinculó una saga de libros, un videojuego y una película:

Pero me gusta solamente [tomar fotos] de mi familia o alguna cosa…

Capaz a veces también de músicas o de [...] un jueguito que es de

150
 Sentidos y prácticas de niños, niñas y adolescentes con medios digitales

terror, Five Nights at Freddy’s, yo me guardo el video [de] ese jueguito

o le doy like y lo guardo para después ver más porque van a sacar la
nueva película, [y] porque yo también tengo los libros de esa saga y es
buenísima, entonces, me gusta saber más de eso.

Hay también intereses que son más fácilmente identificables con

la cultura digital. Simón, de Mendoza, decidió llamar a su red “Si-
món Gamer” y en el perfil se dibujó a sí mismo con una camiseta
de Messi, pero también con una nota aclarando que le gusta jugar
al Free Fire y al Minecraft (imagen 5). Aunque su práctica es más
cercana a la cultura digital, también se entrama con sus vínculos
de amistad:

El Minecraft lo conocí viendo un video de un youtuber y me llamó la

atención. Entonces, me lo descargué y lo empecé a jugar. Y después se
lo dije a mi amigo, se lo pasé por una aplicación y empezamos a jugar.
Y al Free, mi amigo lo tenía y me dijo “Descargarte este juego y em-
pezamos a jugar”. Claro, me lo descargué y empecé a jugar. [...] [Juego]
con mi mejor amigo que vive al lado de mi casa, no al lado de mi casa,
sino hay una casa de un vecino que es policía y al lado vive mi amigo.

Imagen 5

Fuente: Archivo del proceso de investigación.

151
Piracón Fajardo, Arias, Zampieri, Benasayag y Dussel

Si bien hay una herencia de prácticas, repertorios de uso y este-

reotipos de los años ochenta en la que se suele identificar a los vi-
deojugadores (varones) como retraídos y poco sociales (Consalvo,
2007), ya en 2011 señalamos que la práctica de videojuegos suele
ser indisociable de las relaciones sociales, bien sea por las reco-
mendaciones, por las escenas de juego, etc. (Dussel et al., 2011).8
Tal como lo señala Simón, jugar es también compartir con amigos.
Para muchos participantes, los amigos con los que juegan son de la
escuela, del barrio, primos o amigos de alguna otra actividad que
realizan (inglés, clubes, deportes). Con menor frecuencia juegan
con desconocidos y mucho menos relatan establecer amistades
nuevas a partir de su práctica con videojuegos. Es decir que es más
frecuente que los videojuegos potencien o acompañen vínculos de
amistad preexistentes a que promuevan amistades nuevas.
Otro gran organizador de las prácticas digitales es la red social
TikTok. Para muchos, TikTok (y YouTube) sirve simplemente para
ver videos; en estos casos, la red funciona como una colección de
producciones audiovisuales con una forma de organización la cual
no creen controlar demasiado: para algunos, la pregunta “¿qué te
gusta ver?” es indistinguible de “¿qué te aparece en el feed?”; les
resulta difícil identificar criterios propios de selección y cuando
solicitamos que elijan fotos y videos para incluir en su red social
imaginaria, el pedido les resultó inicialmente incomprensible:
“no se decide eso”. Otros, al contrario, recuerdan que, al principio,
cuando abrieron la cuenta, tildaron algunos videos que preferi-
rían no ver y saben que, como le dieron like a un video de deportes
o de música, la plataforma les ofrece más videos del mismo tipo. Al
igual que con los videojuegos, las prácticas alrededor de TikTok se
vinculan de múltiples formas con la sociabilidad:

8
El trabajo de campo nos permite tomar distancia con respecto a la asociación entre
videojuegos y poca socialización, pero, como se verá en un apartado posterior, los
estereotipos sobre la masculinidad en los videojuegos siguen operando en las comu-
nidades de juego y afectando la experiencia de las mujeres jugadoras.

152
 Sentidos y prácticas de niños, niñas y adolescentes con medios digitales

[Tengo una cuenta de TikTok] con mi primo Teo [...]. Es la cuenta de

mi tía también, Rosario. Hacemos videos, nos ponemos stickers en las
caras. Con mi tía también hacemos [...] los stickers esos que se puede
apretar y se te pone un perrito en la cara o algo. Hacemos todo eso
así. Algunos los compartimos, pero los que están más o menos, no.
[En otros videos] a veces mi primo baila, porque le gusta bailar. Pero a
mí me da un poco de vergüenza [risas], porque después lo ven todos,
hasta los de más o menos de tu edad miran TikTok también. Mi tía
que tiene unos 36 capaz… Hace también [videos], tiene un montón de
seguidores y todo (Lucía, Ramallo).

Para Lucía, una niña de Ramallo, sus actividades en TikTok están

estrechamente vinculadas con su familia, desde el compartir una
cuenta hasta los videos grabados con su primo. Al mismo tiempo,
la selección de los mejores videos y la idea de la visibilidad masiva
señalan la presencia de un destinatario hipotético. Acá se desplie-
ga con claridad el vínculo entre prácticas en TikTok y prácticas de
sociabilidad con la familia y con los amigos. Retomamos la pers-
pectiva de las investigaciones sobre cultura digital que se oponen
a la separación taxativa entre el mundo online y el mundo offline y
que proponen hacer eje en las actividades de la vida cotidiana y no
tanto en lo que sucede en una aplicación en particular (Winocur,
2009; Ardèvol y Gómez Cruz, 2012; Hine, 2015; Calzado et al., 2021;
Miller, 2016 y Miller et al., 2021). Así, lo que interesa en el relato de
Lucía no es solo el contenido que publica o consume, sino cómo
eso se vincula, en este caso, con sus prácticas de socialización.

Intereses dispersos

Así como hay perfiles que se organizan alrededor de un elemen-

to predominante, hay otros que dan cuenta de prácticas más dis-
persas. Estefanía de Ramallo participa activamente de TikTok.
A diferencia de muchos y muchas participantes que prefieren
usar TikTok y YouTube solo para ver videos, ella realiza videos de

153
Piracón Fajardo, Arias, Zampieri, Benasayag y Dussel

sesiones de juego de Minecraft que comparte con su mamá y tam-

bién tuvo un canal en el que subía dibujos de lo que pidieran sus
seguidores; además, disfruta mucho de ver videos de recetas de co-
cina y llevarlas a la práctica con su prima en la casa de su abuela.
Por su parte, Úrsula de Mendoza disfruta mucho leyendo so-
bre los signos zodiacales. Se declara fanática de Stranger Things,
una serie de Netflix que vio por primera vez con su papá y a la
que vuelve constantemente. También adora la serie Anne with an
E (CBC-Netflix) porque representa su posicionamiento feminista.
Otro de sus pasatiempos es tomar fotos a las plantas, lo aprendió
de su padre que es biólogo y luego ella lo siguió por su cuenta. Úr-
sula decidió que el perfil de la red social diseñada en la entrevista
ocuparía el lugar más grande de la tablet y que tenía que dar cuenta
de todos sus intereses (imagen 7).

Imagen 7

Fuente: Archivo del proceso de investigación.

154
 Sentidos y prácticas de niños, niñas y adolescentes con medios digitales

Tanto Úrsula como Estefanía se podrían describir como usuarias

intensivas en Internet: producen imágenes, consumen diferentes
tipos de producciones y dedican a sus prácticas audiovisuales y en
redes más tiempo del que dedican otros NN entrevistadas. Al con-
trario de las representaciones que asocian las prácticas intensivas
con una ruptura con los vínculos, ambas desarrollan buena parte
de su actividad en Internet junto a sus familiares: una madre que
juega Minecraft y un padre que “maratonea” Stranger Things con su
hija dan cuenta de vínculos que acompañan las prácticas de NN en
Internet.
En muchos casos, la dispersión en la actividad está relacionada
con un proceso intenso de construcción de la identidad a partir de
los gustos e intereses que pueden desplegar en las redes mediante
prácticas de consumo y producción. A diferencia de los intereses
concentrados, para los NN que agrupamos en intereses dispersos
hay una sucesión de gustos que se transforman constantemente
en el tiempo; por ejemplo, muchos cuentan que tenían perfiles
para subir videos pero que ya cerraron esas cuentas; otros hablan
de grupos de WhatsApp con amigos que en un momento fueron
intensos y ya no lo son o que simplemente abandonaron; otros,
cuando les preguntamos por el consumo de dibujos animados, di-
cen que es algo que abandonaron.
Como se ha mostrado en todos los relatos recorridos hasta aquí,
uno de los principales hallazgos de la investigación es la presen-
cia constante de las familias en las narraciones de las prácticas
digitales de NN. Los roles de las familias varían, algunas madres
y padres recomiendan y acompañan, otros prohíben, algunos con-
versan sobre los peligros, otros le prestan el celular a su hijo o hija
para que se conecten. Pero en la enorme mayoría de casos, los y
las participantes describen un rol activo de la familia. En el apar-
tado “Privacidad, riesgos y estrategias de resguardo” se exploran
con mayor detalle los roles que asume la familia en la regulación y
prevención con respecto a la actividad en Internet. En lo que a este
155
Piracón Fajardo, Arias, Zampieri, Benasayag y Dussel

apartado concierne, es necesario destacar el rol central que tiene

la familia en general en la vida cotidiana de NN y particularmente
en las prácticas digitales.

Prácticas localizadas

La localidad de Ramallo se encuentra ubicada en la ribera del Río

Paraná y las actividades alrededor del río son muy comunes entre
sus habitantes. Esteban disfruta mucho de salir a pescar con su
padre y su madre. En la entrevista cuenta diferentes experiencias,
los nombres de los peces que ha podido pescar y los que no. Una de
las actividades a las que más le dedica tiempo cuando se conecta
a Internet es a mirar videos sobre pesca, particularmente el canal
de YouTube Pesca Urbana. Fantasea con crear un canal en el que
pueda compartir videos sobre pesca y, en la sección de perfil, le
gustaría poner una foto de él en el río:

[Me gustaría que la foto de perfil fuera] una foto de mí en algún lugar
que me guste, en el río, por ejemplo. Me gusta pescar con mi papá y
mi familia. [La foto] sería ahí al lado del río, mirando a la cámara,
con el río atrás. [Que se vea todo mi cuerpo] así se ve todo también,
todo el río, todo.

Como Esteban, otros NN de Ramallo también relatan escenas que

suceden alrededor del río. Antonio suele ir a pescar con amigos
y, cuando quieren ir más lejos, los lleva su mamá. Nemesia deci-
dió incluir dentro del perfil de la red social imaginada una imagen
de ella en un paisaje cerca del río. De manera equivalente, a Ser-
gio de Mendoza le gusta sacar fotos de atardeceres cuando va a la
montaña.
Una de las apuestas más intensas de la geografía a partir de los
años noventa fue la de superar un modelo descriptivo basado en la
idea del territorio como contenedor de recursos, personas, activi-
dades. Uno de los conceptos claves fue la idea del espacio vivido.

156
 Sentidos y prácticas de niños, niñas y adolescentes con medios digitales

Autores como Milton Santos (1996) señalan la necesidad de pensar

el espacio habitado, detenerse en cómo los habitantes perciben y se
apropian de sus territorios y cómo sus actividades modifican esos
mismos territorios tanto como estos transforman a sus habitan-
tes. En estas breves descripciones, podemos ver no solo las formas
de apropiación de las tecnologías por parte de NN, sino también
cómo las prácticas digitales participan activamente en el proceso
de apropiación de los territorios, bien sea por las actividades que
realizan o por las formas en que las tecnologías aparecen como
herramientas para construir representaciones sobre el entorno.
Otro modo de comprender las relaciones entre el territorio y
las formas de apropiación de medios digitales es explorar los efec-
tos de la organización del entorno sobre las prácticas. Cuando NN
viven en entornos urbanos densamente poblados, sus prácticas
–digitales y no digitales– transcurren mayormente en espacios
privados, bien sea en sus propios hogares, en los de familiares y
amigos, o en las instituciones a las que asisten a tomar diferentes
clases. Por el contrario, en los sectores urbanos menos densos las
escenas de juego en plazas, las aventuras en bicicleta o en lugares
al aire libre son más frecuentes. Así, Ramallo y Formosa y aquellos
chicos que viven en barrios más alejados del centro de Mendoza
relatan muchas más actividades al aire libre que los NN de Mendo-
za que viven en zonas más céntricas.
Aunque el trabajo de campo realizado con adolescentes no
indagó específicamente por las actividades al aire libre, otras in-
vestigaciones señalan que hay diferencias en las apropiaciones
del territorio según la densidad habitacional y también según las
edades (Hernández et al., 2015); también que en entornos urbanos
densamente poblados salir de la casa o del barrio es una experien-
cia menos frecuente y que requiere un alto esfuerzo en los sectores
populares (Galimberti y Segura, 2015) o que está supeditada a ac-
tividades concretas, como asistir a clases de idiomas, actividades

157
Piracón Fajardo, Arias, Zampieri, Benasayag y Dussel

deportivas coordinadas o espacios culturales tutelados (en las cla-

ses altas).

Prácticas en un día habitual

Pensar en la vida cotidiana significa contextualizar las prácticas

digitales no solo en un territorio, sino también en el contexto de
un día habitual. Si bien muchos de los y las participantes cuen-
tan con detalle y avidez sus actividades en Internet, el lugar y el
tiempo que esas prácticas ocupan en sus rutinas es muy variado.
Es posible situar estas rutinas entre dos polos: las que muestran
muchas actividades extraescolares y las que no. En el primer polo
encontramos días atiborrados de clases y actividades deportivas,
artísticas y formativas; en estas rutinas los tiempos frente a las
pantallas tienden a ser menores que en el polo contrario. Valeria,
una niña que asiste a una institución privada de prestigio en For-
mosa, tiene un perfil en Instagram que usa para promocionar su
pequeño emprendimiento de verdura picada que lleva adelante.
Luego de la escuela, Valeria tiene un horario cuidadosamente pla-
neado y organizado:

Lunes y miércoles salimos a las 12:30, de ahí me voy a mi casa, como,

ahí tengo que dormir la siesta sí o sí de 2:00 a 4:00 porque a las 4:00
ya me levanto y 4:30 tenemos que estar saliendo de mi casa para ir a
natación. Lunes y miércoles, después de natación tengo kickboxing,
que es 7:00 a 8:00 […] al frente de la casa de mi tía. ¡Ah!, los viernes te-
nemos inglés de 5:00 a 8:00, tres horas. Mi mamá me lleva. Está todo
el día atrás mío [risas].

Por otro lado, en las rutinas menos pautadas, las pantallas com-
parten el tiempo con las tareas, el juego en la calle y las actividades
familiares. Antonio, un chico de una escuela de sectores populares
en Ramallo, no tiene actividades extra y pasa mucho tiempo solo.

158
 Sentidos y prácticas de niños, niñas y adolescentes con medios digitales

Cuando me levanto, desayuno, a veces estudio o, si no, cuando no

tengo nada que hacer, me pongo a jugar a la bolilla. Y después me
pongo a andar en bici. Como y vengo a esperar acá al portón [de la
escuela] porque vivo acá al frente. [Después de salir de la escuela] me
pongo a estudiar algo en mi casa, o si no, voy a la casa de mi abuela,
estudio una hora y me voy a jugar con mis compañeros a la esquina.
Siempre estamos todos juntos en el mismo barrio, somos todos de la
misma cuadra… La vez pasada fuimos con el [chico] de sexto y con
Augusto a pescar al puente de fierro. [Al volver a la casa] miro tele o
juego videojuegos casi durante toda la noche […] a las 9:00 comemos,
9:30 me voy a acostar y me hago el dormido, cuando veo que están
todos dormidos [risas], me pongo a mirar tele, porque si no, me retan.

Aunque tampoco tiene una agenda llena de actividades, el día de

Simón, el “gamer” de Mendoza, alterna entre días de celular y salir
a jugar:

Y si me dejan tarea en casa, la hago. Después me acuesto a dormir y

me levanto, me tomo un té y salgo a jugar. O a veces que termino de
comer, me acuesto y estoy todo el día con el celular. Pero casi mayor-
mente… salgo a jugar.

Esta diversidad de rutinas puede ser interpretada en clave socioló-

gica. En primer lugar, hay una marcada tendencia a que las rutinas
de NN de sectores socioeconómicos altos estén más calendariza-
das o curricularizadas. Esto se representa claramente al comparar
la escuela a la que asisten sectores medios/altos en Mendoza, don-
de todos los y las entrevistadas tienen una rutina que consta de
más de una actividad extracurricular. Por su parte, en la escuela
de Ramallo que atiende chicos y chicas de barrios populares, nin-
guno de los entrevistados tiene una agenda pautada con activida-
des extraescolares. Esta tendencia fue señalada en la década de los
2000 por Anette Lareau (2003), quien comparó las rutinas de NN
de diferentes sectores sociales en Estados Unidos y encontró una
marcada diferencia en las pautas de crianza: mientras los sectores

159
Piracón Fajardo, Arias, Zampieri, Benasayag y Dussel

medios se concentran en cultivar y promover el desarrollo de sus

hijos e hijas –con clases de arte, deportes, idiomas–, en las clases
populares se trata más de “acompañar el desarrollo natural” de los
hijos e hijas. Según la autora, esto tiene como consecuencia que
NN de sectores populares tiendan a tener un mayor control de las
actividades de su tiempo libre aunque, al mismo tiempo, las agen-
das pautadas ofrecen a NN de clases medias entornos enriquecidos
y la oportunidad de desarrollar habilidades y redes útiles cuando
ingresan al mundo del trabajo.
En segundo lugar, la diferencia entre las rutinas se puede inter-
pretar en clave territorial; Ramallo es el contexto con menor den-
sidad poblacional y, por tanto, permite experiencias en las que el
barrio y el espacio público son transitados, en general, con mayor
frecuencia y naturalidad por los NN. Así, esta disposición de los
espacios públicos determina un ensamblaje en el que los teléfonos
y la actividad en Internet se incorporan en rutinas que ofrecen di-
versas opciones de juego y encuentro en el espacio público. En los
párrafos anteriores describimos tres rutinas que, aunque diferen-
tes, exhiben usos significativos de los nuevos medios: Simón se de-
finió como gamer, pero en los relatos sobre su rutina reconoce que
los días en los que sale a jugar son más frecuentes que aquellos en
los que se queda con el teléfono; su rutina permite tomar distan-
cia de la dicotomía socialización versus pantallas y parece matizar
la representación social más extendida del gamer. En el relato de
Valeria parece no haber mucho tiempo disponible para dedicar al
teléfono o la computadora; sin embargo, relata usos instrumenta-
les de sus redes. Finalmente, el hecho de que Antonio tenga un en-
torno favorable para salir a jugar con amigos en el barrio no limita
sus prácticas en Internet; en realidad, ambas conviven.

160
 Sentidos y prácticas de niños, niñas y adolescentes con medios digitales

Algunos ejes transversales

En este apartado presentamos un enfoque centrado en la perspec-

tiva de NN, recuperamos sus voces y decisiones respecto de la red
social imaginada que proponía el instrumento. Un abordaje de
este tipo es particularmente relevante cuando se trabaja en esta
franja etaria (9 y 10 años), pues pese al impulso que pretendía brin-
dar la Convención de los Derechos de Niños y Niñas a finales de
los ochenta, el enfoque que predomina en la actualidad es el de
la protección con una perspectiva que enfatiza la agencia de las
instituciones, las familias y los adultos y adultas en general. Mu-
chas investigaciones sobre cultura digital e infancias y muchas
leyes y políticas reproducen ese enfoque tutelar y desatienden las
prácticas en la vida cotidiana de NN (Piracón, 2017). Si uno de los
énfasis de la Teoría del Actor-Red (Latour, 2008) es contemplar a
todos los actantes de un ensamblaje sociotécnico determinado, en
el caso de NN es vital reponer su agencia toda vez que la balanza
se ha inclinado a contemplar solo la agencia de los adultos y de los
nuevos medios. Entonces, si bien las tecnologías han cambiado las
formas de socialización (Van Dijk, 2016), las formas de represen-
tar, las formas de estudiar y las formas de jugar, es fundamental
entender que en muchas apropiaciones los nuevos medios no son
los únicos que determinan los vínculos, sino que los vínculos, inte-
reses y contextos también determinan los modos de relación con
la cultura digital.

Usos y representaciones sobre el teléfono e Internet

en adolescentes

Mucha de la información que se produce sobre las prácticas de los

y las adolescentes está basada en el sentido común que ha cristali-
zado posiciones deterministas y por encuestas que no contemplan

161
Piracón Fajardo, Arias, Zampieri, Benasayag y Dussel

contextos específicos y tienden a homogeneizar la experiencia

en rangos etarios demasiado amplios. En este apartado ofrece-
mos una mirada general a los usos y representaciones sobre los
teléfonos e Internet que construyeron los y las adolescentes que
participaron en la investigación (14 y 15 años). El apartado reto-
ma algunas de las respuestas aportadas en los grupos focales (en
adelante GF) a las preguntas “Sin mi celular no puedo…” y a las se-
ries de memes sobre la conectividad y las comunidades tóxicas de
videojuegos. Por otro lado, incluimos cuatro series9 de las metá-
foras visuales producidas en el marco del taller de fotografía par-
ticipativa ante la pregunta “¿Qué forma tiene Internet para vos?”.
Agrupamos los usos y representaciones de Internet y el teléfono en
cuatro categorías. En la primera, aludimos a los usos y represen-
taciones que configuran una mirada instrumental y que resaltan
sus posibilidades y virtudes. En la segunda, exploramos modos de
representación existenciales que hacen énfasis en la dependencia
que generan los teléfonos e Internet. En la tercera, agrupamos las
representaciones sobre las comunidades tóxicas y, finalmente, en
la cuarta categoría agrupamos usos y representaciones que inte-
gran las ambivalencias identificadas en las categorías anteriores.
En este apartado tomamos como eje la teoría farmacológica de
Stiegler (2015) como una estrategia analítica que ayuda a desarmar
las separaciones taxativas entre las posturas celebratorias y las
miradas apocalípticas.

9
Para trabajar sobre el corpus de imágenes producidas, tomaremos prestada la no-
ción de serie (Lois, 2015), ampliamente utilizada en el campo de las artes visuales, por-
que nos permite organizar las producciones generando claves de lectura e interpre-
tación. Una serie es un ordenamiento de imágenes a partir del cual se pueden trazar
diálogos y establecer relaciones entre los distintos elementos que la componen. Es un
montaje cuya existencia pone en evidencia su provisoria arbitrariedad, “una superfi-
cie de encuentros y posiciones pasajeras” (Didi-Huberman, 2010), una combinación
entre muchas otras posibles.

162
 Sentidos y prácticas de niños, niñas y adolescentes con medios digitales

Modos instrumentales de relación con el teléfono e Internet

En los modos instrumentales de relación aparecen usos del teléfono

entendido como una herramienta para “hacer algo”, como comuni-
carse o resolver tareas de la vida cotidiana: así, los y las adolescentes
plantearon que sin el celular no podrían “recibir o hacer las tareas
de la escuela”, “comunicarme con mi familia”, “moverme en colecti-
vo”, entre las más mencionadas. En las metáforas visuales surgidas
en los talleres aparecieron también las relaciones instrumentales,
por lo que analizaremos aquí los dibujos (en adelante D) producidos.

Imagen 8

Fuente: Archivo del proceso de investigación.

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Piracón Fajardo, Arias, Zampieri, Benasayag y Dussel

Esta serie (imagen 8) pone en relación dibujos organizados alre-

dedor del ícono de la señal de wifi en los que, mediante flechas y
líneas, se vincula el acceso a la red inalámbrica con la posibilidad
de realizar distintas acciones: comunicarse, entretenerse, infor-
marse, aprender, etc. Melanie (Formosa, D4) dice:

Hice… me vino así: una alianza del wifi, que a través de eso podemos
conocer personas de otro país, que podemos hacer alianza, conocer-
nos, y gracias al wifi nosotros podemos conectarnos a las redes, que
nos enseñan a aprender a veces inglés, guaraní, idiomas que en el
colegio nos piden y todo eso.

Por otro lado, destacamos la incorporación de imágenes de routers

y dispositivos digitales que suman al uso instrumental la dimen-
sión material de Internet, al menos en su escala doméstica y esco-
lar. Esto permite robustecer la propuesta de interpretación de esta
serie: la existencia de cierta valoración sobre la cuestión del acceso
a Internet y las brechas digitales. Esta idea se complementa con
las palabras de Tobías (Ramallo, D2), que dice: “Yo elegí un router,
y elegí esa forma porque es algo que nos da conexión día a día y
me da la sensación de que en algún momento todos los lugares del
planeta van a tener conexión a wifi”.
Estos testimonios y las metáforas visuales presentadas en esta
serie dan cuenta de representaciones positivas de Internet: el acen-
to está puesto en los beneficios de la conectividad y en las prácticas
que esto permite, como comunicarse con amigos, conocer otras
personas (“podés socializar con amigos, con familiares, y conocer
gente”, dijo Melina de Ramallo), aprender diferentes cosas, infor-
marse y mirar tutoriales sobre temas que les interesan (“yo inves-
tigo cómo hacer un brazo hidráulico a presión”, dijo un estudiante
en Formosa), promover la ayuda solidaria y llegar a públicos más
amplios cuando venden productos o servicios. En el GF1 de Formo-
sa, por ejemplo, las y los jóvenes dialogaron sobre cómo habían
experimentado la educación en casa en contexto de pandemia,

164
 Sentidos y prácticas de niños, niñas y adolescentes con medios digitales

coincidiendo en lo difícil que había sido para ellos entender ciertos

temas sin la explicación del profesor. En ese sentido, rescataron la
existencia de youtubers educativos que les habían sido de utilidad;
según el testimonio de Isabel: “es como que las explicaciones de
YouTube son mejores que lo que explican los profesores, porque
ellos se toman el tiempo del video. Como, por ejemplo, todos cono-
cemos al que se llama Daniel Carreón [risas]”. De manera general,
en los grupos focales los y las jóvenes valoraron positivamente ha-
ber tenido conectividad durante la pandemia, en tanto esto les per-
mitió, en mayor o menor medida, continuar estudiando. En este
sentido, las sonrisas de las personas que aparecen en D2 (Tobías,
Ramallo) pueden ser leídas como una representación de un modo
instrumental de relación y del costado beneficioso de Internet y
los medios digitales.
Otra de las preguntas que realizamos en los grupos focales fue
qué hacen cuando no tienen conectividad, lo que nos permitió in-
dagar no solo sobre los usos del teléfono, sino también respecto del
papel que cumple Internet en la vida cotidiana de los y las jóvenes.
En líneas generales, aquí también apareció una serie de respuestas
recurrentes, que podemos reunir en tres grupos: quienes “no saben
qué hacer” sin Internet y entonces “me pongo a saltar y cuando
está mi papá, me pongo a molestarlo” (Paula, GF1 Mendoza) o “me
duermo, porque al final no sé qué más hacer” (Andrés, GF2 Rama-
llo); quienes utilizan el teléfono pero para realizar actividades que
no requieren conexión, como jugar juegos offline, mirar videos ya
descargados o escuchar música; y, finalmente, quienes hacen otras
actividades no mediadas por medios digitales: “yo me pongo a di-
bujar o a hacer ejercicio” (Isaac, GF1 Mendoza) o “me pongo a re-
gar, sí, a regar ahí con mi mamá” (Imanol, GF2 Ramallo).
En GF2 de Mendoza los y las jóvenes trajeron a colación un apa-
gón total ocurrido en la provincia en marzo de 2023, un escenario
interesante para analizar qué pasó y cómo se sintieron sin tener ac-
ceso a datos ni a Internet durante varias horas. Hubo comentarios
165
Piracón Fajardo, Arias, Zampieri, Benasayag y Dussel

representativos de cada uno de los grupos propuestos en el párrafo

anterior: por ejemplo, Milagros dijo: “no tenía nada que hacer sin
Internet [...] no quería hacer nada que no tuviera que ver con eso,
solamente me quedé acostada sin hacer nada”, Teo comentó “me
puse a escuchar música y me puse a dormir también” y Priscila
expresó: “Como que exploté más mi creatividad. Me gusta mucho
pintar, dibujar, y pude hacerlo sin estar con el teléfono y pintar,
me dediqué cien por ciento a eso. Para mí, fue una ventaja por esas
horas que duró”.

Modos existenciales y dependencia en relación con el teléfono e Internet

En el mismo contexto (GF2 de Mendoza), Alan recordó cómo du-

rante el apagón: “Me quedé como un bobo, literalmente, dándole
vueltas a mi casa hasta que volvió el Internet, estaba caminando
ahí, dando vueltas una y otra vez. Y me puse nervioso cuando dije-
ron que iba a demorar como dos días en volver”. Su testimonio se
vincula con respuestas que proponen un vínculo existencial con
Internet y los teléfonos: “sin mi celular no puedo vivir” o “sin mi
celular no puedo estar feliz”, expresiones claramente hiperbólicas
pero que sugieren otra relación con el teléfono, diferente de la me-
ramente instrumental.
El testimonio de Alan es representativo de un modo de relación
con el teléfono basado en una fuerte dependencia, que da cuenta
de vínculos existenciales: no solo no saber qué hacer cuando el te-
léfono o Internet no están disponibles, sino también la consecuen-
te aparición de sentimientos negativos, como el nerviosismo o la
ansiedad. Tanto en los grupos focales como en los talleres, hubo
comentarios y representaciones sobre Internet como una droga,
una obsesión, una adicción. Por ejemplo, en el GF2 de Formosa,
Miguel habló de Internet como “una adicción” e Isabel comple-
tó: “se convirtió en una droga, cómo decirlo, para la sociedad”, y
en el GF1 de la misma provincia, Facundo señaló: “la mayoría de
166
 Sentidos y prácticas de niños, niñas y adolescentes con medios digitales

adolescentes están locos por Internet, ya que es como un vicio, es

como la cerveza y el vino”. Estas representaciones aparecieron
también en los talleres. En Mendoza, Paula lo propuso así: “cuando
entrás al celular, no podés salir. Te quedás enredada y no tiene fin
esa obsesión, se podría decir [...]. Es adictivo, querés ver más y ver
más”; “se pierde en el mundo del Internet y no presta más atención
a las cosas que pasan afuera de eso”, dijo sobre su dibujo Ana en el
mismo taller; y, “encuentro un laberinto, que vos entrás y no podés
salir”, opinó Darío en Formosa. La imagen 9 reúne una serie de di-
bujos que representan a Internet como un espacio envolvente.

Imagen 9

Fuente: Archivo del proceso de investigación.

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Piracón Fajardo, Arias, Zampieri, Benasayag y Dussel

En esta serie, Internet toma la forma de un entorno ajeno al co-

tidiano, en el que es muy fácil perderse y del que, por diferentes
motivos, es difícil salir. En algunos dibujos se representa un lugar
concreto, como es el caso del laberinto de Darío (Formosa, D1) o el
monte de Diego (Formosa, D3), y en otros dibujos Internet toma la
forma de una entidad que atrapa o separa del entorno, como es el
caso de la enredadera de Paula (Mendoza, D4) o la burbuja de Ana
(Mendoza, D2).
Los dibujos 1 y 3 están organizados desde la perspectiva de
quien navega por Internet. En ambos casos, el exceso de oferta dis-
ponible en Internet resulta inabarcable y es esa cualidad la que
genera una sensación de saturación y extravío.

En mi dibujo se ve un monte con un chico, que soy yo. Este dibu-

jo representa lo perdido que estoy cuando entro a Internet. Porque
muchas veces tenés muchas opciones de hacer muchas cosas en In-
ternet que no sabés [...] vos buscás algo en Internet, tenés muchas op-
ciones, tenés muchas páginas donde vos podés entrar y te aparecen
muchas opciones (Diego, Formosa, D3).

En un sentido similar, Paula (Mendoza, D4) dice: “En mi dibujo ve-

mos un celular con aplicaciones donde representa a una persona
entrando a este mundo y queda enredada dejando otras priorida-
des atrás”. Llama la atención cómo la enredadera traspasa los lí-
mites físicos del celular dando lugar a pensar en límites porosos o
prácticas que atraviesan espacios no tan diferenciados.
Por su parte, el D2 fue realizado desde la perspectiva de quien
observa a otra persona mientras navega por Internet; aquí ve-
mos de forma explícita un borde que delimita entornos y separa
realidades.

Hice una persona que está muy metida en las redes sociales y no
presta atención a las demás cosas o a sus prioridades digamos. Es
como que se mete, se pierde en el mundo del Internet y no presta
más atención a las cosas que pasan afuera de eso (Ana, Mendoza, D2).

168
 Sentidos y prácticas de niños, niñas y adolescentes con medios digitales

En este dibujo aparece una representación específica del efecto

que el uso del teléfono tiene en los vínculos sociales offline: mien-
tras el usuario navega feliz por Internet, las personas que lo ro-
dean lo miran de afuera con preocupación, tristeza o enojo. Si bien
esto da cuenta de una posición singular de la adolescente que lo
dibujó (“yo tengo un pensamiento de enojo hacia otra persona que
está muy metida en su teléfono y no presta atención y capaz le es-
tás hablando o querés decir algo y no presta atención”, dijo al co-
mentar el dibujo), su metáfora visual ilustra algo ya señalado en el
ámbito académico: los efectos nocivos que el uso del teléfono tiene
en las relaciones humanas cara a cara, por ejemplo, la “huida de la
conversación” (Turkle, 2019) o la fluctuación de la atención (o de la
“distracción”) debido al uso de aparatos electrónicos (Touza, 2020).
Por otro lado, aparecieron con recurrencia relaciones entre el
teléfono y el sueño. En primer lugar, muchos jóvenes contaron
que, durante la pandemia, se quedaban despiertos hasta muy tar-
de viendo videos o jugando videojuegos. En contrapartida y como
ya señalamos, cuando no tienen teléfono o Internet, en varios ca-
sos la alternativa es dormir. En este escenario, resuena el trabajo
de Jonathan Crary (2015) sobre la relación entre las pantallas y el
sueño: en esta época de capitalismo tardío, se coloniza uno de los
límites naturales de lo humano, el territorio del sueño, para con-
vertirlo también en tiempo de consumo, tiempo mercantilizado.
De acuerdo a los resultados de nuestro trabajo de campo, sostene-
mos que el celular es, mayoritariamente, una fuente de entreteni-
miento y, si no está disponible, suele aparecer el aburrimiento, el
“no saber qué hacer” y, eventualmente, el dormir o “acostarse sin
hacer nada”. Esta hipótesis se robustece al analizar las respuestas
que los y las jóvenes dieron a una de las consignas finales en los
grupos focales: “Definan con una emoción su actividad en las redes
sociales”. La inmensa mayoría de las respuestas fueron “diversión”
y “entretenimiento” y, si bien unos pocos jóvenes lo relacionaron
con sus producciones en redes sociales (subir a las redes videos y
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Piracón Fajardo, Arias, Zampieri, Benasayag y Dussel

fotos con amigos y amigas o enviárselas vía WhatsApp), las emo-

ciones de diversión, entretenimiento o felicidad aparecieron ma-
yoritariamente en relación con “mirar videos”, “mirar historias en
Instagram” o “mirar imágenes divertidas”.

Sobre las comunidades tóxicas en redes sociales y videojuegos

El significante “tóxico” fue, de alguna manera, propuesto por el

equipo a partir de uno de los memes elegidos para trabajar en los
grupos focales, donde se habla de “comunidades tóxicas” en rela-
ción a los videojuegos. A partir del meme, se suscitaron diálogos
respecto de qué es una comunidad tóxica y cuáles son sus caracte-
rísticas. De manera general, lo tóxico apareció ligado a los insultos
y comentarios descalificadores. Todas las y los jóvenes entrevis-
tados coincidieron en señalar que en las redes sociales hay mu-
chos comentarios negativos sobre el cuerpo y la apariencia de las
personas y también insultos a partir de rivalidades (generalmente,
en el ámbito del fútbol). “Muchas veces en Instagram las personas
suben fotos y las empiezan a discriminar, que uno es más lindo
que el otro y ya empiezan a pelear por eso”, dijo Omar del GF2 de
Formosa, y Paula del GF1 de Mendoza comentó: “a veces hay publi-
caciones de, no sé, una chica bailando, y hay diez comentarios bue-
nos de ‘Ay, qué lindo’ y diez así re malos diciendo ‘¿Para qué bailás?’
o así”. Twitter fue señalada por todos los grupos como la red social
más tóxica, seguida por Instagram y TikTok. De todas formas, repe-
tidamente emergió la idea de que “todas las comunidades virtuales
son tóxicas”: “Generalmente, se critica todo”, resumió Mario (GF1
Ramallo).
Las comunidades de videojuegos también fueron calificadas
como tóxicas en tanto hay insultos, comentarios despectivos, ex-
presiones misóginas y xenófobas. Por un lado, son comunes los
insultos a las jugadoras que se equivocan de alguna manera en el
juego, “te dicen: ‘sos re manco’”, explica Tristán del GF2 de Ramallo
170
 Sentidos y prácticas de niños, niñas y adolescentes con medios digitales

y su compañero Germán completa: “te tratan mal a veces, qué sé

yo, porque te matan, por ejemplo”. Sin embargo, también es posi-
ble ser blanco de insultos si jugás muy bien: “no importa si jugás
bien o mal, por cualquiera de las dos se burlan o te insultan, te acu-
san de hacker, como que usás trampas”, dijo Alan (GF2 Mendoza).
El maltrato también puede provenir del recurso económico que
el jugador tiene en el videojuego, que le permite o no acceder a
ropa o skins: “otros tienen y vos no, y te insultan por eso, o sea, tipo
te dicen ‘Pobre’, entre otras cosas”, explicó Miguel (GF1 Formosa).
Respecto de los comentarios misóginos y xenófobos, Milagros del
GF2 de Mendoza lo resume así: “la regla es que las comunidades
de juego suelen ser machistas o racistas” y su compañera Priscila
reflexiona acerca de cómo este tipo de comentarios son tomados
como chistes:

[E]l humor homofóbico o machista, humor entre comillas, es dema-

siado común, lamentablemente es demasiado común, y es como que
las otras personas, al no decir nada, la siguen o dicen “Ah, no, jugás
mal, sos puto”, por lo general, y es un comentario despectivo.

Si bien no fueron mayoría, algunas mujeres contaron que juegan

videojuegos y han sufrido diversas formas de discriminación y
acoso. Por un lado, se mencionó ser subestimadas por la comuni-
dad por su condición de mujer, algo que queda bien sintetizado en
esta anécdota que cuenta Ramón del GF1 de Mendoza: “el otro día
estábamos jugando con mi novia y un chico pensó que mi novia
era un hombre y le dijo que era rebueno jugando. Y después dijo
‘Ah, no, es una chica’, como si fuera algo diferente”. En una con-
versación sobre estos mismos temas en el GF1 de Ramallo, Fátima
opinó: “pasa mucho con el fútbol igual, más que con los juegos. No
sé, qué sé yo, opinás alguna cosa de algún club y, bueno, saltan los
chicos a decir ‘No, porque vos sos chica, no sabés’”. Es sugerente
cómo Fátima establece una continuidad entre la discriminación

171
Piracón Fajardo, Arias, Zampieri, Benasayag y Dussel

por cuestiones de género que ocurre por fuera de las comunidades

virtuales y cómo esto se replica allí.
Por otro lado, las jóvenes señalaron haberse sentido intimida-
das por comentarios de tono sexual en las comunidades de video-
juegos, lo que las lleva a utilizar diversas estrategias. Por ejemplo,
Isabel (GF1 Formosa) cuenta que le gustan los juegos de disparos en
tercera persona pero que sus personajes:

Siempre los uso de hombre, por el tema de que ponés nombre de mu-
jer o el skin de mujer y como que los hombres empiezan a acosar.
Pero mi voz también trato de cambiar cuando necesito hablar, solo
si necesito hablar me hago como hombre, porque si no, el acoso es
grande.

Milagros, del GF2 de Mendoza, cuenta que tiene una amiga que
alguna vez se metió a juegos de comunidades con el chat de voz
activado y escuchó comentarios acerca de violar a las jugadoras
mujeres y entonces: “a mí me da miedo meterme en el multijuga-
dor de ese juego porque tiene una comunidad más que nada de
hombres”. En el mismo contexto, Máxima contó que no juega jue-
gos en línea sino solo con sus amigos: “justamente por eso, por el
miedo a que pasen determinadas situaciones”.
Finalmente, otro tipo de situación problemática que relata-
ron las chicas (y que también fue confirmada por los varones) es
lo que podríamos llamar “discriminación positiva”: algunos juga-
dores varones, al saber que hay una chica jugando en línea con
ellos, buscan llamar su atención de diversas maneras. Hay una
palabra propia de la jerga gamer para este tipo de jugadores, los
simps, entendidos como varones que buscan hacerse notar por las
jugadoras a partir de ser simpáticos y ofrecerles cosas beneficio-
sas para el juego. “No son tanto acosadores, sino alguien que ha-
ría cualquier cosa por una persona que le gusta”, explica Milagros
(GF2 de Mendoza). Tristán, del GF2 de Ramallo, explica: “no es tan
habitual ver una mujer en un juego, pero cuando aparece una, tipo

172
 Sentidos y prácticas de niños, niñas y adolescentes con medios digitales

están todos atrás de ella”, “como los perros”, acota su compañero

Germán. Si bien las chicas aceptan que los simps les dan beneficios
para el juego, no deja de ser una situación molesta, en el sentido de
que su género determina cómo son tratadas. Como resume Mila-
gros: “si sos mujer, o te ayudan durante toda la partida o están toda
la partida intentando hacer que vos pierdas, para intentar probar
que las mujeres no juegan bien”.

