PARTICIPACION DEL SUJETO EN EL

APRENDIZAJE:
UNA MIRADA DESDE DISTINTAS TEORIAS
PSICOLOGICAS

María del Carmen Dadone*

Preguntarse por el aprendizaje del alumno no es una

pregunta sencilla. ¿Acaso, cuando enseñamos, sabemos de an-
temano, cuáles son los factores en función de los cuales apren-
de?, ¿Tenemos claro que enseñamos en función de las repre-
sentaciones que tenemos?, ¿que ponemos énfasis en lo que cree-
mos y hacemos nuestra lectura desde la subjetividad?
Entonces, ¿sabemos o podemos evaluarlo? ¿Cómo de-
bemos hacerlo? Es pues conveniente clarificar adecuadamen-
te desde qué lugar accionamos.
Las teorías que subyacen en nuestra practica están tan
"pegadas" a.nuestra propia tradición que nos resulta difícil
objetivarlas.'
En el presente trabaj o se intentara un aborda) e de la pro-
blemática del aprendizaje desde distintas perspectivas teóricas:
Conductismo, Gestalt, Piaget, Vigotsky y Bruner, con
sus diferentes y a veces coincidentes planteos.
El aporte de cada teoría, considerando aquellos planteos
destacados en cada una, orientará nuestro trabajo docente en
cuanto a "ver" como las articulamos, con las posibilidades
concretas de aprender que muestra el alumno.

* Profesora en Ciencias de la Educación. Docente del Instituto de

Enseñanza Superior Olga Cossettini y del instituto Superior de
Educación Física N° 11. Asesora pedagógica en la escuela de
w
enseñanza media Bérnardino Rivadavia.

127
 No pretendemos dar respuestas "mágicas", tenemos pre- • L a estructura de la conducta seria una copia
senté que articular la teoría con la practica no es una tarea isomórfica de las contingencias o covariaciones ambientales . 3

sencilla. • La equipotenciaüdad: significa que las leyes del apren-

"La experiencia de muchos años,..., ha demostrado la imposibilidad dizaje son igualmentes aplicables a todos los ambientes, es-
de una traslación directa de la Psicología a la situación áulica, ya que pecies e individuos. Solo se aprende por asociación; todo apren-
esta ultima presenta complejos entrecruzamientos imposibles de dizaje estará controlado por sus leyes formales, y los conteni-
1
resolver linealmente"
dos de los términos asociados no lo afecta.
Intentaremos, no obstante, acercar algunos planteos
• Equivalencia entre organismos de una misma espe-
teóricos señalando además, lo que se destaca como critica y
cie: niega el valor funcional del organismo como individuo, lo
qué papel le cabe a la Didáctica ante cad^ enfoque. Teniendo
que lleva a decir que para esta teoría el sujeto seria una repli-
presente lo señalado anteriormente, nos ocuparemos en pri-
ca de la estructura de la realidad. Si bien el conductismo sur-
mer lugar del CONDUCTISMO, teoría que surge en un intento
ge en un ambiente epistemológico donde imperaba el
de terminar con los excesos de la introspección y los métodos
asosiacionismo psicológico y una concepción positivista del
subjetivos, proponiendo, a cambio, una psicología objetiva y
método científico, lo que le permite disponer de un núcleo
antimentalista, cuyo objeto debe ser la conducta observable
teórico y metodológico común, podemos decir que:
controlada por el ambiente.
No pudo elaborar una teoría unitaria del aprendizaje y
El conductismo es una teoría E - R: sostiene que toda con-
solo logra la creación de escuelas psicológicas con posturas
ducta, por compleja que sea, es reducible a una seria de asociacio-
irreconciliables.
nes entre elementos simples, en este caso E - R. Se aprende por
reforzadores positivos y negativos. El conocimiento es atomizado, •No consiguió explicar sus anomalías(presentes desde el
2 comienzo, pero consideradas irrelevantes por el éxito de las
simplificado y mecanizado .
primeras épocas).
Entre sus puntos destacados, señalamos:
•No pudo justificar la selectividad en el aprendizaje asocia-
TE1 condicionamiento como paradigma experimental.
tivo ni por qué la conducta del animal guardaba una corres-
TConcepción asociacionista del conocimiento y del apren-
pondencia con las contingencias ambientales.
dizaje: El origen del conocimiento son las sensaciones. Las ideas
no tiene valor en si mismas. El conocimiento se alcanza mediante la • El asociacionismo no logro explicar el origen de los signi-
ficados. No proporciona una razón valedera por la que una cosa es
asociación de ideas.
mas fácil o mas difícil de aprender que otra.
TPrincipio de correspondencia: Establece que lamente, de
¿Acaso es suficiente decir que por que hemos sido condi-
existir, es necesariamente una copia de la realidad.
cionados de modo diferente, hemos tenido aprendizajes diferentes?
•Visión anticonstructivista: sostiene que el control de la con-
¿Podemos convencernos de que un sujeto puede aprender cual-
ducta reside en el medio. quier cosa y que todo depende de los estímulos que lo condicio-
•Enfoque ambientalista: el aprendizaje siempre es iniciado nan? y finalmente, ¿ello justificaría en la escuela el uso de
y controlado por el ambiente, el organismo tiene un carácter pasivo tareas arbitrarias y alejadas de los contextos naturales a los
y se limita a responder a las contingencias ambientales. que luego han de aplicarce sus conclusiones?
• E l reforzamiento como requisito del aprendizaje: el mismo
Aquí, el papel de la Didáctica es el de proporcionar una de-"
necesita ser impulsado desde el ambiente. Para esta teoría, Inicial-
terminada planificación técnica y su ayuda pedagógica consiste en
mente somos una tabula rasa, una mente en blanco, y todo lo ad-
ejercicios mecánicos y repetidos con reforzadores positivos y nega-
quirimos del medio por mecanismos asociativos.

