DOSSIER

TALLER DE JUEGO
2024

PROF: Lic Cavallotti maría Eugenia

Curso: 2 año 1 y 2 división
PROFESORADO: Escuela NORMAL
Manuel BELGRANO

EJES TEMATICOS

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 EL JUEGO

1) EL JUEGO: CONCEPTO Y CARACTERISTICAS

2) TEORIA PSICOLOGICAS DE PIAGET Y FREUD
3) EL JUEGO SIMBOLICO EN EL NIÑO
4) ROL DOCENTE Y VARIABLES DEL JUEGO
5) EL DESARROLLO GOGNITIVO Y EL JUEGO.

DIFERENTES FORMATOS DEL JUEGO Y

PLANIFICACION

1) TIPOS DE JUEGO: DRAMATICO, REGLADO, DE

CONSTRUCCION, JUEGO-TRABAJO, TRADICIONAL Y POR
SECTORES.
2) LUDOTECA
3) PLANIFICAR UN JUEGO.

EL JUEGO
El Juego en la Educación Inicial

2
Patricia Sarle
No existe libro de pedagogía o didáctica para el Nivel Inicial que no hable del
JUEGO. Desde el momento en que se creó el Jardín de Infantes como institución
dedicada a la infancia, el juego se definió como el método para enseñar a los niños
pequeños. Federico Froebel, María Montessori, Ovidio Decroly, Rosa y Catalina
Agazzi, todos los que solemos llamar “precursores” de la educación inicial, vieron al
juego como el modo en que se debían pensar las propuestas de enseñanza para
niños menores de 6 años.

 La centralidad dada al juego marcó de tal manera las prácticas de enseñanza

que le otorgó al Jardín de Infantes una fisonomía particular. Muebles
adaptados al tamaño de los niños, juguetes de diferente tipo, objetos puestos
al alcance y clasificados según su función, colores y dibujos diferencian las
salas de Jardín de las de primaria. Los cambios curriculares y el paso del tiempo
no parecen afectar los enunciados en torno a la importancia del juego en las
salas. Por el contrario, dos hechos marcan hoy una revalorización del juego en
los documentos oficiales:
 La Ley de Educación Nacional (LEN 26.206/2006) señala al juego como uno de
los objetivos de la Educación Inicial. En el artículo 20d propone “Promover el
juego como contenido de alto valor cultural para el desarrollo cognitivo,
afectivo, ético, estético, motor y social”.  Los Núcleos de Aprendizaje
Prioritarios para el Nivel Inicial (NAP, 2004) destacan su importancia en la
acción educativa del nivel y la responsabilidad del educador por enseñar a
jugar dada la diversidad de historias culturales y sociales que portan los niños.

¿Qué entendemos por jugar?

 El juego supone la voluntad del jugador. Tiene un carácter voluntario.

Esto no significa que el niño sea siempre quien inicia el juego y que, por lo
tanto, desde “fuera del niño” (la escuela, el maestro, otros niños), no
puedan proponerse juegos. Pero para que realmente exista, el jugador
debe “subirse” al juego, hacerlo propio.
 Para “entrar en el juego” se necesita “salir de algún lugar”. Cuando el niño juega
crea un marco de realidad diferente que combina aspectos propios de la
realidad (fruto de la experiencia personal) y otros propios del campo de la
imaginación. Una situación imaginaria en la que el niño puede ser otro (asumir
roles o papeles sociales diversos); equivocarse sin temer las consecuencias
(porque puede comenzar de nuevo); encontrar respuestas y ensayarlas; volver a
vivir una situación, pero dándole otro final.
 Ahora bien, el marco que crea el juego está sujeto a las reglas propias del
contexto social donde es recreado. Reglas que no se verbalizan, como es
el caso de las que orientan el juego simbólico y el de construcción, o por
el contrario, reglas que se constituyen en instrucciones fijas a respetar

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 para sostener el juego (reglas convencionales propias de los juegos de
mesa). Todas ellas, son reglas que permiten que los juegos no sean
caóticos y que los diversos jugadores puedan jugar juntos aún sin ponerse
previamente de acuerdo más que en lo esencial
 Esta suerte de confrontación entre lo imaginario y lo real, las reglas y la
situación jugada, “yo, el otro y el nosotros”, hace que el juego, aún
cuando se juegue “a solas”, suponga la creación de un espacio de
interacción. Es decir, el jugador sabe que está jugando; y lo sabe, porque
puede salir del juego y decir “estoy jugando” (aun cuando no medien
palabras). Por todo lo expresado, entre otras cosas, jugar les permitan a
los niños pequeños
 Manejarse en un contexto que le posibilita ejercitar funciones cognitivas
con las que ya cuenta, potenciar la exploración y la construcción del
conocimiento.
 Negociar con otros, ponerse de acuerdo y compartir valoraciones,
percepciones y emociones sobre sí mismo, los otros y las cosas. 
Construir un grado de confianza cada vez mayor en su propia capacidad
frente a lo que puede hacer y adquirir la fuerza de voluntad para
perseverar en el aprendizaje (logros que contribuyen a su autoestima)
 Aprender a coordinar acciones, tomar decisiones y desarrollar una
progresiva autonomía.
 Resolver problemas y reducir las consecuencias que pueden derivarse de
los errores frente a situaciones nuevas.  Enriquecer su mundo cultural al
conocer y participar de producciones propias de su comunidad y de otras
comunidades. Estas afirmaciones nos permiten comenzar a comprender
por qué es tan importante, en los niños pequeños, privilegiar la presencia
del juego en los espacios formales de aprendizaje.