Ambivalencia: Internet como arma de doble filo

Aparecen también representaciones y usos que proponen una mi-

rada que integra el lado más “luminoso” que ofrecen teléfono e In-
ternet, como herramientas útiles para entretenerse, comunicarse,
conectarse, y su costado más “oscuro”, vinculado con la dependen-
cia, la adicción y la conflictividad. Para algunos y algunas adoles-
centes, se trata de las dos caras de una misma moneda, tal como
queda planteado en la imagen 10.
Esta serie agrupa dibujos que parten de una caracterización de
Internet como una entidad que tiene dos caras, “un arma de doble
filo”, como titula Dante a su dibujo (Mendoza, D1), reconociendo
aspectos positivos y negativos que operan en conjunto, de manera
indisociable. Los aspectos positivos se vinculan a las posibilidades
de trabajar, aprender, socializar, divertirse, como puede leerse en
el dibujo de Agustina (Mendoza, D2); los negativos, fundamental-
mente con los tipos de comentarios que circulan en las redes so-
ciales: el anonimato propio de las redes sería el que posibilita la
difusión de comentarios negativos y violentos. Al respecto, Dante
señala:

El traje es negro y tiene una máscara. Porque atrás es una persona

normal que habla bien de la gente y cuando tiene la máscara habla
cosas malas de la gente, por eso está pintado de negro y tiene el sím-
bolo del wifi (Mendoza, D1).

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Piracón Fajardo, Arias, Zampieri, Benasayag y Dussel

Imagen 10

Fuente: Archivo del proceso de investigación.

De manera semejante a este caso, donde se representa una persona

empuñando un arma, en D3 se representa un escudo “que a la vez
está condenado porque hay gente que manda personas a atacar,
como probando ese escudo” (Ulises, Mendoza, D3); llama la aten-
ción la apelación a metáforas visuales vinculadas a las artes mar-
ciales o la defensa militar.
La idea de Internet como un arma de doble filo es coincidente con
el planteo de los medios digitales como farmacón, tal como lo presenta
Stiegler (2015): algo que puede ser tanto remedio como veneno según

174
 Sentidos y prácticas de niños, niñas y adolescentes con medios digitales

su medida y el tipo de vínculo que establezcamos con ellos. Las metá-

foras presentadas por los y las jóvenes logran esquivar una grieta recu-
rrente dentro de la filosofía de la técnica: la tecnofilia y la tecnofobia.
Estas representaciones (así como algunas de las que presentamos en la
serie siguiente) grafican la complejidad de Internet, no subsumible en
concepciones enteramente apocalípticas o celebratorias.
Una de las formas como se manifiesta la ambivalencia propia
del concepto de farmacón es en los intercambios en redes socia-
les. En la serie de la imagen 11 ponemos en relación dibujos que
abordan formas de la convivencia en Internet. En su mayoría na-
rran conflictos alrededor de los comentarios que las y los jóvenes
reciben en sus publicaciones en redes sociales, algo que también
emergió repetidamente en los grupos focales.
Horacio (Mendoza, D1) muestra dos situaciones en las que una
persona recibe comentarios buenos y malos, para hacer eje sobre
las consecuencias que esos comentarios pueden tener en el estado
anímico de quien los recibe. Por un lado, llama la atención la falta
de referencia a elementos digitales, plataformas, redes. Los comen-
tarios llegan en forma de cuadro de diálogo. Por otro, se destaca
la figura que se ubica por detrás de la persona que recibe comen-
tarios negativos, una suerte de titiritero que manipula al joven. Al
respecto, Horacio señala: “eso sería el Internet, porque el Internet
con los comentarios malos te generan inseguridad y te controlan”.
En el caso de Justina (Mendoza, D2), la escena sucede dentro
de un teléfono, en lo que parece ser la interfaz de Instagram. Así
describe el dibujo:

Una persona sube una foto, dice: “Qué linda que está la foto, yo la voy
a subir”, esperando que le digan “Qué bonita” o si no le gusta, que
no comenten. Porque nosotros seguramente la subimos porque nos
gustó, porque nos sentimos identificados por la foto y la queríamos
compartir. Y entonces hay mucha gente que si recibe muchos co-
mentarios negativos, dice: no, sí, está muy feo, sí, es como ellos dicen
la borran. Prestan mucha atención a la opinión de los otros.

175
Piracón Fajardo, Arias, Zampieri, Benasayag y Dussel

Imagen 11

Fuente: Archivo del proceso de investigación.

En la misma línea, Fátima (Ramallo, D3) graficó el malestar que

pueden generar los malos comentarios que se publican como ré-
plica a una foto o video y cómo esos comentarios hacen que “[se
piense] muchísimo qué publicar”. En diálogo con las talleristas,
mencionó algunas de las consideraciones que realiza para subir
una selfie como tener “los pelos bien” o “tener bien la cara”, que
se suman a las estrategias de crear una lista de “Mejores Amigos”
para evitar que la publicación llegue a ojos de desconocidos y
que pueda ser criticada. En contraposición, Melina (Ramallo, D4)

176
 Sentidos y prácticas de niños, niñas y adolescentes con medios digitales

dibujó un mundo con una leyenda concluyente: “Internet es una

comunidad”. En su caso, el eje de la metáfora visual está puesto en
la posibilidad de conectar y comunicarse con otros, sin conflicto
aparente, al menos no enunciado en esta oportunidad.

La ambivalencia como punto de partida rasgo característico

La articulación de usos y representaciones que se propuso en este

apartado muestra con claridad la necesidad de avanzar en pro-
puestas teóricas que superen las dicotomías y determinismos. La
propuesta farmacológica pretende integrar posiciones contra-
puestas en un modelo que toma la ambivalencia como punto de
partida. Las ideas que surgieron de los y las participantes señalan
con elocuencia la existencia de esas representaciones ambivalen-
tes que integran las posibilidades y riesgos que implica vivir en
la cultura digital. De igual forma, los usos y representaciones des-
plegados en el apartado permiten señalar diferencias en las expe-
riencias de los y las adolescentes, atravesadas por las dificultades
en el acceso o por la toxicidad que enfrentan las mujeres en las
comunidades de videojuegos. Los usos y representaciones que se
proponen en este apartado dan cuenta de la relevancia que para
los y las jóvenes tiene su actividad en Internet. Tanto en los gru-
pos focales como en los talleres se mostraron dispuestos a explicar
aquello que las entrevistadoras y talleristas no comprendían, pero
también se interesaron en opinar, argumentar y proponer formas
de representar sus intereses. Algunas y algunos se acercaron para
pedir información y consultar la opinión de las talleristas y entre-
vistadoras sobre temas que les preocupaban. La disposición al in-
tercambio señala también la posibilidad y necesidad de construir
espacios para conversar sobre estos temas.

177
Piracón Fajardo, Arias, Zampieri, Benasayag y Dussel

Privacidad, riesgos y estrategias de resguardo

Como señalamos en el apartado metodológico, para los grupos fo-

cales con adolescentes planteamos un caso dilemático alrededor
del sexting10 dividido en dos partes. En la primera, se plantea un
escenario específico: cuatro amigos y amigas tienen una lista de
“Mejores Amigos” (en adelante, MA) en Instagram11 donde com-
parten fotos sexuales;12 en la segunda parte del caso, se plantea el
conflicto: una joven comparte una imagen de su amigo sin su con-
sentimiento. Los comentarios, opiniones y debates que se armaron
en torno a este caso condensan una serie de temas que desarrolla-
remos en este apartado: las apropiaciones de las tecnologías, las
modulaciones de la intimidad, la percepción de los posibles ries-
gos en la red y las estrategias que se despliegan. Si bien el análisis
estará enfocado mayoritariamente en los y las adolescentes, hacia
el final damos cuenta de cómo emergieron algunos de estos temas
en las entrevistas con niños y niñas.

10
El neologismo “sexting” está conformado por las palabras en inglés “sex” y “texting”
y hace referencia a la producción e intercambio de imágenes sexuales a través de un
medio digital. El sexting se puede practicar en el marco de una relación de pareja,
con “salientes”, amigos/as o desconocidos; puede hacerse con una persona por vez
(intercambiar imágenes por WhatsApp, por ejemplo), con varias personas al mismo
tiempo (subir fotos a una lista de Mejores Amigos en Instagram) o de manera pública
(postear estas imágenes en redes sociales). En estos dos últimos casos, corresponde
específicamente hablar de prácticas de autopresentaciones sexualizadas, en tanto se
trata de formas de darse a ver a los/as demás que se construyen sobre un rasgo parti-
cular: lo sexy o erótico.
11
La lista de Mejores Amigos en Instagram es una función que permite crear listas
de contactos específicos y compartir contenido exclusivo, que queda invisibilizado
para los demás. Esta función solo puede realizarse con las historias, un tipo de posteo
que, a diferencia de lo que se publica en el feed o muro, dura solo 24 h para después
desaparecer.
12
A lo largo de todo este apartado nos referiremos a “imágenes sexuales” de mane-
ra general; vale aclarar que el tenor sexual de las imágenes puede ser muy variable:
desde imágenes sugerentes en ropa interior hasta imágenes explícitas en las que se
muestran abiertamente partes íntimas del cuerpo.

178
 Sentidos y prácticas de niños, niñas y adolescentes con medios digitales

Una vez presentado el caso, las entrevistadoras preguntaron si

habían escuchado hablar de este tipo de prácticas y la respuesta de
los y las jóvenes fue mayoritariamente afirmativa. En algunos gru-
pos manifestaron “conocer casos”; en otros, dijeron tener amigos,
amigas, compañeros y compañeras que comparten fotos sexuales
en listas de MA en Instagram y, en el GF1 de Mendoza, Isaac men-
cionó que él lo hacía: “Yo lo hago con mis mejores amigos. [...] Por
eso no tengo a nadie del curso [risas], subo cosas sexis y bolude-
ces de esas”. En el mismo contexto, Justina señaló una diferencia
generacional: “antes no eran tan así, pero cuando empezaron mi
generación, ahí empezaron con la tecnología y empezaron a subir
fotos, fotos atrevidas. Se ha hecho como una moda para mí” (GF1
Mendoza), y en el GF2 de Mendoza Máxima dijo: “el subir fotos así,
como dice ahí, ‘sexies’, está demasiado normalizado”. El adjetivo
que propone Máxima, “normalizado” y la definición de Justina del
sexting como “una moda” son significantes efectivos para descri-
bir cómo aparecieron entre los y las adolescentes las prácticas de
sexting o, más ampliamente, de autopresentación sexualizada en
medios digitales.13 En muchos casos, además, comentaron sobre
sus experiencias personales como espectadores; por ejemplo, en el
GF2 de Ramallo dos varones cuentan que tienen amigas que suben
fotos sexuales a Instagram y opinan que lo hacen “para hacerse las
lindas, porque quieren enseñar su cuerpo” (Andrés); en el GF1 de
Mendoza, las chicas señalaron que a veces se sienten incómodas
cuando sus amigas o compañeras suben fotos sexuales a listas de
MA; en algunos casos, han optado por salirse de estas listas, ya que
“fue un poco traumante” o “yo no quería ver eso”.
Si bien nos encontramos con opiniones heterogéneas respecto
de varias aristas de estas prácticas, los y las jóvenes entrevistadas

13
Como dato de color que robustece esta hipótesis, en 2022 los músicos argentinos
BM y Phontana lanzaron la canción “M.A. (Mejores amigos)”, que habla sobre la ten-
dencia de incluir a diversos contactos en listas de Mejores Amigos de Instagram y
compartir fotos sexuales.

179
Piracón Fajardo, Arias, Zampieri, Benasayag y Dussel

dieron cuenta de conocer de qué estábamos hablando, de tener

formuladas hipótesis explicativas sobre estas prácticas, de haber
reflexionado sobre ellas e incluso de disponer de ciertos saberes
en relación con el sexting, muchos de los cuales provienen directa-
mente de vivencias personales o de gente cercana. Esta familiari-
dad con esta práctica puede comprenderse mejor si asumimos que
vivimos en una época de sexualización de la cultura occidental (At-
twood, 2006; Paul, 2005): tanto en el discurso mediático como en
otros ámbitos de lo social, los significados sexuales se visibilizan y
aparecen de manera explícita; en el mismo movimiento, se debili-
tan aquellas normas y regulaciones que limitaban la exhibición de
lo que era considerado obsceno. Si bien la sexualización de la cul-
tura no es un fenómeno homogéneo, sino que opera atado a sesgos
de género, orientación sexual, edad, raza y clase, sí podemos seña-
lar que este cambio en la cultura visual habilita a que la práctica de
compartir imágenes sexuales propias sea “una moda” o se ejerza
de manera “normalizada”.

Apropiaciones y modulaciones de la intimidad

Más allá del sexting y de las presentaciones sexualizadas, la fun-

ción “lista de Mejores Amigos” de Instagram, la forma de armarla
y el contenido que se decide publicar allí nos permiten algunas re-
flexiones sobre la apropiación de las tecnologías y sobre las dife-
rentes formas como se modula lo que se considera íntimo. Según
relataron los y las jóvenes, en Instagram es común hacer encuestas
entre los contactos para ver quién quiere ingresar a la lista de MA e
ir configurando esta lista en función de las respuestas. Esta forma
de utilizar la función no fue prevista por Instagram que, al estre-
narla en 2018, la explicaba así:

A partir de hoy, vas a poder hacer una lista de Mejores Amigos en His-
torias y compartir sólo con las personas que hayas agregado [...]. Para

180
 Sentidos y prácticas de niños, niñas y adolescentes con medios digitales

agregar personas a tu lista, andá a tu perfil y tocá “Mejores Amigos”

en el menú lateral. Solo vos podés ver tu lista de amigos cercanos y
nadie puede solicitar ser agregado, por lo que podés sentirte cómodo
ajustándolo en cualquier momento.14

Como puede verse, la plataforma subraya el hecho de que “nadie

puede solicitar ser agregado” y, sin embargo, en el nuevo uso pro-
puesto por las y los usuarios, son los propios contactos los que pi-
den o no estar en la lista de MA. Los y las adolescentes explicaron
que, si bien en las encuestas se pregunta abiertamente quién quie-
re entrar, las respuestas afirmativas pasan por un proceso de fil-
trado, de acuerdo con ciertas variables como “que me caigan mal”
o las personas “que ni conozco”. Es decir, los y las usuarias siguen
ejerciendo el control respecto de quiénes pueden finalmente acce-
der a esta lista. En GF1 de Ramallo, se produjo el siguiente diálogo:

Tobías: Como que los estados [de WhatsApp] son los que más con-
fianza tenés. Para mí, los estados son más confianza que los Mejores
de Instagram.

Ramiro: Tipo están los Mejores de Instagram y los Mejores de

WhatsApp.

Tobías: [En WhatsApp] también está la primera lista y segunda lista,

que primera lista, o sea, son los contactos que vos seleccionás con
menos confianza que los de segunda lista.

En este diálogo se hace referencia a una función poco conocida

de WhatsApp que permite crear diferentes listas de contactos para
que accedan a los estados personales. Aquí también hay una di-
ferenciación clara entre los tipos de públicos, tanto dentro de la
misma plataforma como en comparación entre WhatsApp e Ins-
tagram. Esta clasificación espontánea dentro y entre plataformas,

14
“Historias de Instagram solo para tus mejores amigos”, 30 de noviembre de 2018.
https://about.instagram.com/es-la/blog/announcements/curate-instagram-stories-
for-close-friends-only

181
Piracón Fajardo, Arias, Zampieri, Benasayag y Dussel

así como la creación de listas de MA mediante encuestas son ejem-

plos de apropiación de estos nuevos medios. Siguiendo la tipología
propuesta por Lago Martínez et al. (2018), se trata de una apropia-
ción tecnológica adaptada o creativa, en la cual se utiliza una tec-
nología ya existente, pero “su aprendizaje, usos y prácticas no son
necesariamente las planificadas en el diseño de estas tecnologías”
(2017, p. 79). Se trata de un uso no previsto y, en el caso de encues-
tar a los contactos para incluirlos en MA, un uso inverso a la fun-
cionalidad propuesta originariamente por Instagram.
Ahora bien, ¿qué tipo de contenido se publica en las listas de
MA y en qué difiere del contenido que se comparte para todos los
contactos? Una primera respuesta la brinda Paula (GF1 Mendoza):
“Ponés en MA a los que querés que vean más tu vida privada”. En
el GF1 de Ramallo los y las adolescentes explican que suben videos
usando filtros interactivos, como aquellos en los que aparece, alea-
toriamente, la primera letra de tu amor ideal. “Son cosas que no
subirías a tu cuenta principal”, dice Melina, y Tobías agrega: “pelo-
tudeces… para no quedar mal con otras personas”; Fernanda acota
que son “cosas bien cringe” y Tobías aclara: “Para no dar vergüenza
ajena”. En estos testimonios aparecen los conceptos de “vida pri-
vada”, “quedar mal con otros” y “cringe/vergüenza ajena” como va-
riables que inciden al momento de decidir qué mostrar, lo que nos
permite pensar en las diferentes modulaciones de la intimidad.
En discusión con el concepto de extimidad15 (Sibilia, 2008), en
nuestro trabajo de campo observamos que los y las jóvenes no
muestran “todo” ni de cualquier manera en Internet. Al contrario,
se ponen en marcha una serie de estrategias para habilitar ciertos

15
El concepto de extimidad, acuñado originalmente por el psicoanalista Jacques
Lacan, es reutilizado por Sibilia para señalar el cambio de estatuto de la intimidad
que se produce en la época contemporánea. Si en la Modernidad la intimidad era lo
que se mantenía en la esfera privada, oculta y protegida tanto por barreras físicas (las
paredes) como morales (el pudor, el decoro), en la actualidad, la extimidad es aquello
íntimo que se vuelca al exterior, mediante su exposición “en las vitrinas globales de
la red” (Sibilia, 2008, p. 16).

182
 Sentidos y prácticas de niños, niñas y adolescentes con medios digitales

contenidos a ciertos públicos y diferenciar así lo que se conside-

ra más íntimo (ya sea porque forma parte de “la vida privada” o
porque son cosas que dan “vergüenza”) de aquello que estaría ha-
bilitado para ser visto por públicos más amplios. La variable es-
tética también modula lo que se considera íntimo. Por ejemplo,
Fernanda (GF1 Ramallo) dice que suele compartir las fotos que
saca, aunque “hay algunas que quedan medio feítas que no”, aco-
ta que “siempre se sube la que está mejor” y, en el mismo espacio,
Fátima dice que “casi nunca” saca fotos con su celular ni las suele
compartir porque “no tengo cámara linda. [...] Casi todas mis ami-
gas tienen iPhone, digamos, y bueno, por eso”. Por su parte, en GF2
de Ramallo, Andrés dijo: “yo la miro tres mil veces a la foto para
subirla” y Julieta acotó que lo que mira es “si salí linda, si salí bien”.
En esta escuela, además, las y los adolescentes contaron que el año
anterior se había extendido la práctica de sacarle fotos sorpresi-
vas a compañeros y compañeras, dando como resultado una foto
“escracho” que después se compartía por redes o grupos de What-
sApp, generando malestar en la persona fotografiada. Cuando las
autoridades de la escuela se enteraron, “prohibieron los celulares,
pero los usamos igual” (Dalma, GF2 Ramallo). En línea con traba-
jos anteriores (Arias, 2023), en estos testimonios se verifica que lo
mostrable es aquello que es estéticamente bello y agradable; a la
inversa, lo que debe quedar invisibilizado es lo que se considera
estéticamente desagradable.

Jóvenes: percepción de los riesgos y despliegue de estrategias

El trabajo con el caso en torno del sexting permitió que los y las
jóvenes dieran a conocer una serie de saberes de los que disponen
en relación con diferentes aspectos vinculados a la situación plan-
teada. Como señalamos al comienzo, la lectura del caso fue dividi-
da en dos partes: la primera planteaba el escenario y la segunda,
el conflicto. Fue llamativo cómo, una vez presentado el escenario
183
Piracón Fajardo, Arias, Zampieri, Benasayag y Dussel

y antes de pasar al conflicto, en todos los grupos focales los y las

jóvenes se adelantaron a las consecuencias indeseadas de estas
prácticas, anticipándose a lo que podría salir mal: “capaz que uno
lo comparte y no sería lindo”, “le sacan captura y se lo mandan y
se hace viral”, “es peligroso porque pueden compartir esa foto y
burlarse o cosas por el estilo”, “la persona puede decir que la borró,
pero puede tenerla y después te chantajean”. Una mayoría signifi-
cativa de adolescentes fue capaz de enumerar, espontáneamente,
los potenciales riesgos: viralización de la imagen sin el consenti-
miento de la persona, el uso de las fotos para extorsión o venganza,
la edición de estas imágenes para perjudicar o burlarse o incluso,
para las mujeres, ser raptadas (ya sea para “redes de trata” o viola-
ción). En algunos grupos se relataron casos similares que habían
sucedido con compañeros y compañeras de la escuela o vecinos
y vecinas; estas experiencias cercanas se constituyen como fuen-
tes de aprendizaje vivencial, al estilo “puede pasar lo que le pasó
a tal persona”. En otros casos, los y las jóvenes dieron cuenta de
un saber más o menos formal, como Lupe de GF1 de Formosa que
dijo: “Había leído algo de que a los 16 se puede elegir cosas sobre su
cuerpo, pero en caso de 15, son menores de edad”, o Alan de GF2 de
Mendoza que opinó que este tipo de situaciones debe ocurrir se-
guido porque “ya nos han contado, en segundo y primer año, sobre
el cuidado en el ámbito digital”, dando cuenta de haber recibido
formación específica sobre estas temáticas en la escuela.
En todos los grupos, además, se mencionó a la confianza y al
consentimiento como elementos clave para minimizar los ries-
gos a la hora de embarcarse en este tipo de prácticas. Respecto del
caso trabajado, donde una de las amigas comparte la imagen de su
amigo sin su consentimiento, fue notable cómo para la mayoría
de los y las jóvenes esto significaba la ruptura de “un compromi-
so”, “la pérdida de confianza”, “una traición”. En el GF1 de Men-
doza se planteó la idea de que estar en una lista de MA implica un
contrato de confidencialidad implícito y que romper ese contrato
184
 Sentidos y prácticas de niños, niñas y adolescentes con medios digitales

es un hecho de gravedad: “los Mejores Amigos es para que lo vean

solamente los mejores amigos, no podés sacarle una captura y
mandárselo a otra persona que no esté en la lista” (Isaac). De todas
maneras, hubo coincidencia en señalar que el intercambio de imá-
genes sexuales es una práctica riesgosa en sí misma, más allá del
contexto en el que se produzca: “uno nunca sabe quién está detrás
de la otra pantalla”, dijo Máxima del GF2 de Mendoza, “nada es
100 % seguro”, opinó Priscila en el contexto y “una vez que subís
esa imagen, no tenés vuelta atrás”, dijo Facundo del GF1 de Formo-
sa. Durante las conversaciones, las entrevistadoras preguntaron a
los y las jóvenes si habría una forma de compartir estas imágenes
de forma segura, lo que se convirtió en una oportunidad para que
desplegaran sus saberes.

Entrevistadora: ¿Habría una forma de compartir eso sin que suceda

esto?

Andrés: Sí. Pasándosela a la chica sola.

Germán: Claro, por mensaje, el enlace. Pero mirá si la chica se lo pasa

a la amiga y la amiga…

Andrés: No, pero se lo pasa por ahí una sola vez.

Imanol: ¡Ah! Es verdad.

Marilyn: Ahora eso se puede en WhatsApp.

Julieta: No se le puede sacar captura.

Andrés: Ahora en WhatsApp podés ver una sola vez y no le podés

sacar captura a nada.

Germán: ¿Y cómo sabemos?

Dalma: Si tenés WhatsApp Plus, sí (GF2 Ramallo).

Alan: Por eso WhatsApp implementó la nueva mecánica de las fo-

tos que se pueden abrir una vez y que ya no les podés sacar captu-
ra; porque antes, aunque las pudieras abrir una vez, les podías sacar
captura.

185
Piracón Fajardo, Arias, Zampieri, Benasayag y Dussel

Celeste: Pero fácilmente podés agarrar otro celular y sacarle foto.

Alan: Claro, también.

[...]

Milagros: Yo me quedé pensando en lo que había dicho ella, de que

siempre le podés sacar foto con otro teléfono, y es que incluso con to-
das las restricciones que la plataforma te pueda poner, la gente siem-
pre va a buscar una forma de salirse con la suya.

Juan Ignacio: Eso es lo malo, que toda la gente se la ingenia para ha-
cer lo que quiere.

Alan: Siempre encuentran una forma de vulnerar la seguridad (GF2

Mendoza).

Compartimos ambos diálogos porque ilustran claramente los

conocimientos de los y las adolescentes en relación con las dife-
rentes permisibilidades de las plataformas. Además, la dinámica
conversacional permite observar cómo cada estrategia de seguri-
dad señalada por un o una joven es relativizada por su compañero
o compañera al sugerir formas de vulnerarla. Esta recursividad
hace que, específicamente en el segundo diálogo, los y las jóvenes
concluyan que siempre será posible, de una manera u otra, vencer
cualquier estrategia de resguardo.
Por otro lado, es notable cómo en todos los grupos apareció
también una percepción clara del riesgo que implica hablar con
personas desconocidas. Si bien hubo algunas pocas menciones al
riesgo de ser hackeado o “doxeado” (GF1 Formosa), las discusiones
se centraron más bien en el grooming: todos los grupos plantea-
ron la posibilidad de que los hombres mayores mientan sobre su
identidad y su edad para entablar conversaciones con menores y
se repitió considerablemente la frase “hay que tener cuidado”. En
el GF1 de Mendoza tuvo lugar el siguiente diálogo:

Justina: [...] ella tiene 9 añitos y sube una foto en tanga, va a estar mal
y hay un viejo verde y le pone “Ay, qué linda” y le dice “¿Cuántos años

186
 Sentidos y prácticas de niños, niñas y adolescentes con medios digitales

tenés?”, la nena súper inocente. Y el chabón le dice “¿Cuántos años

tenés vos, primero? Porque me da vergüenza”, y la piba le va a decir,
no sé, “9 años”, y le dice “Ay, yo tengo 10, un añito de diferencia”, y es
mentira, es un pervertido.

Ana: Tiene como el triple más.

Isaac: Y después quedan para juntarse y la nena no aparece más.

Presentamos este extracto porque ilustra cómo los y las adoles-

centes no solo saben qué es el grooming, sino que pueden recrear
imaginativamente un escenario, con los posibles diálogos y even-
tuales estrategias del predador. Este conocimiento se verificó en
todos los grupos focales y los y las jóvenes también fueron capa-
ces de enumerar algunas estrategias de resguardo, por ejemplo,
no aceptar como amigo a cualquier persona, particularmente si
es “alguien grande, un señor” (Julieta, GF2 Ramallo); también se
mencionó prestarle atención a las fotos que comparte la persona
y ver la cantidad de seguidores, ya que “si tiene pocos seguidores
y no tiene fotos, bueno…” (Melina, GF1 Ramallo). Sonia, del GF2 de
Formosa, sugirió: “si alguna vez vos desconfiás de que esa persona
sea de algún país o del género, se le puede pedir una foto, un audio,
un video de dónde está, por ejemplo”. Algunos jóvenes también
comentaron que alguna vez bloquearon a alguien o lo dejaron de
seguir porque les dio desconfianza. Es interesante también que los
varones del GF1 de Ramallo señalaron que tampoco se sienten có-
modos cuando a ellos los siguen niñas pequeñas: “Mirá, capaz que
una chica, una nena de 10 años que tiene Instagram, te empieza
a reaccionar a las historias, te empieza a seguir, y vos la vas a eli-
minar porque tiene 10 años”, dijo Imanol, y Tristán complementó:
“Claro, y no es para nuestra edad”; Andrés estuvo de acuerdo con
ambas afirmaciones. La entrevistadora les preguntó qué pasaría
si fuera una persona mayor que ellos y los varones señalaron que
harían lo mismo, pero introdujeron una diferencia: no es lo mismo
tener como contactos a personas mayores en Instagram, que sería

187
Piracón Fajardo, Arias, Zampieri, Benasayag y Dussel

una situación aceptable, a que esa persona te empiece a hablar y a

“reaccionar a las historias”16. Este tipo de interacción sí les produce
incomodidad y entonces la estrategia es bloquearlos.

Opiniones sobre el sexting y el rol de las y los adultos

Respecto del caso planteado, en todos los grupos focales los y las
jóvenes consideraron necesaria la intervención de una persona
adulta. La mayoría coincidió en señalar que deberían ser los pa-
dres o las madres y no necesariamente la escuela. Esto último apa-
reció siempre justificado en el hecho de que la situación no ocurría
en el ámbito escolar ni involucraba a otros alumnos o alumnas;
entonces la escuela, como repitieron en los diferentes grupos, “no
tiene nada que ver”. Respecto de la intervención de los padres, ante
la repregunta acerca de cuáles debían intervenir, las respuestas
permitían entrever su posicionamiento respecto de quién conside-
raban que obró mal: tanto en los grupos focales de Formosa como
de Ramallo, hubo una marcada inclinación en los varones a culpar
al muchacho por enviar su foto sexual (“queda redesagradable”,
opinó Imanol del GF2 de Ramallo) y, por lo tanto, opinaron que sus
padres deberían intervenir. Como señaló claramente Tobías (GF1
Ramallo): “el adulto tendría que intervenir más con el que pasó la
foto que con el que la copió, porque está más mal para mí”, y Mi-
guel (GF1 Formosa) opinó que el muchacho se expone al subir esa
foto y entonces “de ahí lo que le pase ya es su culpa”. En estos casos,
además, imaginaron un tipo de intervención adulta fuertemente
disciplinaria: así, el papá del muchacho debería “meterle un sopa-
po” (Tristán, GF2 Ramallo), “sacarle el celu” (Andrés, GF2 Ramallo)

16
“Reaccionar a las historias” hace referencia a responder, vía la mensajería privada
de Instagram, a las historias publicadas por los contactos. Las formas de respuesta
posibles son comentarios, pero, también y de manera más extendida, mediante el uso
de emoticones. Los ejemplos de reacciones ofrecidos por las y los jóvenes fueron “que
te ponga me gusta o fueguitos”.

188
 Sentidos y prácticas de niños, niñas y adolescentes con medios digitales

y los padres de los tres amigos restantes deberían analizar si los

dejan “seguir siendo amigos de ese por lo que hizo” (Omar, GF2
Formosa).
Las mujeres que participaron en estos grupos focales, en cam-
bio, tendieron a culpar a la chica por compartir la imagen con ter-
ceros y no tanto al muchacho por enviarla en primer lugar. Por
ejemplo, Lupe (GF1 Formosa) dijo que la intervención de un adulto
le parecía “muy importante” porque la chica comparte la foto sin
el consentimiento del muchacho y entonces “está exponiendo su
cuerpo y está haciendo algo con su imagen que él no quiere”. En
el GF 2 de Formosa, después de que sus compañeros varones dije-
ran que los padres del muchacho deberían castigarlo, Sonia opinó:
“También pueden, por ejemplo, castigar a Sofi [la chica] sus padres,
o sea, se disculpa con Mariano [el muchacho], que la disculpa, pero
le castigan, por ejemplo, le sacan el celular, no le dejan salir”. Como
puede observarse, acá también la intervención imaginada es de
tipo disciplinaria.
En los dos grupos focales de Mendoza, en cambio, la crítica re-
cayó exclusivamente sobre la chica por compartir la imagen de su
amigo. En estos grupos también hubo coincidencia en la necesi-
dad de que intervenga un adulto y mayoritariamente señalaron
que debería ser el padre del muchacho; sin embargo, a diferencia
de Formosa y Ramallo, aquí se propone una intervención consis-
tente en el acompañamiento y la contención: “más que todo, en
tranquilizarlo, en explicarle eso que le pasó, reponerse o explicarle
las consecuencias. Más que todo, apoyarlo”, dijo Alan del GF2, y
su compañero Israel completó: “yo creo que la ayuda que podría
hacer un padre sería explicarle que si sube esas cosas, esas cosas
pueden pasar”. En el mismo contexto, Máxima sugirió que la in-
tervención de un adulto es necesaria sean o no menores de edad,
“porque le puede pasar a una persona, mujer, hombre, chico, chica,
de 19 años, y ahí ya es mayor de edad, o más grande incluso, y no
significa que no necesite una ayuda o un acompañamiento”. En el
189
Piracón Fajardo, Arias, Zampieri, Benasayag y Dussel

GF1 se hizo hincapié en la necesidad de adultos que “expliquen” y

“concienticen” a las y los niños desde pequeños: “Podés ser rechi-
quito, tener 5 años, y que tus padres te hayan dicho ‘Tené cuidado
cuando salgas a la calle, porque puede pasar esto. No hablés con
extraños, no hablés…’. Entonces, vos vas creciendo y sos conscien-
te” (Paula). En este grupo, el acento estuvo puesto particularmente
en “la crianza”, “las enseñanzas de los padres” y en las explicacio-
nes que los adultos pueden dar sobre los peligros de subir conteni-
do sexual a las redes sociales.
Finalmente, resulta sugerente señalar que casi no hubo men-
ciones a derechos, leyes o posibles mecanismos de acción legal
frente a situaciones como la planteada en el caso. En el GF1 de For-
mosa, Lupe menciona al pasar la posibilidad de que intervenga “la
ley en sí” y en el GF2 de la misma provincia, Sonia sugiere que el
muchacho puede denunciar a la chica “por violación a su privaci-
dad”. Si bien no dieron mayores precisiones, vale indicar que estas
dos jóvenes opinan que compartir imágenes sexuales sin el con-
sentimiento de la persona es una acción pasible de ser penada por
la ley. En torno del mismo tema, en el GF 2 de Mendoza tuvo lugar
una charla sobre la dificultad que implica borrar de manera de-
finitiva las imágenes que se comparten digitalmente; al respecto,
Celeste acotó: “[La imagen] nunca se llega a eliminar por completo
de Internet. O sea, existe el derecho al olvido, pero no sé si se imple-
menta mucho”. Este es el único caso en el que hay una mención ex-
plícita a un derecho, aunque el comentario viene acompañado del
reconocimiento de no saber detalles sobre su implementación y
alcances. Es pertinente señalar que Celeste asiste a la misma escue-
la que Alan, quien comentó haber tenido clases sobre cuidados en
el ámbito digital (ver supra); es posible hipotetizar, por tanto, que
Celeste haya aprendido sobre este derecho en ese mismo espacio.

190
 Sentidos y prácticas de niños, niñas y adolescentes con medios digitales

Niños y niñas: percepción de los riesgos y despliegue de estrategias

En las entrevistas con NN, al preguntarles por los peligros que

existían en la red, hubo coincidencia absoluta en mencionar en
primer lugar y de manera preponderante el “hablar con descono-
cidos”. Esta acción es percibida como peligrosa porque puede im-
plicar una serie de riesgos diversos, como ser “hackeado”, “que te
engañen”, “que te roben información personal”, “que te metan un
virus en el teléfono”, “que te secuestren”, “que abusen de vos”, “que
te hagan cosas malas”. También apareció con cierta recurrencia
el peligro de atender llamadas de números desconocidos ya que,
como señaló Fanny de Formosa, “ahora están muy de moda, eso de
que te llaman por celular y te dicen que te ganaste una tarjeta y te-
nés que pagar un millón, algo así, y vos les pasás la plata y después
son estafadores”.
Aquí también, como en el caso de los y las adolescentes, la ma-
yoría de NN relató casos de familiares o amigos y compañeros del
colegio que vivieron alguna situación riesgosa, principalmente de
estafa mediante compras online, hackeo del teléfono o, en menor
medida, grooming. Otro riesgo que apareció fue el acceso a conte-
nido no apto para menores: contenido de tipo sexual pero también
escenas de violencia o de terror, ya que, como dijo Fabiana (Formo-
sa), “después eso me trauma y no puedo dormir más, porque me
viene el miedo”. De todas maneras, la preocupación por el conteni-
do se infiere mayormente a partir del relato que NN hacen acerca
de la intervención de sus padres. Ampliaremos esto más adelante.
En relación con el contenido, Bautista (Mendoza) dijo que pre-
fiere ver a influencers o youtubers “que tengan muchos seguidores”;
porque en esos casos “tienen los editores, los que les controlan, por-
que ellos cuando suben videos, tienen unos que se llaman editores,
que no sé si les controlen las redes y todo eso”. Como podemos ver
en este testimonio, los y las niñas dieron cuenta no solo de un sa-
ber vinculado a los riesgos de Internet, sino también de contar con

191
Piracón Fajardo, Arias, Zampieri, Benasayag y Dussel

algunas estrategias de resguardo. La estrategia más mencionada,

en línea directa con lo planteado en el párrafo anterior, fue “no
hablar con desconocidos” y sus variantes: “no aceptar cualquier
solicitud de amistad”, “desconfiar si te preguntan muchos datos
personales” o “no atender llamadas de números desconocidos”. Al-
gunos NN mencionaron que se cuidan o se cuidarían de no poner
su nombre completo, como Bruno de Ramallo, que tiene una cuen-
ta en YouTube con un apodo: “pongo una abreviación de mi nom-
bre o [sic] otra cosa, pero nunca pongo información muy atenta
mía, porque mi nombre, por ejemplo, lo pueden usar para distinta
información o cosas que pueden hacer con mi nombre”; Alicia, de
la misma localidad, opinó que solo pondría su nombre de pila y no
su apellido: “no sé, como que me parece privado eso”.
En una línea similar, quienes suben videos propios a redes
sociales (generalmente, TikTok17), también dejan fuera elemen-
tos que puedan delatar aspectos de su identidad. Julia (Mendoza)
cuenta que sube videos en los que aparece cantando pero con otra
voz porque sabe que la pueden seguir desconocidos y entonces: “ya
van a conocer mi voz y ya saben que soy menor de 18, ya está, y
ahí la cagué y mi mamá me va a retar”. Úrsula (Mendoza) también
sube videos a la cuenta de TikTok de una amiga pero no muestran
su cara: “preferimos no hacer eso ni decir nuestro nombre. De he-
cho, solo en unos de los videos que hemos grabado [...] se escucha
nuestra voz”. Ante la pregunta de por qué deciden hacerlo así, res-
ponde: “Es extraño, porque cualquier persona lo podría ver, cual-
quier loco podría hacer algo, no sé, no sabemos. Y, además, todavía
somos menores de edad, así que… no sé, preferimos no hacerlo”.

17
Vale recordar que muchos de los/as NN entrevistados no tienen cuentas propias en
redes sociales (solo en WhatsApp). Algunos y algunas usan ocasionalmente las cuen-
tas de familiares o de amigos y amigas para acceder a distintos contenidos.

192
 Sentidos y prácticas de niños, niñas y adolescentes con medios digitales

Sobre la intervención de las familias

En líneas generales, todos los NN señalaron diferentes formas de

intervención y control de sus familiares en el uso que hacen de
medios digitales. Al preguntarles acerca de qué les dicen sus pa-
dres cuando están en Internet, la respuesta más extendida fue
“que tenga cuidado” y “que no hable con desconocidos”. También
aparecieron con cierta frecuencia acciones de control sobre el con-
tenido que miran, que van desde simples consejos o advertencias
(“mi mamá me dice que no mire videos extraños [...] o que no mire
cuando la gente pelea”, dijo Antonio de Ramallo), prohibiciones
más explícitas (“Me prohíben ver imágenes… ¿explícitas, sería? Se-
ría tipo videos que son para mayores de 18”, dice Fanny de Formo-
sa) hasta un acompañamiento activo, como mirar juntos las redes
sociales o el caso de Fabiana (Formosa): “yo le digo ‘Mami, voy a ver
el video de la nueva música de Tini’, por ejemplo, y ella viene y se
fija primero el video y ahí decide si es que es fuerte o no para mí”.
Algunos NN también señalaron que los padres controlan su acti-
vidad en WhatsApp, como la mamá de Abril (Formosa) que no la
deja entrar a cualquier grupo de WhatsApp: “me dejó estar en uno
en donde solo hay buenos amigos” o Eleonora (Mendoza), a quien
sus padres le piden cada tanto el teléfono “para ver, por ejemplo, lo
que mando yo y también lo que me mandan algunos compañeros”.
Justo (Formosa) es uno de los pocos entrevistados que tiene cuenta
propia en TikTok y les pide permiso a sus padres antes de subir vi-
deos: “les digo y les pregunto ‘¿Puedo subir tal cosa?’ y subo”.
Por otro lado, algunas familias utilizan los mecanismos de
control parental que brindan las propias plataformas, como Fa-
milyLink de Google. Leandro (Mendoza) dice que este control le
restringe los juegos que puede descargar: “ese juego no te lo deja
descargar porque es un juego que te dicen muchas malas pala-
bras, vos ponés el micrófono y te hablan cosas malas”. Por su par-
te, Franco (Formosa) dijo: “mi mamá me puso algo que se llama

193
Piracón Fajardo, Arias, Zampieri, Benasayag y Dussel

Control Parental, entonces, básicamente yo no puedo crear con-

tenido, solamente puedo ver nomás”. Osvaldo (Ramallo) habló de
otro tipo de mecanismo de control: “Nosotros tenemos una aplica-
ción que se vincula con el celu de mi papá, que le muestra cuánto
tiempo usó [el teléfono] tu hijo [...] cuándo se termina el horario,
se te bloquea”. Finalmente, es sugerente observar que muchos NN
señalaron que acuden espontáneamente a sus padres y madres
cuando algo les genera dudas o temor: un número de teléfono des-
conocido, un nuevo seguidor, una cuenta dudosa. Como resume
Alicia (Ramallo): “Me siento segura con mi familia. Si es que hay al-
guien que me escribe y yo no conozco o no me gusta que me hable,
le digo a mi familia, les digo a mi papá y a mi mamá”.
Es relevante advertir que la escuela casi no fue mencionada
como espacio para dialogar y enseñar sobre estos temas. Ante la
pregunta explícita de las entrevistadoras (“¿Les han hablado en la
escuela sobre los peligros de Internet?”), la gran mayoría de las res-
puestas fueron negativas. En los contados casos en los cuales NN
respondieron afirmativamente, podía entreverse una intervención
de la escuela como reacción a un hecho puntual vivido por algún
alumno o alumna, como Valeria (Formosa) que mencionó que les
dieron una clase en la materia Formación Ética y Ciudadana: “Ha-
blamos sobre el bullying, porque un chico tomó una foto de una
chica sin su permiso y la subió a las redes, editándola, le puso bi-
gotes y todo eso”. Fabiana, también de Formosa, dijo que le habían
dado una charla sobre grooming porque

una compañera mía tenía un novio en un jueguito que se llama Ro-

blox y no sabía cuántos años tenía, entonces, todos se enteraron de
eso y Graciela y Susana vinieron a hablarnos, tipo que tengamos más
cuidado con las redes, que no creamos todo lo que vemos.