128
tivos. puede ser que en la solución de las tarea entren en juego inte-
La segunda teoría que nos ocupa es la de GESTALT. reses o motivos personales .
Esta teoría impugna al Conductismo e introduce el con- • La experiencia previa seria una condición necesaria
cepto de totalidad. Se opone a la concepción atomista que sos- para que se produzca la reestructuración.
tenía que la realidad debía estudiarse a partir de sus unida- Existen críticas a este movimiento, algunas de las cuales se
des simples. destacan a continuación:
Establece la estructura global de los hechos y los cono- • Al decir que las nuevas estructuras están ya conte-
cimientos, y sostiene que los procesos de pensamiento y apren- nidas potencialmente en las estructuras anteriores, se habla
dizaje se dan en una situación total motivadora que plantea al exclusivamente de maduración, negando la posibilidad del
sujeto un problema. aprendizaje.-
Entre sus aspectos más sobresalientes: • Hay vaguedad en las formaciones teóricas.
• Distinción entre pensamientos productivo: descubrimien- • No hay clara distinción entre percepción y pensa-
to de una nueva organización conceptual con respecto a un proble- miento.
ma, y reproductivo: aplicación de destrezas a conocimientos adqui- • La toma de conciencia conceptual requiere una re-
ridos con anterioridad, a situaciones nuevas. flexión sobre el propio pensamiento que no necesariamente
• La solución de los problemas y el aprendizaje no se ob- esta presente en el "insight" perceptivo,
tendrán por asociación de elementos próximos entre sí sino de la • Hay dudas de que ciertos tipos de conocimientos (cómo
comprensión de la estructura global de las situaciones. La verdade- una lengua extranjera o las habilidades de la lectoescritura) pueden
4
ra comprensión resulta más fácil de generalizar a otros problemas adquirirse por insight .
similares estiiicturalmente. Es fundamental que el sujeto logre cap- Si para los gestaltistas no hay aprendizaje mecánico,
tar los rasgos-estructurales de la situación, mas allá de los elemen- ¿cómo explican que siempre haya comprensión? ¿El insight
tos que la componen. es un "hecho psicológico contrastable" o solo una
5
T La comprensión o reestructuración se produce por "experiencia"subjetiva irrepetible" ?
"insight" o comprensión súbita del problema (toma de con- Esta teoría, entendemos, fue de gran ayuda para la Didácti-
ciencia de sus rasgos estructurales). Proceso repentino o in- ca. Aplicándola, produjo avances como los métodos globalizadorés
mediato, pero que puede darse después de un largo periodo en la enseñanza y permitió la integración de contenidos en el
previo de preparación. curriculum. .
• La repetición no produce conexiones ciegas sino que ayuda Hablemos ahora de PIAGET:
a captar la relación entre los elementos dentro de la estructura. "En líneas generales, la teoría piagetiana es presentada
• El suj eto aprende reinterpretando sus fracasos, y no solo como una versión del desarrollo cognitivo en los términos de un
a través del éxito. proceso de construcción de estructuras lógicas, explicado por me-
T Una nuev^. estructura surge cuando se logra desequili- canismos endógenos y para la cual la intervención social exter-
brar la estructura anterior. na solo puede ser "facilitadora" u "obstaculizadora". En pocas pala-
T La resistencia a reestructurar la tarea impedirá su correc- bras, una teoría universalista e individualista del desarrollo capaz
ta solución y por lo tanto el aprendizaje productivo. Puede darse de ofrecer un sujeto activo pero abstracto Cepistémico'), y que
que una tarea o problema tenga varias estructuras posibles y algu- hace del aprendizaje un derivado del propio desarrollo"(6).
na de ellas resulte más inmediata o fácil de percibir para el sujeto o Algunos planteos de su teoría: v.