El juego como medio y contenido
Las propuestas de enseñanza en el Jardín de Infantes se realizan desde
diferentes actividades. Algunas están orientadas al aprendizaje de ciertos
hábitos de orden, higiene, alimentación y cortesía. Así, los saludos, el
momento de la colación y el orden de los objetos forman parte de las tareas
cotidianas. Cuanto más pequeños son los niños, más dependen del adulto en
la realización de estas actividades y parte de los objetivos vinculados con la
autonomía y el propio conocimiento, están orientados a la adquisición de
estos hábitos. Además, forman parte de la vida del Jardín otras actividades
que hacen a la expresión verbal y no verbal. Así dibujar, pintar, cantar,
escuchar cuentos o poesías, cuidar pequeños animales o plantas son
actividades usuales. También integran este tipo de actividades más
tradicionales, ciertas estructuras vinculadas con el juego, como, por ejemplo,
el juego en sectores o áreas (llamado en algunos documentos y libros “Juego

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trabajo”), el juego dramático, centralizador o de “sala total” denominaciones
que varían según el enfoque que se utilice.
A fines de los 80 y de la mano de las corrientes críticas de pensamiento, se
profundiza la idea de concebir a la Educación Inicial como espacio educativo
de carácter democratizador, que legitima el Derecho a la Educación para
todos los niños del país. Así, el Jardín de Infantes se instala más clara y
explícitamente como institución con responsabilidades en la distribución de
saberes considerados valiosos para la infancia. En consonancia con esta línea
y en el marco de los procesos de reforma que caracterizaron la década de los 90,
cobran importancia las propuestas orientadas a adquirir conocimientos en los que
se apela a los campos disciplinares.

Hay estudios que echan luz sobre la trascendencia que asumen los distintos tipos de
actividades y los espacios de tiempo que el maestro destina a cada propuesta. Es en
esta decisión del maestro donde se juega la fisonomía que asumirá el enseñar en
cada sala y, en consecuencia, la calidad de la experiencia de aprendizaje que se
ofrece a cada grupo. Esto hace que resulte imperativo focalizar y reflexionar acerca
de la organización de las propuestas en relación con la organización del tiempo, para
identificar la dedicación a cada tipo de actividad y visualizar qué rasgos asume la
propuesta global en el día a día de la sala. Además, en relación con los
tiempos de juego, resulta imprescindible volver a pensar la intencionalidad
con la que se lo incluye. Queda claro, según las cifras expresadas
anteriormente, que la presencia del juego resulta demasiado limitada y
pobre. Si, por añadidura, la propuesta de juego sólo está referenciada al
juego espontáneo o como vehículo para enseñar contenidos, la situación se
hace más preocupante aún. Si bien el juego puede ser pensado como
método, recurso, motor de desarrollo y modo de presentar las actividades,
lo que está puesto en cuestión es el hecho de jugar; la posibilidad de
ofrecer espacios y tiempos que le permitan al niño acrecentar su repertorio
lúdico, usar su imaginación en la creación de escenas, expresar sus ideas a
través de un tipo de actividad que le es propia. Las posibilidades concretas de
aprendizaje que el juego les brinda a los niños, constituyen ricas alternativas
que no deberían desaprovecharse.
El juego debe ser parte constitutiva de nuestra propuesta de enseñanza.
Como un contenido a enseñar y como un modo de enseñar contenidos. El
entrelazado entre juego y contenido hace de nuestra propuesta un espacio
potencialmente más rico para el aprendizaje. Creemos, en consecuencia, que
es necesario darle al juego un protagonismo explícito en el diseño y la puesta
en marcha de la propuesta didáctica, a partir de considerar los diferentes
tipos de juego y evaluar las articulaciones que resulten más pertinentes con
otros contenidos. En este sentido, en esta Serie de Cuadernos nos
ocuparemos de tres tipos de juego:  Juego dramático, en tanto toma como
base la función simbólica propia de los modos de conocer y comprender el
mundo del niño pequeño.  Juego de construcciones, dado que ofrece la