Como puede desprenderse de las entrevistas, la escuela no se per-

cibe como un espacio de formación sistemática sobre los riesgos
y cuidados en el ámbito digital; al contrario, al menos a partir de

194
 Sentidos y prácticas de niños, niñas y adolescentes con medios digitales

los testimonios, las acciones de la escuela parecen ser más bien

reacciones ante situaciones riesgosas vividas por sus alumnos y
alumnas.

Producciones de NNA en medios digitales

Las posiciones sobre las producciones de los usuarios y usuarias

en los nuevos medios se han debatido entre la esperanza democra-
tizadora que ofreció Internet en su primera etapa y un proceso en
el que la actividad de los usuarios es convertida en datos y explo-
tada al máximo por las plataformas (Zuboff, 2020; Srnicek, 2018).
La primera tendencia se representa bien en el origen de YouTube
como una plataforma basada en el contenido producido por los
usuarios (Ferrante y Dussel, 2023). En línea con este primer movi-
miento, Henry Jenkins (2009) ha señalado cómo la masificación
de Internet potenció la cultura fan y la productividad de los y las
espectadoras. Así, se ha popularizado el uso de la categoría “pro-
sumidores” para definir de manera generalizada una nueva forma
de vínculo con la producción de medios audiovisuales. En el polo
opuesto se señala que la productividad de los y las usuarias está
definida por el establecimiento de cánones fijos y reducidos dada
la alta concentración de las empresas que producen contenidos
(Dyer-Witheford y de Peuter, 2009; Miller, 2018) y por la segmen-
tación algorítmica que organizan la visualización de esos conteni-
dos, a los que las y los usuarios acceden a través de redes sociales o
plataformas de streaming. En esta investigación asumimos que las
producciones que realizan NNA están atravesadas por las posibili-
dades que desplegó la masificación de Internet, el acceso extendi-
do a dispositivos tecnológicos que permiten producir fotografías y
grabar videos y que, al mismo tiempo, esas posibilidades se actua-
lizan de manera local, es decir que los criterios globales produci-
dos por las plataformas y las corporaciones entran en articulación
195
Piracón Fajardo, Arias, Zampieri, Benasayag y Dussel

y tensión con realidades y prácticas locales, con los saberes esco-

lares y extraescolares que NNA despliegan para producir (Dussel y
Benasayag, 2018). Estas producciones están enmarcadas en el régi-
men visual contemporáneo (Mirzoeff, 2016; Fontcuberta, 2016), es
decir que dialogan también con las formas de mirar y representar
que nos son “propias”.
Uno de los ejes que propuso la investigación fue la expresividad,
esto es, las formas y los asuntos sobre los cuales NNA se expresan
en las redes. En los anteriores apartados hemos analizado ya algu-
nos modos de producción, en tanto la división entre prácticas, re-
presentaciones y producciones obedece solo a criterios analíticos
y, en las prácticas en la vida cotidiana, aparecen entrecruzadas. En
este apartado recorremos algunas producciones con el fin de re-
flexionar sobre la expresividad en Internet, primero a propósito de
NN y luego de los y las adolescentes.

Producir desde la óptica de niños y niñas

En una primera aproximación general es preciso resaltar que no

todos los NN se identifican a sí mismos como productores o pro-
ductoras. Si bien muchos dicen ver asiduamente videos y, en me-
nor medida, fotografías, parece claro que no todos los que miran
también produzcan. La producción de fotografías suele realizarse
con el fin de generar imágenes de perfil de redes sociales, para re-
cordar momentos importantes (cumpleaños, paisajes, situaciones
divertidas, momentos con mascotas) o simplemente para divertir-
se. De la misma manera, los videos están estrechamente vincula-
dos con este tipo de momentos y con el registro de bailes.
En NN, más que en los adolescentes, el acceso constituye una
determinante muy sensible. Como mencionamos en el apartado
metodológico, trabajamos con NN de 9 y 10 años para situarnos
en un rango de edad en la que el acceso Internet no está tan ex-
tendido y las prácticas menos estabilizadas, muchos acceden a
196
 Sentidos y prácticas de niños, niñas y adolescentes con medios digitales

redes sociales mediante el teléfono de sus padres o de algún fami-

liar. Esta condición material influye en muchas de las prácticas
de producción, no solo como una limitante. Así lo plantea Emilio
(Formosa):

Emilio: Yo no subo ninguna imagen a redes.

Entrevistadora: ¿No? ¿No subís fotos, videos? ¿No te gusta tomar fo-
tos, grabar videos?

Emilio: No. Lo que sí subiría, porque primero necesito el material,

porque, por ejemplo, primero necesito comprar una buena cámara,
un buen lugar donde jugar y eso. Primero eso, tipo para hacer un
buen video, ahí sí ya yo podría hacer un buen video, pero si no, no
podría.

Otro rasgo distintivo que encontramos fue la escisión entre pro-

ducción y circulación. El gesto de compartir una imagen no es au-
tomático ni necesariamente vinculado con las redes. Para algunos
NN, compartir las fotos que toman significa mostrar a sus familia-
res o amigos las fotos o videos en la pantalla del dispositivo en el
que fueron producidas, acercarles el teléfono para que vean. Esta
forma de concebir la circulación de imágenes se puede interpretar
como una extensión de la enorme presencia que tiene la familia
(nuclear y extendida) en las actividades que NN desarrollan en In-
ternet; así, dado que las personas con las que más comparten en
redes sociales son también las personas de su entorno más próxi-
mo, el gesto de compartir de manera virtual es menos relevante.
Otra posible hipótesis es que, dado que para muchos la actividad
en las redes es reciente, por vía de terceros y altamente regulada
por sus familias, la síntesis entre circular una fotografía y el botón
de “compartir” no se ha terminado de instalar.
En línea con la separación entre la producción y la circulación,
algunos NN señalan que en la galería de imágenes tienen fotos y

197
Piracón Fajardo, Arias, Zampieri, Benasayag y Dussel

videos propios que no comparten en redes, y que periódicamente

deben ser borradas para desocupar la memoria de sus teléfonos.

Alicia: Tengo una [foto] que me saqué en la que estoy jugando un

videojuego.

Entrevistadora: ¿Subirías [a las redes algo] que hiciste vos?

Alicia: Me gustaría… Yo estoy haciendo un video en el que estoy… no

sé qué puedo hacer… estoy… acomodando mi pieza, estoy en la pileta
también. Yo tenía un montón de videos en los que estaba en la pileta.

Entrevistadora: ¿Y los subiste alguna vez a esos?

Alicia: No.

Entrevistadora: ¿Los tenés guardados?

Alicia: No, los borré, no tenía espacio y no tenían mucha importan-

cia, así que los borré.

Los criterios de selección de esas imágenes que no circulan se re-

lacionan con el desinterés que muestra Alicia (Ramallo), pero en
otros casos están vinculados con lo que llamamos “modulaciones
de la intimidad” (ver supra) y dan cuenta del uso de diversas es-
trategias de resguardo frente a los peligros que perciben ante la
exposición en redes. La separación entre circulación y produc-
ción se manifiesta, finalmente, en que para algunos NN el gesto
de compartir está asociado con poner en circulación en grupos de
WhatsApp imágenes que no produjeron ellos mismos como me-
mes, videos graciosos y fotos. Así, no necesariamente quienes más
comparten imágenes son quienes más producen.
En el conjunto relativamente pequeño de NN que producen vi-
deos que comparten en Internet aparecen diferentes prácticas y
sentidos atribuidos. La producción destinada a la circulación más
masiva en la lógica de un canal de YouTube o en redes como TikTok
es percibida como una tarea ardua que requiere disponer de recur-
sos económicos y atender a cuestiones materiales, e incluye el uso

198
 Sentidos y prácticas de niños, niñas y adolescentes con medios digitales

de aplicaciones de edición, la energía que demanda sostener un

relato audiovisual, las implicaciones de actualizar periódicamente
el contenido del canal y la necesidad de prestar atención a los in-
tereses y las interacciones de los seguidores. Muchas de las expe-
riencias de este tipo que nos fueron relatadas eran experiencias en
tiempo pasado, canales que desaparecieron. Así lo expresan Este-
ban (Ramallo) y Bautista (Mendoza):

Esteban: Eh… Yo tengo otra red social, recién me acabo de acordar,

que se llama /Kuwai/ o /Kawai/,18 no sé cómo se pronuncia. Es casi
lo mismo que TikTok, subís un solo video. [...] En esa aplicación tengo
cuarenta y tres [seguidores] y eso que en un solo video.

Entrevistadora: ¿Conocés a esos seguidores?

Esteban: No, no conozco a nadie.

Entrevistadora: ¿Y por qué creés que te siguen?

Esteban: Porque les habrá gustado el video.

Entrevistadora: ¿Y te gustaría que te siga mucha gente o poca gente?

Esteban: No, porque tendría que subir más videos, porque si no, se
estarían yendo, se estarían desuscribiendo y así ya no tendría más
suscriptores.

Entrevistadora: ¿Y no tenés ganas vos de subir más videos?

Esteban: No, porque si subo algún video mío, no tendría de qué su-
birlo porque no sabría; y si subo de edit, tampoco me gustaría porque
es difícil.

Entrevistadora: Es de vago nomás que no querés tener seguidores

[risas].

Esteban: Y no, porque es muy difícil obtener suscriptores.

Kwai es una aplicación móvil china para compartir videos cortos entre usuarios,
18

que cuenta con herramientas de edición y tiene un funcionamiento similar a TikTok.

199
Piracón Fajardo, Arias, Zampieri, Benasayag y Dussel

Bautista: Yo una vez tuve un canal, creé, y jugaba [tipo gamer] un jue-
go que se llama Minecraft. Lo jugaba y una vez lo [cerré] porque como
que no me gustó el canal, lo sentía medio… yo pensé como que no es-
taba hecho para eso, entonces, lo dejé. Y llegué a tener más o menos
trece suscriptores por ahí.

Entrevistadora: ¿Y por qué pensaste que no estabas hecho para eso?

Bautista: Y porque yo a veces me pongo muy nervioso, me da ver-

güenza hablar. Así, porque me sentía como nervioso, no sabía qué
decir.

Por otra parte, la práctica de subir contenido en TikTok no es na-

rrada como una tarea ardua, aunque implique diferentes instan-
cias de producción: seleccionar la secuencia de baile, practicar la
coreografía, pautar y realizar las tomas, seleccionar la mejor toma,
acordar la publicación. No obstante, sí está estrechamente vincu-
lado con el hipotético destinatario y la vergüenza, como vimos en
el relato de Lucía (ver supra). Los videos de TikTok son mayorita-
riamente videos de baile producidos por chicas casi siempre en
grupo. En este caso, es más marcada la construcción de un cánon
estrechamente vinculado con la plataforma en el que hacer TikTok
significa grabar videos cortos con secuencias de baile. En este caso
predomina entonces el formato que impone la plataforma.

Entrevistadora: ¿Y hacés videos de TikTok?

Alicia: Hice un baile con mi hermana. Bueno, hice dos bailes, hice
uno con mi hermana… bueno, tres [Risas]. Uno bailando sola, uno
sola de vuelta y otro con mi hermana.

Entrevistadora: ¿Y cómo son? ¿Seguís algún paso, tenés alguna coreo-

grafía que ya viste?

Alicia: No, me las sé… me gustó el baile y me lo quise aprender.

Entrevistadora: ¿Y de dónde lo sacaste el baile?

Alicia: De TikTok.

200
 Sentidos y prácticas de niños, niñas y adolescentes con medios digitales

Entrevistadora: Lo habías visto ya y lo quisiste repetir.

Alicia: Sí.

Entrevistadora: ¿Son como esos videos tipo de desafíos o no?

Alicia: No, así nomás. Sería como un baile y le hice el tren, pero yo…
Bah, yo le digo “tren”, pero es como un baile y vos lo repetirías.

Finalmente, cabe mencionar que la implementación del instru-

mento habilitó diversas conversaciones sobre la producción de
dibujos. Muchos NN se preocuparon por la calidad de sus ilus-
traciones, por si alguien vería esos dibujos y algunos y algunas
compartieron con las entrevistadoras sus prácticas de dibujo: hay
quienes usan el celular para encontrar modelos, quienes pausan
las series que miran para así poder dibujar a su personaje favo-
rito, quienes utilizan aplicaciones que descargan al teléfono para
dibujar. Así, el dibujo como práctica habitual de NN dialoga con
aquello que los nuevos medios permiten.

Producir desde la óptica de los y las adolescentes

En la segunda actividad del taller con adolescentes, se solicitó a

cada participante que realizara una fotografía con la intención de
publicarla en redes sociales bajo la hipotética premisa de que se
volvería viral. El ejercicio de producción estuvo acompañado por
la elaboración de una ficha escrita donde cada quien brindó infor-
mación sobre su fotografía: el tema que abordaba, el objetivo de la
publicación, el público al que estaba dirigida, la frase y hashtags
que la acompañarían. La actividad buscó generar un espacio para
reflexionar sobre los alcances que puede tener una publicación,
las temáticas de las fotos que circulan habitualmente y la posibili-
dad de incidir en los feeds de las redes con imágenes cercanas a sus
agendas de preocupaciones.

201
Piracón Fajardo, Arias, Zampieri, Benasayag y Dussel

Las producciones oscilaron entre realizar una fotografía nue-

va, desde cero, o resignificar una imagen publicada previamente
en Internet, en sus redes sociales o que estuviera guardada en la
galería de imágenes de su teléfono. Los tópicos de las imágenes
fueron transversales a todos los talleres y se pueden agrupar en
cuatro grandes categorías: fotografías de paisajes, fotografías de
actividades deportivas o culturales, fotografías con amigos/fami-
liares/selfies y, por último, fotografías de futbolistas; por razones
de extensión, analizamos aquí solo las dos primeras.
Si reagrupamos las fotografías de paisajes19 y las observamos
en forma de serie, podemos encontrar puntos en común en rela-
ción con la perspectiva elegida y, fundamentalmente, con el hora-
rio en el que fueron realizadas las tomas. Se trata de paisajes en los
que predominan los cielos y horizontes despejados, realizados al
amanecer o al atardecer. Lo que en principio parece una imagen
única, vinculada con la excepcionalidad del instante fotográfico,
termina evidenciando cierta pluralidad de experiencias similares
que da cuenta de los condicionamientos sociales que enmarcan el
gesto (no tan) individual de retratar un paisaje (Triquell, 2020). Por
su parte, las frases y hashtags que acompañan las fotos de paisajes
incorporan, en general, la dimensión de lo local; en relación con
los hashtag predomina un uso descriptivo y literal. Veamos algu-
nos ejemplos dispuestos por ciudad (imagen 12):

19
La mayoría de las fotografías que aquí se analizan fueron realizadas por los/as
adolescentes antes de su participación en la investigación. Se trata de imágenes que
fueron publicadas en sus redes sociales o que estaban almacenadas en sus teléfonos
celulares. Solamente en dos casos se usaron fotografías descargadas de internet.

202
 Sentidos y prácticas de niños, niñas y adolescentes con medios digitales

Imagen 12

“Atardecer de Mendoza” #Mendoza #Atardecer #Paisaje

“Así es Formosa, mi tierra hermosa, si la visitás te va a gustar” #Formosa mi tierra hermosa #La
diversión de Formosa #La maravilla de Formosa
“Disfrutando de un hermoso atardecer” #Atardecer #Paisaje #Vías #Ramallo
Fuente: Archivo del proceso de investigación.

En el caso del taller en Formosa, es importante señalar que en el re-

gistro de campo de las talleristas pueden observarse diálogos acerca
de la provincia y cierta idea compartida por los y las jóvenes partici-
pantes de que se trata de una zona desconocida por el resto del país.

203
Piracón Fajardo, Arias, Zampieri, Benasayag y Dussel

El gesto de usar una foto viral para dar a conocer la propia provincia
vuelve a subrayar la pregnancia del territorio, tanto en las formas
de apropiación de las tecnologías en la vida cotidiana como su uso
para representar dicho territorio, esta vez, también atravesado por
las tensiones propias de lo global y lo local. De esta forma, se usa la
masividad de las redes (su viralidad) para revertir el desconocimien-
to de una provincia periférica en el contexto nacional.

Imagen 13

Fuente: Archivo del proceso de investigación.

204
 Sentidos y prácticas de niños, niñas y adolescentes con medios digitales

En relación con las fotografías sobre actividades deportivas y cul-

turales, nos interesa destacar especialmente las trabajadas en el
taller de Ramallo. Al comienzo, algunos de los y las adolescentes
expresaron que en su ciudad había poco para hacer. Sin embargo,
una gran cantidad de las imágenes elegidas están vinculadas a ac-
tividades extraescolares que realizan en su localidad: equitación,
vóley, fútbol, música, entre otras.
En las fichas que acompañan esta serie (imagen 13), encontra-
mos que el principal motivo que justifica su selección es que otras
personas puedan ver lo que hacen: “Para que vean mi deporte”,
“Para que sepan lo que me gusta”, “Para mostrar que me encanta
jugar al fútbol”. Cuando explicitan quiénes son los destinatarios de
estas publicaciones aparecen mencionados principalmente las y
los amigos, las y los compañeros o la gente que va al club; es decir,
un círculo de cierta proximidad. Si bien se propuso imaginar la
posible viralización de las fotos, para estos jóvenes el alcance que
pueden proyectar permanece dentro del horizonte de lo conocido.
Esto nos permite pensar que, por un lado, estas imágenes funcio-
nan reafirmando una identidad y un posicionamiento al interior
de su comunidad y que, por otro, buena parte de la sociabilidad
que se da en las redes sociales se vincula con los contactos estre-
chos, cercanos.
Nos interesa señalar el caso de Tristán (Ramallo), que toca la
trompeta en una orquesta local y que trabajó sobre una fotogra-
fía imaginada. En su ficha (imagen 14) describe un objetivo preciso
para la imagen publicada, evidenciando un sentido instrumental
claro. La publicación se transforma así en la posibilidad de con-
tactarse con grupos musicales famosos y llegar a trabajar como
músico.

205
Piracón Fajardo, Arias, Zampieri, Benasayag y Dussel

Imagen 14

Fuente: Archivo del proceso de investigación.

Conclusiones

Comenzamos este recorrido recuperando algunas frases e ideas

que es frecuente oír en distintos espacios sociales respecto de los
modos como los NNA utilizan los nuevos medios y participan en
la cultura digital. Con el fin de ofrecer una mirada superadora de
concepciones antagónicas y reduccionistas, de tomar distancia de
posiciones deterministas y homogeneizantes, adoptamos el enfo-
que epistemológico de la perspectiva de la farmacología (Stiegler,
2013). Esto es, no partir del supuesto binarista de la técnica como
“buena” o “mala” propio de perspectivas celebratorias y apocalípti-
cas, sino proponer un enfoque matizado, sostener que los medios
digitales posibilitan pero no determinan. Como parte de un ecosis-
tema de medios conectivos, las plataformas y las redes sociales no

206
 Sentidos y prácticas de niños, niñas y adolescentes con medios digitales

constituyen meras herramientas ni intermediarios, sino actores

que modifican un estado de cosas: en efecto, promueven ciertos
modos de ser, de pensar, de hacer y de relacionarnos. Sin embargo,
siempre queda abierta también la posibilidad de proponer otros
usos, de desbaratar y alterar las lógicas dadas, pues en los usos y
las representaciones de los medios digitales tienen lugar articula-
ciones y tensiones entre lo global y lo local a partir de la cuales
se tejen diferentes ensamblajes sociotécnicos (Latour, 2008). Es
por esto que decidimos pensar las prácticas de NNA en la cultura
digital en términos de apropiación (Winocur, 2009) y de manera
situada, crítica y a la vez sensible: explorar qué están haciendo con
los medios digitales algunos NNA de Mendoza, Formosa y Rama-
llo, con menos intención de arribar a conclusiones generales so-
bre una generación que de describir densamente algunas de sus
apropiaciones.
Respecto de la concepción farmacológica de los medios digi-
tales, en los testimonios se verifica el costado más beneficioso de
los mismos: los usos del teléfono para resolver tareas cotidianas
(comunicarse con las familias, hacer y recibir tareas escolares,
utilizar el transporte público); las redes sociales como espacios
de socialización con pares, como escenarios donde pueden dar a
conocer sus intereses, compartir sus producciones, llegar a mayor
público cuando venden productos y servicios y, fundamentalmen-
te, como una fuente de entretenimiento. Asimismo, no resulta difí-
cil identificar el lado más negativo de Internet y las redes sociales,
que también emergió con fuerza: NNA hablaron ampliamente
acerca de los peligros propios de las redes sociales, pero también
se explayaron sobre lo tóxico de las comunidades online, como es-
pacios donde circulan insultos, comentarios despectivos sobre la
apariencia de las personas y actitudes misóginas. En la misma lí-
nea, las representaciones de Internet como una adicción (y signifi-
cantes similares, como “droga” o “vicio”) o como un espacio donde
“se pierden” también fueron recurrentes, tanto en las metáforas
207
Piracón Fajardo, Arias, Zampieri, Benasayag y Dussel

visuales como en los testimonios de las y los jóvenes. De algún

modo, pareciera que no hay más que “protegerse” o “replegarse” y
que eso es inmodificable.
Respecto del trabajo específico en torno de las relaciones en-
tre vida cotidiana y la cultura digital, en el primer apartado el
esfuerzo estuvo dirigido a trazar un mapa de las prácticas de NN
con medios digitales, prestando especial atención a cómo estas se
vinculan con sus experiencias, intereses y contextos, evitando una
separación taxativa entre mundo online y offline. Primeramente,
describimos cómo NN dan forma a sus prácticas con medios di-
gitales en función de sus intereses, sean concentrados en objetos
o actividades específicas o dispersos, reflejando la modificación
frecuente de los gustos propia de los procesos de construcción de
la identidad. Asimismo, buscamos contextualizar territorialmente
sus prácticas digitales y ubicarlas en el marco de sus rutinas dia-
rias: observamos cómo las prácticas en torno al río en Ramallo o
a la montaña en Mendoza dan cuenta de procesos de apropiación
tanto tecnológica como territorial; interpretamos en clave socioe-
conómica y territorial el lugar que ocupan las prácticas con me-
dios digitales en las rutinas de las niñas y los niños.
También con la intención de dar cuenta de estos procesos de
apropiación, a lo largo del segundo apartado revisamos represen-
taciones sobre los teléfonos e Internet desde la mirada de los y las
adolescentes. Las agrupamos en torno de cuatro categorías: (1) la
mirada instrumental de los medios digitales, donde se destacan
específicamente sus posibilidades y virtudes; (2) las concepciones
existenciales del teléfono e Internet, en estrecha relación con la
dependencia que perciben que estos dispositivos generan; (3) todas
aquellas representaciones referidas al lado tóxico de Internet, par-
ticularmente en relación con las comunidades en redes sociales y
videojuegos; y (4) finalmente, la cuarta categoría incluye aquellas
que dan cuenta de la ambivalencia y el “doble filo” de los medios di-
gitales. La lectura general del apartado muestra con claridad cómo
208
 Sentidos y prácticas de niños, niñas y adolescentes con medios digitales

las opiniones de los y las jóvenes giran simultáneamente en torno

de los beneficios y de los riesgos que implica vivir en la cultura
digital. Esto permite confirmar uno de nuestros puntos de partida:
la necesidad de superar cualquier determinismo y posición dico-
tómica al momento de reflexionar sobre los medios digitales y las
tecnologías en general.
En el tercer apartado nos ocupamos de analizar formas con-
temporáneas de la privacidad y la intimidad, junto con la percep-
ción de los riesgos y el conocimiento de estrategias de resguardo
en redes sociales por parte de adolescentes. Respecto de las discu-
siones entre los y las jóvenes respecto del sexting, replican dos tipos
de discursos comunes sobre la práctica, particularmente frente a
sus consecuencias indeseadas: quienes tienden a responsabilizar
a la persona que envía su foto y quienes, en cambio, culpan a la
persona que la difunde. Es notable cómo todos los varones de Ra-
mallo y Formosa culparon a la víctima; en cambio, la totalidad de
las mujeres entrevistadas (y los varones de Mendoza) tendieron a
responsabilizar a la persona que difunde la foto. Como señala la
investigadora Jessica Ringrose (Ringrose et al., 2013), el sexting no
es una práctica neutral, sino que está formateada por la dinámica
que el género imprime en los vínculos sociales. En este escenario,
podemos hipotetizar que las jóvenes defienden al muchacho que
en la situación dilemática planteada envía la foto porque se iden-
tifican con él; en efecto, generalmente son las mujeres quienes su-
fren las consecuencias indeseadas del sexting.
En relación con esto, a contramano de las opiniones que prefi-
guran cierta ingenuidad respecto de la percepción de los riesgos
potenciales de las prácticas en plataformas y redes sociales, mos-
tramos que tanto adolescentes como NN suelen conocerlos. No
solo pueden identificarlos espontáneamente y describirlos, sino
que también tienen disponibles y utilizan una serie de estrategias
de resguardo para conjurarlos. En el caso de los NN, la fuente de
estos saberes es mayoritariamente la familia (al estilo: “no hablo
209
Piracón Fajardo, Arias, Zampieri, Benasayag y Dussel

con desconocidos porque mis padres me dicen que es peligroso”);

aunque también lo son las experiencias vividas por ellos y ellas
mismas o por personas cercanas –familiares o pares–, algo que se
repite en el caso de las y los jóvenes. Resulta relevante que, para
sendos grupos, la escuela aparece un tanto desdibujada como es-
pacio de formación específica sobre peligros y cuidados en Inter-
net. Entonces, en línea con lo que observamos, NNA saben más de
lo que aparentan, pero esos saberes no aparecen asociados con la
posibilidad de una acción crítica, tarea que frecuentemente llevan
a cabo las instituciones educativas; en su lugar, como vimos, el re-
pliegue es sobre las familias y los pares.
Finalmente, frente a las posiciones que celebran la supuesta
democratización de la creación por parte de una generación de
prosumidores y las perspectivas críticas que advierten sobre la ex-
tracción de datos y la capitalización de toda actividad en redes y
plataformas, terminamos el recorrido revisando prácticas de pro-
ducción de NNA en medios digitales. Respecto de los NN, la ausen-
cia de un teléfono propio o de acceso a Internet parece explicar
que los procesos de producción estén menos extendidos y los de
circulación, menos consolidados. Dado que las prácticas de crea-
ción suelen llevarse a cabo con dispositivos ajenos (de familiares
directos), quedan supeditadas a la disponibilidad material de un
artefacto. Como consecuencia de esto y en contra de las tendencias
propias de la digitalización de la cultura visual, que tienden a aso-
ciar producción y circulación, es notable cómo para NN se trata de
dos procesos diferenciados y escindidos: compartir en redes socia-
les no es el horizonte de la producción de videos o fotos; es mostrar
imágenes almacenadas en el teléfono, desde la propia pantalla, a
alguien cercano. Puede advertirse así la fuerte regulación familiar
respecto de las prácticas de producción por parte de NN.
Respecto de estos mismos procesos, en el caso de las y los ado-
lescentes cabe destacar que, ante la opción de trabajar con foto-
grafías existentes (propias o ajenas) o producir una nueva en el
210
 Sentidos y prácticas de niños, niñas y adolescentes con medios digitales

marco del taller, eligieron imágenes almacenadas en el teléfono o

publicadas previamente en sus redes sociales. Los tópicos de las fo-
tografías fueron transversales a las tres localidades, entre los que
encontramos imágenes de paisajes y de actividades deportivas o
culturales. En el primer caso, notamos ciertas similitudes formales
y temáticas que nos condujeron a pensar en los cánones digitales
y en los condicionamientos sociales que reviste la producción de
imágenes. En el segundo, dado que se trató de pensar con ellos y
ellas la posible viralización de la imagen, nos llamó la atención que
hayan escogido fotos que visibilizaban sus intereses y actividades
cotidianas, pero no destinadas a un público anónimo y masivo,
sino a sus círculos más próximos: familiares, amigos y amigas.

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Prácticas y experiencias
en la construcción de ciudadanía digital
de niños y niñas de entre 9 y 12 años
Silvina Casablancas, Bettina Berlin, María Monserrat Pose, Gabriela
Raynaudo, Andrea Attis Beltrán, Rosa Gamboa, Francisco Javier
Cardozo y Alejandro Cota

Introducción1

El presente estudio se propuso realizar un registro de época de las

infancias actuales, específicamente de los niños y niñas de entre 9
y 12 años, como testimonio desde la investigación de lo que sucede
en contexto social, cultural y de género en coordenadas situacio-
nales específicas. El objetivo no fue llegar a generalizaciones que
abarquen la totalidad de sujetos que incluye tal denominación,
pero sí describir lo que sucede entre infancias, tecnologías y ac-
ciones de ciudadanía digital en términos de derechos en nuestro

1
En la elaboración de este material se ha buscado que el lenguaje no invisibilice la
diversidad de género, que cumpla los criterios de accesibilidad, y a la vez que el uso
reiterado de “/o”, “/a”, “los y las”, etcétera, no dificulte la lectura.

219
Casablancas, Berlin, Monserrat Pose, Raynaudo, Attis Beltrán, Gamboa, Cardozo y Cota

país, y considerando además la pandemia como hecho histórico

que vinculó fuertemente a las infancias con las tecnologías y las
redes sociodigitales.
Desde nuestra perspectiva, ambos procesos (infancias y ciuda-
danía) se entienden no como mera etapa evolutiva hacia el mundo
adulto, sino como construcción en la acción real de ser niño o niña
y tener derechos en relación a la ciudadanía digital en el presente.
Asimismo, sostenemos que los modos en que las infancias tran-
sitan la cultura digital no reside únicamente en el uso directo de
dispositivos, sino en el modo en que habitan la cultura, con sus
proyecciones subjetivas, sus problemáticas y sus representacio-
nes, y esto se concreta al poseer conectividad y dispositivos, pero
también sin ellos, a través de usos parciales o compartidos en el
entorno familiar.
El estudio del que damos cuenta en el presente informe tuvo
una metodología de tipo cualitativa con perspectiva etnográfica,
a través de cinco casos realizados en tres provincias de Argenti-
na. Se realizó un estudio piloto de tipo exploratorio con dos fases:
una fase exploratoria a través de un cuestionario digital y una fase
de trabajo de campo presencial. Para el abordaje metodológico,
se adoptó un enfoque lúdico, en el que se utilizó un dispositivo
de diseño y creación propia del equipo investigador, como fueron
los ELI (Encuentros lúdicos de indagación) que se detallan en el
informe.
El total de sujetos relevados en el piloto es de 116 niños y niñas
de entre 9 y 12 años de edad de diferentes ciudades de nuestro país:
cincuenta y tres de los cuales fueron consultados/as a través de
un formulario en línea, seis en el piloto de modalidad presencial
y cincuenta y siete en la totalidad de todos los ELI del trabajo de
campo presencial.
Se buscó de este modo aportar un material que contribuya a
las decisiones y diseño de políticas públicas en torno a infancias
y ciudadanía digital, dispositivos de divulgación y una material
220
Prácticas y experiencias en la construcción de ciudadanía digital de niños y niñas de entre 9 y 12 años

específico con posibilidad para replicar lo realizado pero conside-

rando los derechos de la infancias al juego y a la participación de
manera voluntaria en la investigación.

Marco teórico

Algunos de los referentes que fundamentan esta investigación se

detallan en los apartados siguientes, vinculando el contexto de la
investigación, los posicionamientos de inicio en relación con in-
fancias y la ciudadanía digital.

Ubicación del problema en el contexto argentino

En relación a la situación argentina, la edad en la que niños y ni-

ñas obtienen su primer dispositivo varía de familia en familia por
diferentes razones, así como también el acompañamiento y la re-
gulación sobre su utilización en soledad o compartiendo el dispo-
sitivo entre los integrantes de la familia. Pero, como señalamos, las
prácticas y experiencias con tecnologías no radican en el contexto
nacional solo con la adquisición personal de un celular, sino con
diversos modos de habitar la cultura, que se consideraron en la
organización de los casos que componen este trabajo.
Con respecto a los aspectos directamente vinculados con la tec-
nología digital, organismos e investigaciones nacionales e inter-
nacionales destacan que la presencia de dispositivos tecnológicos
en los hogares y el uso en la población infantil está en aumento
(Rideout y Robb, 2020). En Latinoamérica (Berrios, Buxarrais y
Garcés, 2015; Álvarez-Cadena et al., 2020; Aristizábal-García, 2020)
y en nuestro país (Waismana, Hidalgoa y Rossia, 2018; Pedrouzo et
al., 2020; Raynaudo, 2020; Sartori, Raynaudo y Peralta, en prensa),
diversos estudios mostraron una tendencia de prácticas simila-
res de tecnología en la infancia a la reportada en otras partes del
mundo. Sin embargo, que exista la falta de dispositivos propios no
221
Casablancas, Berlin, Monserrat Pose, Raynaudo, Attis Beltrán, Gamboa, Cardozo y Cota

implica un desconocimiento sobre lo que sucede en los grupos de

compañeros en línea ni una completa exclusión de la comunica-
ción y contacto virtual por fuera de la escuela. Incluso, desde los
márgenes, los niños y niñas sin dispositivos propios logran encon-
trar formas de mantenerse en contacto con otros a través de los
dispositivos disponibles en el hogar. Por otra parte, la pandemia
del COVID-19 no hizo sino potenciar esta hiperconexión y acelerar
la plataformización de las relaciones humanas. A través de siste-
mas de mensajería instantánea, aplicaciones de videoconferencia,
redes sociales y juegos en red, gran parte de la humanidad quedó
conectada en la pandemia. Las barreras de lo espacial dejaron de
ser un impedimento para el encuentro, la comunidad o el inter-
cambio. En épocas de confinamiento, la web fue para muchos indi-
viduos la única forma de mantener los vínculos y los lazos sociales
con personas ajenas al núcleo familiar (SAP, 2020).
Cabe aclarar también que la pandemia encontró a las infancias
argentinas con un sistema educativo deteriorado y con uso alter-
nado de los dispositivos entre los integrantes de la familia (UNI-
CEF, 2022). De allí que las posibilidades de acceso y la relevancia
de los contenidos disponibles puede ser un desafío aún por lograr
en nuestro país. Los informes realizados en contexto de pandemia
desde la situación argentina y en perspectiva latinoamericana die-
ron cuenta de que el deterioro en relación al sistema educativo que
tenía larga data acentuó diferencias de acceso al saber en el trans-
curso de la pandemia (Puiggrós, 2020). A medida que los niños y
niñas debieron aislarse en respuesta al COVID-19, las familias se
vieron obligadas a volver a considerar determinadas creencias y
posicionamientos sobre el tiempo de uso de pantallas para sus hi-
jos. Y, de hecho, el consejo de los expertos sobre el tiempo de panta-
lla también ha cambiado en la era del coronavirus (SAP, 2020). En
este contexto, de pospandemia, se hace necesario volver a pensar
lo sucedido, lo creado, lo evidenciado en experiencias y reformular
pautas y criterios para esta franja de edad específica.
222
Prácticas y experiencias en la construcción de ciudadanía digital de niños y niñas de entre 9 y 12 años

También UNICEF plantea que el uso de dispositivos en la infan-

cia trajo aparejado otros aspectos no considerados en las temáticas
usuales de uso seguro de Internet y aplicaciones de uso frecuente:
el del tiempo de exposición y alternancia con otras actividades
requeridas para infancias saludables y cuidadas (UNICEF, 2021).
Organizaciones locales han investigado los efectos de la pande-
mia en el sistema educativo en las voces y opiniones de docentes
y alumnos. Los actores encuestados destacan la importancia de
contar con conectividad y recursos para sostener no solamente la
escolaridad, sino de poder construir conocimiento de manera sig-
nificativa y de manera colaborativa entre pares (Chicos.net, 2022).
Una primera problemática asociada a la construcción de ciuda-
danía digital es la brecha digital. Ya no entendida solamente como
acceso a dispositivos y conectividad, sino como aquella capacidad
para dar cuenta a los desafíos, operar en redes y crear contenidos
digitales para compartir. En palabras de Morduchowicz (2020):

El acceso es sin duda, el punto de partida. Sin él, solo los privilegiados
económicamente podrán ser ciudadanos digitales. Pero el acceso no
puede ser también el punto de llegada. Lo importante no es el acceso
en sí mismo, sino lo que la persona es capaz de hacer a partir de él.
En otras palabras, el desafío del siglo XXI es analizar de qué manera
las personas –y especialmente los alumnos– utilizan las tecnologías
para comprender el entorno digital, potenciar capacidades, incorpo-
rar nuevas competencias y crear nuevas oportunidades (p. 8).

Cultura y ciudadanía digital

La revolución tecnológica y al mismo tiempo mental (Baricco,

2019) que dio origen al mundo digital, a la Web 2.0 y a la profusa
variedad de dispositivos y aplicaciones que inundaron el mercado
habilitaron, entre otros cambios, nuevos canales para establecer
y mantener relaciones sociales. De esta forma, surgieron nuevas

223
Casablancas, Berlin, Monserrat Pose, Raynaudo, Attis Beltrán, Gamboa, Cardozo y Cota

maneras de comunicarse y mantenerse en contacto con otras per-

sonas. Con el desarrollo de los dispositivos móviles, las horas de
socialización en línea se extendieron hasta ocupar toda la jornada.
Las personas pudieron habitar el espacio digital y estar conectadas
junto a otras todo el tiempo. Con el avance de las tecnologías, se di-
fuminaron los límites entre lo humano y lo digital, lo público y lo
privado, lo presencial y lo virtual, y estas hibridaciones han dado
lugar a la necesidad de considerar una nueva categoría de análisis:
lo “onlife” (Floridi, 2015).
La tecnología digital ha cambiado el mundo y el mundo ha mu-
tado en las prácticas digitales imperantes, a medida que aumenta
el número de niños/as que se conectan en línea en todos los países,
están cambiando cada vez más sus experiencias infantiles. Los ni-
ños y las niñas no solo están expuestos pasivamente, sino que tam-
bién hacen usos propios de las tecnologías y ejercen la ciudadanía
digital. La ciudadanía digital compone el conjunto de aptitudes,
habilidades y capacidades que permiten acceder, recuperar, com-
prender, evaluar y utilizar información y contenidos que circulan
en los medios de comunicación, en redes sociales y en los espacios
digitales en todos sus formatos. Desde que se empieza a utilizar
Internet se ejerce la ciudadanía digital para: expresar una opi-
nión, aprender, interactuar con otras personas, realizar trámites,
participar, jugar, consumir productos, entretenernos, entre otros
(SENAF, 2021).
Además, la noción de lo que significa ser ciudadano digital in-
cluye perspectivas diversas. Desde una mirada amplia, Mossber-
ger, Tolbert y McNeal (2008) entienden a la ciudadanía digital
como la capacidad de participar en la sociedad en línea. Ser ciu-
dadanos digitales requiere de una identidad digital, entendida
como un proceso especialmente relevante en los niños y los jóve-
nes, dado que es la manera en la que se muestran en Internet. Esta
manifestación está ligada a cómo se relacionan con los medios y
al aprendizaje que tiene lugar cuando interactúan con ellos, pero
224
Prácticas y experiencias en la construcción de ciudadanía digital de niños y niñas de entre 9 y 12 años

también la ciudadanía implica acceso, permanencia, tratamiento

crítico de materiales disponibles, modos de acceder a la comunica-
ción, cuidados de vinculación con otros/as y protección de datos
personales, y posibilidades de tener habilidades para crear propios
contenidos (Morduchowicz, 2020). El impulso digital de conexión,
de uso, de prácticas y experiencias digitales implicó a familias y a
escuelas a organizar ese contexto de uso de manera sana y educa-
tiva, dado que los más pequeños suelen ya ser usuarios habituales
de la tecnología. Es por esto que resulta de interés, tanto para las
escuelas como para las familias, establecer guías para que se de-
sarrollen en los niños competencias ciudadanas cuando realizan
acciones mediadas por la tecnología (Franco, 2021).