130 131
 • Asimilación: es la integración de elementos exterio- • Para presentar una noción adecuada del aprendiza-
res á" estructuras en evolución o ya acabadas, en el organis- je, hay primero que explicar cómo procede el sujeto para cons-
mo. Es el proceso por el que el sujeto interpreta la informa- truir o inventar, no simplemente cómo repite y copia (aprendi-
.ción que proviene del medio en función de sus esquemas o zaje por reestructuración).
estructuras conceptuales disponibles. • La conquista de los instrumentos lógicos y raciona-
• Acomodación: es cualquier modificación de un es- les que aseguren su autonomía intelectual se ve en el apren-
quema asimilador o de una estructura debido a los elementos dizaje de la matemática y la enseñanza tradicional atenta contra
que se asimilan. Supone una nueva asimilación o interpreta- este logro.
ción de los datos o conocimientos exteriores en función de los T La lógica en el sujeto no es innata, se construye paso
nuevos esquemas construidos. a paso en función de sus actividades.
Ambos procesos, asimilación y acomodación, se impli- En el acto de conocer y en el cambio en el conocimiento,
«

can necesariamente. El progreso de las estructuras cognitivas Piaget asume una posición constructivista.
se basa en un equilibrio creciente entre ambos procesos. T Las estructuras de pensamiento en desarrollo son consti-
• Solo de los desequilibrios entre asimilación y acomo- tutivas de la adquisición de sistemas conceptuales.
dación surge el aprendizaje o el cambio cognitivo. Si el sujeto • Los productos y procesos evolucionan siempre.
no toma conciencia, del conflicto existente, nada hará para • Necesariamente, un mejor contexto es el de más
modificar sus esquemas, de hecho no se produce ninguna edad(presenta el cambio en función de edades distintas).
adaptación y por lo tanto no hay aprendizaje. • El conocimiento es sinónimo de conocimientos científico,
• Los procesos de desarrollo son independientes del apren- • La escuela debe dar al alumno todo lo necesario para
dizaje, ya que este no influye sobre el curso de aquél. Los construir una razón dinámica y una conciencia moral viva.
procesos de desarrollo deben darse como condición previa para • La adquisición de operaciones supone necesariamente
que se produzca un aprendizaje, pero el aprendizaje no los la colaboración y el intercambio entre los individuos.
altera. ,, a
^ "f;;: T El alumno fracasa en la educación formal si empieza por
Y El progreso cognitivo no es consecuencia de la suma de el lenguaje( presentación de laminas, relatos ficticios, etc.) en lugar
pequeños aprendizajes puntuales, sino que esta regido por un pro- de empezar por la acción real y material.
ceso de equilibracion. T La educación forma un todo indisoluble. No se puede ser
• El ser humano es un organismo biológico y la inteligencia moralmente autónomo e intelectualmente coaccionado, some-
es el producto máximo de la equilibracion y esta se consigue adqui- tido a la presión de aprender por encargo sin descubrir por si
riendo esquemas de una racionalidad cada vez mayor. mismo la verdad.
• "La actividad de la inteligencia supone no solo unas esti- Algunos enfoques de Piaget resultan insatisfactorios y lle-
maciones reciprocas continuas, sino además y ante todo el mutuo van a planteos críticos como los siguientes:
7
control y el ejercicio del espíritu critico" . • Su teoría del progreso es rígida. Para Piaget se da en
. TUna verdad que uno reproduce no es mas que una dirección continua, siempre mirando para adelante, no se con-
semiverdad, aprender a conquistar por si mismo lo verdadero es lo sidera el hecho de que el camino de desarrollo no es lineal, ni
único que garantiza una actividad real." El conocimiento de un he- todas las veces conduce a mejoras, ni la edad es el factor que
cho no es válido más que en función de los procedimientos de explica el progreso.
descubrimientos que han hecho posible establecerlo" . 8
• Su teoría defendió una concepción general de la inteli-