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 posibilidad de explorar las propiedades de los objetos, construir escenarios
para los juegos y responder a modelos.  Juegos con reglas convencionales,
que comprenden a los juegos tradicionales, los juegos de cartas, con dados,
recorridos, etc
. Si bien este tipo de juegos aparece con mayor fuerza durante el período de
concurrencia a la escuela primaria, -cuando los niños comprenden más
cabalmente el sentido de las instrucciones y el significado de no cumplirlas-,
su abordaje en el nivel es de una riqueza enorme tanto como espacio de
apropiación de la cultural como experiencia de aceptación de normas
sociales. Nos interesa, entonces, acercarles una propuesta que permita
visualizar cómo el juego puede orientar prácticas de buena enseñanza en el
Jardín de Infantes. Es decir, una manera posible de que el juego pueda
constituirse en contenido a enseñar y en formato o vehículo para la
enseñanza.

variables del juego

El juego es una práctica social que se enseña y se aprende, aprender juegos es

adentrarse en lo valioso de la cultura compartida. En este sentido, y, en consonancia
con lo que proponen las normativas vigentes, es importante otorgar centralidad al
juego en la elaboración de las propuestas didácticas.
Es por eso que en este diseño curricular se concibe necesario incluir al Juego
explícitamente en las propuestas de enseñanza, como contenido a enseñar, con un
alto valor para el desarrollo de los niños, lo que implica la construcción de un sistema
conceptual especifico relativo al juego permitiendo hacer seguimiento de los procesos
de juego y de los jugadores; decisión de otorgarle intencionalidad pedagógica al juego,
con el fin de ofrecer a los niños un tiempo y un espacio para jugar.
El contenido del juego, a qué se juega, está influido por aspectos tales como: el con
qué se juega (objetos), el dónde se juega (espacio), el cuándo y el cuanto se juega
(tiempo).
El a qué se juega y el cómo se juega se encuentran fuertemente condicionado por la
cultura, por la pertenencia social y por la experiencia y condiciones de vida; cuestiones
que también influyen sobre los objetos y espacios, el con qué y donde se juega.
Por tal razón es importante considerar, aquellos condicionantes que el juego tiene en
la Educación Inicial, sea cual fuera la propuesta. Estos son, fundamentales:
– El tipo de juego.
– El espacio.
– El tiempo.
– Los materiales.
– Las formas de agrupamiento.

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– El clima de juego.
– La intervención.
Según la combinación que se dé entre esos elementos, la propuesta de juego puede
variar sustancialmente. Por lo tanto, se torna fundamental realizar una reflexión sobre
ello al planificar una propuesta de juego.
El Juego y el Espacio

La organización de la sala debe facilitar la desestructuración y la estructuración del

espacio y el libre desplazamiento en función de los juegos que se quieran desarrollar.
En este sentido, es importante que la disposición de los muebles en las salas no
sectorice rígidamente los distintos espacios de juego con el objeto de favorecer el
intercambio y la posibilidad de conexión entre los materiales y los juegos. Se
recomienda que los muebles puedan ser movidos por los niños teniendo, Por Ejemplo;
con ruedas en su base. El juego puede realizarse en la sala, el pasillo, el patio, salón de
usos múltiples y otros lugares disponibles en la institución, pudiendo incluirse o no los
muebles de la sala.
La presentación por parte del docente de un espacio lúdico y diferente al habitual
puede dar lugar a nuevas experiencias de juego. Por ejemplo: No es lo mismo que los
objetos disponibles para jugar estén sobre las mesas que en el suelo, no es lo mismo
que la sala este toda abierta o que esté dividida o sectorizada con telas que cuelgan;
cada una de estas ambientaciones modificará el juego que tenga lugar allí y dependerá
de las elecciones que realice el docente. Si estos condicionantes han sido pensados
previamente en el momento de planificar una propuesta de juego, seguramente
enriquecerá el desarrollo que éste tenga.
Es importante que los niños se vayan encontrando con variadas formas de disponer el
espacio, de modo que puedan hacerlas propias e incorporarlas a su repertorio de
escenarios lúdicos posibles, enriqueciendo así su juego.

El Juego y El Tiempo

El docente interviene administrándolo y organizándolo y, en función de esto considera,

cuándo y cuánto jugar, teniendo en cuenta las necesidades y los intereses del grupo,
así como los acuerdos institucionales establecidos.
Deberán considerarse los tiempos del grupo, los tiempos del juego y los tiempos
institucionales, por ello este elemento es consecutivo del juego y tiene que ser
debidamente planificado, teniendo en cuenta que los niños necesitan tiempo y que
jugar varias veces a un juego facilita el desarrollo del proceso lúdico y su
profundización.
Dentro de esta planificación, el docente tiene que dejar lugar a lo que acontece, siendo
flexible en una propuesta y tomando aquello que surge en el propio juego como un
elemento que le permite profundizar su conocimiento del grupo y de cada niño en
particular.
El juego no puede plantearse como una actividad de relleno, en tanto necesita de un
tiempo de organización, para luego llegar al tiempo de desarrollo y posterior cierre. El
tiempo de cierre requiere que el docente avise a los niños unos minutos antes de su

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finalización, para que ellos puedan concluir lo que están haciendo evitando de esta
forma los cortes abruptos. Esta anticipación que se realiza evidencia el respeto del
docente por lo que los niños hacen y sienten.
Es necesario que el juego esté presente en las salas, es por eso que debe pensarse
instancias de juego cotidianas en la planificación. En el desarrollo de cada jornada,
debe garantizarse al menos una propuesta de juego con una duración no menor a los
40 minutos cada una, ya que, el juego necesita de un tiempo para poder desarrollarse.