Discursos sobre infancias

Nos parece oportuno también referir a las infancias como cons-

tructo social, dado que referir a infancia es referir a miradas y
percepciones presentes en el adulto formador. Frente a esto, Buc-
kingham alerta: “¿Hasta qué punto podemos interpretar las repre-
sentaciones culturales de la infancia como un reflejo de la realidad
de la vida de los niños?” (2002, p. 45). Esta reflexión nos invita a dis-
currir por el discurso de la infancia entendida como construcción
social representacional y ver más allá de ella.
Vinculando la concepción de infancias y la de ciudadanía y
derechos, nos parece oportuno reconocer que las infancias son a
la vez constructoras de conocimiento, de identidad y de cultura,
no meros ejecutores o actores pasivos. Algunos autores plantean
directamente la existencia de un cambio de paradigma de la infan-
cia. En este sentido, detallan las siguientes ideas:

• La infancia es una construcción social –construida tan-

to para los niños como por ellos mismos– dentro de un
conjunto activamente negociado de relaciones sociales.

225
Casablancas, Berlin, Monserrat Pose, Raynaudo, Attis Beltrán, Gamboa, Cardozo y Cota

Aunque la infancia es un hecho biológico, el modo de inter-

pretarla es socialmente determinado.

• La infancia, como construcción social que es, se halla siem-

pre contextualizada con respecto a un tiempo, un lugar y
una cultura, y varía según la clase, el género y otras condi-
ciones socioeconómicas. No existe, pues, una infancia na-
tural o universal, como tampoco existe un niño natural o
universal, sino múltiples infancias y niños y niñas.

• Los niños y niñas son actores sociales que participan en

la construcción y en la determinación de sus propias vi-
das, pero también en la de las vidas de quienes les rodean
y en las sociedades en las que viven, y que contribuyen al
aprendizaje como agentes que se basan en el saber experi-
mental. Son, en definitiva, capaces de acción propia (tienen
“agencia”).

• Vale la pena estudiar de por sí las relaciones sociales y las

culturas de la niñez.

• Los niños y las niñas tienen voz propia y esa debe ser escu-
chada si se les quiere tomar en serio, implicándolos en un
diálogo y una toma de decisiones de carácter democrático,
y comprendiendo la infancia.

• “Los niños hacen su propia aportación a los recursos y la

producción sociales y no son mero coste o carga.” (Moss,
Dahlberg y Pence, 2005, pp. 85-87).

Para tratar a los agentes educativos y su vínculo con la infancia, no

basta con problematizar a la institución escolar como espacio de
aprendizajes infantiles. Los medios digitales existen hoy más que
nunca, precisamente, mediando los discursos sobre la infancia y a
la vez formando parte de la subjetividad infantil en la era digital.
La presencia de los medios electrónicos tienen incidencia en los

226
Prácticas y experiencias en la construcción de ciudadanía digital de niños y niñas de entre 9 y 12 años

cambios, en la representaciones de niños y niñas de la sociedad

actual, puesto que se encuentran en el imaginario social y en los
medios visiones muchas veces encontradas de pensar la infancia
y en contraste a la idea fatalista de la “muerte de la infancia” que
otros autores han anunciado (Postman, 1999; Kincheloe y Stein-
berg, 2000). Cabe una interrogación acerca de cuál es la infancia
que en realidad “ha muerto”. En ese sentido, lo investigado desde el
proyecto daría cuenta de otras formas de experimentar socialmen-
te la infancia luego de la pandemia.
Como se ha señalado, además de comprender que el aprendiza-
je logrado en esta etapa y las experiencias van más allá del contex-
to escolar, la socialización en línea genera aprendizajes, saberes,
prácticas en solitario, con otros/as y contacto cercanos (a un “clic”
de distancia de un personaje “famoso” por sus habilidades deporti-
vas, artísticas o simplemente por mostrar su vida en la web). Es por
ese motivo que la indagación no contempla únicamente la vida
escolar, sino también otros agentes sociales nucleadores de infan-
cias, como son los Consejos de infancias.

Objetivos y preguntas de investigación

Para aproximarnos a la temática, elaboramos una serie de objeti-

vos e interrogantes que atravesaran el foco indagatorio y dieran
posibles respuestas durante el proceso de la investigación.
El objetivo general de la investigación apunta a comprender las
prácticas digitales y las valoraciones sobre la socialización en pan-
tallas de niños y niñas de entre 9 y 12 años que participan en diver-
sas modalidades en la cultura digital. Es por eso que la pregunta
principal de investigación es: ¿Qué experiencias construyen y qué
prácticas digitales realizan en torno a la ciudadanía digital niños y
niñas en la franja etaria de 9 a 12 años en diferentes provincias de
nuestro país?
227
Casablancas, Berlin, Monserrat Pose, Raynaudo, Attis Beltrán, Gamboa, Cardozo y Cota

Dimensiones de análisis

De allí se desprenden nuevos interrogantes que corresponden a

tres dimensiones analíticas:

Figura 1. Gráfico que ilustra las dimensiones e interrogantes

Fuente: Elaboración propia.

Experiencias autónomas con dispositivos digitales

Partimos de entender la experiencia acorde a lo planteado por

Sandra Carli (2003), quien aporta: “La experiencia constituye todo
aquello vivido por el sujeto, y lo que le permite constituirse como
sujeto social”. Pero en el caso de la infancia, existe entramada en
los discursos sobre ella, y estos, a su vez, constituyen representa-
ciones discursivas, elaboraciones desde el mundo adulto y desde
su visión sobre la niñez, cuestión que tratamos de sortear en la
pregunta realizada de manera directa a niños y niñas de las edades
comprendidas en el trabajo de campo.

228
Prácticas y experiencias en la construcción de ciudadanía digital de niños y niñas de entre 9 y 12 años

También nos basamos en la conceptualización de la experien-

cia como la describe Jorge Larrosa (2009), en tanto lo que le acon-
tece a un sujeto en particular, no lo que pasa, sino lo que le pasa a
esa persona. Intentamos registrar en voces y materiales de autoría
de niños y niñas cómo viven la experiencia digital vinculada con
otro concepto que parece esclarecedor desde la infancia: el grado
de autonomía para su uso. En estudios anteriores (Casablancas,
2018), constatamos que el dispositivo por excelencia que configu-
ra identidad es el celular, aunque el estudio citado remitía en ese
momento a la adolescencia, podemos vincular con la investigación
en curso también al celular y sus experiencias de uso autónomo.
La autonomía en torno a las experiencias digitales refiere a un es-
pacio de negociación con el adulto (PENT FLACSO e ISFD n° 108,
2015).
Las redes sociales constituyen un modo particular de habitar el
espacio de autonomía en las experiencias digitales, independien-
temente de que se realicen en soledad o no, pero sobre todo de ma-
nera autónoma, es decir sin la asistencia de otras personas.

Prácticas sociales en el mundo digital

Esta dimensión refiere a aquellos usos sociales de las tecnologías

y su redes frecuentadas. Vinculando los usos, nos referimos, como
en investigaciones que nos han precedido, “al autorreporte de la
frecuencia con que niños y adolescentes han realizado un con-
junto de actividades relacionadas con información, aprendizaje,
sociabilidad, comunicación, creatividad, ciudadanía y comunidad
en los últimos tres meses” (Cabello et al., 2018, p. 305).
En nuestro caso, las prácticas y usos considerados en esta di-
mensión se consideran en relación con otras personas. Las prácti-
cas pueden ser en torno a las redes sociales o a los juegos referidos,
entendiendo que el juego es la acción fundamental en torno a la di-
mensión de las prácticas digitales. Con quién juegan, se comunican
229
Casablancas, Berlin, Monserrat Pose, Raynaudo, Attis Beltrán, Gamboa, Cardozo y Cota

y realizan actividades digitales niños y niñas y en qué espacios lo

hacen serán el nodo central de esta dimensión.

Ejercicio de la ciudadanía digital

Atendiendo a las propias manifestaciones de niños y niñas, la di-

mensión intenta relevar aquellos aspectos en los que se evidencian
cuestiones relativas al derecho a la conectividad, reflejos o no de
la brecha digital, así como también los cuidados en los espacio
digitales de menores y a modalidades de usos en términos de de-
rechos ciudadanos. Roxana Morduchowicz (2020) nos ayuda a des-
entramar cuestiones vinculadas al concepto mismo de ciudadano
digital:

Ciudadano digital es quien comprende el funcionamiento y los prin-

cipios que rigen el entorno digital, analiza el lugar y papel que las
tecnologías ocupan en la sociedad, evalúa su incidencia en la vida
cotidiana, entiende su rol en la construcción del conocimiento y las
sabe utilizar para la participación. Ciudadano digital es quien cuen-
ta con la habilidad para navegar en contextos digitales complejos y
comprender sus implicancias sociales, económicas, políticas, edu-
cativas y laborales. [...] La ciudadanía digital supone un conjunto de
competencias que permite a las personas acceder, comprender, ana-
lizar y utilizar el entorno digital, de manera crítica, ética y creativa
(p. 7).

La propuesta pretende indagar cómo se comunican, juegan, crean

contenidos, reconocen y generan ellas y ellos mismas/os situacio-
nes de cuidado en el medio digital y también a través de qué redes y
recursos digitales ejercen la ciudadanía digital. Además, se preten-
de evidenciar y analizar perfiles de uso de tecnología en función de
grupos etarios. De esta manera, se espera no solo confeccionar un
registro de época, sino además adquirir conocimiento relevante
para poder orientar intervenciones educativas y de políticas públi-
cas en torno a la construcción de ciudadanía digital.
230
Prácticas y experiencias en la construcción de ciudadanía digital de niños y niñas de entre 9 y 12 años

Diseño metodológico

Para abordar la temática que focaliza la investigación, los interro-

gantes planteados, debíamos asumir posicionamientos de inicio
que orientaran tanto metodológicamente como éticamente todo el
proceso.

Posicionamiento asumido

Para poder investigar el fenómeno de ciudadanía digital en las ex-

periencias infantiles, se planteó un estudio de tipo exploratorio
descriptivo. La opción metodológica fue de tipo cualitativa con
perspectiva etnográfica. Entendemos que dado que el objeto de in-
dagación se centró en la comprensión de los procesos mediante
los cuales se produce la realidad social a considerar, el diseño de
la investigación es de tipo emergente con espacio para la aparición
de cuestiones no planificadas desde un inicio (Strauss y Corbin,
2002). Para la teoría fundamentada, este diseño de análisis cuali-
tativo se orienta hacia la comprensión del objeto de estudio consi-
derando los significados y contextos donde surge la interacción.
De este modo, se pretende construir conocimiento sin ofrecer
explicaciones causales y genéricas, sino profundizando y genera-
lizando acerca de por qué la vida social se percibe y experimen-
ta como ocurre (Carr y Kemmis, 1986). En ese sentido, el estudio
buscó recuperar microexperiencias sobre prácticas digitales in-
fantiles sin mediaciones, a través de la voz directa de los propios
protagonistas. En palabras de Duek (2014, p. 46), “la identificación
de la palabra de los informantes como una puerta de entrada a su
universo de construcciones, representaciones y deseos”. El propó-
sito es tornar valiosa la mirada, la experiencia de los niños y niñas
como actores privilegiados en sus experiencias, prácticas y apren-
dizajes. Legitimar su voz de manera directa y su reflexión sobre
lo experimentado resulta imprescindible para comprender mejor,
231
Casablancas, Berlin, Monserrat Pose, Raynaudo, Attis Beltrán, Gamboa, Cardozo y Cota

desde una perspectiva etnográfica, los significados atribuidos a la

propia experiencia, y para “documentar aquello no documentado”
(Rockwell, 2009). Nos interesaban sus modos de valorar, significar
y experimentar en redes, con dispositivos y también escuchando
sus pedidos al mundo adulto; la etnografía nos proporcionó herra-
mientas de construcción para el abordaje en el trabajo en el campo.

El trabajo etnográfico inspirado en este movimiento se basa en la

teoría interaccionista simbólica. Los interaccionistas simbólicos se
preocupan por los significados subjetivos y las experiencias de los
individuos (Hitchcock & Hughes, 1995). El énfasis aquí está en el uso
e interpretación de los símbolos por parte de los seres humanos y en
la vida social construida “generando significados y haciendo inter-
pretaciones dentro de pequeños grupos sociales”. (Jeffrey y Troman,
2002, p. 2).

Esta instancia significa un paso muy importante al entender a las

y los sujetos infantiles como propia fuente de información y no ya
desde las representaciones evocativas desde la voz de los adultos,
sino desde ellos mismos a partir de una escucha etnográfica (Ro-
berts, en Jenks, 2001). Basándonos también en posicionamientos
poscoloniales (Liebel, 2020) y no paternalistas sobre las infancias
dignas, nos fundamentamos en argumentos que la posicionan
como protagonistas. Alejándonos de posicionamientos adulto-
céntricos, buscamos conocer infancias reconociendo derechos y
validez de sus palabras y experiencias. Acorde a lo expresado por
Fargas Malet,

[c]on el surgimiento de los “nuevos estudios sociales de la infancia”

(James et al., 1998) y el discurso de los derechos (Convenciones de las
Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño, 1989; Children’s Act,
2004), los niños ahora son vistos como actores sociales que son “ex-
pertos” en sus propias vidas (Kellett y Ding, 2004; Mauthner, 1997).
Este nuevo enfoque ha supuesto un cambio metodológico, que ha
supuesto la aparición de nuevas metodologías de investigación

232
Prácticas y experiencias en la construcción de ciudadanía digital de niños y niñas de entre 9 y 12 años

“participativas”, la adaptación de métodos más tradicionales, como

la observación y los cuestionarios (Punch, 2002a) (Fargas-Malet et al.,
2010, p. 175).

Consentimiento, transparencia y retribución

Situar a los niños y niñas desde la lógica de derechos y como su-

jetos con habilidades ciudadanas nos motivó a pensar en un con-
sentimiento en primera persona para consultarles de manera
individual si deseaban participar de la investigación y si estaban
de acuerdo con que los filmáramos y tomáramos fotografías, ga-
rantizando el anonimato de opiniones, la no publicación de imáge-
nes personales y vinculáramos los registros únicamente al proceso
requerido del equipo de investigación. Los consentimientos de los
protagonistas de los casos parecían instalar un nuevo rol de los
sujetos del caso, un modo de pensar y actuar en consecuencia en la
investigación con infancias.
Otra temática a discutir fue algún tipo de reconocimiento a las
entidades participantes y a los chicos y las chicas que conforma-
ban los casos, cuestiones tratadas por otros equipos de investiga-
ción con implicación de infancias:

Cree y otros (2002) decidieron no pagar ni dar vales a los participan-

tes en su investigación, sino ofrecerles un paquete de papel y bolígra-
fos en señal de agradecimiento. En contraste, Bushin (2007) decidió
dar un vale de agradecimiento a los niños, pero solo les informó so-
bre el vale durante las entrevistas con ellos, en lugar de antes de par-
ticipar en la investigación, ya que eso podría haber actuado como un
incentivo (Fargas-Malet et al., 2010, p. 181).

Con el equipo de investigación acordamos que cada partici-

pante tuviera simbólicamente una retribución y, dependien-
do de la institución en cuestión, llevamos una merienda para

233
Casablancas, Berlin, Monserrat Pose, Raynaudo, Attis Beltrán, Gamboa, Cardozo y Cota

compartir, materiales de librería y un certificado de participación

en la investigación.
Por último, consideramos que el estudio de caso permite dar
cuenta de particularidades que los casos explicitados más adelan-
te podrían aportar. Stake (1999) expone que de un estudio de caso
se espera que abarque la complejidad de un caso particular, un
caso que tiene especial interés en sí mismo, y que Walker y McDo-
nald (1977, en Guba y Lincoln, 1985) lo consideran como “el examen
de un ejemplo en acción”. La selección de las estrategias y técnicas
de recogida de información dan cuenta de esa complejidad en la
acción.

Metodología lúdica

Un interrogante posterior que se desprendió del posicionamien-

to metodológico fue cómo llevar a cabo la metodología, es decir,
cómo operativizar el abordaje en relación con las infancias. En este
contexto situacional y para el desarrollo del trabajo de campo con
niños y niñas, se considera oportuno una aproximación basada en
la utilización de la metodología lúdica, con un enfoque ético (Mon-
toya, 2018), considerando la premisa de que el juego es una forma
natural de aprendizaje y expresión para infancias, y los cuidados
o atenciones que debíamos tener para investigar con ellos y ella.
“Comprender, entonces, una investigación e intervención des-
de estos parámetros complejos de reflexión y participación de los
niños y niñas con los que trabajamos en sus procesos de conviven-
cia, requiere también nuevas formas de acercarnos con metodo-
logías y con éticas atingentes. Para ello, debemos tener en cuenta
particularidades psicoevolutivas, pero también las de género, so-
cioculturales y de convivencia” (Gómez Fernández, 2016, p. 3).
Siguiendo a Farías y Sánchez Criado (2023), en el seminario
“La invención etnográfica: el arte de hacer preguntas relevan-
tes”, resulta oportuno el encuadre que allí se desarrolla acerca de
234
Prácticas y experiencias en la construcción de ciudadanía digital de niños y niñas de entre 9 y 12 años

la indagación etnográfica lúdica, ya que nos permite encuadrar

nuestra metodología, aunque su propuesta no esté pensada espe-
cíficamente para la investigación con infancias. Nos interesa el
abordaje que proponen acerca de la producción, diseño y testeo
de juegos como formas de generar condiciones para la práctica et-
nográfica. Los autores plantean que los juegos emergen como es-
pacios relevantes para la experimentación antropológica, donde
el juego es incorporado como dispositivo de campo, o maneras de
generar relaciones de campo, además de asumir su potencial peda-
gógico y de investigación.
En esta investigación, planteamos la utilización de una meto-
dología de tipo lúdica que consideramos fomenta la participación
activa de los participantes, promoviendo el uso de juegos y acti-
vidades interactivas como herramientas de recolección de datos,
tomando distancia de otras herramientas de recolección de datos
tradicionales y pensadas para investigar con adultos, como focus
group, entrevistas, encuestas, etc. Desde otros trabajos (Fernández,
2015), se señalan como alentadoras las metodologías participativas
de indagación y el rol de las personas facilitadoras de investigación
en ese proceso. Estos fueron los parámetros a definir, construir y
diseñar en la propuesta lúdica específica en los que denominamos
ELI (encuentros lúdicos de indagación).

Los ELI

En primer lugar, diseñamos y planificamos lo que denominamos

“encuentros lúdicos de indagación”. Estos ELI resultan reuniones
de tono informal, de entre 6 y 12 niños y niñas, donde, a través del
juego, las infancias participantes expresan sus ideas y experien-
cias en torno a las prácticas digitales y la socialización en panta-
llas. En los encuentros se busca generar un entorno propicio para
el intercambio y se proponen diferentes dinámicas de juegos para
estimular la participación activa y la conversación espontánea.

235
Casablancas, Berlin, Monserrat Pose, Raynaudo, Attis Beltrán, Gamboa, Cardozo y Cota

Además, se fomenta la colaboración entre los participantes y se

propicia la construcción social de conocimientos a través del inter-
cambio de opiniones y el enriquecimiento mutuo.
Los ELI se organizaron en dos perfiles institucionales distintos:
los Consejos de infancia y las escuelas. Ambos perfiles resultaron
pertinentes para la investigación ya que nuclean a las infancias y
facilitan la recolección de datos. La entrada al campo implicó un
primer proceso de selección de instituciones y negociación para
la organización de los encuentros. Las escuelas y asociaciones se
encargaban de gestionar las autorizaciones familiares y de habili-
tar un espacio y tiempo para la realización de los ELI. Además de la
autorización familiar e institucional, ideamos una forma de solici-
tar el consentimiento de los menores a través de un documento de
consentimiento en primera persona, que presentamos al principio
de cada ELI para que las niñeces participantes lo completaran y
firmaran.
El consentimiento firmado por las infancias participantes rom-
pe de algún modo el registro habitual de información con chicos
y chicas, ya que parte de considerarlos como sujetos de derecho.
Asimismo, nos ofrece una importante posibilidad de conocer a
cada sujeto, ya que nos permite observar su acceso o no a la lecto-
escritura, a sus habilidades de comprensión lectora y a su acceso
a las tecnologías a través de los aparatos de los que disponen en el
hogar. Además, es coherente con nuestro posicionamiento en tan-
to considera a los niños y niñas actores y partícipes en la toma de
decisiones. En el momento de completar el consentimiento, pudi-
mos observar en algunos de los casos que a muchos niños y niñas
les faltaban destrezas de escritura y lectura. Cuando nos encontra-
mos con esas dificultades, las investigadoras intervinimos leyendo
lo que decía el documento y mostrándoles dónde completar sus
nombres.
Una vez firmado el consentimiento, se realizan las dinámicas
lúdicas que permiten a los chicos y chicas participantes exponer,
236
Prácticas y experiencias en la construcción de ciudadanía digital de niños y niñas de entre 9 y 12 años

pero también compartir sus habilidades sobre la creación de con-

tenidos, el reconocimiento y generación de situaciones de cuida-
do en el entorno digital, así como la exploración y utilización de
diversas redes y recursos de su interés. Estas actividades se llevan
a cabo de manera individual o en pequeños grupos, permitiendo
a los participantes explorar e intercambiar sus conocimientos y
destrezas digitales.
Cabe aclarar que los ELI están basados en un diseño flexible,
que se va adaptando en función no solo de los grupos tal como se
describen en las negociaciones previas, sino además de los emer-
gentes de cada encuentro. Asimismo, cada ELI fue retroalimentan-
do al siguiente, ya que cada encuentro concluía con un espacio de
consulta a los y las participantes, en el que se permitía que niños
y niñas opinaran sobre los juegos realizados y ofrecieran sugeren-
cias para la organización del siguiente encuentro, a realizarse con
otros chicos y chicas. A su vez, el equipo de investigación tenía un
espacio de reflexión al cierre de cada encuentro en donde se re-
gistraban las fortalezas y debilidades encontradas para mejorar
los siguientes encuentros, donde también se valoraba nuestro rol
como investigadoras y facilitadoras.

Instrumentos de recolección de datos

Los instrumentos que se planificaron fueron el consentimiento

escrito y los juegos que componían la caja lúdica, que se combina-
ban y adaptaban según las características contextuales de cada en-
cuentro. Asimismo, los ELI finalizaban con la propuesta de realizar
un manifiesto infantil sobre ciudadanía digital y con un espacio de
reflexión sobre la dinámica, en donde se escuchaba la opinión de
las infancias sobre la metodología y se tenían en cuenta sus suge-
rencias para retroalimentar el próximo encuentro lúdico. Durante
el ELI, se tomaban registros en audios, filmaciones y fotografías

237
Casablancas, Berlin, Monserrat Pose, Raynaudo, Attis Beltrán, Gamboa, Cardozo y Cota

también. En algunos de los encuentros se realizaron dibujos que

también operaron como registros de evidencias.

Caja lúdica en contexto

Los juegos que componen la caja lúdica se concibieron como

orientadores y dinámicos, es decir que aceptan diferentes varia-
ciones y adaptaciones contextuales en función de la cantidad de
niños y niñas, sus edades, sus intereses y conocimientos previos,
así como también el tipo de institución en que se desarrollan (es-
cuelas, asociaciones civiles, clubes, etc.). Han sido diseñados para
jugarse en grupos de entre ocho y doce participantes, y tienen el
objetivo de disparar conversaciones e intercambios entre las in-
fancias, y entre participantes e investigadoras. Es importante
recordar que este diseño responde a los objetivos de esta investi-
gación, que se propuso relevar experiencias autónomas con tec-
nologías digitales, prácticas sociales mediadas por tecnologías y
aspectos del ejercicio de la ciudadanía digital por parte de niños y
niñas de entre 9 y 12 años.
Ofrecen propuestas variadas que involucran lo verbal, lo escri-
to, dibujado, pero también el movimiento corporal, la actuación
para cubrir diferentes lenguajes y fomentar la expresión de las in-
fancias en torno a las temáticas propuestas. La diversidad de ofer-
tas lúdicas aporta dinamismo y crea un ambiente propicio para el
disfrute de las niñeces que participan, respetando su derecho al
juego. Se trata de juegos no competitivos, y la mayoría implica la
preparación de algunos recursos de apoyo imprimibles. Son juegos
que dependen exclusivamente de lo que cada grupo de participan-
tes va proponiendo y permiten armar encuentros muy diversos
en función de los conocimientos e intereses de los niños y niñas
involucrados.
Los ELI suponen la participación de personas dinamizadoras
que cumplen el rol de explicar el juego, ordenarlo y adaptarlo en

238
Prácticas y experiencias en la construcción de ciudadanía digital de niños y niñas de entre 9 y 12 años

función de los emergentes de la conversación para enriquecer los

intercambios que luego sirven de insumo para la investigación. Es
conveniente que las personas dinamizadoras trabajen en duplas
o tríos para poder atender a la alta demanda de mantener el di-
namismo del juego y la conversación, al tiempo que se toman los
registros y se van proponiendo preguntas que invitan a desplegar
nuevos detalles y a comprender en profundidad las afirmaciones
de niños y niñas. Esto implica que estas personas necesitan una
doble pericia: por un lado, actuar de dinamizadores de las secuen-
cias lúdicas, y por otro, contemplar lo que sucede desde una mira-
da investigadora.
Un aprendizaje que hemos obtenido en el desarrollo de los ELI
es utilizar un micrófono de juguete para ordenar el turno de ha-
bla de los niños y niñas. Es importante destacar que el micrófono
no cumple la función aquí de potenciar el volumen de la voz, sino
simplemente de señalar la persona que habla y a la que hay que
atender hasta que el micrófono circula y es entregado a otro niño
o niña. En este sentido, actúa de organizador de la palabra. Otro
aprendizaje valioso es utilizar etiquetas autoadhesivas en donde
niños y niñas escriban sus nombres y los adhieran a sus ropas.
Este detalle es importante para poder llamar a los y las participan-
tes, incluyendo a las investigadoras, por su nombre, creando de
esta manera un clima de cercanía, teniendo en cuenta que las in-
vestigadoras no los conocen previamente. Para facilitar el registro,
conviene además nombrarlos por su nombre en la pregunta, ya
que muchas veces en las grabaciones audiovisuales quedan fuera
de cámara y no es posible identificar con certeza su voz.
Si bien los juegos están pensados para disparar conversacio-
nes en torno a la ciudadanía digital, también se adaptan a otras
temáticas, y de hecho, las dinamizadoras proponen otros temas
que no resultan de interés para el relevo de datos, puesto que el
equipo busca en todo momento no perder de vista el derecho al
juego de las infancias participantes. Por lo tanto, la prioridad es
239
Casablancas, Berlin, Monserrat Pose, Raynaudo, Attis Beltrán, Gamboa, Cardozo y Cota

siempre lograr un encuentro ameno, en donde niños y niñas pue-

dan expresarse, participar y desarrollar su potencial lúdico. En
este sentido, cuidamos que los encuentros no sean simplemente fo-
cus groups, sino que no se pierda de vista el interés y la motivación
de las infancias.
Por otra parte, los juegos siempre aportan un espacio para la
intervención libre de los niños y niñas participantes. De esta ma-
nera, además de los disparadores propuestos por las investigado-
ras, se ofrecen cartas en blanco que fomenten la creación menos
pautada. Los niños y niñas tienen un espacio para cocrear el juego,
aportando una pieza completamente creada por ellos. Asimismo,
la voz de las infancias tiene un lugar al final del ELI para realizar
sugerencias que retroalimenten el próximo encuentro. El objetivo
es correr a los niños del único rol de “sujetos investigados” y per-
mitirles un lugar en el diseño de la investigación.

Trabajo de campo

Para organizar el trabajo de campo, fuimos en búsqueda de las in-

fancias y sabíamos que eso implicaba atravesar diversas institucio-
nes. Al inicio, tuvimos en cuenta tanto escuelas primarias públicas
como privadas, así como también organizaciones sociales, como
los Consejos de Infancias.2 Descubrimos en esa búsqueda que al-
gunas instituciones eran facilitadoras y otras más complejas, que
requerían justificar el acceso de la investigación a través de la in-
clusión en alguno de los proyectos institucionales en marcha, cuya

2
El programa de los “Consejos de infancias” funciona mediante la creación de con-
sejos barriales integrados por niños y niñas, quienes son seleccionados por sus pares
para representarlos. Estos Consejos se reúnen una vez por semana para discutir te-
mas relacionados con la vida en su barrio, como parques, espacios públicos, segu-
ridad vial y educación. En estos encuentros, los niños y niñas comparten sus ideas,
preocupaciones y propuestas, las cuales son tomadas en cuenta por las autoridades
locales para su implementación en la medida de lo posible.

240
Prácticas y experiencias en la construcción de ciudadanía digital de niños y niñas de entre 9 y 12 años

concreción hubiera implicado un intercambio a lo largo del tiem-

po que no se adecuaba con los del proyecto, de manera que tuvi-
mos que descartar esa institución. El muestreo fue incidental o por
conveniencia y los participantes fueron niños y niñas de entre 9
y 12 años pertenecientes a diferentes ciudades de tres provincias
de nuestro país: Buenos Aires (partido de Lomas de Zamora y par-
tido de Moreno), Neuquén (San Martín de los Andes) y Santa Fe
(Rosario).

Justificación de la selección de casos

Uno de los objetivos planteados para la recolección de datos refería

a cubrir una diversidad de regiones (para que no quedara concen-
trado todo el proceso de investigación en Buenos Aires), también
abarcar diferentes edades, género y sectores sociales, a fin de es-
tablecer vínculos posibles entre diferentes prácticas digitales con
tendencias culturales vinculadas a la ciudadanía digital.
Con base en la composición territorial del equipo investigador,
buscamos referentes territoriales que posibilitaran al realización
de la investigación en diferentes ciudades que comprenden tres
provincias: Buenos Aires, Santa Fe y Neuquén. Los lugares selec-
cionados para llevar a cabo el trabajo de campo estuvieron relacio-
nados también con la conformación del equipo de investigación.
Contar con un referente territorial en cada región nos facilitó la
entrada al campo en un proyecto que debía desarrollarse en un
tiempo acotado. Por otra parte, facilitó la contextualización de los
casos, puesto que los contextos en donde se desarrollaron eran fa-
miliares para los referentes territoriales.
Tanto en la provincia de Buenos Aires como en Neuquén, selec-
cionamos dos casos en cada provincia, que aportaran evidencias
representativas de heterogeneidad de sectores sociales. Para ello,

241
Casablancas, Berlin, Monserrat Pose, Raynaudo, Attis Beltrán, Gamboa, Cardozo y Cota

elegimos una escuela en el centro de Lomas de Zamora,3 con ma-

trícula de sector socioeconómico medio, y un Consejo de niñas y
niños en la localidad de Moreno, que corresponde a sectores más
vulnerados en sus derechos y posibilidades materiales. El escena-
rio indagador se repitió en la ciudad de San Martín de los Andes,
provincia de Neuquén. Allí también el trabajo de campo se llevó a
cabo en un colegio y en un Consejo de niños y niñas, cuyas dife-
rencias socioeconómicas seguían un patrón similar al de Buenos
Aires.
En Santa Fe, se trabajó en la ciudad de Rosario.4 Allí el muestreo
incluyó una escuela de sectores socioeconómicos desfavorecidos
que, a nuestro parecer, podía ofrecer variedad respecto de las otras
dos escuelas seleccionadas en las otras zonas. Nos quedó pendien-
te el desarrollo del caso en otra escuela que por cuestiones tempo-
rales no alcanzamos a cubrir en esta primera etapa del proyecto.
En todos los casos, se buscó la paridad de género; aunque fue
un parámetro de acción a buscar, no siempre se logró el porcentaje
equitativo, pero sí la presencia de ambos géneros en los encuen-
tros lúdicos de investigación. En los consejos, los niños y niñas te-
nían edades diversas dentro de la franja etaria seleccionada (9 a 12
años). En las escuelas, hubo diferentes situaciones en relación a las
edades. En Lomas de Zamora, las autoridades permitieron que tra-
bajáramos con un grupo de niños y niñas pertenecientes a distin-
tos grados, con lo cual el grupo resultaba heterogéneo en edades.

3
Lomas de Zamora es una localidad ubicada en la zona sudoeste del Gran Buenos
Aires, dentro del partido homónimo, a 17 kilómetros de la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires. La zona céntrica incluye el barrio de “Las Lomitas”, que en la última
década ha pasado por un boom inmobiliario y un proceso de gentrificación que la
convirtieron en un área con un importante centro comercial y varias torres de
departamentos
4
La ciudad de Rosario está ubicada en el sudeste de la provincia de Santa Fe, Argentina,
cabecera del departamento homónimo. Es una ciudad con un amplio reconocimiento
a nivel nacional e internacional sobre sus políticas públicas relacionadas a gobernabi-
lidad y participación ciudadana, así como en relación a la innovación en el desarrollo
de dispositivos de políticas para niños, niñas y adolescentes.

242
Prácticas y experiencias en la construcción de ciudadanía digital de niños y niñas de entre 9 y 12 años

En Rosario, en cambio, nos pidieron que el encuentro abarcara

todo un curso dentro de la escuela, con niños y niñas de entre 9 y
10 años, por lo tanto las edades fueron más homogéneas allí. En la
Escuela de San Martín de los Andes, se constituyó un grupo selec-
cionado por la institución compuesto por niñas y niños de edades
comprendidas entre los 11 y 12 años

Figura 2. Perfiles de los sujetos de investigación de cada caso

Cantidad Cantidad
Caso Institución Edades Nivel de lectoescritura
de niñas de niños

1. Lomas de entre
Escuela 5 4 Sin dificultad.
Zamora 9 y 12 años
Solo dos o tres necesitaron
Consejo de entre
2. Moreno 4 6 ayuda para comprender el
infancias 9 y 12 años
consentimiento y firmarlo.
Alrededor de cinco o seis
3. Rosario Escuela 9 9 9 años requirieron ayuda para firmar
el consentimiento.
4. San Un niño mostró dificultades
Martín de Escuela 5 2 11 y 12 años en la lectura y, por lo tanto, su
los Andes participación fue oral.
Solo tres de los participantes
5. San lograron expresarse con
Consejo de
Martín de 12 3 9 y 10 años fluidez en forma escrita.
infancias
los Andes Se los ayudó para firmar el
consentimiento.

Fuente: Elaboración propia.

Proyecto piloto

Antes de dar inicio formal a la investigación, consideramos que

requería un estudio exploratorio previo enmarcado en varias
instancias.
Una fase en que se diseñó un formulario en línea, que distri-
buimos entre los contactos cercanos al equipo de investigación. El
objetivo de esta primera exploración tenía que ver con una apro-
ximación temática a la cultura infantil y sus consumos culturales,

243
Casablancas, Berlin, Monserrat Pose, Raynaudo, Attis Beltrán, Gamboa, Cardozo y Cota

en redes, youtubers, famosos, “empaparnos de cercanía”. Aunque

teníamos conocimiento de que eran niños y niñas de clase media,
esta primera exploración nos daba pistas desde dónde comenzar a
aproximarnos a sus consumos. Formarnos como equipo antes de
iniciar las acciones contemplaba acercarnos a la realidad a investi-
gar no solo a través de las lecturas y materiales teóricos, sino tam-
bién de manera directa en esta primera indagación.
También realizamos un piloto presencial, que nos posibilitó po-
ner a prueba la caja lúdica que estábamos armando como parte del
diseño metodológico, y además:

• Conocernos a nosotras como investigadoras en dinámicas

lúdicas de intervención con infancias.

• Explorar los modos de registro apropiados, no invasivos

pero rigurosos.

• Evaluar la duración posible y óptima de cada encuentro.

• Escuchar las opiniones de los chicos y chicas participantes

en relación a cómo mejorar el ELI.

El piloto presencial de la investigación “Prácticas y experiencias

en la construcción de ciudadanía digital de niños y niñas de en-
tre 9 y 12 años” se realizó un sábado por la tarde, en la provincia
de Buenos Aires, en la localidad de Castelar, zona Oeste, el 18 de
febrero de 2023. Participaron tres niñas y tres niños de entre 10 y
11 años, que formaban parte de un mismo grado, en una escuela
privada laica de nivel socioeconómico medio, ubicada en el centro
de la localidad. La selección obedeció a fines operativos, por cono-
cidos en el grupo de familiar, para poder comenzar con un estudio
exploratorio real, que diera cuenta si el modo lúdico y el diseño del
ELI eran factibles como modalidad indagadora, si requería ajustes
o nuestro propio rol como dinamizadoras necesitaba revisiones de
actuación en el campo.

244
Prácticas y experiencias en la construcción de ciudadanía digital de niños y niñas de entre 9 y 12 años

Registros utilizados

El encuentro se registró de modo escrito, en fotografías, videos y

audios. En esa oportunidad, éramos tres investigadoras más tres
personas allegadas que colaboraban en el registro escrito y visual,
pero sin intervención directa en la escena del ELI.
Además de obtener la autorización de las familias, los niños y
niñas completaron en formato papel un breve documento escrito
de consentimiento que le solicitaba a cada uno y una su aproba-
ción y consentimiento en la participación en el proyecto.

Resultados parciales obtenidos y ajuste del proyecto

Principales conclusiones del sondeo realizado

El celular parece ser un dispositivo común en los hogares de los

encuestados, con mayor incidencia que las computadoras.
Las plataformas más utilizadas por los encuestados son: You-
Tube (18,9 %), TikTok (18,9 %), plataformas de juegos (18 %), Netflix
(7,4 %), Instagram (6,6 %), WhatsApp (6,6 %) y Disney+ (4,1 %). Entre
los juegos más mencionados, se destacan Roblox y Minecraft.
Entre los contenidos más explorados por los niños y niñas con
el objetivo de aprender se destacan:

• Manualidades (16 %), tales como origami, elaboración de

slime, pintura.
• Temas específicos de interés de los entrevistados (14 %), so-
bre todo relativos a Ciencias Naturales.
• Temas de investigación propuestos por el colegio (12 %).
• Tecnología (10 %), como edición de video o programación.
• Consejos para la vida (10 %), tales como solidaridad, acepta-
ción de las diferencias, confianza en uno mismo.
• Cocina (10 %).

245
Casablancas, Berlin, Monserrat Pose, Raynaudo, Attis Beltrán, Gamboa, Cardozo y Cota

• Idiomas (10 %), a través de videos y aplicaciones como

Duolingo.
• Dibujo (4 %).
• Canciones (4 %).

Los cuidados que los encuestados destacaron al navegar por Inter-

net se mencionaron:

• Cuidado al contactarse con extraños (33,3 %).

• Necesidad de resguardar la privacidad (31,6 %).
• Posibilidad de encontrar contenido inapropiado (10,5 %).
• Necesidad de supervisión adulta (8,8 %).
• Peligro de descargar algún virus (5,3 %).

La mayoría de los niños y niñas cuidan no compartir su nombre

completo en las redes, ni fotos y videos de manera pública.

Principales conclusiones del piloto presencial

El piloto permitió arribar a las siguientes conclusiones sobre la di-

námica lúdica de los ELI:

• Comprender que la caja de herramientas lúdicas debe uti-

lizarse como una secuencia de juegos con determinada
progresión, no sueltos o de uso al azar. Algunos podrían de-
nominarse rompehielos, otros de reflexión, otros de inge-
nio y producción con contenidos afines a la investigación.
Los niños y niñas sugieren utilizar rompehielos antes de los
juegos que involucran compartir experiencias personales
para crear una atmósfera de cercanía y confianza.
• Realizar ajustes en el desarrollo de los juegos. Por ejemplo,
en cartas sociodigitales la respuesta de cada uno/a le quita
ritmo y lo asemeja a un focus group. Sería mejor que cada

246
Prácticas y experiencias en la construcción de ciudadanía digital de niños y niñas de entre 9 y 12 años

uno hablase de su carta o se preguntase en general, sin es-

perar respuesta de todo el grupo.
• Otorgar premios al final como conclusión de todo el en-
cuentro y no en cada juego para ganar en dinamismo y no
romper el clima.
• Comprender como equipo de investigación que no todo el
material del encuentro lúdico necesariamente nos posibili-
tará evidencias, al trabajar con menores, a veces puede ser
un puro efecto de juego.
• El tiempo de duración no debería superar la hora y media

Datos relevados durante el piloto

• YouTube es la plataforma que los niños y niñas dicen usar

más. También utilizan Spotify para escuchar música y pod-
casts y WhatsApp para comunicarse.
• Se evidencia un gran consumo de contenidos, sobre todo en
formato en video, pero una muy restringida producción y
publicación. Los videos más mencionados son “videos gra-
ciosos”, de bailes, de fútbol. Emerge la idea de que las chi-
cas publican más, y también la idea de que pueden publicar
contenidos de los que se arrepientan en un futuro.
• Se mencionan distintas situaciones conflictivas entre ni-
ños y niñas a través de las redes, sobre todo en relación a
juegos en línea.

• Los niños y niñas participantes muestran conciencia sobre

distintas situaciones peligrosas en Internet: ciberbullying,
hackeos, abuso a menores, seducción, amenazas.

247
Casablancas, Berlin, Monserrat Pose, Raynaudo, Attis Beltrán, Gamboa, Cardozo y Cota

Trabajo de campo en los ELI

Buenos Aires

Caso 1: Escuela primaria en Lomas de Zamora

Figura 3. Fachada de la escuela primaria de Lomas de Zamora

Fuente: Archivo privado del equipo de investigación.

Descripción, rasgos y tendencias

El trabajo de campo en Lomas de Zamora resultó muy rico en evi-

dencias. La fluidez de los diálogos y el manejo de la palabra5 de
los participantes permitió recolectar copiosos testimonios sobre
aquello que los y las participantes conocen acerca de ciudadanía
digital y sobre el uso que realizan de redes sociales y aplicaciones.
El contexto de disponibilidad de dispositivos, de conectividad y
de educación en ciudadanía digital marcó la diferencia con otros

5
Nos referimos a la capacidad de desarrollar ideas en forma clara, a través de un
vocabulario preciso y variado.

248
Prácticas y experiencias en la construcción de ciudadanía digital de niños y niñas de entre 9 y 12 años

casos. En resumen, se sintetizan los emergentes del caso en las si-

guientes líneas:

1. Disponibilidad de dispositivos y conectividad. El ELI puso de

manifiesto que el grupo participante contaba con dispositi-
vos propios y no tenía dificultades de conectividad.