132
gencia y hoy sostenemos que el conocimiento es especifico y bles, debe trabajar con el alumno a partir de hipótesis, teorías
se lo debe vincular con las disciplinas. o representaciones previas para que este las integre
"Al reducir todo el aprendizaje a desarrollo o, lo que es significativamente a sus estructuras cognitivas . 12

lo mismo, todos los aprendizajes a adquisiciones espontaneas No puede faltar en nuestra presentación, la mención
y necesarias, Piaget esta defendiendo un cierto individualis- de la obra de VIGOTSKY
mo 'rousseauniano' minimizando la importancia no solo de Se da en llamar a su enfoqué "teoría del desarrollo cul-
los aprendizajes asociativos sino también de los procesos de tural de las funciones psíquicas".
9
instrucción" . "La teoría de VIGOTSKY aparece como una teoría históri-
Y desde posiciones cognitivistas, encontramos: co-social del desarrollo que propone por primera vez una vi-
• Un cierto logicismo determinado por su visión de una sión de la formación de las funciones psíquicas superiores
racionalidad creciente. como 'internalización* mediata de la cultura y, por lo tanto,
• Una visión esencialmente homogénea de la mente. póstula un sujeto social no solo activo, sino, ante todo,
• Proporciona un carácter extremadamente general a las 13
interactivo" ..
estructuras. Algunos de sus rasgos principales:
La mayor contribución de Piaget al estudio de las ideas • Basa su psicología en el concepto de actividad.
previas, reside en la perspectiva metodológica asociada a su • El desarrollo orgánico, al realizarse en un medio cul-
epistemología: un conocimiento puede entenderse solo cuan- tural, se transforma en un proceso biológico condicionado his-
do se comprende su producción. Si reconstruimos el modo en tóricamente.
que se produjeron las ideas previas de los estudiantes sobre • El hombre no se limita a responder a los estímulos sino
un campo de conocimientos en el cual opera la intervención que actúa sobre ellos, transformándolos.
10
didáctica, podemos saber como son .
• La cultura proporciona al individuo las herramientas
Aceptamos, como dice Castorina(1996) que su teoría necesarias para modificar su entorno, adaptándose activamente
de la equilibracion sea vista como insuficiente para explicar a él. La cultura esta construida fundamentalmente por un sis-
los procesos de apropiación del saber escolar, porque ignora o tema de signos o símbolos que median en nuestras acciones.
no puede 'asimilar' la naturaleza social del contexto escolar, la T A los signos no solo se los toma del mundo social
actividad de negociación de los significados, las regulaciones externo sino que es necesario interiorizarlos. Los significados
de las relaciones intersubjetivas y sobre todo el rol deben ser asimilados e interiorizados por cada sujeto concre-
estructurante del carácter mediador del aprendizaje y la ense- to.
ñanza, pero también decimos, como Angel Riviere(1996) "Creo • El suj eto no imita los significados ni los construye, sino
que la belleza enorme del modelo de Piaget reside en esa des- que los reconstruye.
cripción constructivista tan maravillosa acerca de como se Y E l lenguaje se interioriza Qntes psicológicáque físicamente,
puede pasar de un puñado de reflejos en un neonato hasta T El niño aprehende antes la estructura externa de la
las estructuras mas poderosas de la inteligencia en las opera- palabra-objeto que su estructura simbólica interna.
11
ciones formales" . • Aun en un niño de edad escolar, el uso funcional de un
Su aporte a la didáctica lleva a que el docente deba nuevo signo se halla precedido por un periodo de aprehensión de la"
problematizar el saber, debe buscar comprometer al sujeto que estructura externa del signo.
aprende, y posibilitar la interacción con el medio (físico y social), • En el hombre adulto, el lenguaje es la base material
debe ayudar a establecer relaciones lo mas sustanciales posi- del pensamiento. Este no puede terminar de integrarse sin el

134 135
 lenguaje(unidad dialéctica), estructuración apoyada en asociaciones previas..
'* T El lenguaje interiorizado se desarrolla a través de
lentas acumulaciones de cambios funcionales y estructura- ;de?enseñaBza¿ aprendizaje, justamente para incluir al que
les; se separa del habla externa del niño, simultáneamente aprende, al que enseña y la relación social entre ellos, de modo
con la diferenciación de las funciones sociales y egocéntricas coherente con la sociohistorica postura, "Es el aprendizaje lo
del lenguaje y, finalmente, las estructuras de este último, do- que posibilita el despertar de procesos internos de desarrollo
minadas por el niño, se convierten en estructuras básicas del que no trendrian lugar si el individuo no estuviese en contac-
pensamiento. to con un determinado ambiente cultural" . 17