1. El Juego y Los Materiales

La propuesta de juego varía ampliamente en función de los materiales a los que

tengan acceso los niños. Los mismos resultan un sostén privilegiado del juego
ya que permiten estructurarlo, enriquecerlo, hacerlo durar.
En este sentido el docente debe elegir los materiales al momento de planificar
una propuesta de juego, en función de los contenidos específicos que quiere
trabajar y que considera que pueden enriquecerla. También puede
seleccionarlos en función de lo que los niños hayan pedido o él haya percibido
que ellos necesitan a partir de la observación de las escenas de juegos
anteriores.
Por tal razón se considera necesario tener en cuenta que los materiales deben
estar dispuestos al alcance de los niños y es importante considerar la variedad
de elementos. La sola incorporación de algún nuevo elemento (estructurado o
desestructurado) provocará seguramente una nueva posibilidad de jugar, pero
no necesariamente el hecho de tener muchos elementos al mismo tiempo
asegura que se generen más posibilidades de juego, muchas veces ocurre lo
contrario.
Es necesario disponer tanto material estructurado como no estructurado para
jugar. Este último es aquel que genera mayores posibilidades lúdicas, ya que es
el niño o el grupo de niños los que le otorgan significado en función del
desarrollo lúdico.
En relación con los materiales estructurados se puede pensar en la variedad de
juguetes que se encuentren en la sala. Los materiales no estructurados pueden
ser por ejemplo, cajas, cubos de goma, maderas, argollas de goma, de maderas
de diferentes tamaños, cintas y sogas de variados colores, largos y anchos,
conos de cartón o plásticos, broches, elásticos, telas de variados tamaños,
texturas, colores, entre otros.
La mayor desestructuración del material provoca en el niño el deseo de
estructuración. Lo que significa la síntesis de los dos procesos: armar y
desarmar, el logro de los altos niveles creativos.

El Juego y Los Agrupamientos

Al momento de jugar, es importante que el docente respete las elecciones que

hacen los niños respecto de los compañeros de juego. Los niños tienen la
libertad de elegir con quien compartirán el juego y poder cambiar de elección

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 en el desarrollo del mismo. Si son muchos los que eligen el mismo juego, sobre
todo en el juego en sectores, es importante que el docente los acompañe en la
resolución de ese conflicto, si es que lo es para ellos.

El Clima del Juego

En las diferentes propuestas será necesario garantizar un clima cordial, seguro

y afectivo en el que se favorezca el vínculo y la exploración. Se debe promoverá
que se juegue con verdadera libertad. El docente, al organizar el juego,
habilitara un clima particular que promueva las ganas de jugar, atendiendo a las
necesidades y los intereses de los niños.

La Intervención Docente en el Juego

Los modos de intervención del docente en el juego, necesitan de una reflexión

constante, para no caer en la falta de intervención por no coartar o
direccionarlo demasiado; o por el contrario, en el exceso de intervención que,
con la intención de orientar, enseñar e incluir contenidos en el juego, puede
interrumpirlo o distorsionarlo.
Se puede distinguir la intervención docente en distintos momentos:
En la planificación del juego: La reflexión se da lugar en lo referente al grupo de
niños, el modo de jugar, los temas que les interesan, los vínculos personales
que se evidencian en el juego. El proceso de reflexión iniciado con la
observación y el análisis de los registros, que el docente fue realizando de
anteriores situaciones de juego, facilita la selección de los contenidos
pertinentes y la elaboración de propuestas significativas y contextualizadas en
relación con el juego.
En momentos previos al juego: Al preparar el espacio y los materiales de
acuerdo a la propuesta de juego, el docente está realizando una de las
intervenciones más importantes, ya que expresa en esta acción su
intencionalidad, es decir que el proceso de reflexión se pone en acto.
Los modos de intervención pueden ser a través de acciones tales como:

1 Crear escenarios y espacios lúdicos, dentro o fuera de la sala, vinculados con

escenas de la vida cotidiana o escenarios fantásticos, variando los materiales que
dispone para jugar.
2 Generar un clima particular, a través de la luz, la música, la ubicación de los
materiales de juego
3 Durante el desarrollo del juego: El docente facilita, juega, sugiere, pregunta,
propone modos de juego con la intención de: Habilitar el juego; organizar la
actividad respetando la lógica de los niños; promover un clima en el que se facilita
la expresión, la combinación de materiales, el desplazamiento libre por el espacio,
la iniciativa y la resolución de conflicto; proporcionar materiales, disponiéndolos al
alcance de los niños, de modo de favorecer el desarrollo autónomo durante el