2. Conocimiento de la arquitectura específica de las plataformas di-

gitales a través de usos primarios o mediados por personas adul-
tas. Niños y niñas podían describir la especificidad de las
diferentes plataformas propuestas aunque ese conocimien-
to no se derivaba siempre de usos desde cuentas propias en
redes sociales. Se puso de manifiesto que niñas y niños utili-
zan redes como Instagram desde las cuentas de las personas
adultas del hogar y que también conocen redes que no utili-
zan ya que ven a otros miembros de la familia utilizarlas.

3. Conocimiento sobre riesgos de navegación por Internet. Los y las

participantes fueron capaces de mencionar en detalle varias
de las situaciones riesgosas involucradas en la participación
en el mundo digital: hackeos, robo de información personal,
suplantación de identidad, violencia digital.

4. Conocimiento sobre autocuidados. Las infancias involucradas

en este ELI pudieron enumerar distintas medidas de au-
tocuidado tales como configurar la cuenta como privada,
evitar divulgar datos personales y desconfiar de perfiles de
personas desconocidas.

5. La escuela frente a otras fuentes de información sobre cuestiones

relativas a la ciudadanía digital. Niños y niñas mencionaron
el impacto de una charla sobre ciudadanía digital ofrecida
en la escuela en el cuidado de su propia privacidad. Asimis-
mo, emergieron otras fuentes de información tales como la
familia, amigos/as, las noticias y la red TikTok.

249
Casablancas, Berlin, Monserrat Pose, Raynaudo, Attis Beltrán, Gamboa, Cardozo y Cota

6. Variedad de usos autónomos de tecnología digital. La disponibi-

lidad de dispositivos y conectividad también se hizo patente
a través de la cantidad de ejemplos de usos de tecnología di-
gital. Los usos principales relevados en este grupo son la co-
municación, el juego y el visionado de videos. En este último
caso, se observan el visionado de videos como espectadores
y el visionado de videos como fuente de inspiración para la
acción, es decir, para sacar ideas para llevar a la práctica. En
esta última categoría se mencionaron especialmente la imi-
tación de bailes y los tutoriales para realizar distintos tipos
de manualidades: dibujo, juguetes, cocina.

7. Variedad de prácticas sociales digitales. Las infancias partici-

pantes comparten tiempo con otros miembros de la familia
y con sus amistades en relación a los dispositivos. Las prác-
ticas sociales involucran la comunicación, el juego y el visio-
nado y producción de videos en forma conjunta.

8. Restringida producción de contenidos. Niños y niñas de este

ELI se mostraron cautelosos en compartir contenidos. Solo
algunos dijeron producir contenidos, sobre todo piezas bre-
ves audiovisuales e imágenes intervenidas, especialmente a
través de filtros.

9. Preocupación por los conflictos entre pares que surgen en las re-
des. Se identificaron conflictos en los grupos de WhatsApp
por falta de reglas explícitas y por desconocimiento de la ne-
tiqueta. También se describieron conflictos nacidos en los
juegos y agresiones verbales a través de las redes.

10. Valoración de la importancia del acompañamiento adulto. La

mayoría de los niños y niñas consideró como positivo el
acompañamiento y el control parental sobre los usos digita-
les de las infancias, sobre todo en lo concerniente a las agre-
siones a través de las redes.

250
Prácticas y experiencias en la construcción de ciudadanía digital de niños y niñas de entre 9 y 12 años

11. Pedido al mundo adulto de confianza y respeto por la privacidad.

A pesar de que niños y niñas piden ser acompañados por las
personas adultas del hogar, también solicitan que se confíe
en ellos puesto que son conscientes de qué contenidos no
son apropiados y desean tener privacidad al comunicarse
con sus amistades a través de las redes sociales o de juegos,
sin que las familias interfieran o controlen esas conversa-
ciones privadas.

12. Valoración de experiencias en juegos. Los y las niñas resaltaron

los juegos que les permitían “estar” con amigos como en la
vida real, así como también la variedad de experiencias en
un mismo juego, con opciones para “hacer” y “elegir”.

13. Solicitud de tiempo de desconexión. Los niños y niñas manifies-

tan que desean que las personas adultas compartan tiem-
po de juego con ellos y que les fomenten el contacto con la
naturaleza.

251
Casablancas, Berlin, Monserrat Pose, Raynaudo, Attis Beltrán, Gamboa, Cardozo y Cota

Caso 2: Consejo de niños y niñas de Cuartel V, Moreno

Figura 4. Centro comunitario de Cuartel V

Fuente: Archivo personal del equipo de investigación.

Descripción, rasgos y tendencias

El ELI de la localidad de Moreno, en el Consejo de infancias, se vivió

en un clima de alegría por recibir visitas, por estar en el lugar y po-
der mostrar lo que hacen en el Consejo y también por participar de
la actividad propuesta. Se pudo observar una situación de algunas
carencias materiales y educativas: algunos chicos y chicas estaban
descalzos, una niña tenía a cargo a su hermanita bebé y algunos
otros niños tenían dificultades para interpretar lo que debían leer
en el manifiesto. Algunos niños consumían jugos instantáneos en
polvo directamente de un sobre como si fuera una golosina.
252
Prácticas y experiencias en la construcción de ciudadanía digital de niños y niñas de entre 9 y 12 años

Los emergentes del caso pueden sintetizarse en las siguientes

líneas:

1. Acceso limitado a dispositivos y conectividad, que actúa como

limitante en el uso primario de aplicaciones. La situación de
vulnerabilidad parece tener su correlato en el acceso a dis-
positivos y conectividad –que fue un punto central en este
caso–, fue mencionado en varios juegos. A partir de los
relatos de los chicos y las chicas en este ELI, fue complejo
visualizar las escenas de uso propio de las tecnologías, que
parecen dar cuenta de las limitaciones en el acceso, supone-
mos que también debido a las dificultades para la expresión
de algunas ideas. Por ejemplo, en relación a los usos de una
aplicación: cuando una niña dice que YouTube sirve “para
mirar YouTube”.

2. Usos compartidos de dispositivos y aplicaciones con otros miem-

bros de la familia. Surgieron varias escenas en los relatos de
usos digitales con madres, como “ver estados de WhatsApp”
juntos o utilizar aplicaciones en sus celulares y otras de uti-
lizar YouTube para ver dibujitos con los hermanos menores.
A partir del vínculo entre algunos de los hermanos, se en-
tiende que se comparte el espacio físico donde se utilizan
dispositivos. Cuando se les pregunta si tienen determinadas
aplicaciones, dicen que sí, y cuando se pregunta dónde las
usan, aclaran que en los dispositivos de miembros de la fa-
milia. O sea que los dispositivos familiares en ocasiones son
reconocidos como propios.

3. Valoración de los dispositivos digitales como vía de acceso a dere-

chos. En una de las menciones, se presenta la idea de acceder
a dispositivos que hayan sido descartados por otras perso-
nas para poder acceder a la ciudadanía digital: para hacer
tareas escolares o para hacer trámites, como sacar turno en

253
Casablancas, Berlin, Monserrat Pose, Raynaudo, Attis Beltrán, Gamboa, Cardozo y Cota

el hospital; casos en los que el uso del celular es valorado por

permitir el acceso a derechos, como la educación y la salud,
a diferencia de otros ELI, en donde el celular está más aso-
ciado al entretenimiento.

4. Acceso periférico al mundo digital. El ELI nos dejó la impron-

ta de que son infancias que están en la periferia de ciertos
universos simbólicos y materiales. Logran usar en algunas
situaciones los dispositivos pertenecientes a otros (adultos
o pares) y así ver contenidos propios a partir de dispositivos
ajenos cargados de las huellas de uso de otras personas, y de
este modo logran incluirse en la cultura digital contempo-
ránea. En este sentido, sirve el concepto de “primer nivel”
como dimensión de análisis propuesto por Moyano (2020),
ya que ilumina las características del acceso del que estos
niños y niñas quedarían excluidos, como se infiere a partir
de las descripciones que realizan:

[L]a denominada dimensión de “primer nivel” de la inclusión digital,

dada por la dinámica de acceso y utilización de bienes y servicios
tecnológicos dentro del sistema hogar, considerado como sistema de
relaciones estructurado y espacio de construcción y evolución del
vínculo que los sujetos establecen con las tecnologías (Moyano, 2023,
p. 167).

5. Demanda de dispositivos y conectividad como vías de acceso a

la ciudadanía. Cuando tienen la oportunidad de pedir algo
en la propuesta de redacción del “Manifiesto”, dicen que los
dispositivos pueden ser de segunda mano, que con eso esta-
rían bien, sumando la conectividad que piden para su cen-
tro comunitario. Esa imagen no solo nos permite observar
carencias en el acceso a dispositivos, sino también lo que im-
plica en sus vivencias, en la subjetividad que traen consigo,

254
Prácticas y experiencias en la construcción de ciudadanía digital de niños y niñas de entre 9 y 12 años

en términos de acceso a derechos y a la ciudadanía digital.

Una suerte de ciudadanía de segunda en el reclamo como
un horizonte posible, aunque sean “usados”, pero tenerlos.
Nos interpela en cuanto a la exclusión respecto del primer
nivel de la inclusión digital mencionada arriba. Esto es, los
derechos a la educación, cuando refieren a hacer tareas que
requieren conectividad y computadoras; al juego y al entre-
tenimiento, cuando aluden a que los dejen jugar en paz a
sus juegos (digitales) o que puedan ver películas enteras y
no entrecortadas; y en ocasiones a la salud, al referir que el
celular también sirve para sacar turnos en el hospital.

6. Predominio de las voces masculinas. Se pudo observar una di-

ferencia en la participación de los varones, cuyas voces ad-
quieren mayor presencia en el encuentro. En ocasiones, las
investigadoras tuvieron que solicitar que permitan expresar
ideas a niñas, ya que sin esas intervenciones posiblemente
no se hubieran podido registrar opiniones y experiencias
de ellas. Los niños espontáneamente se expresaban y opina-
ban sobre todo lo que se les preguntaba. En cambio, las ni-
ñas, salvo Olivia (11), parecían más tímidas para expresarse
en el grupo, pero ante la interrogación lo hacían. Además,
los niños mostraron un mayor acercamiento a los juegos
digitales.

7. Valoración del WhatsApp como medio de comunicación y por

no consumir datos. Los usos asociados a WhatsApp son re-
currentes, con un uso muy extendido. Se puede observar
la “universalización de WhatsApp” que menciona Becerra
(Percovich, 2023) al analizar la Encuesta Nacional de Con-
sumos Culturales 2013/2023. En este caso en particular, las
menciones suelen estar vinculadas a las familias, en muchas
ocasiones las madres, y también a los vínculos con pares en

255
Casablancas, Berlin, Monserrat Pose, Raynaudo, Attis Beltrán, Gamboa, Cardozo y Cota

situaciones que merecen atención por parte de las personas

adultas.

8. Conocimiento limitado sobre la arquitectura de las plataformas.

En cuanto a las aplicaciones mencionadas (Facebook, Ins-
tagram, TikTok), no se alcanza a observar una discrimina-
ción clara en cuanto a características de su arquitectura o
diferencias de contenidos propios en las descripciones de
los niños y niñas participantes. Las redes que se usan se po-
drían interpretar como un gran espacio público digital que
permite entrar en contacto con otras personas, ya sea desde
el intercambio de información o la exposición personal o de
otros sujetos. Asimismo, estas redes se conciben como espa-
cios en donde se expone lo privado y, por lo tanto, habilitan
la posibilidad de “chusmear”.

9. Predominio de las prácticas de espectador por sobre las de pro-

ductor. En cuanto a fotos y videos, en este ELI se registraron
mayormente prácticas de espectador, en comparación con las
prácticas como productores de contenidos. Los datos obteni-
dos siempre refieren a ver contenidos y no hay menciones
a publicación de videos propios ni a ediciones de imágenes,
como sí aparecieron en otros ELI.

10. Limitaciones en el vocabulario para aludir a riesgos de la na-

vegación por Internet. Se pudo relevar la categoría de “gente
mala”, referida a situaciones de riesgos y cuidados necesa-
rios en el uso de redes sociales. En ninguno de los juegos rea-
lizados, el grupo mencionó ni describió formas de violencia
digital específica como las denominadas ciberbullying, sex-
ting, grooming, sextorsión, etc. En algunos registros se ha-
llaron ciertas menciones poco definidas, pero es notoria la
referencia a gente mala, lo cual merece atención, ya que para
poder identificar el riesgo posiblemente sea necesario poder

256
Prácticas y experiencias en la construcción de ciudadanía digital de niños y niñas de entre 9 y 12 años

nombrarlo. Es posible que estos chicos y chicas no hayan re-

cibido suficiente información sobre ciudadanía digital des-
de la institución escolar, o ella haya tenido poco impacto, ya
que no pueden reproducirla ni expresarla. En este sentido,
es preocupante que tampoco puedan aludir a ninguna ac-
ción con que resguardarse al navegar por Internet más allá
de la expresión general “tener cuidado”.

11. Desigualdad social en relación a la inclusión digital. Como he-

mos ido relatando, en este ELI se pudieron observar diversas
carencias que nos remiten a cierta imagen de periferia, no
solo por el enclave territorial, sino por las referidas a “con-
diciones de accesibilidad” de la inclusión digital, como Mo-
yano menciona en el capítulo “Condiciones estructurales
de la brecha educativa y de la brecha digital en Argentina
(2011-2020)” (2023, p. 168) en vinculación con la desigualdad
social por ingresos y la brecha educativa durante el período
analizado.

Para finalizar, en relación a esta imagen de periferia observada, al

vincular espacio y condiciones socioeconómicas y culturales en el
ELI realizado en Cuartel V, nos resulta oportuno traer aquí el con-
cepto de territorialidad desarrollado por Daniela Soldano (2010)
para contextualizar lo que expresaron (y lo que no expresaron) las
infancias en este ELI. La territorialidad vista desde la perspectiva
de Soldano otorga un sentido mayor a un mero enclave territorial,
entendiéndola “como mucho más que los aspectos físico geográ-
ficos del espacio, sino la producción social, política, económica y
simbólico cultural del espacio habitado” (2010, p. 3).

257
Casablancas, Berlin, Monserrat Pose, Raynaudo, Attis Beltrán, Gamboa, Cardozo y Cota

Santa Fe, ciudad de Rosario

Caso 3: Escuela primaria

Figura 5. Frente de la escuela de Rosario

Fuente: Archivo privado del equipo de investigación.

Descripción, rasgos y tendencias

El ELI llevado a cabo en la ciudad de Rosario puede resumirse en

las siguientes líneas emergentes:

1. Inicio temprano en el uso de dispositivos. Los niños y niñas di-

cen que comienzan a tener dispositivos móviles, aunque sin
chip, a una edad temprana, entre los 6 y 8 años.

2. Usuarios periféricos. Los hermanos mayores son los com-

pañeros preferidos para compartir dispositivos y aplica-
ciones, como Instagram y TikTok. Respecto a WhatsApp e
Instagram, la utilización se da a través de los dispositivos y

258
Prácticas y experiencias en la construcción de ciudadanía digital de niños y niñas de entre 9 y 12 años

contenidos de familiares, particularmente madres, padres y

tíos.

3. El celular como dispositivo potente. Los niños y niñas recono-

cen la potencialidad de los dispositivos para propiciar el
aprendizaje y como herramienta vital dentro del mundo la-
boral de las personas adultas. Ven el acceso a la tecnología
como una oportunidad para ampliar sus conocimientos y
habilidades. Por otro lado, también revalorizan el tiempo de
ocio como importante y necesario para el entretenimiento,
en contraposición con considerarlo una pérdida de tiempo.

4. Conexión y vínculo social a través de Internet. Los niños y niñas

valoran la posibilidad de estar conectados con otros a tra-
vés de Internet, lo que les brinda una sensación de no estar
solos, incluso si la interacción es virtual. La tecnología les
permite mantener relaciones con amigos y familiares, parti-
cipar en juegos en línea y compartir momentos a pesar de la
distancia física.

5. Ciudadanía digital. Los y las participantes muestran escaso

conocimiento sobre ciudadanía digital y los riesgos en línea,
posiblemente debido a su edad y nivel de familiarización
con la tecnología. Solo se mencionan conflictos en línea y
uso de malas palabras.

259
Casablancas, Berlin, Monserrat Pose, Raynaudo, Attis Beltrán, Gamboa, Cardozo y Cota

Neuquén, ciudad de San Martín de los Andes

Caso 4: Consejo de infancias de San Martín de los Andes

Figura 6. Calle principal de entrada al Consejo de infancias de San Martín de los Andes

Fuente: Archivo privado del equipo de investigación.

Descripción, rasgos y tendencias

El ELI puede resumirse en las siguientes líneas emergentes:

1. Perspectiva periférica de los niños y niñas como usuarios. Los

niños y niñas dicen ver contenido junto a sus familiares
en plataformas como Instagram y Facebook. Esta diná-
mica sugiere que experimentan su rol como espectadores
periféricos, mirando el contenido diseñado para adultos
sobre el hombro de los adultos, es decir, desde una posición
secundaria.

2. Territorios digitales para la Infancia. Dentro de las activida-

des que los participantes realizan con mayor frecuencia,
se destaca el juego en línea. Sin embargo, esta acción no se

260
Prácticas y experiencias en la construcción de ciudadanía digital de niños y niñas de entre 9 y 12 años

relacionó en el desarrollo del ELI con ninguna de las redes

sociales discutidas. Este hecho sugiere que los niños y niñas
habitan un espacio digital autónomo y separado de la obser-
vación adulta. En contraposición, redes sociales como Insta-
gram o Facebook son percibidas como espacios de adultos.

3. Fronteras establecidas entre lo digital y lo físico. A diferencia de

casos que involucran a niños mayores, en el caso del Conse-
jo, donde los niños tienen entre 9 y 10 años, se observa una
diferenciación clara entre las experiencias en línea y fuera
de línea. No parece existir una continuidad fluida entre las
manifestaciones en ambos ámbitos.

4. Valoración del tiempo de calidad. Los niños y niñas expresan

el deseo de que los adultos participen más en actividades de
juego y limiten su tiempo en dispositivos. Esto resalta la im-
portancia del tiempo de calidad en la interacción personal y
subraya la necesidad de un equilibrio entre las experiencias
digitales y las interacciones físicas.

5. Conciencia de riesgos y efectos adversos. Los niños y niñas son

conscientes de los posibles efectos negativos derivados del
uso excesivo de la tecnología y de las interacciones insegu-
ras en línea. Reconocen situaciones como el maltrato y el
contenido ofensivo, aunque no utilizan términos específicos
para describirlos.

6. Ampliación de la socialización primaria. Se observa que la so-

cialización primaria de los niños y niñas del ELI parece ge-
nerarse principalmente en interacciones presenciales. Sin
embargo, esta socialización se extiende, aunque de manera
limitada, al ámbito digital, sugiriendo una ampliación gra-
dual y selectiva de sus conexiones sociales en línea.

7. Obstáculos en el ejercicio de la ciudadanía digital. La limita-

da habilidad de lectoescritura en las primeras infancias se
261
Casablancas, Berlin, Monserrat Pose, Raynaudo, Attis Beltrán, Gamboa, Cardozo y Cota

perfila como un obstáculo para el acceso y participación en

plataformas en línea. Esto puede restringir tanto el acceso,
la interacción con contenido digital, la capacidad para co-
municarse con otros y también para comprender cabalmen-
te las implicancias de su participación digital.

Caso 5: Escuela primaria de San Martín de los Andes

Figura 7. Fotografía del mobiliario de la escuela primaria de San Martín de los Andes

Fuente: Archivo personal del equipo de investigación.

Descripción, rasgos y tendencias

En resumen, se sintetizan los emergentes del caso en las siguientes

líneas:

1. Dilución de límites digitales y presenciales. Los participantes

muestran una tendencia a borrar el límite entre el mundo
en línea y el mundo físico. La compañía en línea es valorada
como una forma de evitar la soledad y estar en sintonía con
lo que sucede en el momento, lo que sugiere una integración
profunda de las tecnologías digitales en su vida cotidiana.
262
Prácticas y experiencias en la construcción de ciudadanía digital de niños y niñas de entre 9 y 12 años

2. Impacto de la exclusión digital. En relación con el punto ante-

rior, la situación de un niño que comparte dispositivo con
sus padres subraya la importancia de la posesión de disposi-
tivos en el contexto de la interacción social y digital. Su falta
de acceso propio podría funcionar como un mecanismo in-
advertido de exclusión, señalando cómo las diferencias en
el acceso tecnológico pueden influir en la inclusión en las
interacciones digitales.

3. Brecha generacional y mediación. Los niños y niñas se ven en

la posición de mediar entre las generaciones, explicando a
los adultos cómo funcionan las plataformas digitales. A su
vez, se identifica una opinión negativa sobre la capacidad de
los adultos de adaptarse a las nuevas tecnologías. Esto desta-
ca cómo los participantes se sienten más cómodos y compe-
tentes en su uso que los adultos.

4. Interacción y conexión en línea. La preferencia por jugar en lí-

nea en lugar de simplemente ver videos se relaciona con la
interacción en tiempo real y la oportunidad de conocer a nue-
vas personas. Esto refleja una búsqueda activa de conexiones
sociales y relaciones en un entorno digital, resaltando la im-
portancia de la interacción en línea para su experiencia.

5. Conciencia de la privacidad. Los participantes tienen una com-

prensión clara de la importancia de proteger su contenido
en línea y gestionar quiénes pueden acceder a él. Esta con-
ciencia sugiere una mayor sensibilidad hacia la privacidad y
el control de su identidad digital. En este contexto, surge la
pregunta de si esta mayor sensibilidad hacia la necesidad de
privacidad está relacionada con una creciente conciencia de
las implicaciones de la huella digital que se genera.

6. Relación entre autonomía y responsabilidad. La percep-

ción de que el nivel de control parental está vinculado a la

263
Casablancas, Berlin, Monserrat Pose, Raynaudo, Attis Beltrán, Gamboa, Cardozo y Cota

responsabilidad personal destaca cómo los niños y niñas re-

conocen su propio papel en la gestión de su actividad en línea.
A su vez, manifiestan la necesidad de mantener un diálogo
abierto.

7. Diversidad de experiencias digitales. Los niños y niñas explo-

ran una variedad de plataformas y actividades en línea, des-
de juegos y videos hasta producción de contenido y redes
sociales. En particular, se destacan la utilización de TikTok
y WhatsApp en primera medida, seguidos por Twitch y Dis-
cord. De esta utilización se desprende la flexibilidad de inte-
ractuar con los dispositivos y las aplicaciones por fuera de
los usos preestablecidos. Por otro lado, existen experiencias
vinculadas con las redes sociales de “no usuarios”. Las re-
des tienen presencia en la vida de los niños y las niñas, aun
cuando no son usuarios de ellas.

8. Necesidad de regulación y contenido seguro. Los participantes

expresan deseos de protección contra contenido dañino y
regulación de contenidos inapropiados. Esto destaca su con-
ciencia sobre los posibles riesgos en línea y la necesidad de
medidas de seguridad adecuadas.

Resultados

Cuadro integrador de dimensiones y categorías relevadas

Se presenta un cuadro organizado en función de las dimensiones

analíticas que atravesaron cada uno de los casos y las categorías
emergentes de las evidencias recogidas con sus descriptores.

264
Prácticas y experiencias en la construcción de ciudadanía digital de niños y niñas de entre 9 y 12 años

Figura 8. Cuadro integrador de resultados analíticos

Dimensiones Categorías Descriptores

Redes relevadas en esta categoría y sus usos asociados. YouTube, TikTok, Instagram, WhatsApp.

Temáticas que ven: videos graciosos (comedias físicas) y de terror,

memes, imitación de coreografías, bailes, tutoriales de magia,
Visionado de
cómo hacer juguetes, comedia física, videos de gente jugando
contenidos como
juegos, youtubers, ASMR (videos para relajarse, con sonidos), videos
espectadores
de pantalla partida, formatos breves (shorts, historias, estados de
WhatsApp y reels).
Visionado de
Acciones: imitar videos de bailes; elaborar juguetes o hacer artesanías
contenidos como
a partir de tutoriales; cómo maquillarse; resolver tareas escolares;
inspiración a la
realizar challenges propuestos en redes sociales,
acción
Experiencias
autónomas Redes relevadas en esta categoría y sus usos asociados: Instagram,
Productores de
con TikTok, WhatsApp.
contenido
tecnologías Temáticas: usos de filtros, boomerang, videos, fotos.
Modalidades: la familia y entre pares.
Comunicación Uso flexible de espacios digitales.
Por ej.: TikTok/Instagram para mandar mensajes.
Apreciación como fuente de: divertimento, recurso en momentos de
Actitudes hacia
aburrimiento, aprendizaje, socialización, comunicación, conflicto,
los dispositivos
creación, acceso a la salud, tareas escolares.
Dificultades: espacio limitado en los dispositivos.
Problemáticas Conectividad.
registradas Carencia de cuentas propias de algunas redes (WhatsApp o
Instagram).
Redes relevadas en esta categoría y sus usos asociados. YouTube, TikTok, Instagram, WhatsApp,
Discord.
Plataformas de juegos: Discord.
Juegos Videojuegos/Juegos en línea: Fortnite, Among Us, DLS, GTA, FIFA, Free
Fire, Roblox, Montaña rusa, Minecraft, Juego de la pastelera.
Perspectiva de uso
Facebook e Instagram como espacios digitales propios del mundo
de aplicaciones
adulto (chistes, fotografías, recetas).
del mundo adulto
Prácticas Compartir el
sociales Hermanos y hermanas que comparten espacios, miran contenidos y
mismo dispositivo
grabación de videos.
y/o espacio físico
Compartir el
Comunicarse (con personas que están en otras provincias).
mismo espacio en
Jugar con otras personas.
línea
Conocer
novedades de “Chusmear” y así conocer la vida privada de otros (familia, gente
personas cercanas famosa).
y de famosos

265
Casablancas, Berlin, Monserrat Pose, Raynaudo, Attis Beltrán, Gamboa, Cardozo y Cota

El celular como dispositivo predominante en el ejercicio de derechos o ausencia de los mismos.

Fuentes de Para navegar en forma segura,

información escuela, familia, amigo, noticias, redes sociales (como TikTok).

Cuentas privadas.
No revelar datos personales.
Privacidad y
Riesgos de no cuidar la privacidad: “escrachar”, visibilizando lo
cuidados
público sin consentimiento (fotos), “doxear” (exponer datos privados
sin consentimiento).
Violencia, amenazas, agresiones verbales, conflictos con pares.
“Gente mala”.
Peligros de las
Relacionarse con extraños.
redes sociales
Confiar en los perfiles de internet.
Ver contenido inapropiado (contenido adulto).
Necesario, diálogo con familiares, responsabilidad asumida de niños
Control parental
y niñas.

Ciudadanía Disponer de dispositivo propio.

digital Acceder a conectividad de manera gratuita en la escuela y en el hogar.
Demandas de
Tener tiempo de juegos.
acceso y uso
Contactar con la naturaleza.
Autonomía.

Dificultades
Acceso a dispositivos compartidos y baja conectividad.
en ejercicio de
Reclamo de atención por parte de las personas adultas.
derechos/
Construcción de pautas de participación digital ( horario para
soluciones
participar en grupos de WhatsApp, reglas de netiqueta).
encontradas

Regulación de acceso a contenido seguro.

Demanda de
Protección contra contenidos inapropiados.
cuidados
Mediación de riesgos en la interacción en línea.
Salud: pedir turnos en el hospital.
Educación: búsqueda de información para tareas escolares o que
Derechos
resulten interesantes.
Entretenimiento: tiempo para jugar.

Fuente: Elaboración propia.

Tendencias emergentes

El proyecto permitió ensayar una metodología lúdica que puede

ser replicada en investigaciones futuras con infancias. Esta meto-
dología se destacó por considerar a los y las participantes infanti-
les como sujetos de derechos y, en tanto tales, invitarlos a tomar

266
Prácticas y experiencias en la construcción de ciudadanía digital de niños y niñas de entre 9 y 12 años

decisiones informadas sobre su participación en la investigación.

Asimismo, la propuesta buscó respetar su derecho al juego ofre-
ciendo una secuencia lúdica de actividades para relevar los datos.
La modalidad lúdica permitió identificar una serie de tenden-
cias emergentes a partir de los cinco casos contemplados. Eviden-
ciamos en el análisis problemáticas urgentes a ser consideradas o
bien profundizadas y señalamos desde los resultados de la investi-
gación algunas orientaciones para el diseño de políticas públicas
que atiendan a las infancias y sus derechos en torno a la ciudada-
nía digital.
Referimos a tendencias como aquellos procesos no lineales ni
homogéneos (Quevedo, 2015), donde existen tensiones, desigual-
dades y temporalidades diversas (Cabello, Lago Martínez, 2023),
y a la vez son emergentes de los casos situados en coordenadas
temporales, geográficas, culturales, socioeconómicas y con rasgos
específicos que pudimos orientar en torno a ellas. Como se viene
señalando en el informe, no obedecen a generalizaciones, sino a
marcas o rastros por donde circulan las experiencias de ciudada-
nía asociada a las redes digitales y al modo de habitar la cultura di-
gital, desde una visión que no remite a un repertorio de derechos,
lejano a las circunstancias históricas, sino a “que la ciudadanía es
dinámica, además, transita un camino en el que podemos recono-
cer su evolución hacia una idea más comprensiva e inclusiva del
concepto” (Crovi Druetta, 2023, p. 24).
Estas tendencias posibilitan considerar las señales en el tránsi-
to dinámico de las experiencias y prácticas en torno a la ciudada-
nía digital, que conforman una composición del registro de época
que quedó delineada a partir de los datos de la investigación.
A continuación, se enumeran y describen las principales ten-
dencias que emergen del trabajo de campo.

267
Casablancas, Berlin, Monserrat Pose, Raynaudo, Attis Beltrán, Gamboa, Cardozo y Cota

Comunicación

Existe un despliegue de las estrategias comunicacionales de las in-

fancias más allá del dispositivo o la orientación impuesta por la
arquitectura y los usos asociados de la red sociodigital en cuestión
en el origen de su diseño. Las infancias generan sus propios usos
particulares, tendientes a comunicarse entre ellos y ellas por los
espacios intersticiales del tejido digital, creados o inventados a tal
fin.
Detectamos también, en torno a este eje, una dilución de los
límites entre las experiencias comunicativas “en línea” y “en per-
sona”, lo cual sugiere una creciente fusión de la tecnología en di-
versos aspectos de sus vidas.

Violencia digital

En ocasiones, la problemática desde la visión de los sujetos partici-

pantes va más allá de las prácticas digitales o los conflictos de tipo
presencial. Los dilemas que atraviesan los espacios se percibieron
como conflictos entre personas, no obedeciendo a un espacio físi-
co o entorno digital, sino con las personas implicadas en cuestión,
más allá del medio.
Sin embargo, surgieron diferencias en cuanto a poder denomi-
nar y tratar la problemática en relación a los diferentes sectores
socioeconómicos y culturales de origen. Mientras que los sectores
medios se mostraron conocedores de las prácticas de acoso en re-
des y sus formas de nombrarlas, los chicos y chicas pertenecientes
a sectores desfavorecidos mencionaron solamente “gente mala”
como nomenclador del hecho, o los temores que les ocasionaban,
pero sin poder nominar o clasificar el tipo de violencia digital y sus
características.

268
Prácticas y experiencias en la construcción de ciudadanía digital de niños y niñas de entre 9 y 12 años

Autonomía

La autonomía en las experiencias y prácticas digitales aparece

como un resguardo a conseguir en términos de derechos infan-
tiles y juveniles. Buscan autonomía en sus prácticas digitales de
diferentes modos. Detectamos en la investigación variedad de usos
autónomos de tecnología digital, vinculados a la privacidad, la re-
lación con el adulto y la intimidad de los espacios, tanto físicos en
el propio hogar como en los digitales.
En ese sentido, podríamos perfilar la existencia de la genera-
ción de territorios digitales para la infancia, que sugiere que los ni-
ños y niñas habitan un espacio digital autónomo y separado de la
observación adulta en contraposición con las redes sociales como
Instagram o Facebook, que son percibidas como espacios de y para
adultos.

Cuidados

Este ejercicio de ciudadanía digital prevalece sobre todo en secto-

res de la clase media, detectados como medidas de autocuidado.
La actitud de cuidado que más se manifestó entre los participan-
tes está relacionada con la privacidad de los datos personales. Esta
actitud atenta se asocia sobre todo a la publicación de contenidos
propios y a la configuración de las cuentas.
Los chicos y chicas son conscientes de la atención en torno a
la publicación de sus propios datos, que está asociada a una situa-
ción de exposición ante los riesgos como el robo de información
y las agresiones. Algunas de las acciones en torno al cuidado son
configurar las cuentas como privadas y no compartir información
personal en ningún formato, así como también cuidar que esa in-
formación no se revele por error o distracción.
Asimismo, las infancias de sectores medios dieron muestras
de conocer los peligros de la suplantación de identidad y dijeron

269
Casablancas, Berlin, Monserrat Pose, Raynaudo, Attis Beltrán, Gamboa, Cardozo y Cota

estar atentos a los contactos que no pertenecen a personas de su

ambiente cercano.

Lectoescritura

Quizás esta tendencia detectada pueda parecer una problemática

no vinculada de manera explícita con la ciudadanía digital. Sin
embargo, en el contexto de asegurar la igualdad de oportunidades
en el desarrollo infantil y el pleno ejercicio del derecho a la infor-
mación, surge la cuestión de cómo los desafíos relacionados con la
comprensión lectora y las competencias de lectura y escritura pue-
den constituir un obstáculo en el camino del derecho. Este factor
adquiere especial relevancia en el contexto de la ciudadanía digi-
tal, donde el acceso y la comprensión de información en línea son
fundamentales. Hemos detectado a través de los casos problemas
de lectoescritura, posiblemente vinculados a la problemática de la
escolarización durante la pandemia con cuestiones de origen so-
cial de los chicos y chicas, que impactan negativamente en la nave-
gación por la web y la toma de decisiones en los entornos digitales.

WhatsApp

Existe una generalización posible de marcar en las tendencias

emergentes vinculada a los usos en torno al WhatsApp. Esta red de
mensajería simboliza una red sociodigital en sí misma, al alcance
de todos y todas en alguna forma. Acordamos en este punto con el
informe de consumos culturales recientemente publicado. Al res-
pecto, Martín Becerra indica: “La universalización de WhatsApp
es un punto alto del informe, en el sentido que si hay una red de
comunicación universal en nuestro país es WhatsApp” (citado por
Percovich, 2023).
Desde las voces de chicos y chicas, al comparar aplicaciones, se
valora positivamente WhatsApp, ya que –al no consumir datos en

270
Prácticas y experiencias en la construcción de ciudadanía digital de niños y niñas de entre 9 y 12 años

la mayoría de los planes telefónicos– resulta accesible para estar

en contacto con familiares y pares. En la utilización del mismo, re-
salta una tendencia a demarcar un perfil al referir a los estados de
WhatsApp o determinadas redes, que son para “chusmear” junto
a las madres o alguna figura adulta presente en el hogar. El uso de
WhatsApp es concebido, por otra parte, desde dos puntos de vista:
uno que lo valora como medio de comunicación y otro que lo ubica
como origen de conflictos entre usuarios.

Juego

El juego aparece como una actividad deseada y buscada, y elegida

en muchos casos por sobre el visionado como espectador de videos
o diferentes contenidos en línea. Una frase sintetizadora de esto
es: “Es más divertido jugar que mirar videos”. El juego en línea se
muestra también como una oportunidad de socialización, no aje-
na a conflictos.
Otra tendencia parece indicar que el juego en redes sociodigita-
les, plataformas y aplicaciones aparece más fuertemente vincula-
do a una cuestión de género masculino.

Personas adultas

Al reflejar sus visiones en torno al posicionamiento de los y las

adultos en el usos de dispositivos y la conexión en red, hubo un
acuerdo unánime que revela actitudes negativas y de censura res-
pecto del uso infantil de dispositivos. En cuanto a la mirada de los
y las docentes específicamente sobre el uso de los celulares en la
escuela, los chicos y chicas la describieron en gran medida como
condenatoria y restrictiva.
En relación con las solicitudes o demandas al mundo adulto,
destacamos el pedido de confianza y de respeto por la privacidad.
A pesar de estas demandas, los niños y niñas se mostraron a favor

271
Casablancas, Berlin, Monserrat Pose, Raynaudo, Attis Beltrán, Gamboa, Cardozo y Cota

del acompañamiento adulto y una presencia necesaria, pero que

respete su derecho a la intimidad propia y de los pares con los que
se relacionan.
Las infancias participantes expresaron además el deseo de que
las personas adultas compartan tiempo de juego con ellos y que
les fomenten el contacto con la naturaleza. Manifestaron también
la valoración del tiempo de calidad y el deseo de que los adultos par-
ticipen más en actividades de juego y limiten su tiempo de uso de
dispositivos. Esto resalta la importancia de un tiempo de calidad
en la interacción personal y subraya la necesidad de un equilibrio
entre las experiencias digitales y las interacciones físicas con im-
plicación de las familias.

El celular

Emerge como dispositivo de usos generalizado en torno a diferen-

tes grados de pertenencia, acceso y usos. El teléfono celular apa-
rece como el artefacto tecnológico por excelencia, situado en las
vidas de las infancias. Este dato resulta acorde también a lo seña-
lado por Martín Becerra acerca de la encuesta de consumos cul-
turales, que si bien no refiere a las infancias específicamente, sí
describe su presencia en todos los hogares argentinos (Percovich,
2023).
Un elemento a destacar en torno a su uso por parte de niños y
niñas es el rasgo diferenciador de la ubicación en tanto usuarios.
Aparecen como usuarios simplemente (no siempre son dueños del
celular) o bien como propietarios del mismo. En este sentido, las
niñeces participantes refieren a un primer o segundo plano en su
vínculo de usos con el celular. Pareciera que los sectores vulne-
rados siempre acceden “por encima del hombro” de un adulto y
reclaman un dispositivo, “aunque sea uno usado, no importa”, o
que su ubicación de residencia geográfica periférica también los
situara a ellos y ellas como ciudadanos “periféricos” en relación

272
Prácticas y experiencias en la construcción de ciudadanía digital de niños y niñas de entre 9 y 12 años

con la ubicación de derechos de primera o de segunda fila ciudada-

na. Este rasgo se vincula fuertemente con el de brecha digital, aso-
ciada a la utilización de bienes y servicios tecnológicos, que va más
allá de la sola pertenencia, sino que refiere también “al vínculo que
los sujetos establecen con las tecnologías” (Moyano, 2023, p. 167).
En relación al uso del celular como dispositivo propio en la es-
cuela, hay visiones diferentes. Pero gran parte de los niños y niñas
indican que desde la percepción de los docentes se trata de un dis-
positivo que impide “estudiar” o “ prestar atención” y que no tiene
que tener lugar en el aula. “El colegio es para estudiar, no para usar
el celular”, les dicen sus docentes.
El celular apareció como un registro de época, pero con diferen-
tes instancias de llegadas, grados de propiedad y símbolo de auto-
nomía o de uso compartido acorde al sector social de pertenencia.

Creación

Otro rasgo que se evidenció tiene relación con la posibilidad de

crear una red que los identifique, que responda a sus intereses y
necesidades. Niños y niñas pudieron señalar que la red que “falta
crear” es una red que no necesite datos móviles, que les permita ju-
gar, encontrarse, contactar con su familias y también que habilite
un espacio para la invención, en donde puedan crear sus propios
juegos.

Vínculos sociales

Este escenario desigual plantea el interrogante sobre si la falta de

acceso a estas herramientas digitales podría funcionar como un
mecanismo inadvertido de exclusión al limitar la participación de
niños y niñas en las conversaciones y actividades digitales com-
partidas por sus pares. Vinculado a los y las amigas, el derecho a la
conectividad y el usos de dispositivos parece otra marca de época,

273
Casablancas, Berlin, Monserrat Pose, Raynaudo, Attis Beltrán, Gamboa, Cardozo y Cota

es decir, la exclusión de la vida social es una preocupación, dado

que chicos y chicas manifestaron que no tener acceso a celulares
o redes en ocasiones “los deja fuera” de reuniones, comentarios,
propuestas, salidas, chistes, etc.
El ejercicio de derechos vinculado a las infancias es también
una cuestión de vinculación social entre ellos y ellas.

Derechos

Finalmente, nos interesa destacar que los dispositivos en los sec-

tores más desfavorecidos son vistos además como una garantía de
acceso a derechos como la educación y la salud, ya que permiten
acceder a las tareas escolares y a los turnos hospitalarios.