• El desarrollo del pensamiento esta determinado por T La escuela en cuanto creación cultural de las socie-
el lenguaje, es decir, por "las herramientas lingüísticas del dádes letradas, desempeña un papel especial en la construc-
• . .
pensamiento y la experiencia sociocultural del niño".
T "El crecimiento intelectual del niño depende del do- ción del desarrollo integral de los miembros de las sociedades.
minio de los medios sociales, del pensamiento, esto es, del • El concepto de zona de desarrollo proximal, tal vez el
lenguaje". más difundido y reconocido como típico de su pensamiento,
esta estrechamente vinculado a la afirmación de que el desa-
T La naturaleza misma del desarrollo cambia de lo biológico
rrollo debe ser mirado prospectivamente : marca como los más
a lo sociocultural... el pensamiento verbal esta determinado por un
importantes.,, aquellos procesos que ya estaban
proceso historico-cultural y tiene propiedades especificas y
embrionariamente presentes en el individuo, aunque no se
leyes que no pueden ser halladas en las formas naturales del
l4 hubieran consolidado,
pensamiento y la palabra" .
La zona de desarrollo proximal es, por excelencia, el domi-
T La adquisición del conocimiento comienza siendo 18
nio psicológico en constante transformación" .
siempre objeto de intercambio social.
• El papel del docente es provocar en los alumnos avances
T El proceso de aprendizaje consiste en una intemalizacion
que no sucederían espontáneamente, consiste en una interferencia
progresiva de instrumentos mediadores. El aprendizaje precede tem-
en la zona de desarrollo proximal de aquellos. La única enseñanza
poralmente al desarrollo. 19
buena..., es la que se adelanta al desarrollo" ;
T "La educación formal podría avanzar mas que con los
T "Los procesos de aprendizaje ponen en marcha los pro-
métodos empleados hasta ahora, a partir de una utilización siste-
15 cesos de desarrollo... Las metas y los procesos de desarrollo del
mática de la evolución mental espontanea del niño" .
individuo..., son definidos culturalmente. Un ser humano... nunca
T La escuela es la culpable de conflictos eventuales ya que
aprenderá a leer ni a escribir (por ej.) si no participa de situaciones
es ignorante del uso que podría hacer del desarrollo espontaneo 20
y practicas que propicien ese aprendizaje" .
del niño reforsándolo mediante métodos adecuados, en lugar de
16 : r Pero como todo gran pensador, su obra también merece cri-
inhibirlo como hace frecuentemente .
ticas. Seguramente su muerte tan joven y el hecho de ser un autor
T La sistematización y la toma de conciencia son insepara- de la Unión Soviética contribuyeron a dejar sin respuestas muchas
bles en el aprendizaje de conceptos científicos. sugerencias planteadas.
T Los conceptos científicos son la vía a través de la cual se Entre las criticas encontramos:
introduce en la mente la conciencia reflexiva, que posteriormente T Su teoría permanece inacabada: muchas de sus ideas
se transfiere a los conceptos espontáneos. resultan "mas sugestivas que suficientes" (dice Pozo).
• Los verdaderos conceptos solo pueden adquirirse por re- T Excesivo optimismo biosocial (critica de Piaget).