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 juego; acompañar la resolución de conflictos tanto entre los niños como entre el
niño y el objeto de juego, marcar pautas, límites, reglas, tiempos y espacios;
observar y registrar el juego de los niños para intervenir adecuadamente.
Después del desarrollo del juego: Finalizado el juego es necesario un tiempo
destinado a su evaluación que debe realizarse inmediatamente después del juego,
en acto, ya que para los niños el juego tiene lugar solo mientras juegan.
Esta instancia no debe transformarse en largas conversaciones sobre lo acontecido,
sino en algo significativo para los niños. Por ejemplo: El docente rescata algo
significativo que sucedió durante el juego ya sea porque fue importante para el
subgrupo que estaba jugando, porque lograron resolver un conflicto que fue difícil
para ellos, o porque el docente cree que puede ser interesante para los demás
niños.
También el docente puede acercarse a un grupo y les pregunta que necesitarían
para la próxima vez que jueguen, comprometiéndose a buscarlo, y si no es posible
se les comunica a los niños. El docente puede hacer un análisis del juego de algún
niño, del subgrupo o el grupo total, en lo referido al clima, la resolución de
conflictos etc. y hacer una devolución sobre esto a los niños, como una instancia de
reflexión compartida.
Todos estos ejemplos, de Acción- Reflexión , que dependen de la propuesta lúdica,
del contexto y del grupo concreto, apuntan a acompañar a los niños en el proceso
de hacer consciente el pensamiento que acompaña el juego, las ideas, las
estrategias, las emociones que ellos ponen en juego al jugar. Por otro lado, el
docente, a partir de la reflexión acerca del registro del juego, intenta pensar la
propuesta siguiente, tratando de seguir la lógica utilizada por los niños en el
desarrollo del juego y de la evaluación. De esta forma, cada propuesta irá
avanzando en complejidad y elaboración, en una interacción dinámica entre niños
y docentes.

El tiempo

Esta destinado a cada actividad lúdica y se relaciona con:

 Su duración. La que los docentes evalúan en función del interés del grupo y el
decaimiento del mismo, el logro de los objetivos, etc.
 Su secuencia: Dar inicio y cierre a cada actividad.
 Su periodicidad: Las diferentes situaciones lúdicas pueden realizarse en una
oportunidad o ser retomadas en otras.

Contenidos

El docente es el que selecciona y planifica los contenidos que se relaciona con lo

cognitivo y socioemocional de cada salita para poner en acción a través del juego.

El Juego y la Evaluación

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La evaluación es un aspecto complejo de pensar en relación con el juego. Se considera
que es posible implementar procesos de evaluación, si la concebimos como una
reflexión sobre el desarrollo del juego, para permitir que este último avance en
complejidad.
Para esto deben tenerse en cuenta los siguientes aspectos:

– La participación en los juegos (preferencias e intereses, compañeros con que

juega, tiempo que permanece jugando, etc.)
– El aprendizaje de nuevos juegos (habilidades para jugar, respeto y
comprensión de las reglas).
– La posibilidad de asumir diferentes roles durante el juego( actuación desde el
personaje, utilización de elementos, interacción con otros, otros )
– La anticipación del juego.
– Las posibilidades de encontrar modos de resolver las dificultades que se
presentan durante el desarrollo del juego.
– La participación durante la evaluación del juego.
Este análisis, permitirá revisar las propuestas que se ofrecen, modificarlas y
enriquecerlas para asegurar que los contenidos planificados sean aprendidos
por lo niños.

JUEGO SU CONCEPTO A TRAVEZ DE LA HISTORIA

El juego es una actividad presente en todos los seres humanos. Los etólogos lo han
identificado con un posible patrón fijo de comportamiento en la ontogénesis humana,
que se ha consolidado a lo largo de la evolución de la especie (filogénesis).

Su universalidad es el mejor indicativo de la función primordial que debe cumplir a lo

largo del ciclo vital de cada individuo. Habitualmente se le asocia con la infancia, pero
lo cierto es que se manifiesta a lo largo de toda la vida del hombre, incluso hasta en la
ancianidad.

Popularmente se le identifica con diversión, satisfacción y ocio, con la actividad

contraria a la actividad laboral, que normalmente es evaluada positivamente por quien
la realiza. Pero su trascendencia es mucho mayor, ya que a través del juego las culturas
transmiten valores, normas de conducta, resuelven conflictos, educan a sus miembros
jóvenes y desarrollan múltiples facetas de su personalidad.

La actividad lúdica posee una naturaleza y unas funciones lo suficientemente

complejas, como para que en la actualidad no sea posible una única explicación teórica
sobre la misma. Bien porque se aborda desde diferentes marcos teóricos, bien porque

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los autores se centran en distintos aspectos de su realidad, lo cierto es que a través de
la historia aparecen muy diversas explicaciones sobre la naturaleza del juego y el papel
que ha desempeñado y puede seguir desempeñando en la vida humana.

Pensadores clásicos como Platón y Aristóteles ya daban una gran importancia al

aprender jugando, y animaban a los padres para que dieran a sus hijos juguetes que
ayudaran a "formar sus mentes" para actividades futuras como adultos.