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280
Experiencias digitales de las infancias
en pandemia y pospandemia
Acceso, consumos, prácticas y afectividades
en relación a la tecnología

Ileana Desirée Ibáñez, Juliana Huergo, Pablo Daniel Sánchez Ceci,

Azul Di Marco y Candela del María Vallejo

Introducción

Las tecnologías digitales presentan nuevos escenarios de inte-

racción, prácticas e interpelaciones que transforman no solo las
formas de conocer, sino también las sensibilidades, los modos
de sentir, estar y reconocerse en múltiples posibilidades. En este
sentido, las experiencias sociales de infancias y adolescencias se
encuentran cada vez más mediadas por dispositivos tecnológicos
que proponen formas narrativas y lenguajes que cambian cons-
tantemente al ritmo de las innovaciones. Estos procesos cobran
otra magnitud si consideramos que se incorporan a edades cada
vez más tempranas a partir del uso masivo de los celulares. Al na-
vegar por la web emergen opciones que se deslizan constantemen-
te en la pantalla, una oferta que se actualiza al ritmo del algoritmo

281
Ibáñez, Huergo, Sánchez Ceci, Di Marco y Vallejo

de uso de los/as usuarios/as del dispositivo: videojuegos, videos de

YouTube, instagramers, contenidos específicos de cada plataforma
(challenge, juegos en TikTok por ejemplo, etc.). Sin embargo, el ac-
ceso, uso y disfrute de esta diversidad de “oportunidades” están
condicionados por el lugar de los sujetos en la estructura social. En
este sentido, la llamada brecha digital cobró visibilidad y relevan-
cia durante el Aislamiento Social, Preventivo y Obligatorio (AS-
PO).1 En este contexto de excepción, emergió un nuevo continuum
cotidiano anclado en el espacio doméstico, sin pares, sin salidas y
con una fuerte presencia protagónica de múltiples pantallas que
impactó en las relaciones afectivas y emocionales de niños, niñas
y adolescentes (NNyA). En relación a las instituciones escolares,
se aceleró el imperativo de repensar las estrategias de enseñanza
con la incorporación no solo de las tecnologías como recurso, sino
también como forma de interpelación en la era digital o transme-
dia (Scolari, 2020).
Por otro lado, a la disrupción en las rutinas de los grupos fa-
miliares, se sumaron y profundizaron necesidades económicas, de
conectividad, de socialización y un aumento de las denuncias por
violencia de género. El ASPO significó sin duda una sobrecarga del
tiempo de cuidado de las familias, una ruptura en el tiempo vital
estructurado a partir de las instituciones escolares, de cuidado,
deportivas.
En este marco, el Movimiento Barrios de Pie articuló un trabajo
extenso e intensivo en los territorios para sostener y acompañar

1
En Argentina, el 12 de marzo de 2020, luego de que la Organización Mundial de
la Salud (OMS) declarara al COVID-19 como pandemia, el Estado nacional dictó el
Decreto de Necesidad y Urgencia (DNU) Nº 260/2020. Con ello, se amplió por un año
el plazo de la emergencia pública sanitaria establecida por la Ley Nº 27.541 el 21 de
diciembre de 2019. A la semana siguiente, se dicta el Aislamiento Social, Preventivo y
Obligatorio (ASPO) a partir del DNU N° 297/202. La provincia de Córdoba realiza su
adhesión a través de la Ley Nº 10.690/2020, dando potestad a su Ministerio de Salud
para disponer las medidas convenientes de organización y ejecución del sistema de
salud provincial. Se extendió por más de cien días.

282
 Experiencias digitales de las infancias en pandemia y pospandemia

la subsistencia cotidiana en los barrios, donde, como señalamos,

se sumaron nuevas problemáticas en relación al acceso y uso de
tecnologías para la educación. Luego del tiempo de excepcionali-
dad, este tema sigue siendo importante para la organización que
considera relevante y necesario generar estrategias para compren-
der las experiencias de NNyA no solo en relación a la accesibilidad,
sino, fundamentalmente, al modo en que estos agentes traman re-
laciones sociales y simbólicas a partir de las tecnologías. La falta
de acceso o el acceso limitado a Internet y a los dispositivos digi-
tales dificultan el ejercicio de derechos como la libertad de expre-
sión, el acceso a la educación, la comunicación, la información y la
cultura. De allí el interés de relevar esta temática, generando datos
empíricos que sirvan para repensar el modo en que, desde el Esta-
do y las organizaciones, se realizan intervenciones. Con el fin de
propiciar una apropiación creativa de las tecnologías digitales y
una comprensión crítica, de modo tal de hacer efectiva la comuni-
cación como derecho para todos/as, en especial para las infancias
y adolescencias.
En este escenario, nos propusimos un trabajo sinérgico entre
la organización Barrios de Pie y el Programa Infancias, Jóvenes y
Prácticas de cuidado en el Sur global del Centro de Investigaciones
en Periodismo y Comunicación (CIPeCo) de la Facultad de Ciencias
de la Comunicación (Universidad Nacional de Córdoba).2 Conside-
ramos central detenernos y preguntarnos por el impacto del pro-
ceso de mediatización en las distintas dimensiones de la práctica
cotidiana; especialmente en las formas de sociabilidad y comuni-
cación allí implicadas, en los sentidos y emociones de niños, niñas

2
Este equipo tiene entre sus líneas de indagación una mirada de las experiencias di-
gitales de NNyA de barrios sociosegregados en la ciudad de Córdoba (Argentina). A
partir de un abordaje cualitativo de corte etnográfico, se reconoce una agudización de
estas prácticas desde antes de la pandemia en relación al uso/acceso a la tecnología y
a redes comunicacionales para la socialización, el entretenimiento y el aprendizaje.

283
Ibáñez, Huergo, Sánchez Ceci, Di Marco y Vallejo

y adolescentes durante y después de las restricciones durante la

pandemia.
En relación a la accesibilidad, teniendo en cuenta el releva-
miento de antecedentes realizado, podemos sostener que informes
y estudios inherentes a NNyA a nivel mundial y nacional mues-
tran el carácter global de este fenómeno, que se ve reflejado en las
agendas en materia de políticas públicas. En Argentina nunca es-
tuvo en cuestión la importancia del acceso universal a Internet;
sin embargo, una de las discusiones que lleva más de una década
es si el acceso debe ser reconocido como derecho humano en sí
mismo o como un vehículo para la efectividad de otros derechos
como la libertad de expresión y el acceso a la información. Estos
debates se actualizaron con la pandemia no solo en términos de
conectividad, sino también de inclusión digital o conectividad sig-
nificativa (accesos y habilidades de calidad).
Todas estas discusiones son importantes si consideramos que
infancias y adolescencias son interpeladas de forma directa como
usuarias y consumidoras. En la práctica, los artefactos tecnológi-
cos impactan en el cuerpo; propician el desarrollo de una varie-
dad de habilidades como consecuencia de su relación con otros
lenguajes, prácticas sociales y técnicas; reconfiguran los lugares
desde los que NNyA se instituyen como sujetos. En el cotidiano de
niños, niñas y adolescentes de los barrios sociosegregados a la des-
posesión material, se contraponen los discursos del mercado que
promueven el consumo de los bienes materiales y simbólicos que
traen consigo las tecnologías digitales. En esta dirección, si bien en
el mercado hay una oferta a la medida de cada uno/a, también hay
opciones gratuitas que dejan “probar” la experiencia. Aunque esta
se encuentra restringida en relación a la versión paga en dólares
que presenta mejores prestaciones, tanto en funcionalidad como
en estética.
En el año 2022, se realizó la 6º Encuesta Rápida de UNICEF
(2022), con representación nacional, a través de un cuestionario
284
 Experiencias digitales de las infancias en pandemia y pospandemia

con preguntas aplicadas vía telefónica a una muestra de 1.626

hogares con NNyA. Respecto a la posesión de dispositivos para
la realización de tareas, en el 26 % de los hogares los/as NNyA no
contaban con computadora o tablet. Respecto de lo observado en
octubre de 2021, dicha variable disminuyó dieciséis puntos por-
centuales. También bajó veintidós puntos porcentuales los hogares
que no cuentan con celular para tales fines. No obstante, crecieron
aquellos que no cuentan con ningún aparato, pasando del 20 % en
octubre de 2021 al 24 % en 2022. Respecto a la situación socioemo-
cional, en este último año disminuyó la angustia, la depresión y
el miedo reportado en 2021. El sentimiento de angustia se refiere
en el 12 % de los y las adolescentes. A su vez, la mayoría expresa
estar más tiempo frente a las pantallas. Es así que fenómenos tales
como la conectividad deficiente, la falta de dispositivos, la caren-
cia de habilidades y competencias imposibilitan el ejercicio de los
derechos fundamentales para la vida democrática (Lago Martínez,
Gala y Samaniego, 2020).
De este modo, en la investigación que llevamos adelante nos
preguntamos por las posibilidades digitales de quienes participan
de Barrios de Pie, particularmente niños, niñas y adolescentes:
¿qué hacen en línea?, ¿qué consumen vinculado a las tecnolo-
gías?, ¿por qué lo hacen?, ¿qué emociones y afectividades ponen
en juego?, ¿qué los interpela de manera significativa del entorno
digital?, ¿qué habilidades han desarrollado al interactuar en este
medio? Estos interrogantes nos permiten avanzar no solo en diag-
nósticos respecto de la agenda de derechos humanos sino también
respecto del estado de los lazos sociales en contextos de creciente
mediatización.
Para ello, seleccionamos tres provincias –Córdoba, Santia-
go del Estero y Mendoza–, donde realizamos un relevamiento de
las experiencias de NNyA de grupos familiares que asisten a los
centros comunitarios de la organización Barrios de Pie en rela-
ción al uso, apropiación y acceso a la tecnología en marco de la
285
Ibáñez, Huergo, Sánchez Ceci, Di Marco y Vallejo

pandemia y pospandemia por COVID-19. Colocamos el énfasis tan-

to en espacios institucionales como domésticos, reconociéndolos
como “entornos tecno-culturales” (Cabello y Alonso, 2019). En esta
perspectiva, construímos una estrategia de indagación multimé-
todo donde articulamos un abordaje cuantitativo y cualitativo.
En relación al primero, realizamos una encuesta para identificar
las tecnologías y las formas de consumo a las que tuvieron acceso
infancias y adolescencias que asisten a los centros comunitarios
durante la pandemia y pospandemia. Por otro lado, a partir de téc-
nicas cualitativas pudimos reconocer continuidades y diferencias
entre el tiempo de la pandemia y el tiempo presente en relación
a: las formas de socialización a partir del uso de tecnologías; las
afectividades y las emociones de NNyA; los usos y apropiaciones
de tecnologías digitales, como también los modos de interpela-
ción que resultan significativos para las infancias y adolescencias
(publicidad, discursos educativos, redes, etc.). En las narraciones
emergieron los vínculos intergeneracionales que se traman coti-
dianamente con los dispositivos.
De este modo, la estructura expositiva que organiza este traba-
jo es la siguiente: en el primer apartado, presentamos el estudio,
un breve recorrido por los antecedentes y las discusiones acerca
de las experiencias digitales de NNyA, caracterizamos el territorio,
la organización Barrios de Pie y las infancias que allí participan,
junto a ciertas especificidades del dispositivo metodológico. En el
segundo apartado, desarrollamos una exposición y análisis de da-
tos cuantitativos obtenidos del relevamiento realizado desde una
lectura transversal, detallamos precisiones por provincia antes y
después de la pandemia, una sistematización según cortes etarios
y describimos las regulaciones y los límites que despliegan quie-
nes cuidan. En el tercer apartado, reconocemos algunas caracterís-
ticas de las formas de apropiación en relación a las pantallas, las
formas de socialización a partir de dispositivos tecnológicos pro-
ducto de los diálogos y las producciones generadas en los talleres
286
 Experiencias digitales de las infancias en pandemia y pospandemia

que llevamos adelante con infancias y adolescencias. Finalmente,

aportamos algunas consideraciones que nos parecen centrales
para aproximarnos a la comprensión del fenómeno y para las polí-
ticas públicas dirigidas a infancias y adolescencias.

Parte I: El estudio

Antecedentes y discusiones acerca de las experiencias digitales de NNyA

Las infancias y adolescencias son un momento de apertura al

mundo, donde la creatividad y la imaginación se despliegan en re-
lación a la experiencia cotidiana. Es en estos pliegues, en las parti-
culares formas de sentir, vivenciar y explicar el mundo de NNyA,
que nos preguntamos por las condiciones de posibilidad de estas
experiencias, donde en contextos de sociosegregación urbana la
supervivencia está –en gran parte– garantizada por políticas es-
tatales que determinan tiempos y espacios. Tal como antes descri-
bimos, a partir de las nuevas tecnologías, NNyA desarrollan una
variedad de competencias como consecuencia de su relación con
otros lenguajes, simbologías sociales y técnicas. Esto nos invita a
pensar en las imágenes que, a partir de los dispositivos tecnológi-
cos, ordenan cotidianamente lo visible, lo sensible, lo que debe ser
mirado-tocado en las múltiples pantallas que se reparten en el es-
pacio urbano, en bares, vidrieras y en el espacio privado de la casa,
TV, celulares, computadoras.
La relación de NNyA con los entornos digitales puede ser pen-
sada desde enfoques y marcos teóricos muy diferentes. En esta
investigación vamos a destacar tres dimensiones que nos parecen
relevantes para el abordaje que hemos realizado. Por un lado, los
estudios que exponen datos empíricos nacionales e internacio-
nales acerca de las políticas públicas y las posibilidades de acce-
so tecnológico. Por otro lado, miradas teóricas que dan cuenta de

287
Ibáñez, Huergo, Sánchez Ceci, Di Marco y Vallejo

la complejidad de la experiencia contemporánea a partir de estos

desarrollos. Y, por último, estudios nacionales que caracterizan y
analizan la particularidad de esta experiencia para estos grupos
sociales.

La brecha digital y políticas públicas

Desde los años noventa en la región latinoamericana se aplican

políticas públicas con el objetivo de disminuir la “brecha digital”.
Con el cambio de siglo, una serie de organismos internacionales
como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Econó-
micos (OCDE), Naciones Unidas y la Comunidad Europea impul-
saron el proyecto de una Sociedad Global de la Información que
hizo circular en distintos Estados la visión y la conceptualización
de una cierta orientación de la gestión pública en materia tecno-
lógica (Lago Martínez, Gendler y Méndez, 2019). Estas iniciativas
hegemónicas se impusieron en América Latina al ritmo de los or-
ganismos multilaterales (Lago Martínez, Amado y Mauro, 2015).
En esta línea, a partir de un estudio comparativo sobre las políti-
cas y las agendas de inclusión digital en Latinoamérica, Fernan-
do Andonegui y Flavia Samaniego (2019) afirman que se destacan
aquellas iniciativas orientadas al acceso por parte del sistema edu-
cativo y sus actores a: equipos digitales, conexión de Internet de
alta velocidad e introducción de nuevos modelos educativos para
transformar el modo en que las tecnologías se integran al espacio
pedagógico. En Argentina, las inversiones más importantes para
disminuir la brecha digital fueron en el año 2010 con la creación
del Plan Nacional de Telecomunicaciones “Argentina Conectada”
que nuclea iniciativas como el Programa Conectar Igualdad (PCI)
y el Programa Núcleos de Acceso al Conocimiento (NAC). Ambos
han contribuido a la reducción de la brecha digital. Sin embargo,
se reconocen dificultades en su ejecución. En el primero, vincula-
das con el funcionamiento del piso tecnológico y la capacitación

288
 Experiencias digitales de las infancias en pandemia y pospandemia

de los y las docentes. En el segundo, la precaria conectividad, el

no poder llegar a un público más amplio (asistieron mayormente
NNyA y adultos/as mayores) y problemas técnicos con los equipos
(Lago Martínez, Amado y Mauro, 2015).
En este escenario, las políticas destinadas a las infancias y el
acceso a Internet forman parte de discusiones en relación al pa-
radigma de derechos de niños, niñas y adolescentes, en donde se
tensionan las posiciones que sostienen la necesidad de promoción
de la participación dentro de un modelo de ciudadanía global y
aquellas que cuestionan esta inclusión participativa por las con-
secuencias que potenciales riesgos conllevan a los/as usuarios/as
de la red (Ramiro y Alemán Bracho, 2018). No obstante, más allá
de estas discusiones, en la región y el país se han desarrollado po-
líticas de inclusión digital, fundamentalmente dirigidas al campo
educativo, pero en la mayoría de los estudios se sostiene que la in-
corporación se da a través del mercado de consumo de tecnología
(ya sea artefactos, servicios, tecnologías y contenidos). Principal-
mente, mediante dispositivos celulares (Cabello, 2017). Tal como
veremos más adelante, en la muestra que relevamos el 95,5 % refie-
re tener celular. Si bien observamos que distintos estudios empíri-
cos dan cuenta de la transversalidad del teléfono celular como un
dispositivo tecnológico que está presente en cualquier hogar, esto
no significa que haya una supresión de la brecha digital. Esto res-
ponde a que los usos y las competencias del teléfono celular varían
considerablemente de acuerdo a las clases sociales y los entornos
tecnoculturales en los que distintos/as usuarios/as aprenden a re-
lacionarse con la tecnología. Centrarse en el acceso orientado al
uso instrumental de las tecnologías genera “un proceso de inclu-
sión digital perversa” (Da Silva Ramos, 2019, p. 172).

289
Ibáñez, Huergo, Sánchez Ceci, Di Marco y Vallejo

Algunas líneas de lectura

En este estudio compartimos las perspectivas de autores como

Henry Jenkins (2021) y Carlos Scolari (2020) que indagan acerca
de cómo las tecnologías digitales permiten construir comunidades
y movimientos políticos. Conceptos como “narrativa transmedia”
les permite dar cuenta del proceso por el que las tecnologías di-
gitales promueven un tiempo de relato y formas de producción,
donde los/as usuarios/as no son solo espectadores/as, sino que tie-
nen un rol activo en el desarrollo por medio de diversos canales
y plataformas de comunicación. En este sentido, NNyA vivencian
estos entornos y formas narrativas como “naturales”, constituyen
espacios sociales de entretenimiento, interacción y también de ex-
presividad y creatividad. Exploran, editan y cuentan a sus pares
quiénes son. No participar en estos medios puede significar quedar
fuera del grupo de pares, a edades cada vez más tempranas.
En esa línea, autoras como Rosalía Winocur, Roxana Mor-
duchowicz, Paula Sibilia, Roxana Cabello, Carolina Duek, Delia
Crovi Druetta y Silvia Lago Martínez, entre otras/os, complejizan
los enfoques, presentan datos empíricos acerca de las formas de
apropiación y trabajan deconstruyendo el imaginario de que las
tecnologías para estos grupos etarios son “peligrosas”, “intoxican-
tes”, “adictivas”. De esta manera, a partir de una lectura transver-
sal de estos estudios, en relación a las formas de socialización que
promueven los dispositivos tecnológicos, los resultados señalan
que las infancias no sustituyen el contacto físico, sino que amplían
las gamas de interacciones, siendo el juego y el entretenimiento el
principal objetivo (Duek y Benítez Larghi, 2018).
Por su parte, las adolescencias encuentran un medio para
construir habilidades sociales y emocionales, dado que las inte-
racciones digitales potencian las capacidades de socialización,
creatividad y producción (Sibilia, 2012). Siguiendo a Crovi Druetta,

290
 Experiencias digitales de las infancias en pandemia y pospandemia

[l]a apropiación de los recursos digitales con sus prácticas y contex-

to simbólico, así como el despliegue de interacciones diversas en las
redes sociales digitales o espacios similares, constituyen nuevos mo-
dos de socialización que encuentran en el ciberespacio condiciones
óptimas para su desarrollo (2019, p. 35).

De estas interacciones se generan habilidades que permiten accio-

nar desde sus particulares condiciones y posiciones sociales en la
esfera sociocultural. Es decir, las formas de apropiación deben ser
leídas en relación al tiempo espacio particular de los grupos es-
tudiados, en sus trayectorias individuales y colectivas dentro del
espacio social. En este sentido, a pesar del crecimiento del espa-
cio digital en la vida cotidiana como respuesta a la pandemia de
COVID-19, las desigualdades de carácter económico, cultural, de
género y generacional continúan dejando sus marcas en la moda-
lidades en que NNyA se vinculan con la tecnología.
De modo que, a partir de la revisión bibliográfica, cuando ha-
blamos de apropiación, nos referimos a la comprensión de los vín-
culos que NNyA establecen con las tecnologías en sus respectivos
contextos, tanto materiales como simbólicos; el concepto refiere
al “proceso social de aprendizaje que el sujeto realiza a través de
actividades mediadas por artefactos técnicos (incluyendo proce-
sos, lenguajes, productos) y a través de sus propias vivencias (in-
volucrando tanto aspectos cognitivos como emocionales)” (Cabello
y Alonso, 2019, p. 3). Esta noción resulta fructífera en nuestro es-
tudio para comprender la complejidad del fenómeno al conside-
rar una dimensión subjetiva, sentidos, sentires y emociones; una
dimensión colectiva, las diferentes vincularidades que se cons-
truyen con las tecnologías digitales, ya sea para la información o
la interacción; y una dimensión productiva/creativa que implica
aprendizajes, contenidos y acciones performativas que ponen en
juego los sujetos.

291
Ibáñez, Huergo, Sánchez Ceci, Di Marco y Vallejo

El territorio, la organización y las infancias

Las organizaciones como Barrios de Pie3 abordan problemáticas

sociales que, desde la perspectiva de la organización, no tienen
respuesta por parte del Estado y afectan la vida de los sectores
populares. Los trabajos comunitarios de cuidados son un eje ver-
tebrador del Movimiento Barrios de Pie. Además de la atención ali-
mentaria en los barrios populares (organizadas en comedores),4 se
sostienen otra serie de iniciativas que comprenden apoyos escola-
res, espacios educativos para infancias, alfabetización de jóvenes
y adultos/as, postas sanitarias, acompañamiento a personas en
situación de violencia por motivos de géneros, acompañamiento a
personas en situación de consumos problemáticos, tareas de pro-
moción ambiental y limpieza de espacio público.
Este movimiento organiza su trabajo a nivel nacional en fren-
tes, cooperativas de trabajo, centros comunitarios, polos produc-
tivos, huertas, ferias y otros espacios. A nivel nacional, los frentes
son: MAREA (movimiento feminista), Auge (movimiento univer-
sitario), Universidad Popular Barrios de Pie (espacio de investiga-
ción, construcción de conocimiento y articulación institucional),

3
Los movimientos sociales surgen al calor de las demandas particulares, que van
desde la falta de trabajo, los derechos por el acceso a la tierra, la defensa de la sobe-
ranía de los pueblos originarios, los derechos de las mujeres y disidencias sexuales.
Particularmente en Argentina, la expresión contrahegemónica dentro del período
histórico de consolidación del neoliberalismo durante la década del noventa han sido
los movimientos sociales ligados a la problemática de la falta de trabajo. Entraron en
escena figuras que no estaban antes de ese tiempo, los/as movimientos de trabajado-
res desocupados/as. Estas organizaciones tuvieron como metodología central de pro-
testa las movilizaciones y como acción territorial el desarrollo de iniciativas que bus-
caron “cubrir baches” donde el Estado no se hacía cargo: alfabetización, terminalidad
educativa, abordaje de salud comunitaria, comedores, reparto de alimentos, reclamos
por planes sociales y copas de leche para que niños y niñas accedan al menos a una
comida diaria. Todas estas necesidades sociales eran –y siguen siendo– insatisfechas
de una gran parte de la población. A la par, comenzaron a aparecer los comedores
populares organizados en las propias casas de los/as vecinos/as de las villas y barrios
populares.
4
Algunos con asistencia estatal y otros bajo la modalidad de olla popular, merende-
ros y copas de leche.

292
 Experiencias digitales de las infancias en pandemia y pospandemia

Jóvenes de Pie (Frente Juvenil Nacional), Casa Esquina Libertad

(espacios territoriales de prevención de adicciones). En este sen-
tido, la experiencia de economía popular es la etapa de mayor de-
sarrollo de las organizaciones sociales y de desocupados/as en la
historia argentina. En este rubro se incluye a los sectores histórica-
mente excluidos por la economía formal y se encuentra compues-
to por una cantidad considerable de organizaciones heterogéneas.
Los movimientos sociales están agrupados hoy en la Unión de Tra-
bajadores de la Economía Popular (UTEP). La lucha por la Ley de
Emergencia Social ha sido su escenario de acción estratégica. Esta
ley, sancionada en 2015, alcanza el Salario Social Complementario,
ahora Potenciar Trabajo. Representa un reconocimiento económi-
co por parte del Estado a los trabajos de cuidados comunitarios
llevados adelante por estas organizaciones a lo largo y ancho del
país.

Universidad popular de Barrios de Pie

El presente trabajo de investigación se realizó en conjunto con

la Universidad Popular, que es un espacio nacional donde se nu-
clean estudiantes, profesionales, técnicos/as e investigadores/as
que buscan construir un amplio espacio educativo y de capacita-
ción contínua. El objetivo que persigue es desarrollar de manera
articulada e integral iniciativas relacionadas con las experiencias
comunitarias que llevan adelante las organizaciones sociales. La
educación popular y las pedagogías críticas son la base para la
actualización de saberes y producción de conocimientos situados
y rigurosos. Así, Movimiento Social Barrios de Pie a nivel nacio-
nal ha diseñado e implementado diferentes líneas educativas: de
capacitación y formación en oficios; espacios educativos ligados
a la promoción comunitaria y líneas de investigación y desarro-
llo de indicadores sociales como el incremento de los precios (Ín-
dice Barrial de Precios) o la malnutrición infantil y adolescente
293
Ibáñez, Huergo, Sánchez Ceci, Di Marco y Vallejo

(Indicador Barrial de Situación Nutricional); espacios de conten-

ción y promoción de derechos a mujeres víctimas de violencia ma-
chista; líneas de acompañamiento para la terminalidad educativa
(primario, medio y universitario/superior) y espacios formativos
para dirigentes/as sociales.

Caracterización de la organización en las provincias que participaron

del estudio

Mendoza

Barrios de Pie en Mendoza se despliega en 329 Casas de encuen-

tro (centros comunitarios) distribuidas en distintos puntos de la
provincia (Las Heras, Guaymallén, Godoy Cruz, Lavalle, Luján de
Cuyo, Tunuyán, Tupungato, San Martín, Junín, Maipú). La organi-
zación está compuesta en un 90 % por mujeres que asisten a apro-
ximadamente nueve mil NNyA. Los espacios de dirección están
compuestos en el 95 % por mujeres y disidencias.
El trabajo territorial está estructurado en diversas áreas pen-
sadas de manera estratégica a partir de las necesidades estructu-
rales de los barrios: Salud comunitaria, MAREA, Comunicación,
Jóvenes de Pie, Deporte, Universidad Popular, Educación, Vejeces
Populares. A su vez, la organización cuenta con unidades producti-
vas divididas por rubros: textil, construcción, carpintería, estética
corporal, huertas. En cada centro comunitario, además de brindar
asistencia alimentaria, se ofrece un espacio de confluencia. Ba-
rrios de Pie Mendoza también cuenta con áreas específicas dedi-
cadas a la formación y el desarrollo de líneas de investigación y
construcción de indicadores sociales, que permiten arribar a esta-
dos de situación sobre los problemas más acuciantes.

294
 Experiencias digitales de las infancias en pandemia y pospandemia

Santiago del Estero

En la provincia de Santiago del Estero, la organización Barrios de

Pie cuenta con la participación de mil doscientas personas que tra-
bajan en distintos frentes: Universidad Popular, MAREA, Frente de
Juventudes y Auge. Dentro de la Universidad Popular funciona: la
Casa Esquina Libertad; el instituto Apeleaude, que brinda cursos
y capacitaciones dictadas por profesionales destinadas al público
en general; la Escuela de la Economía Popular; deporte, que dic-
ta talleres y clases gratuitas de fútbol, kick boxing, funcional, etc;
cultura, que ofrece clases de canto, guitarra, danzas folklóricas,
ritmos latinos, entre otros; educación, que trabaja en apoyo esco-
lar y alfabetización; los Espacios de Primera Infancia, que están
distribuidos en barrios populares; el área de salud comunitaria.
Actualmente, se encuentran trabajando en la conformación de un
área de investigación.
El frente MAREA está compuesto mayoritariamente por mu-
jeres y diversidades LGBTIQ+, desarrollan tareas vinculadas a
consejerías frente a situaciones de violencia, capacitaciones so-
bre feminismos populares y demás actividades. Las juventudes se
encuentran nucleadas en dos grupos: el Frente de Juventudes, que
congrega a jóvenes y adolescentes de la organización para el tra-
bajo territorial, y el Frente AUGE, abocado a la política estudiantil.
Barrios de Pie en Santiago del Estero, además de brindar asistencia
alimentaria en barrios, cuenta con cooperativas y polos producti-
vos vinculados a rubros tales como: textil, huertas y panificación.

Córdoba

Barrios de Pie en Córdoba está conformada por mil quinientos tra-

bajadores y trabajadoras de la economía popular. El 95 % de las per-
sonas que trabajan en la organización son mujeres y disidencias.
Dentro del territorio provincial se extiende una red de cuarenta y

295
Ibáñez, Huergo, Sánchez Ceci, Di Marco y Vallejo

dos centros comunitarios distribuidos en las siguientes ciudades:

Capital, San Francisco, Cosquín, Río Cuarto, Morrison, Unquillo,
Alta Gracia y localidades aledañas. La organización tiene coope-
rativas de trabajo en los rubros textil, planificación, construcción
y producción hortícola. A ellas también se suman otras activida-
des: reciclaje, carpintería y cuadrilla de saneamiento barrial. En
los centros comunitarios se brinda asistencia alimentaria a través
de copas de leche, merenderos y comedores. Dispone de Espacios
de Primera Infancia y dentro de la coordinación de Barrios de Pie
funciona la Universidad Popular. En este marco, se destaca la con-
formación reciente del espacio Travestis de Pie, la Casa Esquina
Libertad, Salud Comunitaria y Jóvenes de Pie. Esta última trabaja
con la inclusión laboral juvenil, formando en oficios a quienes no
tienen experiencia laboral previa. A su vez, anualmente se realiza
el estudio de “Emergencia Alimentaria: Análisis de situación de los
barrios populares” y campañas nacionales vinculadas a la alfabeti-
zación y a la educación popular.

Diseño metodológico

La estrategia de abordaje que realizamos fue multimetodológica,

articulando técnicas cuantitativas y cualitativas. Los datos releva-
dos en estas instancias nos permitieron producir constelaciones
de expresividad que remiten a la idea bourdeana de construcción
de una diversidad de lugares de lectura en relación a los múltiples
actores sociales que intervienen en el fenómeno social de nuestro
interés. La diversidad de técnicas nos posibilitaron generar distin-
tas perspectivas de acercamiento de carácter meso (como condi-
ciones de posibilidad para ciertas prácticas) y micro (para conocer
la perspectiva de NNyA). Así, en una primera etapa realizamos un
relevamiento sobre acceso, tipo y uso de tecnologías. En una se-
gunda etapa, con un enfoque etnográfico, llevamos adelante talle-
res expresivo creativos donde abordamos las prácticas, sentidos y
296
 Experiencias digitales de las infancias en pandemia y pospandemia

sentires puestos en juego en las formas de vinculación y el hori-

zonte de expectativas de NNyA a partir de sus experiencias digita-
les (Ibáñez, 2020; Espoz e Ibáñez, 2008).
En lo que respecta a la primera etapa de corte cuantitativo, du-
rante los meses de abril y mayo desarrollamos un relevamiento en
el área metropolitana de Córdoba, Santiago del Estero y Mendoza.
El diseño de la muestra fue intencional basado en un criterio de
factibilidad; la muestra quedó conformada por 355 hogares donde
viven 781 NNyA. Por lo tanto, se trató de un muestro ex post. Del
total de NNyA bajo cobertura de Barrios de Pie en la totalidad de
las provincias, se alcanzó a un 77 % (78 % en Santiago del Estero,
75 % en Mendoza y 52 % en Córdoba). El formulario de recolección
de información consistió en un cuestionario semiestructurado au-
toadministrado dirigido a personas adultas que cuidan a NNyA de
6 a 17 años alrededor de cuatro o más horas al día (hijos/as, sobri-
nos/as, vecinos/as, no era necesario que haya lazos de parentes-
co), que además asisten a centros comunitarios de la mencionada
organización y tienen la voluntad de participar. A todas ellas, las
llamamos personas cuidadoras. La convocatoria en cada provin-
cia estuvo a cargo de las referentes locales, quienes coordinaron
la actividad y habilitaron espacios comunitarios en días y hora-
rios particulares para que las personas cuidadoras se acerquen y
respondan allí el cuestionario en formato papel. Esto posibilitó
garantizar acompañamiento por parte de las primeras ante pre-
guntas y dudas que surgieron. La encuesta nos permitió acceder al
conocimiento que estas tienen en cuanto a los usos de tecnologías
por parte de NNyA. La estructura del instrumento fue la siguiente:

• Parte 1. Información sobre el hogar y sus integrantes en

términos generales: datos personales del/de la cuidador/a,
cantidad de personas que viven en el hogar, cantidad de
NNyA que viven en el hogar, parentesco, horas destinadas

297
Ibáñez, Huergo, Sánchez Ceci, Di Marco y Vallejo

al cuidado de NNyA, conectividad a Internet, equipamiento

disponible en el hogar;

• Parte 2. Descripción sobre cada niño/a de 6 a 17 años a car-

go de la persona cuidadora en dos momentos temporales,
actualidad (año 2023) y pandemia (año 2020), en relación a:
edad, género, consumos, elecciones de juego, de videos, de
películas, series, dibujos animados, redes sociales, momen-
tos del día en que mira más pantallas, dinámicas durante
los fines de semana, regulaciones adultas, emociones que
observan en NNyA cuando están con pantallas.

Previo a la realización del relevamiento, organizamos reuniones

vía Google Meet con las coordinadoras de los diferentes centros
comunitarios de cada territorio bajo estudio. En la primera, nos
presentamos, socializamos los objetivos de la investigación y el
abordaje metodológico con sus diferentes etapas. Luego realiza-
mos una segunda reunión donde pusimos en consideración las
pautas a seguir por las coordinadoras y los coordinadores territo-
riales de la encuesta, trabajamos en detalle las características del
cuestionario, quiénes lo debían responder, la duración estimada y
el procedimiento sugerido para el día de la encuesta. Como refuer-
zo, las integrantes del equipo de investigación que forman parte de
la Universidad Popular Barrios de Pie hicieron un acompañamien-
to y seguimiento en cada territorio. Al finalizar el proceso, realiza-
mos una entrevista grupal vía Google Meet con las referentes de
las provincias que realizaron las encuestas, el objetivo fue valorar
y poner en común el desarrollo del relevamiento, las vivencias de
cada una, los inconvenientes que se presentaron, cómo se sortea-
ron, etc.
Por otro lado, en la segunda etapa de corte cualitativo, con el
objetivo de caracterizar y comprender las relaciones que NNyA
tienen con las tecnologías (afectividades, elecciones, preferencias,
usos, emociones), realizamos dos talleres expresivo creativos, uno
298
 Experiencias digitales de las infancias en pandemia y pospandemia

presencial y otro virtual, con actividades domiciliarias que se en-

viaban entre semana vía WhatsApp. Este dispositivo metodológico
nos permitió generar un cúmulo de datos sobre los sentidos y sen-
tires de NNyA, que a su vez pusimos en relación con la informa-
ción de las encuestas y las entrevistas con las coordinadoras de las
provincias.
El Taller de podcast estuvo destinado a adolescentes, niños y ni-
ñas de 10 a 13 años durante los meses de junio-julio en el barrio
Comunidad Reno (zona sur, ciudad de Córdoba). Fueron tres en-
cuentros de una duración de dos horas reloj cada uno, los días sá-
bados. Participaron diez niñas y dos niños. Además de los diálogos
registrados durante los encuentros, se produjeron nueve microen-
trevistas, dos microcrónicas, dos micropodcast grupales de ocho
minutos, el nombre fue decidido colectivamente: “Tecnoniños, ni-
ñas y niñes. La que suena”.
El Taller de narrativas fotográficas vía streaming estuvo destina-
do a niños y niñas de 8 a 9 años de las diferentes provincias duran-
te el mes de julio. Fueron cuatro encuentros de una hora y media
reloj cada uno. Participaron cuatro niñas y diez niños. Además de
los diálogos compartidos durante los encuentros, se enviaron un
total de ciento sesenta fotografías, divididas en series de acuerdo
a las consignas de las actividades, acompañadas con audios que
comentaban tales imágenes.
Ambos talleres tuvieron como propuesta central propiciar el
diálogo y la expresividad de quienes participaron, fueron instan-
cias productivas porque las técnicas y la escucha atenta generaron
que NNyA contaran acerca de su relación con la tecnología, sus vi-
vencias en pandemia, expresaran sus gustos, emociones, intereses
y conocimientos específicos de la cultura digital. Desarrollaremos
esto en el apartado III.
En todo momento garantizamos la protección de datos perso-
nales de acuerdo con la Ley 25.326. Los datos de los/as NNyA y sus
familias se almacenaron con nombres de fantasía, todos/as fueron
299
Ibáñez, Huergo, Sánchez Ceci, Di Marco y Vallejo

informados respecto al consentimiento libre y voluntario de sus

participaciones, la identidad, procedencia institucional y finali-
dad del equipo a cargo de la presente investigación.

Parte II: Una aproximación a datos cuantitativos sobre acceso

y uso de tecnologías de niños y niñas

Exposición y análisis de datos cuantitativo: una lectura transversal

El relevamiento se realizó en las provincias de Córdoba (ciudad de

Córdoba), Mendoza (Luján de Cuyo, Maipú, Las Heras, Guaymallén,
Godoy Cruz y Levalle) y Santiago del Estero (Capital y La Banda). Se
encuestaron 355 personas de entre 18 y 85 años (con un promedio
de edad de 35 años), de las que el 92,9 % eran mujeres, quienes tie-
nen a su cargo a niños, niñas y adolescentes. Por este motivo, de
aquí en adelante vamos a referirnos a las personas encuestadas
utilizando el femenino genérico. Respecto al nivel de estudios, el
64,3 % de las encuestadas presenta secundario incompleto o me-
nos y el 35,7 %, secundario completo o más. Los hogares relevados
están conformados por entre dos y dieciséis personas (con un pro-
medio de cinco integrantes).
Las edades de los 781 niños, niñas y adolescentes al cuidado de
estas personas tiene entre 6 a 17 años, que fueron distribuidas en
diferentes grupos etarios para facilitar el procesamiento de la in-
formación. En este sentido, los agrupamientos más representati-
vos son de 6 a 9 años (42%), 13 a 15 años (24,7%) y 10 a 12 años (20%).

300
 Experiencias digitales de las infancias en pandemia y pospandemia

Tabla 1. Distribución porcentual por grupos de edad niños, niñas y adolescentes a cargo de las
adultas encuestadas. Área metropolitana Córdoba, Mendoza y Santiago del Estero. Año 2023

Fuente: Elaboración propia con base de datos de la encuesta realizada.

Los hogares: descripciones generales y provinciales

El equipamiento tecnológico disponible en el hogar en un 95,5 % de

los casos se compone de celulares. En cuanto a la tenencia de otros
artefactos, el 81,8 % no tiene notebook o netbook, el 74,9 % no dispone
de tablets y el 84,7 % no tiene acceso a una PC de escritorio. De modo
que el acceso en términos de posesión está limitado al primero.

Gráfico 1. Equipamiento en el hogar de NNyA del área metropolitana Córdoba, Mendoza

y Santiago del Estero. Año 2023

Fuente: Elaboración propia con base de datos de la encuesta realizada.

301
Ibáñez, Huergo, Sánchez Ceci, Di Marco y Vallejo

En lo que respecta a la presencia de dispositivos muebles como el te-

levisor, el 67 % de las personas encuestadas dice tener al menos un
aparato (casi siente de cada diez respondentes posee). Las formas más
conectivas y plataformizadas de la televisión no constituyen la gene-
ralidad, pero tampoco se encuentran al margen. El 47,3 % de las en-
cuestadas dice tener al menos un Smart TV en su espacio doméstico.
El 65,4 % utiliza una conexión de wifi propia para ver la televisión, hay
una baja presencia de la televisión por cable, satelital y digital. En este
sentido, el 93,2 % no utiliza la TDA y el 71,3 % no utiliza TV Satelital.

Gráfico 2. ¿Cómo ven la tele en los hogares de NNyA del área metropolitana
Córdoba, Mendoza y Santiago del Estero? Año 2023

Fuente: Elaboración propia con base de datos de la encuesta realizada.

En relación a otros equipamientos tecnológicos, el 89,3 % no tiene

consola de videojuegos, el 96,1 % no dispone de cámara de fotos
digital, el 93,5 % no posee un micrófono y el 93,5 % tampoco palo de
selfie o trípode. Solo el 23,4 % de la muestra cuenta con una radio, el
25,6 % con equipo de música y el 36,9 % con parlante.
Hasta aquí podemos observar una homogeneidad relativa de
la muestra en términos de género y nivel socioeconómico. Sin

302
 Experiencias digitales de las infancias en pandemia y pospandemia

embargo, existen diferencias entre Córdoba, Mendoza y Santiago

del Estero. A nivel general, se trata de jurisdicciones con demogra-
fías y matrices productivas diferentes. En lo que refiere a brechas
digitales y desigualdades territoriales, el Ente Nacional de Comu-
nicaciones (ENACOM, 2022), en su informe sobre penetración de
Internet fijo, sostiene que en Córdoba 89,3 de cada 100 hogares tie-
nen acceso al servicio de Internet fijo, este número baja a 51,36 en
Mendoza y a 48,05 en Santiago del Estero.
No obstante, en cuanto a la posesión de dispositivos móviles,
hay una gran coincidencia en torno al celular. Si bien en general
los hogares que conforman la muestra no tienen acceso a notebook
o netbook, como se mencionó anteriormente, el 6,9 % de las cuida-
doras cordobesas tienen un dispositivo frente al 21,5 % de Mendo-
za y el 23,1% de Santiago del Estero.5 Asimismo, en relación a las
tablets, la totalidad de la muestra encuestada no tiene acceso a este
artefacto. En relación al artefacto televisor, hay diferencias rele-
vantes sobre los modos de acceso, mientras que el 68 % de Santiago
del Estero tiene conexión propia para ver televisión por cable, solo
el 23,5 % de Córdoba y el 21,7 % de Mendoza presenta esta condi-
ción. De una lectura transversal de la información hallada en las
diferentes provincias, podemos observar que el celular integra a
todos los otros aparatos del hogar. Es teléfono, pero también cáma-
ra de fotos, consola de juegos, radio, equipo de música y televisor.