136 1Q 7
 T Algunos interpretan que su pensamiento es una for- con el "andamiaje" del adulto, es decir, la ayuda, la guía, apren-
ma de deteiminismo cultural. í.^ de a construir el mundo, conceptualmente.
T Nunca fue muy claro acerca de que pensaba sobre el Y En el proceso educativo los adultos aportan al niño
desarrollo'natural ( dice Castorina). andamios en los que puede apoyarse para avanzar en ese pau-
T Hay -una peligrosa tendencia a asumir acríticamente latino proceso de incorporarce a la sociedad.
sus posiciones en el mundo educativo mas en forma de lema ( T La escuela trasmite un tipo de cultura y lo hace a
y casi de pancarta ideológica) que en su autentica "virtualidad través de medios como el lenguaje.
educativa" .21
• El desarrollo cognitivo es un proceso de afuera hacia aden-
Su aporte a la Didáctica fue de enorme valor, el con- tro (de la cultura extema hacia el yo).
tacto con su teoría llevo al docente a "reconocer que en el aula • El papel de la educación es guiar el desarrollo.
se articula diversos capitales culturales de los que debe par- Y El contenido del aprendizaje debe estar constituido fun-
22
tir para enseñar" . damentalmente por la estructura de las materias o cuerpo de teo-
Una pedagogía vigotskiana da un papel preponderante a rías y no tanto por detalles mas o menos superfluos.
los significados y la construcción del conocimiento y otorga, a T Esta estructura debe ir ampliando su alcance y pro-
la actividad docente, una participación docente, una partici- fundidad a medida que las posibilidades de desarrollo y apren-
23
pación mayor de la que podía darle Piaget. Su legado nos per- dizaje del niño así lo permitan .
mite entender que los cambios entre sujetos de diferentes eda- Y La actividad del alumno: Su curiosidad, imaginación, inte-
des no son solamente un producto del desarrollo sino tam- reses y motivaciones deben encontrar ocasión de manif estarce y
bién del aprendizaje y de la interacción entre los dos. desarrollarce en el contexto de la situaciones educativas diseñadas
Así como Piaget nos habla fundamentalmente del suje- por el adulto.
to, del individuo, Vigostky nos habla del alumno, es decir de Y En cada monento evolutivo cada alumno debe alcan-
un individuo en un contexto muy especifico de aprendizaje de zar el máximo desarrollo de sus posibilidades.
tipo intencional. Y A pesar de que los objetivos "son construidos", la
Por ultimo, abordaremos la teoría de BRUNER: construcción tiene lugar dentro de un "entramado visual in-
Seguidor de Vigotsky y uno de los máximos exponentes de nato y preparado", y aunque este soporte innato es muy im-
la comente psicológica congnitiva, en lo teórico se ocupa de revisar portante, el grado de especialización de un sujeto dependerá
la obra de Piaget y nos muestra un modelo del mismo Piaget, más de la cultura de los apoyos culturales que reciba, de las posi-
humano, podría decirse más sensible. bilidades que le ofrezca el medio cultural. Esta se convierte
Entre los puntos de su obra podemos señalar: en el "principal instrumento de la garantía de la superviven-
• El hombre representa externamente su saber en tres mo- cia".
dos: enactivo, icónico y simbólico. El primero es meramente Y "La enseñanza no sólo es posible, sino absolutamen-
práctico; el segundo recurre a la representación figurativa; y te necesaria. El hombre... es el más desvalido innatamente
el tercero se expresa a través del lenguaje. para subsistir sin enseñanzas pero tiene a la vez la capacidad
24
• El desarrollo es un proceso socialmente medido, asistido, innata de para realizar infinitos aprendizajes" .
guiado, en el que el papel de la educación y el de los procesos Tampoco Bruner escapa a la critica y ello se debe a:
educativos es crucial. Y Cierto optimismo bisocial (como la que le formula
• La educación es una fonna de dialogo en el que el niño Piaget a Vigotsky). Confiar demasiado en que las fuerzag de la

138 139
naturaleza encontrarán un cause favorable para el desarrollo ¿Cómo hacerlo cuando nos sentimos "agobiados" por
a partir de la intervención del adulto. el peso de la cantidad de horas que debemos dedicarle a nues-
T Cierto optimismo pedagógico: Pone demasiado el tra tarea? ¿Como tomarnos ese tiempo necesario para ver como
acento en el papel del docente para que el alumno logre un articular aquella teoría que nos acerca más respuestas con
grado óptimo de desarrollo en sus diferentes momentos evo- una realidad de grupos heterogéneos y numerosos que res-
lutivos. v ;;
• -" ' " ,;) v!;;
- - ^ ^ •;;;~ '' ' :
^ » -'^' ^ ™
í
f ¿ i
ponden desde un "pensamientos cotidiano", pero no pueden
Sin embargo, su aporte a la Didáctica fue muy benefi- elaborar un pensamiento critico y creadóf? ¿Como posesio-
ciosa y los tres modos de representación y aprendizaje! narnos como docentes capaces de asumir con eficacia una
Enactivo, icónico, y simbólico) pedagógicamente resulta de tarea didáctica que permita el desarrollo de procesos de pen-
mucho valor para el enriquesimiento del aprendizaje, tenien- samientos que enseñen a pensar?
do en cuenta las características del sujeto que aprende y del Tenemos sobre nuestras espaldas una herencia de prác-
contenido a aprender . 25
ticas escolares organizadas sin una clara articulación teórica.
Es como si la teoría sirviese para enriquecer nuestro conoci-
•