En la segunda mitad del siglo XIX, aparecen las primeras teorías psicológicas sobre el
juego. Spencer (1855) lo consideraba como el resultado de un exceso de energía
acumulada. Mediante el juego se gastan las energías sobrantes (Teoría del excedente
de energía). Lázarus (1883), por el contrario, sostenía que los individuos tienden a
realizar actividades difíciles y trabajosas que producen fatiga, de las que descansan
mediante otras actividades como el juego, que producen relajación (Teoría de la
relajación). Por su parte Groos (1898, 1901) concibe el juego como un modo de
ejercitar o practicar los instintos antes de que éstos estén completamente
desarrollados. El juego consistiría en un ejercicio preparatorio para el desarrollo de
funciones que son necesarias para la época adulta. El fin del juego es el juego mismo,
realizar la actividad que produce placer (Teoría de la práctica o del preejercicio).

Iniciado ya el siglo XX, nos encontramos, por ejemplo, con Hall (1904) que asocia el
juego con la evolución de la cultura humana: mediante el juego el niño vuelve a
experimentar sumariamente la historia de la humanidad (Teoría de la
recapitulación). Freud, por su parte, relaciona el juego con la necesidad de la
satisfacción de impulsos instintivos de carácter erótico o agresivo, y con la necesidad
de expresión y comunicación de sus experiencias vitales y las emociones que
acompañan estas experiencias. El juego ayuda al hombre a liberarse de los conflictos y
a resolverlos mediante la ficción.

En tiempos más recientes el juego ha sido estudiado e interpretado de acuerdo a los

nuevos planteamientos teóricos que han ido surgiendo en Psicología.

Piaget (1932, 1946, 1962, 1966) ha destacado tanto en sus escritos teóricos como en
sus observaciones clínicas la importancia del juego en los procesos de desarrollo.
Relaciona el desarrollo de los estadios cognitivos con el desarrollo de la actividad
lúdica: las diversas formas de juego que surgen a lo largo del desarrollo infantil son
consecuencia directa de las transformaciones que sufren paralelamente
las estructuras cognitivas del niño. De los dos componentes que presupone toda
adaptación inteligente a la realidad (asimilación y acomodación) y el paso de
una estructura cognitiva a otra, el juego es paradigma de la asimilación en cuanto que
es la acción infantil por antonomasia, la actividad imprescindible mediante la que el
niño interacciona con una realidad que le desborda. Sternberg (1989), comentando la
teoría piagetiana señala que el caso extremo de asimilación es un juego de fantasía en
el cual las características físicas de un objeto son ignoradas y el objeto es tratado como
si fuera otra cosa. Son muchos los autores que, de acuerdo con la teoría piagetiana,
han insistido en la importancia que tiene para el proceso del desarrollo humano la
actividad que el propio individuo despliega en sus intentos por comprender la realidad
material y social. Los educadores, influidos por la teoría de Piaget revisada, llegan a la

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conclusión de que la clase tiene que ser un lugar activo, en el que la curiosidad de
los niños sea satisfecha con materiales adecuados para explorar, discutir y debatir
(Berger y Thompson, 1997). Además, Piaget también fundamenta
sus investigaciones sobre el desarrollo moral en el estudio del desarrollo
del concepto de norma dentro de los juegos. La forma de relacionarse y entender las
normas de los juegos es indicativo del modo cómo evoluciona el concepto de norma
social en el niño.

Bruner y Garvey (1977), retomando de alguna forma la teoría del instinto de Gras,
consideran que mediante el juego los niños tienen la oportunidad de ejercitar las
formas de conducta y los sentimientos que corresponden a la cultura en que viven. El
entorno ofrece al niño las posibilidades de desarrollar sus capacidades individuales
mediante el juego, mediante el "como si", que permite que cualquier actividad se
convierta en juego (Teoría de la simulación de la cultura). Dentro de esta misma línea,
la teoría de Sutton-Smith y Robert (1964, 1981) pone en relación los distintos tipos de
juego con los valores que cada cultura promueve: El predominio en los juegos de
la fuerza física, el azar o la estrategia estarían relacionados con distintos tipos
de economía y organización social .