Consumo de pantallas: lecturas por cortes etarios

De acuerdo a lo manifestado por las adultas encuestadas, los niños,

niñas y adolescentes a su cuidado pasan en promedio cinco horas dia-
rias frente a pantallas (TV, celular, tablet, computadora). Respecto al uso
de plataformas, consumen principalmente YouTube (79 %); TV cable/

5
Esta particularidad puede leerse en contexto de la investigación de Juan Carlos
Murillo (2021) que marca a Córdoba como una de las provincias más afectadas por el
retroceso en el acceso a las computadoras desde el año 2016.

303
Ibáñez, Huergo, Sánchez Ceci, Di Marco y Vallejo

satelital (49,2 %); TikTok (47,4 %); WhatsApp (43,4 %); videojuegos en lí-
nea (34,8 %) y plataformas como Netflix, Disney, Star+ (28,7 %). En tanto
que los menos utilizados son el e-mail (8,9 %), los videojuegos de consola
(6,2 %) y las redes como Twicht y Twitter (1,5 % y 1,4 % respectivamente).
La investigación de Roxana Cabello y Juan Manuel Alonso en 2019, de
acuerdo a la percepción de los/as adultos/as a cargo, señala que los/as
niños/as de 6 a 8 años pertenecientes a hogares de nivel socioeconómi-
co medio bajo y bajo del Área Metropolitana de Buenos Aires dedicaban
alrededor de 2,8 horas diarias a ver videos de YouTube y/o videojuegos.
Es decir, dos horas menos a las referidas en nuestro estudio en tiempos
de pospandemia. Asimismo, los/as autores/as consideran que los usos
principales detectados en este rango etario tienen un carácter más indi-
vidual: consumo de videos a través de YouTube y uso de videojuegos. En
contraposición, en nuestro relevamiento cualitativo emergen múltiples
formas de visionar, jugar e interaccionar colectivamente –y muchas ve-
ces colaborativamente–, entre pares o con la familia.

Gráfico 3: Diferentes consumos de pantallas por parte de NNyA del área metropolitana
Córdoba, Mendoza y Santiago del Estero. Año 2023

Fuente: Elaboración propia con base de datos de la encuesta realizada.

304
 Experiencias digitales de las infancias en pandemia y pospandemia

Al tener en cuenta la distribución etaria, se puede apreciar que en

los grupos comprendidos entre los 6 y los 12 años predomina el uso
de YouTube (31,3 % en el de 6 a 9 y 23,6 % en el de 10 a 12), seguida
de la TV por cable o satelital y TikTok. Por su parte, en el caso de
los y las adolescentes de 13 a 17 años, ganan importancia el uso de
WhatsApp (18 % en el de 13 a 15 años y 16,8 % en el de 16 a 17) y de
Instagram (13 % de los adolescentes de 16 y 17 años), mientras que
el consumo de YouTube y TikTok se mantienen, aunque con menor
importancia entre las niñas y los niños.

Gráfico 4. Consumos de pantallas según grupos etarios de NNyA,

referidos por personas cuidoras del área metropolitana Córdoba, Mendoza
y Santiago del Estero. Año 2023

Fuente: Elaboración propia con base de datos de la encuesta realizada.

En relación a los videojuegos más referidos, predominan el Free

Fire, el Roblock, el Minecraft y el de fútbol (FIFA). En menor medida,
rompecabezas y sopas de letras.

305
Ibáñez, Huergo, Sánchez Ceci, Di Marco y Vallejo

Nube de palabras 1. Videojuegos más jugados por NNyA, referidos por personas cuidados
del área metropolitana Córdoba, Mendoza y Santiago del Estero. Año 2023

Fuente: Elaboración propia con base de datos de la encuesta realizada.

En cuanto a los contenidos más vistos en YouTube, están los youtu-

bers o influencers (Alejo Igoa; Hola, Soy German), dibujos animados,
deportes, películas, novelas, documentales, videos tutoriales (educa-
tivos, de cocina, de maquillaje, de juegos y peinados). Además, usan
esta plataforma para escuchar música y mirar videos musicales.

Nube de palabras 2. Contenidos más vistos en YouTube por NNyA, referidos por personas
cuidadoras del área metropolitana Córdoba, Mendoza y Santiago del Estero. Año 2023

Fuente: Elaboración propia con base de datos de la encuesta realizada.

306
 Experiencias digitales de las infancias en pandemia y pospandemia

Por otro lado, entre las películas, series y dibujos animados más
nombrados, se mencionan: Dragon Ball, Peppa Pig, Paw Patrol, Los
Simpsons, Masha y el Oso, Las princesas de Disney, La Rosa de Gua-
dalupe, Superhéroes (principalmente Spiderman), Rápido y Furioso.
En este marco, se hace especial referencia a las plataformas Disney
y Netflix, a los canales Cartoon Network y Nickelodeon.

Nube de palabras 3. Películas, series y dibujos animados más elegidos por NNyA,
referidos por personas cuidadoras a los que juegan a NNyA del área metropolitana
Córdoba, Mendoza y Santiago del Estero. Año 2023

Fuente: Elaboración propia con base de datos de la encuesta realizada.

En lo que respecta a las redes sociales, el porcentaje de niños, niñas

y adolescentes que tienen una cuenta propia en alguna red social
se incrementa a medida que aumenta la edad (86,8 % en el grupo
de 16 a 17 años; 58,9 % en el de 13 a 15 años y 20,7 % en el de 10 a 12
años).

307
Ibáñez, Huergo, Sánchez Ceci, Di Marco y Vallejo

Gráfico 5. Niños, niñas y adolescentes que tienen cuenta propia en redes sociales según
grupo de edad (%). Área metropolitana Córdoba, Mendoza y Santiago del Estero.
Año 2023

Fuente: Elaboración propia con base de datos de la encuesta realizada.

En cuanto a las actividades que NNyA realizan en las redes so-

ciales, predominan el visionado de contenidos (80 %); mensajear
(37,2 %), subir fotos y videos propios (27,7 %); subir estados (31,8 %)
y comentar (23,7 %). En tanto que las menos realizadas son retwit-
tear (2,2 %) y realizar desafíos (0,8 %).
Al tener en cuenta la distribución etaria, entre los niños y niñas
de 6 a 9 años prevalece el mirar contenidos de otros/as (57,3 %);
mientras que en niños y niñas mayores de 10 años y adolescen-
tes las actividades se diversifican, junto al visionado adquieren
importancia mensajear y compartir contenidos propios (ya sean
estados, fotos o videos).

308
 Experiencias digitales de las infancias en pandemia y pospandemia

Gráfico 6. ¿Qué hacen niños, niñas y adolescentes en las redes sociales? Distribución
porcentual por grupo de edad. Área metropolitana Córdoba, Mendoza y Santiago del
Estero. Año 2023

Fuente: Elaboración propia con base de datos de la encuesta realizada.

En relación al momento del día en que miran más pantallas, el

87,8 % de los niños, niñas y adolescentes prefieren la tarde y la no-
che. Aunque, como puede observarse en el gráfico N° 7, si tenemos
en cuenta la distribución por grupos de edad, aquellos/as de eda-
des hasta 12 años utilizan las pantallas preferentemente durante la
tarde (55,2 % en el grupo de 6 a 9 años y 58,6 % en el de 10 a 12 años),
mientras que los y las adolescentes las usan mayoritariamente por
la noche (56 % en el grupo de 13 a 15 años y 63,5 % en el de 16 a 17).
Por su parte, el tiempo dedicado a mirar pantallas aumenta en un
43 % principalmente entre los niños y niñas mayores de 10 años.

309
Ibáñez, Huergo, Sánchez Ceci, Di Marco y Vallejo

Gráfico 7. ¿En qué momento del día miran más pantallas? Distribución porcentual por
grupos de edad de NNyA. Área metropolitana Córdoba, Mendoza y Santiago del Estero.
Año 2023

Fuente: Elaboración propia con base de datos de la encuesta realizada.

Los motivos que hacen a la elección del momento del día en que
se ve más pantallas remiten a la vuelta de la escuela o de alguna
actividad extraescolar, a la culminación de las tareas, a la dispo-
nibilidad de tiempo libre o de ocio. En menor medida, aparecen
los horarios de desayuno y merienda (sobre todo TV) como los
elegidos. Quienes optan por la noche, se quedan despiertos largas
horas. Por otra parte, el consumo aumenta los fines de semana por-
que no van al colegio, hay una baja de actividades/compromisos
escolares y extraescolares, tienen más tiempo libre, “se aburren”.

La relación con las pantallas en pandemia

Respecto al uso de pantallas durante la pandemia, de acuerdo a lo

señalado por las cuidadoras, los niños, niñas y adolescentes pasa-
ban en promedio ocho horas diarias frente a ellas. Los consumos

310
 Experiencias digitales de las infancias en pandemia y pospandemia

principales fueron YouTube (67,1 %); TV cable/satelital (56,3 %);

WhatsApp (46,2 %); TikTok (36,3 %), plataformas (24,5 %) y video-
juegos en línea (20,5 %). Por su parte, los menos utilizados fueron
videojuegos de consola (6,2 %) y redes como Twitter (1,2 %) y Twi-
cht (0,9 %).

Gráfico 8. Consumos de NNyA durante pandemia (%) referidos por personas cuidadoras
del área metropolitana Córdoba, Mendoza y Santiago del Estero. Año 2023

Fuente: Elaboración propia con base de datos de la encuesta realizada.

Al tener en cuenta la distribución etaria, se puede apreciar que

entre las niñas y los niños de 6 a 9 años predominaba YouTube
(26,9 %), TV satelital/cable (23,5 %) y videojuegos en línea (14,3 %).
Por su parte, en el grupo de 10 a 12 años el uso de pantallas estaba
vinculado a YouTube (21 %), TV cable/satelital (19,1 %) y WhatsA-
pp (15,4 %). En tanto que las y los adolescentes de 13 a 15 años uti-
lizaban WhatsApp (18,5 %), YouTube (16,6 %) y TV cable/satelital
(12,7 %). Distribución similar a la que se puede observar en el grupo
de 16 a 17 años (WhatsApp, 17,4 %, videojuegos en línea, 12,2 %).
Podemos señalar que en el contexto de pandemia predominaban

311
Ibáñez, Huergo, Sánchez Ceci, Di Marco y Vallejo

principalmente consumos relacionados al visionado (YouTube, TV,

plataformas), el uso de redes sociales/mensajería y juegos en línea.

Gráfico 9. Consumos de NNyA durante la pandemia referidos por personas cuidadoras

del área metropolitana Córdoba, Mendoza y Santiago del Estero. Distribución
porcentual por grupos de edad. Año 2023

Fuente: Elaboración propia con base de datos de la encuesta realizada.

Las percepciones adultas acerca de lo que fue diferente en pan-

demia respecto al uso de pantallas en relación al tiempo presente
se pueden clasificar en tres dimensiones: sensible (tristeza, abu-
rrimiento, desánimo, ansiedad, ganas de salir, sensibilidad por el
contexto de encierro); social, como alternativa de entretenimiento
frente a no poder salir a hacer otras cosas como jugar con sus ami-
gos/as; aprendizajes educativos (uso para tareas y clases virtuales).

312
 Experiencias digitales de las infancias en pandemia y pospandemia

Percepciones de cuidadoras respecto a las tecnologías

La encuesta realizada constituyó una forma de acceder al cono-

cimiento que las personas cuidadoras tienen respecto del uso
de la tecnología por parte de los niños, niñas y adolescentes. Sin
embargo, quienes coordinaron los grupos de relevamiento en las
provincias observaron que la mayoría consultó por WhatsApp o le
preguntó a los/as niños/as que las acompañaban qué juegos, dibu-
jos o redes utilizaba y qué hacían, principalmente desconocían las
redes sociales Twitch, Twitter, Instagram. “[L]as mamás mandaban
mensajes a los hijos y le preguntaban cómo se llama el jueguito
que ve, que juega y los chicos les mandan que Roblox, que esto, que
lo otro… Las niñeces decían ‘mira, mamá, hacemos esto’” (Entrevis-
ta grupal, I, Referente, junio 2023).
Las adultas encuestadas afirman que les permiten que utilicen
pantallas principalmente por diversión o para realizar tareas esco-
lares. Principalmente en los grupos de edad a partir de los 6 años,
junto a la distracción, aparecen los motivos vinculados a la educa-
ción formal como la realización de tareas y la ampliación de cono-
cimientos de la escuela (37 % en el grupo de 6 a 9 años; 42,6 % en el
de 10 a 12 años; 43,8 % en el de 13 a 15 años y 42,8 % en el de 16 a 17
años). Por su parte, en el grupo de 13 a 15 años adquiere relevancia
la interacción con otros/as niños/as, amigos/as y familiares a tra-
vés de algún dispositivo (17,5 %).

313
Ibáñez, Huergo, Sánchez Ceci, Di Marco y Vallejo

Gráfico 10. ¿Por qué motivos permite que NNyA usen pantallas?
Distribución porcentual según grupos de edad. Área metropolitana Córdoba, Mendoza y
Santiago del Estero. Año 2023

Fuente: Elaboración propia con base de datos de la encuesta realizada.

Entre quienes señalaron “otros motivos”, las razones que descri-

ben son: para que no estén en la calle (“por su seguridad, para
mantenerla en casa”); por distracción; para que se mantengan en
calma (cuando manifiestan nervios o hiperactividad) y como vía
de búsqueda de información (“para que se informe sobre temas
que a veces como madre no sé responder”). El 82,6 % de las cuida-
doras afirma que pone límites al tiempo que pasan los niños, las
niñas y los/as adolescentes frente a las pantallas (51,8 % casi siem-
pre y 30,8 % a veces). De este modo, como puede apreciarse en el
siguiente gráfico, las limitaciones, aunque se mantienen, disminu-
yen a medida que se incrementa la edad. Así, entre los 6 a 9 años
el 60,3 % afirma que casi siempre pone límites al tiempo de uso de
pantallas, porcentaje que desciende a 23,9 % en los y las adolescen-
tes de 16 a 17 años.
314
 Experiencias digitales de las infancias en pandemia y pospandemia

Gráfico 11. ¿Con qué frecuencia le pone límites al tiempo que NNyA pasan frente a las
pantallas? Distribución porcentual según grupos de edad. Área metropolitana Córdoba,
Mendoza y Santiago del Estero. Año 2023

Fuente: Elaboración propia con base de datos de la encuesta realizada.

De esta manera, el 82,3 % de las cuidadoras afirma que realiza pro-

hibiciones o limitaciones a los contenidos que miran los niños,
niñas y adolescentes (31,7 % a veces y 50,6 % siempre). Como su-
cede con las limitaciones de tiempo, las prohibiciones en torno a
los contenidos a los que acceden disminuye a medida que se incre-
menta la edad.

315
Ibáñez, Huergo, Sánchez Ceci, Di Marco y Vallejo

Gráfico 12: ¿Con qué frecuencia les prohíben los contenidos a NNyA?
Distribución porcentual según grupos de edad. Área metropolitana Córdoba,
Mendoza y Santiago del Estero. Año 2023

Fuente: Elaboración propia con base de datos de la encuesta realizada.

Cabe destacar que el 86,2 % de estas personas, en su mayoría mu-

jeres, tienen a su cargo el cuidado de hasta tres niños, niñas y ado-
lescentes (siendo el mínimo uno y el máximo ocho). El 77 % de ellas
destinan entre diez y veinticuatro horas diarias a esta actividad,
en tanto que la relación de parentesco predominante es la de ma-
dre-hijo/a. El trabajo de cuidar es a tiempo completo, no obstante
pudimos observar que lo digital suele quedar por fuera de la órbita
de este quehacer cotidiano. En esta dirección, la potencialidad del
relevamiento realizado les permitió aproximarse a conocer más de
cerca la relación entre las infancias/adolescencias y la tecnología:
consumos, preferencias, horas frente a las pantallas. Y, además, a
manifestar sus preocupaciones sobre el establecimiento de regu-
laciones, los riesgos que perciben, como también las posibilidades
fructíferas que reconocen en los entornos digitales para aprender
316
 Experiencias digitales de las infancias en pandemia y pospandemia

e interactuar. También se valoró positivamente la utilización de

soporte papel (están más acostumbradas a encuestas vía formula-
rio Google Forms). Por otro lado, entre las limitaciones, se señaló
la larga extensión del cuestionario y la presencia de siglas que no
conocían (como TDA).

Parte III: Constelaciones de sentidos, narrativas de NNyA

acerca de sus experiencias digitales

En lo que respecta a nuestra investigación, hemos trabajado de

manera situada desde el contexto barrial y comunitario de NNyA
para abordar las experiencias de estos grupos etarios con las tec-
nologías de la comunicación (Internet, celulares, PC, notebooks,
redes sociales, pero también videojuegos) que, siguiendo a Scolari
(2020), configuran un “ecosistema transmedia” donde se mueven
cotidianamente. Aquí reconoceremos algunas de las caracterís-
ticas de sus prácticas, emociones e interacciones posibles en la
particularidad de los territorios donde se realizó la investigación,
para contemplar diferentes dimensiones en la apropiación y ca-
racterizar la cultura digital infantil y adolescente desde una apro-
ximación sociocultural compleja (Cabello y Lago Martínez, 2023).
Este apartado se organiza de la siguiente manera: una breve
descripción del Taller de narrativas fotográficas y un análisis des-
criptivo de tres series de imágenes producidas por niños y niñas
particularmente sobre el uso de tecnologías en pandemia. A con-
tinuación, realizamos una breve descripción de las dinámicas del
Taller de podcast y el análisis del material audiovisual producido
por niños y niñas en relación a los datos de la encuesta y la entre-
vista grupal a referentes territoriales.

317
Ibáñez, Huergo, Sánchez Ceci, Di Marco y Vallejo

Taller de narrativas fotográficas

El taller se realizó vía streaming y fue destinado a niños, niñas

de 8 a 9 años de las diferentes provincias para abordar prácticas,
sentidos y sentires puestos en juego en las formas de vinculación,
socialización con los dispositivos, sus horizontes de expectativas.
Se llevaron adelante durante el mes de julio. Fueron cuatro en-
cuentros de una hora y media reloj cada uno. Participaron cuatro
niñas y diez niños. La dinámica se centró en la palabra y la ex-
presividad de quienes participaban. En el primer encuentro socia-
lizamos quiénes éramos, el objetivo del taller y la modalidad, se
presentó cada participante contando su nombre, edad y provincia.
La dinámica tuvo dos partes: una donde la coordinadora explicó
conceptos en relación a planos, ángulos, recortes, sus característi-
cas y funciones.6 Y la otra donde se presentaron las consignas para
el trabajo domiciliario. La primera serie que propusimos realizar
para este taller se llamó “Yo Recuerdo…”. Consistió en sacar seis
fotografías que representaran sus recuerdos sobre la pandemia en
relación a las tecnologías. La serie debía ser enviada por WhatsA-
pp junto con un audio explicativo. Aquí compartimos produccio-
nes realizadas por tres niños/as de Córdoba y Santiago del Estero.

6
En el encuentro 1 se trabajaron los planos de lejanía y de cercanía, en el encuentro
2 los ángulos y los recortes, en el encuentro 3 los ángulos y recortes en relación a
las emociones que se quieren transmitir, y en el encuentro 4 se hizo una puesta en
común de las producciones individuales.

318
 Experiencias digitales de las infancias en pandemia y pospandemia

Fotografía 1. “Yo me acuerdo que hacía las tareas en el teléfono”

Fuente: Material elaborado por niños/as en el Taller de narrativas fotográficas.

Fotografía 2. “Yo me acuerdo que solía ver dibujos en la tele”

Fuente: Material elaborado por niños/as en el Taller de narrativas fotográficas.

319
Ibáñez, Huergo, Sánchez Ceci, Di Marco y Vallejo

Fotografía 3. “Me acuerdo que comencé a jugar minecraft”

Fuente: Material elaborado por niños/as en el Taller de narrativas fotográficas.

Fotografía 4. “Me acuerdo que veía ideas para dibujar”

Fuente: Material elaborado por niños/as en el Taller de narrativas fotográficas.

320
 Experiencias digitales de las infancias en pandemia y pospandemia

Fotografía 5. “Me acuerdo que veía videos en TikTok”

Fuente: Material elaborado por niños/as en el Taller de narrativas fotográficas.

Fotgrafía 6. “Yo me acuerdo que veía a Alejo Igoa”

Fuente: Material elaborado por niños/as en el Taller de narrativas fotográficas.

321
Ibáñez, Huergo, Sánchez Ceci, Di Marco y Vallejo

El recorte que eligió E (niña, 9 años, Santiago del Estero) es el mis-

mo para las seis imágenes. El celular es el protagonista de la tota-
lidad de la superficie, no solo es una extensión de su mano, sino
que resume la totalidad de las actividades cotidianas. Durante la
pandemia, en el celular estudiaba los contenidos escolares, se en-
tretenía, aprendía a dibujar y conocía gente nueva. Esta tecnología
era el centro de sus interacciones, las fotografías permiten recono-
cer distintas posturas corporales, pero un cuerpo que no se ve, un
cuerpo quieto, en reposo.
Por otro lado, T y N (9 años, hermanos mellizos de Córdoba)
muestran el juego compartido, distintos artefactos en la primera
imágen señalan “la cuarentena atrajo jueguitos”. Trajo de regalo
un joystick para conectar a un televisor de 20’, entretenimiento que
compartieron a lo largo del aislamiento. En la siguiente imagen
aparecen haciendo las tareas virtuales que llegan al celular, pero
las resuelven en sus carpetas, no en dispositivos móviles, tablets o
computadoras. En la tercera imagen muestran el juego comparti-
do, sobre una mesa han armado una pista con elementos de made-
ra, dos autitos y un muñeco. En la última, nuevamente, el televisor
con la pantalla en blanco y ellos sentados de espalda. En el audio
con el que acompañan a estas fotografías dicen: “Estamos… no po-
demos salir en cuarentena”. La imagen transmite esa sensación de
aislamiento, en todas ellas aparecen con barbijos.

322
 Experiencias digitales de las infancias en pandemia y pospandemia

Fotografía 7. “La cuarentena trajo jueguitos”

Fuente: Material elaborado por niños/as en el Taller de narrativas fotográficas.

Fotografía 8. “Yo estaba haciendo la tarea virtual”

Fuente: Material elaborado por niños/as en el Taller de narrativas fotográficas.

323
Ibáñez, Huergo, Sánchez Ceci, Di Marco y Vallejo

Fotografía 9. “Jugábamos con autos”

Fuente: Material elaborado por niños/as en el Taller de narrativas fotográficas.

Fotografía 10. “Estamos… no podemos salir en cuarentena”

Fuente: Material elaborado por niños/as en el Taller de narrativas fotográficas.

324
 Experiencias digitales de las infancias en pandemia y pospandemia

En el caso de V (8 años, Santiago del Estero), en toda la serie ella es

la protagonista, sus juguetes aparecen de fondo, le dan un marco
y un contexto. No solo es el celular, sino que también está la com-
putadora del Programa Conectar Igualdad, la TV de pantalla pla-
na, y los auriculares. La primera escena nos muestra a V mirando
atenta la netbook de Conectar Igualdad. Al describir su serie, cada
una de las imágenes da cuenta de ese momento de su experiencia:
tareas virtuales, clases de música con sus auriculares puestos, vi-
deos de TikTok con su celular, encuentros familiares y mensajes de
WhatsApp para interactuar con familiares y amigos. Y, de nuevo,
en la última fotografía aparece con el celular para hacer la tarea,
pero con su mamá acompañándola.

“Yo me acuerdo para la pandemia, hacía tareas virtuales. Mandar

una foto a la seño, conectaba al zoom para tener clases de música.
Veía en la tele a mi padrino, hacía TikToks, escuchaba música en au-
riculares en la computadora, mandaba mensajes de whatsapp a mis
amigos y familiares”

Fotografía 11

Fuente: Material elaborado por niños/as en el Taller de narrativas fotográficas.

325
Ibáñez, Huergo, Sánchez Ceci, Di Marco y Vallejo

Fotografía 12

Fuente: Material elaborado por niños/as en el Taller de narrativas fotográficas.

Fotografía 13

Fuente: Material elaborado por niños/as en el Taller de narrativas fotográficas.

326
 Experiencias digitales de las infancias en pandemia y pospandemia

Fotografía 14

Fuente: Material elaborado por niños/as en el Taller de narrativas fotográficas.

Fotografía 15

Fuente: Material elaborado por niños/as en el Taller de narrativas fotográficas.

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Ibáñez, Huergo, Sánchez Ceci, Di Marco y Vallejo

Fotografía 16

Fuente: Material elaborado por niños/as en el Taller de narrativas fotográficas.

En general, la series fotográficas que niños y niñas realizaron para

la consigna “Yo recuerdo...” expresan el encierro y la centralidad de
los dispositivos móviles para la totalidad de las actividades cotidia-
nas. Tal como manifiesta la producción de E, el celular lo abarcaba
todo. Si consideramos los dispositivos que eligen mostrar niños y
niñas, E celular y TV pantalla plana, los mellis TV analógica y ce-
lular y V notlebook, celular, Smart TV, auriculares. En una mirada
transversal a esta selección de imágenes, podemos reconocer las
diferencias materiales en relación al acceso de tecnologías.

Taller de podcast

En el Taller de podcast, la dinámica que desarrollamos fue parti-

cipativa, trabajamos planteando temas y consignas en relación a
la producción de un programa de radio que tenía como objetivo
hablar de niños, niñas y tecnologías. En este marco, conversamos
sobre qué entendían por tecnologías, propusieron nombres para

328
 Experiencias digitales de las infancias en pandemia y pospandemia

el programa, seleccionaron las cortinas musicales. En cuanto a las

dinámicas de los encuentros, se planteaba un género periodístico,
la coordinadora del taller a partir de la pedagogía de la pregunta
desarrollaba las características específicas y reconocía los cono-
cimientos previos de quienes participaban. Luego se realizaron
“ensayos en grupos” donde, por ejemplo, en una actividad sobre
entrevista se pensaban preguntas en relación a la tecnología y se
grababa rotando los roles entrevistador/a-entrevistado/a. La con-
signa domiciliaria fue realizar la entrevista a algún compañero/a,
amigo/amiga, primo/a, hermanos/a. En el segundo encuentro, tra-
bajamos en plenario qué tecnologías elegían, qué les gustaba hacer
con ellas, qué emociones les despertaban. Luego, para el género
crónica, realizamos un relato ficcional sobre “un día común con
las tecnologías”. En el tercer encuentro, en el inicio escuchamos
podcasts de niños/as de otras experiencias, construimos la idea de
un guion para una rutina radial. En un segundo momento, elabo-
raron un guion en grupo sobre qué hacían en pandemia con las
tecnologías, ensayaron y luego se grabaron dos micropodcasts.
En relación al tiempo de la pandemia, las narraciones giraban
en torno a juegos compartidos, grabaciones y ediciones de videos
para TikTok, visionado de YouTube, particularmente youtubers.
Contaban anécdotas divertidas, pero también el miedo a la enfer-
medad de parientes o la tristeza por la muerte de seres queridos.
En un diálogo durante el encuentro, niños y niñas cuentan sus
sensaciones en pandemia:

I: ¿Y cómo te sentías?

P: Aburrida. Nunca me gustó esa manera de estudiar (en la virtuali-

dad). Era más lindo presencial.

I: ¿Qué extrañabas de lo presencial?

P: A mis amigos, o estar menos tiempo en la casa para no limpiar.

I: ¿Y qué no te gustaba en la pandemia?

329
Ibáñez, Huergo, Sánchez Ceci, Di Marco y Vallejo

P: Que a veces cuando se iba la señal tardaba mucho en llegar y era

aburrido todo el tiempo.

I: ¿Pero no tenía ningún juego sin Internet?

P: No.

I: Dependías sí o sí de Internet, ¿y qué más hacías?

P: También a veces venían mis primas a la casa, jugábamos un rato o

hacíamos videollamadas Y así charlábamos un rato.

I: ¿Y qué no les gustaba de eso?

P: Que a veces se tildaba. Cuando hacíamos videollamadas se tilda-

ban los celulares.

I: ¿Por qué se enojaban con eso?

P: Y hacían ruidos. O sea, cuando estábamos cerca, cuando mi her-

mana estaba haciendo videollamadas y encima estábamos en la mis-
ma casa, en distintos cuartos, llamábamos y se escuchaba el ruido.

[...]

W: Me considero una persona libre, no me gusta estar encerrada.

J: En la pandemia yo dormía mucho y veía animé.

W: Cuando no había Internet o cuando estábamos aburridos con mis

hermanos, mis tres hermanos, vamos a mi cuarto, apagamos la luz y
con la linterna empezamos a rapear y a jugar… nos poníamos pistas
musicales con el celu.

P: Yo lo que extraño es que siempre estábamos todos de familia ahí.

Pero ya ahora no. Siempre están trabajando unos y otros no.

(Nota de campo, Taller de podcast, Encuentro 3, I: Coordinadora, P, W

y J: niñas participantes).

A pesar de recordar negativamente el encierro, “el querer ser li-

bres”, hay una nostalgia en la voz y las palabras de estas niñas al
recordar un tiempo juntos en familia. Compartir y estar “ahí”.

330
 Experiencias digitales de las infancias en pandemia y pospandemia

Acerca de las emociones

Consideramos que las tecnologías digitales son tecnologías afec-

tivas y constituyen una vía de expresión de emociones y partici-
pan en la configuración de las subjetividades (Serrano, 2015). En
este sentido, por un lado, la materialidad del dispositivo permite y
promueve diferentes posibilidades; TikTok, YouTube, videojuego,
aplicaciones educativas, plataformas de streaming tienen distintas
modalidades de interacción y estimulan disímiles competencias. A
continuación, analizaremos algunas de sus características en rela-
ción a las emociones de niños y niñas del Taller de podcast.

Niño: Hola, me llamo Tiago y te voy a hacer unas preguntas... primero

¿cómo te llamas y cuantos años tienes?
Niña: Yo me llamo Wendy y tengo 11 años.
Niño: ¿Qué tecnologías usas?
Niña: Uso más YouTube o Twitch.
Niño: ¿Y por qué te gusta?
Niña: Me gusta usar mayormente Twitch porque ahí veo directos
de otras personas, de famosos que hacen contenidos graciosos de
videojuegos.
Niño: ¿Qué cosas de los videojuegos te gustan?
Niña: Mm me gusta, no sé, no juego mucho, es que hay diferentes vi-
deojuegos, juego mayormente videojuegos para matar o peleas, y me
gusta porque ahí me puedo estresar un poquitito… me estreso mucho
y me puedo desahogar.
Niño: ¿Te gusta algún programa?
Niña: Emm, no sé, no conozco algunos programas.
Niño: ¿Qué tecnología te gustaría tener?
Niña: Me gustaría tener una computadora, una PC para jugar con
mejor movilidad y todo eso.
(Entrevista realizada entre niñas/os, Taller de podcast, Encuentro 1).

331
Ibáñez, Huergo, Sánchez Ceci, Di Marco y Vallejo

Es interesante el uso de la expresión “desahogo” como descriptor

de la sensación física, corporal, que emerge al usar los videojuegos,
esta sensación fue compartida por quienes participaron del Taller,
según observamos a lo largo de los encuentros. También surge de
las respuestas abiertas de las cuidadoras en las encuestas. La re-
acción física predominante es el cuerpo expresándose a través de
“gritos”, “malas palabras”, “risas”. Todas ellas constituyen formas
de sacar hacía afuera emociones y sensaciones provocadas por
el juego, pero también aquellas acalladas en la cotidianeidad. De
modo que los juegos sirven como válvula de escape, de “desahogo”.
David Le Breton (2019, s.n.) señala sobre la risa,

En el reír, el cuerpo tiene un máximo impacto por el estado de shock

en el que entra la persona, al producir una respiración entrecorta-
da que libera el momento, encarnando un breve escape fuera de lo
cotidiano y haciendo volar en destellos las identidades […]; el reír es
como una goma que borra la rudeza de las circunstancias para no
ceder a la pesadez del momento convirtiéndose en una anestesia que
mina la gravedad.

Desde una perspectiva médica, la risa es un modo de descarga del

sistema nervioso central, donde el cuerpo se expresa espontánea-
mente. Por otro lado, en el siguiente fragmento podemos recono-
cer la centralidad del cuerpo también en expresividad de lo que
siente. Uno de los niños fue haciendo gestos, que una de las coor-
dinadoras fue describiendo, planteó un juego a modo “dígalo con
mimica” para dar cuenta de una situación que le producía estrés.

I: Acá, ¿usan videojuegos? ¿Qué emoción hay?

E: Me estreso.

I: ¿Te estresás? ¿Vos?

S: Se estresan cuando juega, se agarra la cabeza, ya te acordas y ayy.

I: ¿Cómo?

332
 Experiencias digitales de las infancias en pandemia y pospandemia

S: Llegas adonde... y te morís, ayy, justito faltaba poco, y te agarrás la

cabeza, gritás ¡Gritás!

I: Y... ¿te dura un rato o te olvidás rápido?

E: Sí, rápido.

(Nota de campo, Taller de podcast, Encuentro 2, I y S: Coordinadoras,

E: niño).

En este intercambio hay una complicidad con las coordinadoras

del Taller, pero también “una puesta en escena”, un cuerpo que ex-
presa, que da cuenta del carácter performático de las tecnologías
particularmente en los juegos: se muere una y otra vez, en algunos
casos los/as compañeros/as te pueden salvar, curar, ayudar, y vos
a ellos/as. Esa experiencia virtual tiene un impacto en su experien-
cia real, como señala una mamá.

Sí, yo hace como una semana que me despierto con el grito de “¡cúra-
me, cúrame, cúrame!”. Y era una cosa de que yo digo “¡ay, qué pasa!”.
Y era que estaba jugando a ese jueguito y resultaba a todos, cúrame,
cúrame, y era la madrugada y digo algo le ha pasado y era la reac-
ción, digo sienten que están ahí (Entrevista grupal, C, Referente, ju-
nio 2023).

Este relato muestra, por un lado, el modo en que afecta, impacta, la

tecnología en el cotidiano. Y, por otro lado, la sensación de descon-
cierto de las cuidadoras que no saben cómo acompañar estos nue-
vos escenarios virtuales por ellas desconocidos. La siguiente nube
de palabras está conformada por las expresiones de estas personas
en relación a la emociones que reconocen en los niños, las niñas y
los/as adolescentes al jugar.

333
Ibáñez, Huergo, Sánchez Ceci, Di Marco y Vallejo

Nube de palabras 4. Emociones que personas cuidadoras reconocen en NNyA al jugar.

Área metropolitana Córdoba, Mendoza y Santiago del Estero. Año 2023

Fuente: Elaboración propia con base de datos de la encuesta realizada.

La alegría aparece como descriptor de la preeminencia de esa emo-

ción que las cuidadoras refieren al momento de comenzar a jugar,
están “entretenidos”, “tranquilos” al tomar el dispositivo. Sin em-
bargo, también narran una diversidad de expresiones que se rela-
cionan con el aislamiento, el enojo, con reacciones que llaman su
atención. Una referente señala en la entrevista grupal la incerti-
dumbre hacia los juegos y las reacciones de las infancias: “no se
conoce, no es de nuestra generación para saber sobre el juego, en-
tonces se encuentran con un montón de situaciones que no sabe-
mos manejar y me incluyo. No lo sabemos manejar” (Entrevista
grupal, Referente, junio 2023).
La encuesta sirvió como disparador en los distintos grupos
relevados donde las cuidadoras pudieron poner en común estas
sensaciones, darse cuenta que NNyA tienen reacciones similares y
el desconcierto como adultas al compartidas. En esta perspectiva,
lo más interesante del relevamiento es justamente que el mundo

334
 Experiencias digitales de las infancias en pandemia y pospandemia

adulto asume su desconcierto, reconoce la necesidad de pistas

para comprender estas reacciones.
El aburrimiento se manifiesta como la emoción más dicha por
NNyA en los Talleres, en general refiere a un estado previo a tener
acceso al celular, los videojuegos. La tecnología viene a resolver ese
malestar en un tiempo donde no hay lugar para el aburrimiento.
No obstante, si sacamos esa expresión del listado, la nube cambia.

Nube de Palabras 5. Emociones autopercibidas por NNyA frente a las pantallas. Área
metropolitana Córdoba, Mendoza y Santiago del Estero. Año 2023

Fuente: Elaboración propia con base de datos de los talleres realizados.

Las situaciones que más “estrés”, “enojo” y “ansiedad” provocan

tienen que ver primero con el acceso o quedarse sin Internet o que
esté lento. Segundo, con las dinámicas propias de los juegos de
competición o pelea.

Niña: Que a veces cuando uso el celular se tilda o...

Niño: ¿Te estresa?

Niña: Me estresa cuando no responden las aplicaciones… yo hoy ten-

go tablet, pero mi tablet ahora se me apaga, no sé por qué no prende,
y cuando yo jugaba, se me tildaba y, bueno, no podía jugar ningún
juego, ni el Free Fire podía jugar porque se me salía, el Roblox sí, pero
el Minecraft no porque salía plata.

(Nota de Campo, Taller de podcast, Encuentro 3).

335
Ibáñez, Huergo, Sánchez Ceci, Di Marco y Vallejo

P: Está bueno en el programa contar gritos, está bueno a veces jugan-

do se descontrola la lengua.

J: A veces, jugando, se descontrola. ¿Y qué pasa cuando, por ejemplo,

se descontrola?

P: Ah, me asusta y me enoja cuando me mata.

(Nota de campo, Taller de podcast, Encuentro 2, J: Coordinadora, P:

niña).

La narrativa de niños, niñas, adolescente y adultos/as se encuen-

tran al reconocer el carácter dinámico, inconstante, cíclico de las
emociones que despiertan la experiencia con los videojuegos.

Conocimientos y aprendizajes

Niña 1: Hola, me llamo Naila y te voy a hacer una entrevista de tecno-

logía. ¿Qué app te gusta más?
Niña 2: Me gusta Duo [Duolingo] porque puedo hablar en diferentes
idiomas para aprender.
Niña 1: Y esa aplicación ¿la usas más o qué?, ¿con quién jugas?
Niña 2: Con mi hermana.
Niña 1: ¿Desde cuándo jugas?
Niña 2: Desde los 10 años ya.
Niña 1: ¿Por qué te gusta?
Niña 2: Porque puedes aprender distintos idiomas y cuando yo viaje
a otro país, puedo aprender eso.
Niña 1: ¿Qué te parecen los videojuegos?
Niña 2: En algunos videojuegos, pues nos enseñan diferentes cosas,
como en peleas, nos pueden enseñar a ser malos, pero eso es según
como le gusta.
Niña 1: Emm bueno, gracias por participar.
(Entrevista realizada entre niñas/os, Taller de podcast, Encuentro 1).

336
 Experiencias digitales de las infancias en pandemia y pospandemia

No solo inglés, también portugués y japonés son idiomas de interés

para dos niñas del Taller que intercambian frases aprendidas en
las aplicaciones. Una de ella cuenta “estoy aprendiendo portugués
porque quiero viajar para conocer Brasil”. En la pandemia muchas
refieren que aprendieron a usar apps de edición de video y sonido,
que hacen sus propios contenidos juntos con sus amigas, primas.
Quienes participaron en este espacio reconocen el carácter lúdico,
de aprendizaje y colaboración que implican las tecnologías. Tam-
bién las cuidadoras entienden a los dispositivos como espacio de
aprendizajes múltiples y la distancia generacional con las propias
trayectorias

También se observó que las niñeces tienen mucho más conocimien-

to, pero así, volando, de la tecnología, y así inclusive las mamás
mandaban mensajes a los hijos y le preguntaba de como se llama el
jueguito que ve, que juega y los chicos les mandan que Roblox, que
esto, que lo otro… las mamás saben que las niñeces tienen Internet en
la casa, tiene celular, tienen wifi, saben que están jugando todo el día,
las emociones que eso les genera, los datos de las madres, pero no
saben puntualmente los juegos, los nombres, encima todos en inglés,
entonces como que las mamás que contestaban con los nombres fue-
ron dados por las niñeces… Las niñeces decían “mira, mamá, hace-
mos esto, y me parece que Roblox ganó en el 98 % (Entrevista grupal,
I, Referente, junio 2023).

Esta es una de las demandas más claras que surgió del estudio: el
desconocimiento acerca de los contenidos y plataformas, junto al
desconcierto de cómo intervenir en relación a las emociones y re-
acciones que despiertan algunas interacciones digitales en NNyA.