Conclusión: miento disciplinario pero no para alimentar nuestro trabajo

Resultaría ambicioso y poco serio pretender "agotar" en el aula. A esto se le suma la dificultad de expresar nuestras
en este trabajo el desarrollo de las teorías del aprendizaje pre- propias convicciones. Pensar en voz alta frente a nuestros
sentadas. alumnos nos parece exponernos a la critica. Todavía tenemos
Ellas merecen un análisis profundo para desentrañar muy incorporada la idea de que el docente lo debe saber todo,
su basamento epistemológico y esto puede ser el motivo de aunque hace mucho tiempo esa idea no nos cierra.
otro estudio, como también establecer coincidencias y puntos Si el docente piensa en voz alta, alienta al alumno a
disidentes entre las mismas. que haga el esfuerzo de hacerlo. El, debe vivenciar por si mis- *1
Nuestra práctica, más veces de lo conveniente (si de cali- mo lo útil de su pensamiento para resolver diferentes proble- ¡
dad educativa hablamos) se presenta, "enrarecida" por un en- máticas, teniendo como referente un modelo teórico sustenta-
trecruzamiento de teorías que responden a sustratos dor de ese proceso reflexivo.
epistemológicos diferentes y no hay una línea clara Los docentes deberíamos colmar la ansiedad de dar las res-
vertebradora de un discurso coherente y confiable. puestas ante la primera dificultad que experimentan nuestros alum-
¿Acaso podemos enseñar desde un enfoque que atomice nos. Ellos deben aprender a juzgar críticamente la aplicación
el conocimiento mecanizándolo y en el mismo orden pedirle al de las teorías a una practica concreta.
alumno que aplique ese conocimiento desde una conciencia Los docentes debemos estar a su lado para estimular-
reflexiva que exija de ese sujeto, en su proceso de aprendizaje, los en esa búsqueda. Seguramente las repuestas resultaran
la adquisición de conceptos por reestructuración apoyada en variadas y cada uno la interpretara desde su particular visión
asociaciones previas? del mundo.
Si fuésemos eclécticos por convicción, hasta seria más per- Pero así como no debemos condicionar a nuestros alumX
donable que el serlo por desconocimiento. nos a que adopten las teorías que nosotros consideramos más
Sucede que reflexionar desde la propia practica resul- esclarecedoras, tampoco podemos aceptar que las desconoz-!
ta más un propósito que una real posibilidad en la que este- can y se afeiren a principios teóricos descontextuaüzados, que
mos comprometidos. porque resultan novedosos, se incorporan a la práctica a la
manera de refranes populares.

14.1
140
 La construcción de una Didáctica con bases científicas Barcelona , Teide: A donde va la educación, Cap IV ,1974
es una tarea que debe comprometer a todos los docentes que 9

pretendamos ser considerados trabajadores intelectualmente POZO, Juan Ignacio: op. cit.pag 191
"agresivos" y no meros aplicadores de recetas teóricas. 10
CASTORINA Juan Antonio(1996): E l legado de Piaget para la
El esfuerzo es enorme, pero tenemos que rescatar a la
educación, Novedades educativas N° 73 pag 21.
Didáctica de ese lugar de segunda en la que irresponsable-
mente la colocamos, por creer que el sentido común es sufi- 11
RIVIERE, Angel(1996): debates actuales y vigentes de la obra de
ciente para enseñar y que la vocación es algo que se trae y no Vigotsky- Piaget, Novedades educativas N° 72 pag 81.
es necesario perfeccionarla.
Las teorías desarrolladas en esta trabajo y otras que 12
AEBLI,H.,op. cit.pag. 65
también aportan al enriquecimiento de nuestro marco teórico
13

y no fueron tratadas aquí por razones de espacio, pueden ser- CASTORINA Juan Antonio; y otros: op. cit, pag. 11
virnos como referente. Aceptemos el desafío. 14
VIGOTSKY, Levs: Pensamientos y lenguaje: Comentarios Críticos
de Jean Piaget, ediciones Fausto, Montevideo, 1995, pag. 80.
15
VIGOTSKY, Levs: Pensamientos y lenguaje: Comentarios Críticos
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS de Jean Piaget, ediciones Fausto, Montevideo, 1995, pag. 209.
1
AEBLI, Hans; COLUSSI, Guilermoy SANJURO(1995): Fundamentos 16
VIGOTSKY, Levs: Pensamientos y lenguaje: Comentarios Críticos
psicológicos de una didáctica operativa, Homo sapiens, pag 11. de Jean Piaget, ediciones Fausto, Montevideo, 1995, pag. 211.
*