Vygotsky (1991), por su parte, se muestra muy crítico con la teoría de Gras respecto al
significado del juego, y dice que lo que caracteriza fundamentalmente al juego es que
en él se da el inicio del comportamiento conceptual o guiado por las ideas. La actividad
del niño durante el juego transcurre fuera de la percepción directa, en una situación
imaginaria. La esencia del juego estriba fundamentalmente en esa situación
imaginaria, que altera todo el comportamiento del niño, obligándole a definirse en sus
actos y proceder a través de una situación exclusivamente imaginaria. Elkonin (1980),
perteneciente a la escuela histórico cultural de Vygotsky (1933, 1966), subraya que lo
fundamental en el juego es la naturaleza social de los papeles representados por el
niño, que contribuyen al desarrollo de las funciones psicológicas superiores. La teoría
histórico cultural de Vygotsky y las investigaciones transculturales posteriores han
superado también la idea piagetiana de que el desarrollo del niño hay que entenderlo
como un descubrimiento exclusivamente personal, y ponen el énfasis en
la interacción entre el niño y el adulto, o entre un niño y otro niño, como hecho
esencial para el desarrollo infantil. En esta interacción el lenguaje es el principal
instrumento de transmisión de cultural y de educación, pero evidentemente existen
otros medios que facilitan la interacción niño-adulto. La forma y el momento en que
un niño domina las habilidades que están a punto de ser adquiridas (Zona de
Desarrollo Próximo) depende del tipo de andamiaje que se le proporcione al niño
(Bruner, 1984; Rogoff, 1993). A que el andamiaje sea efectivo contribuye, sin duda,
captar y mantener el interés del niño, simplificar la tarea, hacer demostraciones… etc,
actividades que se facilitan con materiales didácticos adecuados, como pueden ser los
juguetes. Según Vygotsky, el juego no es la actividad predominante de la infancia,
puesto que el niño dedica más tiempo a resolver situaciones reales que ficticias. No
obstante, la actividad lúdica constituye el motor del desarrollo en la medida en que
crea continuamente zonas de desarrollo próximo. Elkonin (1978), Leontiev (1964,
1991), Zaporozhets (1971) y el mismo Vygotsky (1962, 1978), consideran, en opinión
de Bronfenbrenner (1987) a los juegos y la fantasía como actividades muy importantes

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para el desarrollo cognitivo, motivacional y social. A partir de esta base teórica, los
pedagogos soviéticos incorporan muchas actividades de juego, imaginarias o reales,
al currículo preescolar y escolar de los primeros cursos. A medida que los niños crecen,
se les atribuye cada vez más importancia a los beneficios educativos a los juegos de
representación de roles, en los que los adultos representan roles que son comunes en
la sociedad de los adultos.

Desde una perspectiva norteamericana, los juegos utilizados como instrumento

educativo en la Unión Soviética elevarían notablemente el nivel de conformidad social
y sometimiento a la autoridad de los niños. Bronfenbrenner (1987), por su parte, opina
que existen motivos para creer que el juego puede utilizarse con la misma eficacia para
desarrollar la iniciativa, la independencia y el igualitarismo. Además considera que
varios aspectos del juego no sólo se relacionan con el desarrollo de la conformidad o la
autonomía, sino también con la evolución de formas determinadas de la función
cognitiva. En este sentido, ha comprobado que las operaciones cognitivas más
complejas se producían en el terreno del juego fantástico.

Pero no sólo es importante el papel del juego porque desarrolla la capacidad

intelectual, sino también porque potencia otros valores humanos como son la
afectividad, sociabilidad, motricidad entre otros. El conocimiento no puede adquirirse
realmente si no es a partir de una vivencia global en la que se comprometa toda la
personalidad del que aprende.

Son muchos los autores, por tanto, que bajo distintos puntos de vista, han considerado
y consideran el juego como un factor importante y potenciador del desarrollo tanto
físico como psíquico del ser humano, especialmente en su etapa infantil. El desarrollo
infantil está directa y plenamente vinculado con el juego, debido a que además de ser
una actividad natural y espontánea a la que el niño le dedica todo el tiempo posible, a
través de él, el niño desarrolla su personalidad y habilidades sociales, sus
capacidades intelectuales y psicomotoras y, en general, le proporciona las experiencias
que le enseñan a vivir en sociedad, a conocer sus posibilidades y limitaciones, a crecer
y madurar. Cualquier capacidad del niño se desarrolla más eficazmente en el juego que
fuera de él.

A través del juego el niño irá descubriendo y conociendo el placer de hacer cosas y
estar con otros. Es uno de los medios más importantes que tiene para expresar sus
más variados sentimientos, intereses y aficiones (No olvidemos que el juego es uno de
los primeros lenguajes del niño, una de sus formas de expresión más natural). Está
vinculado a la creatividad, la solución de problemas, al desarrollo del lenguaje o de
papeles sociales; es decir, con numerosos fenómenos cognoscitivos y sociales. Tiene,
entre otras, una clara función educativa, en cuanto que ayuda al niño a desarrollar sus
capacidades motoras, mentales, sociales, afectivas y emocionales; además de
estimular su interés y su espíritu de observación y exploración para conocer lo que le
rodea. El juego se convierte en un proceso de descubrimiento de la realidad exterior a
través del cual el niño va formando y reestructurando progresivamente sus conceptos
sobre el mundo. Además le ayuda a descubrirse a sí mismo, a conocerse y formar su
personalidad

14
Mediante el juego y el empleo de juguetes, se puede explicar el desarrollo de cinco
parámetros de la personalidad:

1) La afectividad: El desarrollo de la afectividad se explicita en la etapa infantil en

forma de confianza, autonomía, iniciativa, trabajo e identidad (Spitz,…; Wallon,…;
Winnicott…). El equilibrio afectivo es esencial para el correcto desarrollo de la
personalidad. El juego favorece el desarrollo afectivo o emocional, en cuanto que es
una actividad que proporciona placer, entretenimiento y alegría de vivir, permite
expresarse libremente, encauzar las energías positivamente y descargar tensiones.