Consideraciones finales

En esta investigación nos preguntamos por las experiencias digita-

les de niños, niñas y adolescentes que participan de la organización
337
Ibáñez, Huergo, Sánchez Ceci, Di Marco y Vallejo

Barrios de Pie en tres provincias argentinas: Córdoba, Mendoza y

Santiago del Estero. Colocamos el interés en el acceso, en el uso y
en las relaciones que construyen NNyA con las tecnologías –socia-
bilidad, comunicación, afectividades, sentidos y emociones– du-
rante y después de la pandemia por COVID-19. Consideramos que
avanzar en esta dirección no solo aporta al conocimiento sobre el
estado de situación de la agenda de derechos humanos de NnyA,
sino también nos aproxima a un diagnóstico sobre los lazos socia-
les en contextos de creciente mediatización.
En ese marco, llevamos adelante un abordaje multimetodológi-
co que presentó dos etapas. Una primera de corte cuantitativo, que
consistió en un relevamiento sobre acceso, tipo y uso de tecnolo-
gías en el área metropolitana de las provincias mencionadas. Bajo
un muestreo intencional, se encuestaron personas cuidadoras
adultas pertenecientes a 355 hogares donde viven 781 NNyA que
tienen entre 6 y 17 años de edad. La segunda etapa de corte cualita-
tivo estuvo conformada por un ciclo de talleres expresivo creativos
con NNyA donde abordamos las prácticas, sentidos y sentires que
ponen en juego a la hora de vincularse con los entornos digitales
y sus horizontes de expectativas. El Taller de podcast se realizó de
manera presencial en el barrio Comunidad Renó de la ciudad de
Córdoba, instancia donde participaron diez niñas y dos niñas de
10 a 13 años. El Taller de narrativas fotográficas se realizó vía strea-
ming en las diferentes provincias con la participación de cuatro
niñas y diez niños de 8 a 9 años.
En relación al relevamiento, podemos mencionar que se encues-
taron 355 personas cuidadoras, en su mayoría mujeres (92,9 %). El
77 % de ellas destinan entre diez y veinticuatro horas diarias a esta
actividad, en tanto que la relación de parentesco predominante es
la de madre-hijo/a. Los agrupamientos de edad de NNyA más re-
presentativos fueron de 6 a 9 años (42 %), 13 a 15 años (27,7 %) y 10 a
12 años (20 %). En los hogares, el equipamiento tecnológico dispo-
nible en el 95,5 % de los casos es el celular. Este artefacto condensa,
338
 Experiencias digitales de las infancias en pandemia y pospandemia

además de su función de teléfono, la de cámara de fotos, consola

de videojuegos, radio, equipo de música y televisor. Esta postal re-
sulta coincidente en todas las provincias.
De acuerdo a lo manifestado por las cuidadoras, el tiempo pro-
medio que pasan frente a pantallas (TV, celular, tablet, computado-
ra) es de cinco horas diarias. Durante la pandemia este tiempo se
incrementó a ocho horas. Las percepciones de lo que fue diferente
respecto al uso de tecnologías durante el confinamiento estuvieron
vinculadas principalmente a emociones (tristeza, aburrimiento,
ansiedad, desánimo), afectividades (alternativa de entretenimien-
to y socialización al no poder salir) y aprendizajes educativos (uso
para tareas y clases virtuales). Si bien todas ellas se observan en la
relación que sostienen NNyA con las tecnologías en la pospande-
mia, actualmente el entorno digital no se presenta como “la” única
opción para informarse, entretenerse e interactuar en la práctica
cotidiana.
Durante los talleres expresivo creativos, también emergió la
predominancia del celular, fue retratado en las producciones in-
fantiles del Taller de fotografía con centralidad. Por ejemplo, en la
serie de imágenes que componen la consigna “Yo recuerdo...” se ex-
presa el encierro y la fuerte presencia de dispositivos móviles para
la totalidad de actividades cotidianas. Aunque también aparecen
otros objetos (no siempre digitales) en las narrativas fotográficas
de NNyA para hablarnos de sus recuerdos de la pandemia, tales
como televisores, auriculares, netbooks, cuadernos, juegos, pelu-
ches, barbijos, rompecabezas, como también personas: madres,
hermanos/as, parientes.
Las narraciones de ese tiempo de excepcionalidad giraron en
torno a juegos compartidos, grabaciones y ediciones de videos
para TikTok, visionado de YouTube, particularmente youtubers.
Contaron anécdotas divertidas, pero también el miedo a la enfer-
medad de parientes o la tristeza por la muerte de seres queridos. En
la actualidad se extraña el “estar juntos” de manera permanente.
339
Ibáñez, Huergo, Sánchez Ceci, Di Marco y Vallejo

Un hilo de sentido que atraviesa los relatos en el tiempo hasta lle-

gar al presente son los vínculos intergeneracionales que se traman
cotidianamente en la relación que NNyA construyen con los dis-
positivos tecnológicos. A diferencia de otras investigaciones donde
se reporta un uso individual de la tecnología, aquí encontramos
formas de visionar, jugar e interaccionar que involucran a pares,
madres, padres o la familia en general.
Las tecnologías digitales son tecnologías afectivas y consti-
tuyen una vía de expresión de emociones y participan en la con-
figuración de las subjetividades. En este sentido, por un lado, la
materialidad del dispositivo permite y promueve diferentes posi-
bilidades; TikTok, YouTube, videojuegos, aplicaciones educativas,
plataformas de streaming tienen distintas modalidades de interac-
ción y estimulan disímiles competencias. Por ejemplo, en relación
a los videojuegos, los más referidos fueron Free Fire, Roblox y Mine-
craft. Todos ellos van definiendo capacidades, pérdidas, ganancias,
competencia y colaboración; requieren del aprendizaje de estra-
tegias. Constituyen una forma de aprendizaje activo que permite
al/a la jugador/a tener cierto control sobre la actividad del juego y
participar en la interacción. Aunque, a la par, NnyA nos manifes-
taron que les posibilita “desahogarse”, “desaburrirse”. En concor-
dancia, esto también se observa en las respuestas abiertas de las
cuidadoras en las encuestas. La reacción física predominante es el
cuerpo expresándose a través de “gritos”, “malas palabras”, “risas”.
Todas ellas constituyen formas de sacar hacía afuera emociones y
sensaciones provocadas por el juego, pero también aquellas aca-
lladas en la cotidianeidad. Las situaciones que más “estrés”, “eno-
jo”, “ansiedad” provocan tienen que ver, primero, con el acceso o
quedarse sin Internet, o que esté lento. Segundo, con las dinámi-
cas propias de los juegos de competición o pelea. De modo que las
narrativas de niños, niñas, adolescente y adultas se encuentran al
reconocer el carácter dinámico, inconstante, cíclico de las emocio-
nes que despiertan la experiencia con los videojuegos. Ante esto,
340
 Experiencias digitales de las infancias en pandemia y pospandemia

impera una sensación de desconcierto por parte de las cuidadoras

que no saben cómo acompañar estos nuevos escenarios virtuales
por ellas desconocidos.
Si bien el trabajo de cuidar es a tiempo completo, en esta inves-
tigación pudimos observar que lo digital suele quedar por fuera de
la órbita de este quehacer cotidiano. En esta dirección, la potencia-
lidad del relevamiento realizado les permitió aproximarse a cono-
cer más de cerca la relación entre las infancias/adolescencias y la
tecnología: consumos, preferencias, horas frente a las pantallas. Y,
además, a manifestar sus preocupaciones sobre el establecimiento
de regulaciones, los riesgos que perciben, como también las posi-
bilidades fructíferas que reconocen en los entornos digitales para
aprender e interactuar.
En este sentido, consideramos que la guía de los/as adultos/as
y la interacción social juegan un rol determinante en el aprendi-
zaje de NNyA. Desde nuestra perspectiva, el debate acerca del uso
de tecnología por parte de niños/as pequeños/as debe ampliar su
foco para estudiar y reflexionar cómo proveer aprendizajes que
amplíen y complementen las posibilidades que los medios tradi-
cionales ya brindan. Elegir aplicaciones con buen diseño, que se
adapten al desarrollo de los/as niños/as y que presenten contenido
adecuado es una parte importante de los aspectos a tener en cuen-
ta, pero no son los únicos. Leerle al/a la niño/a, interactuar con
él/ella, dirigir su atención, participar con ellos/as en sus juegos
son aspectos claves para el aprendizaje. Es innegable que pueden
adquirir ciertos aprendizajes “solos/as”, pero la interacción social
juega un rol fundamental en el aprendizaje.

341
Ibáñez, Huergo, Sánchez Ceci, Di Marco y Vallejo

Bibliografía

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 Experiencias digitales de las infancias en pandemia y pospandemia

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344
 Experiencias digitales de las infancias en pandemia y pospandemia

Anexo

Tabla 2. Equipamiento en el hogar (%)

PC Escritorio

videojuegos

Palo selfie/
Consola de
Notebook-

Micrófono
Equipo de
Smart TV
Tenencia

Netbook
Parlante

DirecTV

Trípode
Celular

música

Tablet

Radio
TV

Tiene 95,5 67,4 47,6 37,1 25,8 24,6 23,5 19,8 17,80 14,9 10,2 5,9 5,9

No
4,5 32,6 52,4 62,9 74,2 75,4 76,5 80,2 82,2 84,5 89,8 94,1 94,1
tiene

Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
Fuente: Elaboración propia con base en datos de la encuesta realizada.

Tabla 3. ¿Cómo ven la tele en el hogar? (%)

Internet por wifi

Telefonía móvil/

TV por cable
Internet por

Router libre
TV Satelital
Conexión

tarjeta
Datos

TDA

No se
24,9 57,1 95,5 71,7 58,6 93,8 94,9
conecta

Conexión
65,7 40,3 4 25,2 38,5 5,6 4,8
propia

Conexión
9,4 2,6 0,6 3,1 2,9 0,6 0,3
compartida

Total 100 100 100,1 100 100 100 100

Fuente: Elaboración propia con base en datos de la encuesta realizada.

345
Ibáñez, Huergo, Sánchez Ceci, Di Marco y Vallejo

Tabla 4. Diferentes consumos de pantallas de NNyA (%)

Consumos %
YouTube 79,0
TV cable/satelital 49,2
TikTok 47,4
WhatsApp 43,4
Videojuegos en línea 34,8
Plataformas 28,7
Instagram 23,9
Facebook 18,6
E-mail 8,9
Videojuegos de consola 6,2
Twicht 1,5
Twitter 1,4

Fuente: Elaboración propia con base en datos de la encuesta realizada

Tabla 5. Consumos de pantallas según grupos etáreos (%)

Consumos 6 a 9 años 10 a 12 años 13 a 15 años 16 a 17 años

TV cable/satelital 20,2 16,2 10,1 7,6
Plataformas 10,5 7,7 7,3 7,1
YouTube 31,3 23,6 17,8 14,5
Videojuegos en línea 11,7 11,1 8,6 9,4
Videojuegos de consola 1,7 2,4 1,5 1,5
E-mail 0,5 1,4 3,1 7,4
WhatsApp 4,9 13,8 18,0 16,8
Facebook 1,1 3,7 8,4 11,2
Instagram 1,5 4,6 11,7 13,0
TikTok 15,9 15,3 12,7 9,7
Twicht 0,5 0,2 0,3 1,0
Twitter 0,3 0,2 0,5 0,8
Total 100,0 100,0 100,0 100,0

Fuente: Elaboración propia con base en datos de la encuesta realizada.

346
 Experiencias digitales de las infancias en pandemia y pospandemia

Tabla 6. Niños, niñas y adolescentes que tienen cuenta propia

en redes sociales según grupo de edad (%)

En relación a las redes sociales, ¿tiene

cuenta propia este niño/a? Total
Sí No
6 a 9 años 8,7 91,3 100
10 a 12 años 20,7 79,3 100
Grupos edad
13 a 15 años 58,9 41,1 100
16 a 17 años 86,8 13,2 100

Fuente: Elaboración propia con base en datos de la encuesta realizada.

Tabla 7. ¿Qué hacen niños, niñas y adolescentes en las redes sociales?

Distribución porcentual por grupo de edad
Acciones 6 a 9 años 10 a 12 años 13 a 15 años 16 a 17 años
Ver 57,3 28,1 18,0 16,1
Subir fotos y videos de
6,4 7,5 7,8 7,9
otros
Subir fotos y videos
3,0 10,0 11,4 11,6
propios
Compartir historias
1,9 6,3 10,4 10,2
propias
Comentar 4,5 8,8 8,4 10,5
Usar emoticones 4,9 6,8 7,8 7,1
Usar reacciones 8,6 6,5 7,3 8,8
Subir estados 5,2 12,3 12,4 12,4
Mensajear 7,5 13,0 15,3 13,6
Retwittear 0,4 0,3 1,0 1,4
Realizar desafíos 0,4 0,5 0,2 0,6
Total 100,0 100,0 100,0 100,0

Fuente: Elaboración propia con base en datos de la encuesta realizada.

347
Ibáñez, Huergo, Sánchez Ceci, Di Marco y Vallejo

Tabla 8. ¿En qué momento del día miran más pantallas?

Distribución porcentual por grupos de edad
¿En qué momento del día mira más pantallas
este niño/a? Total
Mañana Tarde Noche
6 a 9 años 12,9 55,2 31,9 100
10 a 12 años 11,5 58,6 29,9 100
13 a 15 años 14,9 29,1 56,0 100
16 a 17 años 5,4 31,1 63,5 100

Fuente: Elaboración propia con base en datos de la encuesta realizada.

Tabla 9. Consumos durante pandemia (%)

Consumo %

YouTube 67,1

TV cable/satelital 56,3

WhatsApp 46,2

TikTok 36,3

Plataformas 24,5

Videojuegos en línea 20,5

Instagram 16,2

Facebook 15,0

E-mail 11,8

Videojuegos de consola 6,2

Twitter 1,2

Twicht 0,9

Fuente: Elaboración propia con base en datos de la encuesta realizada.

348
 Experiencias digitales de las infancias en pandemia y pospandemia

Tabla 10. Consumos pandemia. Distribución porcentual por grupos de edad

Consumo 6 a 9 años 10 a 12 años 13 a 15 años 16 a 17 años

TV cable/satelital 23,5 19,1 12,7 10,9
Plataformas 8,7 7,3 6,8 6,3
YouTube 26,9 21,0 16,6 14,5
Videojuegos en
14,3 13,5 11,0 12,2
línea
Videojuegos de
2,6 2,3 1,5 1,0
consola
E-mail 1,3 3,7 3,6 7,9
WhatsApp 8,9 15,4 18,5 17,4
Facebook 0,9 3,3 7,6 9,2
Instagram 0,4 2,9 9,8 9,9
TikTok 12,2 10,8 11,3 10,2
Twicht 0,0 0,4 0,2 0,3
Twitter 0,2 0,4 0,4 0,3
Total 100,0 100,0 100,0 100,0

Fuente: Elaboración propia con base en datos de la encuesta realizada.

Tabla 11. ¿Por qué motivos permite que usen pantallas?

Distribución porcentual según grupos de edad

¿Por qué motivos permite que usen pantallas?

Para hacer tareas escolares

Porque me queda cómodo

otros niños/as, amigos/as,

(cocinar, trabajar, limpiar

Para que se relacione con
Para que sepa manejarse

Para que se diviertan

para hacer mis cosas
conocimientos de la
Para que amplíe los
con la tecnología

Otros motivos
familiares

escuela

la casa)

Total

6 a 9 años 12,2 6,2 21,9 15,1 11,8 30,8 1,9 100,0

10 a 12 años 14,2 12,8 26,1 16,4 7,4 21,6 1,4 100,0
13 a 15 años 16,3 17,5 25,1 18,7 4,4 15,8 2,2 100,0
16 a 17 años 17,6 14,9 23,9 18,9 5,4 18,5 0,9 100,0

Fuente: Elaboración propia con base en datos de la encuesta realizada.

349
Ibáñez, Huergo, Sánchez Ceci, Di Marco y Vallejo

Tabla 12. ¿Con qué frecuencia le pone límites al tiempo que pasan frente a las pantallas?
Distribución porcentual según grupos de edad

¿Con qué frecuencia le pone límites al tiempo

Grupos de edad
que pasan frente a las pantallas?
Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Total
6 a 9 años 5,7 6,9 27,1 60,3 100,0
10 a 12 años 6,4 9,8 30,1 53,8 100,0
13 a 15 años 12,3 9,4 36,2 42,0 100,0
16 a 17 años 14,1 16,9 45,1 23,9 100,0

Fuente: Elaboración propia con base en datos de la encuesta realizada.

Tabla 13. ¿Con qué frecuencia les prohíben los contenidos?

Distribución porcentual según grupos de edad

Grupos de edad ¿Con qué frecuencia les prohíben los contenidos?

Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Total
6 a 9 años 3,2 12,3 27,9 56,5 100,0
10 a 12 años 7,9 3,1 37,8 51,2 100,0
13 a 15 años 9,3 11,2 31,8 47,7 100,0
16 a 17 años 15,3 16,9 35,6 32,2 100,0

Fuente: Elaboración propia con base en datos de la encuesta realizada.

350
Sobre las autoras y autores

Ana Pérez Declercq es licenciada en Sociología por la Universidad

de Buenos Aires, magíster en Salud Pública por la Universidad Na-
cional de Salta y doctora en Sociedad y Cultura por la Universidad
de Barcelona.
Fue parte de la 1° Escuela Internacional de Posgrado Géneros,
Sexualidades y Derechos realizada por la Universidad de Ciencias
Médicas de La Habana, el Consejo Latinoamericano de Ciencias
Sociales (CLACSO) y el Centro Nacional de Educación Sexual de
Cuba (CENESEX).
Actualmente es presidenta del Observatorio de Violencia con-
tra las Mujeres designada por la Universidad Nacional de Salta y
coordinadora y facilitadora en el espacio Crianzas Diversas.
Integra el equipo del proyecto de investigación Nº 2864: “Entre
política, ética y estética: prácticas de resistencia, formas de auto-
gobierno y lógicas de diferenciación” de la Universidad Nacional
de Salta y es investigadora responsable en el proyecto “Los efectos
de la pandemia de COVID-19: estrategias comunitarias y derecho
a la salud desde una perspectiva interseccional”, coordinado por
la Administración Nacional de Laboratorios e Institutos de Salud.

351
Sobre las autoras y autores

Sus principales líneas de investigación son: salud sexual y re-

productiva, género, atención primaria de la salud, violencia de
género.

Sheila Jazmín Amado es magíster en Comunicación y Cultura

(UBA), licenciada y profesora de Sociología (UBA). Es miembro del
programa de investigaciones sobre la Sociedad de la Información
del Instituto Gino Germani (UBA) desde el año 2008. Es integrante
de la red de investigadores de apropiación de tecnologías (RIAT).
Es docente de la materia “Internet y sociedad: comunicación y cul-
tura digital” (UBA), se desempeña como adjunta a cargo de la mate-
ria “Metodología de las Ciencias Sociales” (Universidad del Oeste) y
desde el año 2012 es profesora del Instituto de formación docente
Nº 29 de Merlo.

Valentina Arias es licenciada en Comunicación Social (UNCuyo),

magíster en Psicoanálisis (Universidad del Aconcagua) y doctora
en Ciencias Sociales (UNCuyo). Es becaria posdoctoral en CONI-
CET y docente de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la
UNCuyo. Ha dirigido y codirigido tesis y proyectos de investigación
sobre subjetividad, medios digitales, sexualidad, cuerpo e imagen.
Es autora del libro Mandar fotitos. Mujeres jóvenes, imagen y sexuali-
dad en la era digital (EDUVIM, en prensa). Su última publicación es
“Si te ves bien, te sentís muy bien”. Instagram y la construcción de
los tratamientos estéticos como tecnologías del yo.

Andrea Attis Beltrán es magíster en Tecnología Educativa (UBA)

y licenciada en Sociología (UCES). Actualmente desempeña el rol
de consultora para el Banco Interamericano de Desarrollo en el
área de Conocimiento y Aprendizaje del Instituto Interameri-
cano para el Desarrollo Económico y Social (INDES). En este rol,
acompaña la implementación de programas, garantiza su ac-
cesibilidad y evalúa el impacto de estos proyectos en la región.

352
 Sobre las autoras y autores

Además, colabora activamente en proyectos relacionados con tec-

nología e infancias junto a la Asociación Civil Chicos.net.
Anteriormente, ejerció como tecnóloga educativa en programas
nacionales (Educ.ar, Ministerio de Cultura de la Nación, Ministe-
rio de Educación de la Nación, Fundación InnovaT y CONICET) e
internacionales (Banco Interamericano de Desarrollo y gobiernos
de la región). Asimismo, coordinó programas de extensión univer-
sitaria en diversas instituciones (Aula Abierta y UNC-UNVM-UN-
COMA-UTN), en temáticas vinculadas con la educación digital y
los derechos de las infancias.
Sus intereses de investigación abarcan temas relacionados con
el acceso a la educación, la mejora de la accesibilidad y el impacto
de las nuevas tecnologías en estos contextos.

Ariel Benasayag es licenciado en Comunicación Social (UNCu-

yo), diplomado en Educación, Imágenes y Medios y en Gestión de
las Instituciones Educativas y magíster en Ciencias Sociales con
orientación en Educación (FLACSO-Argentina). Es profesor titular
del seminario de Informática y Sociedad en la UNCuyo y profesor
adjunto en la Universidad Pedagógica Nacional, donde se desem-
peña en la Maestría en Formación Docente y en la Licenciatura en
Educación y Cultura Digital en materias sobre educación, cultura
visual y medios digitales. Es docente de la Especialización en Pe-
dagogía de la imagen de la Universidad Nacional de Hurlingham.
Coordina la Especialización de nivel superior en Enseñanza con
imágenes de la Dirección Provincial de Educación Superior de la
Provincia de Buenos Aires. Su última publicación es “Todos los me-
dios fueron nuevos alguna vez. Una historia de la relación entre el
cine y la pedagogía como matriz para comprender la actualidad de
los videojuegos en la escuela argentina”.

Gabriela Andrea Bercovich es licenciada en Ciencia Política (UBA)

y magíster en Políticas Públicas y Desarrollo (FLACSO). Es docente

353
Sobre las autoras y autores

de la asignatura “Metodología de la Investigación” en Psicología

II de la Universidad Nacional del Comahue. Se desempeña como
codirectora del proyecto de investigación “Acción colectiva, fe-
minismos y diversidades de género: construcción de sentidos y
procesos de transformación social” (2022-2025) de la Facultad de
Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional del Comahue.
Recientemente realizó la diplomatura Equidad de Género en Salud
en la Universidad Nacional de La Plata. Es directora general del
Observatorio de Derechos Humanos de Neuquén. Integrante de la
Comisión Directiva de Nueva Crianza del Alto Valle de Neuquén y
Río Negro. Sus principales líneas de investigación son: feminismos
y diversidades de género, derechos humanos y participación de las
organizaciones de la sociedad civil en las políticas públicas.

Bettina Berlin es graduada de la Carrera de Antropología de la

Universidad de Buenos Aires. especialista en Educación y Nuevas
Tecnologías (PENT-FLACSO). Cursa estudios de maestría en Tecno-
logía Educativa en la UBA.
Se desempeña como facilitadora pedagógica digital de nivel ini-
cial en el Ministerio de Educación de la Ciudad Autónoma de Bue-
nos Aires y también trabaja en el equipo de gestión de contenidos
del Portal APS en Red del Ministerio de Salud de la misma ciudad.
Es integrante del equipo de investigación del Proyecto Educa-
ción y Nuevas Tecnologías PENT- FLACSO. Sus principales líneas
de investigación están relacionadas a las tecnologías culturales en
educación y la primera infancia.
Fue tutora de propuestas de formación virtual del INFD del Mi-
nisterio de Educación de la Nación y trabajó como docente del área
de Ciencias Sociales en escuelas públicas de nivel medio.
Durante varios años fue ayudante de investigación y entrevis-
tadora del proyecto “Archivo biográfico familiar de Abuelas de
Plaza de Mayo” de la programación UBACyT. Realizó trabajos de
campo en diversos proyectos de investigación en la Universidad
354
 Sobre las autoras y autores

Nacional de San Martín y trabajó en ONG vinculadas a problemá-

ticas de juventud.

Ricardo Pedro Berral es abogado por la Universidad Católica de

Salta, diplomado en sistema de protección integral de derechos de
niños, niñas y adolescentes por la Universidad Nacional del Nor-
deste. Se encuentra cursando el profesorado de Ciencias Jurídicas
de la Universidad Nacional de Salta. Actualmente se desempeña
como facilitador del espacio Crianzas Diversas.

Marcelo Boyle es magíster en Administración Pública (UNC). Abo-

gado (Universidad de San Andrés). Docente de grado y posgrado
(FCS-UNC). Miembro investigador de proyectos SECYT-IIFAP (II-
FAP-FCS-UNC). Sus temas de investigación incluyen políticas pú-
blicas, desigualdades sociales e inclusión educativa.

Francisco Javier Cardozo es licenciado en Comunicación y profe-

sor de Filosofía de la Universidad Nacional de General Sarmiento.
Graduado del Diploma Superior en Educación y Nuevas Tecnolo-
gías (FLACSO). Especialista en Gestión y Evaluación de Institucio-
nes Educativas de la Universidad Nacional de Tres de Febrero.
Dictó algunos cursos virtuales de Introducción a las Nuevas
Tecnologías y fue docente capacitador en el programa “Primaria
Digital”. También colaboró en diversos proyectos de investigación
en la Universidad Nacional de General Sarmiento vinculados a la
temática: educación, comunicación y nuevas tecnologías.
Actualmente trabaja como Tutor Virtual en el Instituto del
Desarrollo Humano y en el área administrativa del Instituto del
Conurbano (UNGS). Integrante del equipo de investigación en
PENT-FLACSO.

Silvina Casablancas. Es doctora en Pedagogía por la Universidad

de Barcelona con especialización en Tecnología Educativa. Ha

355
Sobre las autoras y autores

recibido un premio extraordinario del Doctorado por su trabajo

de tesis. También es profesora y licenciada en Ciencias de la Edu-
cación por la Universidad de Buenos Aires y profesora de enseñan-
za primaria. Se desempeñó como docente en los niveles: primario,
secundario, terciario y universitario de grado y posgrado, tanto en
España como en Argentina. Docente e investigadora en el Departa-
mento de Educación de la División Educación a Distancia, Univer-
sidad Nacional de Luján, provincia de Buenos Aires. Coordinadora
del Área de investigación en el Proyecto Educación y Nuevas Tec-
nologías (PENT) de la FLACSO-Argentina. Directora de la Maestría
en Educación en la UNCuyo, San Juan.
Integrante de redes académicas nacionales e internacionales:
integrante de la junta de RELFIDO (Red Europea y Latinoamerica-
na de Formación e Innovación Docente), miembro de la RIAT (Red
de Investigadores sobre Apropiación de Tecnologías Digitales) y la
RedTEAr (Red de equipos docentes e investigadores de Tecnología
Educativa de universidades argentinas). Ha publicado libros, capí-
tulos y artículos en torno a la formación docente en contextos de
cambio didáctico y digital.

María Rosa Chachagua es licenciada en Ciencias de la Comunica-

ción (UNSA) y doctora en Comunicación (UNLP). Fue becaria doc-
toral y posdoctoral de CONICET (ambas finalizadas). Es profesora
regular a cargo de las cátedras de “Teorías del Desarrollo Capitalis-
ta” y “Estado, Poder y Medios en Argentina y Latinoamérica” de la
carrera de Ciencias de la Comunicación de la Universidad Nacio-
nal de Salta; y de la materia “Redacción” del Instituto Superior de
Educación N° 6053 “Abuelas Plaza de Mayo”.
Dirige un proyecto de investigación CIUNSA sobre políticas
públicas y tecnologías digitales en instituciones educativas de la
provincia de Salta; y dos proyectos de extensión sobre género y ciu-
dadanía digital en dos colegios secundarios de la ciudad de Salta.

356
 Sobre las autoras y autores

Actualmente es coordinadora de Innovación Educativa, de la

Secretaría Académica de la Universidad Nacional de Salta.

Alejandro Cota es licenciado en Psicología por la Universidad

Autónoma de Sinaloa (UAS, México), magíster en Educación por
Universidad de San Andrés (Argentina) graduado con mención ho-
norífica sobresaliente y doctorante en Ciencias Sociales por la Fa-
cultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO-Argentina).
Miembro del Sistema Sinaloense de Investigadores y Tecnólogos
como Investigador Asistente hasta 2024; profesor investigador de
tiempo completo en Unidad Académica Preparatoria 2 de Octubre
(UAS), donde imparte “Ética y desarrollo humano” y “Metodología
de la investigación”; coordina proyectos especiales de intervención
estudiantil. Es docente en nivel posgrado en los seminarios de “Tec-
nología educativa” (Universidad de Palermo, Buenos Aires), “Meto-
dología de la investigación” (Universidad Nacional de Córdoba) y
“Metodología de la investigación” (Universidad Católica de Cuyo,
San Juan). Forma parte del área de investigación del Proyecto de
Educación y Nuevas Tecnologías (PENT-FLACSO), donde participa
de investigaciones dedicadas a la primera infancia y tecnologías,
formación docente con tecnologías, entre otros. Sus intereses van
desde la etnografía como enfoque de investigación, antropología
para un mundo digital, políticas públicas de inclusión digital, al-
fabetización digital. Recientemente incursionó en investigar sobre
violencias estructurales, narcotráfico y juvenicidios incorporando
el arte urbano –graffiti– o nuevo muralismo mexicano como traba-
jo de incidencia.

Florencia Fernández Deleo es licenciada en Psicología (UBA). Es-

pecialista en derechos de niños, niñas y adolescentes (FSOC-UBA).
Diplomada en Parejas y Familias (AASM). Desarrolla e implementa
políticas sociales de inclusión sociolaboral desde el año 2009.

357
Sobre las autoras y autores

Azul Di Marco es profesora en Educación Plástica Visual egresa-

da de la Universidad Nacional de Córdoba. Con trayectoria exten-
sionista tanto en el desarrollo de proyectos como en la escritura
de artículos en Cuadernillos de Extensión de la Facultad de Artes.
Adscripta en “Práctica Docente II: Contextos no Formales” de los
Profesorados en Artes de la FA-UNC. Integrante del Equipo de In-
vestigación en Artes y Educación Popular de la FA-UNC. Cocoor-
dinadora de la Universidad Popular Barrios de Pie de Córdoba,
encargada de la gestión de cursos de oficios y de promoción de
cuidados comunitarios para el Movimiento Social Barrios de Pie.

Inés Dussel es profesora investigadora del DIE-CINVESTAV, Mé-

xico. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores de México,
Nivel III. Fue directora del Área Educación de FLACSO-Argen-
tina entre 2001 y 2008. Es doctora en Educación (PhD.) egresada
de la Universidad de Wisconsin-Madison. Su formación de base
es en Ciencias de la Educación, en la Universidad de Buenos Ai-
res, y cuenta también con una maestría en Ciencias Sociales de
FLACSO-Argentina. Recibió en 2018 el Humboldt Research Award,
otorgado por la Alexander von Humboldt Stiftung (Alemania) en
reconocimiento a su trayectoria académica. Actualmente es presi-
dente de la International Standing Conference for the History of
Education (ISCHE), primera latinoamericana en ser electa.

Rosa Gamboa es maestranda en Estudios Literarios (UBA). Se gra-

duó como licenciada en Periodismo (UNLZ) y como profesora de
inglés. Es licenciada en Lengua Inglesa (UTN) y Especialista en
Educación y Nuevas Tecnologías (FLACSO). Además, completó la
Diplomatura Superior en Gestión y Enseñanza del Español (FLAC-
SO) y en Ciencias Sociales con mención en Educación y Nuevas
Tecnologías (FLACSO).
Cuenta con más de veinte años de experiencia en la enseñan-
za del inglés como lengua extranjera en el nivel secundario de la

358
 Sobre las autoras y autores

provincia de Buenos Aires, profesión que continúa ejerciendo, y

también trabajó en los niveles primario y superior. Se desempeñó
como tutora en la Especialización en Educación y Nuevas Tecnolo-
gías (FLACSO).
Actualmente se desarrolla como jefa de medios de apoyo técni-
co pedagógico en un Centro de Capacitación, Información e Inves-
tigación Educativa (CIIE). Es miembro del equipo de investigación
del Proyecto de Educación y Nuevas Tecnologías (PENT- FLACSO).

Milagros Giménez es licenciada en Economía (UBA); maestría en

Gestión Pública (Universidad de Birmingham); maestría en Diseño
y Gestión de Programas Sociales (FLACSO); profesora para nivel
medio y superior (Universidad Austral) y diplomada en Evaluación
de Impacto (Universidad Católica de Chile). Se desempeñó en or-
ganizaciones de la sociedad civil (TECHO, Enseña por Argentina,
RIL), como consultora para organismos internacionales (Organi-
zación Internacional del Trabajo, Programa de Naciones Unidas),
oficinas públicas (Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tec-
nología de la provincia de Chaco). Actualmente es líder de Investi-
gación en Chicas en Tecnología y parte del Instituto Chaqueño de
Ciencia, Tecnología e Innovación (ICCTI).

Juliana Huergo es doctora en Estudios Sociales de América Lati-

na, magíster en Formulación y Desarrollo de Estrategias Públicas
y Privadas por el Centro de Estudios Avanzados de la Facultad de
Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Córdoba y licen-
ciada en Nutrición por la Facultad de Ciencias Médicas de la UNC.
Actualmente se desempeña como investigadora adjunta del CONI-
CET y como profesora adjunta a cargo de la asignatura Nutrición
en Salud Pública de la Licenciatura en Nutrición (FCM-UNC). Es
directora del programa “Infancias, Jóvenes y Prácticas de cuidado
en el Sur global” del Centro de Investigaciones en Periodismo y Co-
municación de la Facultad de Ciencias de la Comunicación (UNC).

359
Sobre las autoras y autores

Su áreas de interés abarcan las prácticas familiares de cocinar y

comer, los programas sociales con componente alimentario, las
experiencias de infancias, la salud colectiva.

Ileana Desirée Ibáñez es doctora en Estudios Sociales de América

Latina del Centro de Estudios Avanzados de la Facultad de Ciencias
Sociales de la Universidad Nacional de Córdoba. Diplomada en
Cultura digital Universidad Nacional de Villa María y en Estudios
Sociales Urbanos Universidad Católica de Córdoba. Es codirectora
del Programa Infancias, Jóvenes y Prácticas de cuidado en el Sur
global del Centro de Investigaciones en Periodismo y Comunica-
ción de la FCC, UNC. Sus áreas de interés son las experiencias de
niños y niñas en relación a las tecnologías, los medios, las ciuda-
des y las políticas públicas.

Victoria Matozo es doctora en Ciencias Sociales (UBA). Licenciada

y profesora en Ciencias de la Comunicación Social (UBA). Diplo-
mada en Metodología para el Análisis de las Desigualdades socia-
les (Universidad Autónoma de Barcelona). Becaria posdoctoral del
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONI-
CET) en el Instituto de Investigaciones Gino Germani (FSOC-UBA).
Docente de nivel superior y universitario, e investigadora del gru-
po de investigación en “Desigualdad y Movilidad Social” en el Ins-
tituto de Investigaciones Gino Germani (FSOC-UBA). Colabora en
organizaciones dedicadas a la inclusión digital de género como
Chicas en Tecnología y Women in Games Argentina. Sus temas de
investigación incluyen desigualdades digitales, juventudes, bre-
cha digital de género, inclusión educativa y digital.

Pablo Molina Derteano es doctor en Ciencias Sociales y licencia-

do en Sociología (UBA) Investigador adjunto CONICET e investi-
gador del Instituto de Investigaciones Gino Germani (IIGG-UBA).
Profesor titular de “Estudios sociodemográficos” (FSOC-UBA) y

360
 Sobre las autoras y autores

de “Metodología cuantitativa” (FacHum-UNMDP). Dicta cursos de

maestría y doctorado. Dirige proyectos de investigación financia-
do por el Ministerio de Ciencia y Tecnología y por universidades
nacionales. Consultor nacional e internacional en temáticas de ju-
ventudes, desigualdades sociales y políticas sociales.

Jaime Andrés Piracón Fajardo es magíster en Ciencias Sociales

con orientación en educación por FLACSO-Argentina y psicólo-
go por la Universidad Nacional de Colombia. Trabaja las relacio-
nes entre la educación y los nuevos medios, particularmente los
videojuegos. En UNIPE participa del equipo de investigación que
vincula las ciencias sociales, los temas de agenda y los nuevos me-
dios. Coordina la Especialización de nivel superior en Enseñanza
con imágenes de la Dirección Provincial de Educación Superior de
la Provincia de Buenos Aires. Su última publicación es “Enseñar
sobre el pasado reciente. Experiencias en escuelas secundarias e
institutos de formación docente a partir de un documental inte-
ractivo sobre El Campito”.

María Monserrat Pose es maestranda y especialista en Tecnolo-

gía Educativa de la Universidad de Buenos Aires. Especialista en
Educación y Nuevas Tecnologías del PENT de FLACSO. Licenciada
en Letras por la Universidad de Buenos Aires y profesora de inglés
por el IES en Lenguas Vivas “Juan Ramón Fernández”. Docente en
la Diplomatura en Educación y Nuevas Tecnologías del PENT de
FLACSO, de “Tecnologías en la Enseñanza” en UDESA, y del “Taller
de Materiales Didácticos Digitales” en la Universidad de la Ciudad.
Ha participado en el diseño y dictado de cursos y seminarios so-
bre tecnologías en educación para UNR, Fundación Telefónica y
el Ministerio de Educación de Jujuy, entre otras instituciones, así
como también en la gestión de proyectos educativos en INFOD y
en Eidos Global.

361
Sobre las autoras y autores

Es investigadora por el PENT de FLACSO y la Universidad de

la Ciudad. Recientemente ha participado en proyectos de investi-
gación financiados por el gobierno de España, la Agencia Nacio-
nal de Investigación e Innovación, la Fundación Ceibal, UNESCO,
CLACSO y la SENAF. Sus áreas de interés y sus publicaciones están
relacionadas con la apropiación de las tecnologías por parte de ni-
ños y jóvenes, los objetos culturales que involucran tecnologías y
los procesos de enseñanza y aprendizaje mediados por tecnología.

Gabriela Raynaudo es doctora en Psicología por la Universidad

Nacional de Córdoba, especialista en Educación y Nuevas Tecno-
logías del PENT-FLACSO, docente y licenciada en Psicología por
la Universidad Abierta Interamericana. Es integrante del equipo
de investigación del Proyecto Educación y Nuevas Tecnologías
PENT-FLACSO.
Es autora de artículos de investigación y del libro Educar en el
mundo digital: Un estudio empírico con niños preescolares. Se desem-
peñó como becaria doctoral y posdoctoral del Consejo Nacional de
Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) con funciones en
el Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la Educación
(IRICE), en el equipo de investigación de la Dra. Olga Peralta. Sus
investigaciones se basan en temáticas relacionadas con el desarro-
llo y aprendizaje de niños pequeños mediado por imágenes impre-
sas y digitales.
Actualmente se desempeña como docente en la carrera de Es-
pecialización en Enseñanza de Español para Extranjeros de una
Universidad del Salvador.

Pablo Daniel Sánchez Ceci es licenciado en Comunicación Social

por la Universidad Nacional de Córdoba. Actualmente es doctoran-
do en semiótica por el Centro de Estudios Avanzados, Facultad de
Ciencias Sociales (UNC). Es becario doctoral financiado CONICET
con lugar de trabajo en el Instituto de Estudios en Comunicación,

362
 Sobre las autoras y autores

Expresión y Tecnologías (UNC). Sus áreas de interés abarcan el

análisis del discurso, los consumos culturales y el giro afectivo.
Integra el equipo de investigación “Discursividades políticas y me-
diáticas contemporáneas: dominancias y resistencias” radicado en
la Facultad de Ciencias de la Comunicación y el Centro de Investi-
gaciones en Periodismo y Comunicación.

Francisco Agustín Sfeir Vázquez es activista por los derechos hu-

manos de las personas trans desde hace 12 años. Especialista en
Alimentación Saludable de la Escuela de Cocineros Patagónicos;
instructor de YOGA recibido del Instituto Argentino de Formación
en YOGA, diplomado en Políticas Públicas con Perspectiva de Gé-
nero de la Universidad Nacional del Comahue (UNCO) y Ministerio
Provincial de las Mujeres y Diversidad; diplomado en Gestión de
Proyectos Culturales LGBTI+ de la Universidad Nacional de Bue-
nos Aires (UBA). Actualmente se desempeña como referente en Di-
versidades Sexuales de la Dirección Gral. de Igualdad de Género y
Diversidad de la Subsecretaría de Salud del Ministerio de Salud de
la Provincia de Neuquén. Integrante de la Comisión Directiva de la
Asociación Civil GAIA-Nueva Crianza del Alto Valle de Neuquén y
Rio Negro y coordinador del espacio de adolescencias “Transilva-
nia”. Sus principales líneas de investigación son luchas sociales,
movimiento de liberación trans, epistemología trans, políticas pú-
blicas y derechos humanos.

Candela del María Vallejo es estudiante del tramo final de la li-

cenciatura en Comunicación Social dictada por la Universidad Na-
cional de Córdoba. Participa activamente en la organización social
Barrios de Pie desde el año 2015. Dentro de la Universidad Popular
de Barrios de Pie es parte del área de educación. Su experiencia
militante se concentra en la coordinación y acompañamiento de
capacitaciones orientadas a los apoyos escolares para niños y ado-
lescentes que funcionan en los merenderos.

363
Sobre las autoras y autores

Daniela Zampieri es licenciada en Sociología (FSOC-UBA), diploma-

da en Educación, Imágenes y Medios (FLACSO-Argentina), estudian-
te de la maestría en Tecnología Educativa (FFyL-UBA) y fotógrafa
(Escuela de Fotografía Creativa). Trabaja para la Gerencia Operativa
de Incorporación de Tecnologías del Ministerio de Educación de la
Ciudad de Buenos Aires acompañando y formando docentes de ni-
vel primario e integra el equipo de coordinación de la Especializa-
ción de nivel superior en Enseñanza con imágenes de la Dirección
Provincial de Educación Superior de la Provincia de Buenos Aires.
Es miembro de la Colectiva Deriva.

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