2
POZO, Juan Ignacio(1989): Teorías cognitivas del aprendizaje, Ed 17
CASTORINA Juan Antonio; y otros: op. cit., pag. 19.
o
Morata, 3 edicion(1994) pag 25.
18
CASTORINA Juan Antonio; y otros: op. cit., pag. 51.
3
POZO, Juan Ignacio(1989): Teorías cognitivas del aprendizaje, Ed
o
Morata, 3 edicion(1994) pag 26. 19
CASTORINA Juan Antonio; y otros: op. cit., pag. 51.
4
POZO, Juan Ignacio(1989): Teorías cognitivas del aprendizaje, Ed 20
CASTORINA Juan Antonio; y otros: op. cit, pag. 51.
o
Morata, 3 edicion(1994) pag 176.
21
RAJSCHMIR, Cinthia y KOPITOWSKY, Ada(1996): La psiclogia
5
POZO, Juan Ignacio(1989): Teorías cognitivas del aprendizaje, Ed genética y otras corrientes de la psicología cognitiva. Novedades
o
Morata, 3 edicionfl 994) pag 176. educativas N° 72
6
CASTORINA, Juan Antonio; FERREIRO, Emilia y otrosfl 996): Piaget- 2 2
AEBLI, H.: y otros : op. cit. pag 65
Vigotsky: Contribuciones para remplantear el debate, Paidos educador,
Pag 11. 2 3
BRUNER, J. S. (1988): Desarrollo cognitivo y educación: selección
de textos por Jesús Palacios, Madrid ediciones Morata.
7
PIAGET, Jean: Aü va l'education 1972, traducción española,
Barcelona, Teide: A donde va la educación, Cap IV, 1974 24
AEBLI, H.: y otros : op. cit. pag 51.
8
PIAGET, Jean: Aü va l'education 1972, traducción española, 25
AEBLI, H.: y otros : op, cit. pag 65.

142 143
 BIBLIOGRAFÍA: EL SUJETO NO APRENDE
AEBLI, Hans; COLUSSI, Guilermoy SANJURO(1995): Fundamentos
¿Y EL OTRO?
psicológicos de una didáctica operativa, Homo sapiens, pag 11.
Isabel M.Rodriguez*
BRUNER. J, S:Op. cit.

CASTORINA Juan Antonio; y otros: op. cit.

RAJSCHMIR, Cinthia y KOPITOWSBY , Ada "op cit" RAJSCHMIR,

Cinthia "Debates actuales y vigencia de la obra"de Vigotsky y Piaget"
(entrevista exclusiva a Angel Riviera) en Novedades Educativas N°72
El sujeto es demandado a aprender, pero ¿qué pasa
con el otro, sujeto demandante?.
CASTORINA Juan Antonio.:" El legado de Piaget para la educación a ¿Qué pasa con su deseo?.
100 años de su nacimiento", en Novedades Educativas N° 73 ¿Qué pasa si no hay un otro que desee que aprenda?
Dónde está la verdad. ¿Cuáles son las teorías que
M
CARRETERO, Mario: Piaget, Vigotsky y la psicología cognitiva". en subyacen en las diversas praxis ?.¿Dónde el aprender en sus
0
NovedadesEducativasN 74 diferentes lenguajes se pone en juego?.
Haciendo historia encontraremos al conductismoja
VERGNAUD, Gerard y KOPITOWSKY, Ada:" La herencia de Piaget en reflexología y otras teorías acercando sus propias respuestas,
la psicología del desarrollo", BAQUERO Ricardo :" trabajo, actividad
hasta llegar a Piaget con su teoría de la cognición,
instrumental e interacción: algunas clases de psicología de Vigotsky".
en Novedades Educativas N° 75 Pero volviendo sobre la pregunata.
¿Qué pasa acerca de la construcción subjetiva del co-
PIAGET, Jean: Adonde va la Educación, ed. Teide, Barcelona, I Ed.o nocimiento?.
1974 ¿Qué pasa cuando se repite una y otra vez el mismo
error, perdiendo así el soporte del conflicto cognoscitivo?.
POZO, Juan Ignacio: Teorías Cognitivas del Aprendizaje, Ed. Morata, ¿Por qué ciertos conflictos cognoscitivos no pueden
o
3 Ed. 1994 enmarcarse como tales, impidiendo que el sujeto pueda re-
estructurarse, re-equilibrarse ,quedando estampado su pen-
VIGOTSKY, Levs: Pensamientos y lenguaje: Comentarios Críticos de samiento en un mismo momento de su error.
Jean Piaget, ediciones Fausto, Montevideo, 1995
Deberíamos realizar un trabajo de «escucha», no sólo
WATSON, J. B.: El conductismo, Ed. Paidós del error, sino en los distintos momentos discursivos en los
que el sujeto aparece atrapado.
¿De qué sujeto hablamos en el campo del aprendizaje?.
La filosofía nos ha hablado de un sujeto cognoscente,
de un ser racional y trascendente.
¿Y el deseo? ¿Cuando y cómo emerge en el sujeto?.

*Psicóloga. Integrante del Servicio Psicopedagógico de la Escuela

Especial 2050

144 145
•
E L SUJETO D E L APRENDIZAJE
EN L A INSTITUCIÓN
EDUCATIVA

RaúlAgeno
Guillermo Colussi
(coordinadores)

EDICIONES