Además, el juego supone a veces un gran esfuerzo por alcanzar metas, lo que crea un
compromiso consigo mismo de amplias resonancias afectivas.

También en ocasiones el niño se encuentra en situaciones conflictivas, y para intentar

resolver su angustia, dominarla y expresar sus sentimientos, tiene necesidad de
establecer relaciones afectivas con determinados objetos. El juguete se convierte
entonces en confidente, en soporte de una transferencia afectiva.

El niño y la niña tienen además necesidad de apoyarse sobre lo real, de revivir

situaciones, de intensificar personajes para poder afirmarse, situarse afectivamente en
el mundo de los adultos y poder entenderlo. En los primeros años, tanto los juguetes
típicamente afectivos (peluches, muñecos y animales), como los que favorecen la
imitación de situaciones adultas (lavarse, vestirse, peinarse…) pueden favorecer el
desarrollo de una buena afectividad.

En otras ocasiones el juego del niño supone una posibilidad de aislarse de la realidad, y
por tanto de encontrarse a sí mismo, tal como él desea ser. En este sentido, el juego ha
sido y es muy utilizado en psicoterapia como vía de exploración del psiquismo infantil.

2) La motricidad: El desarrollo motor del niño/a es determinante para su evolución

general. La actividad psicomotriz proporciona al niño sensaciones corporales
agradables, además de contribuir al proceso de maduración, separación e
independización motriz. Mediante esta actividad va conociendo su esquema corporal,
desarrollando e integrando aspectos neuromusculares como la coordinación y el
equilibrio, desarrollando sus capacidades sensoriales, y adquiriendo destreza y
agilidad.

Determinados juegos y juguetes son un importante soporte para el desarrollo

armónico de las funciones psicomotrices, tanto de la motricidad global
o movimiento del conjunto del cuerpo, como de la motricidad fina: precisión prensora
y habilidad manual que se ve favorecida por materiales lúdicos como el que aquí
vamos a trabajar.

3) Lo cognitivo: Inicialmente el desarrollo de las capacidades intelectuales está unido

al desarrollo sensorio-motor. El modo de adquirir esas capacidades dependerá tanto
de las potencialidades genéticas, como de los recursos y medios que el entorno le
ofrezca.

15
Casi todos los comportamientos intelectuales, según Piaget, son susceptibles de
convertirse en juego en cuanto se repiten por pura asimilación. Los esquemas
aprendidos se ejercitan, así, por el juego. El niño, a través del juego, hace el gran
descubrimiento intelectual de sentirse "causa". Manipulando los materiales, los
resortes de los juguetes o la ficción de los juegos simbólicos, el niño se siente autor,
capaz de modificar el curso de los acontecimientos. Cuando el niño/a desmontan un
juguete, aprenden a analizar los objetos, a pensar sobre ellos, está dando su primer
paso hacia el razonamiento y las actividades de análisis y síntesis. Realizando
operaciones de análisis y de síntesis desarrollan la inteligencia práctica e inician el
camino hacia la inteligencia abstracta. Estimulan la inteligencia los puzzles, encajes,
dominós, piezas de estrategia y de reflexión en general.

4) La creatividad: Niños y niñas tienen la necesidad de expresarse, de dar curso a su

fantasía y dotes creativas. Podría decirse que el juego conduce de modo natural a la
creatividad porque, en todos los niveles lúdicos, los niños se ven obligados a emplear
destrezas y procesos que les proporcionan oportunidades de ser creativos en la
expresión, la producción y la invención.

5) La sociabilidad: En la medida en que los juegos y os juguetes favorecen la

comunicación y el intercambio, ayudan al niño a relacionarse con los otros, a
comunicarse con ellos y les prepara para su integración social.

En los primeros años el niño y la niña juegan solos, mantienen una actividad bastante
individual; más adelante la actividad de los niños se realiza en paralelo, les gusta estar
con otros niños, pero unos al lado del otros. Es el primer nivel de forma colectiva de
participación o de actividad asociativa, donde no hay una verdadera división de roles u
organización en las relaciones sociales en cuestión; cada jugador actúa un poco como
quiere, sin subordinar sus intereses o sus acciones a los del grupo. Más tarde tiene
lugar la actividad competitiva, en la que el jugador se divierte en interacción con uno o
varios compañeros. La actividad lúdica es generalmente similar para todos, o al menos
interrelacionada, y centrada en un mismo objeto o un mismo resultado. Y puede
aparecer bien una rivalidad lúdica irreconciliable o, por el contrario y en un nivel
superior, el respeto por una regla común dentro de un buen entendimiento recíproco.
En último lugar se da la actividad cooperativa en la que el jugador se divierte con un
grupo organizado, que tiene un objetivo colectivo predeterminado. El éxito de esta
forma de participación necesita una división de la acción y una distribución de los roles
necesarios entre los miembros del grupo; la organización de la acción supone un
entendimiento recíproco y una unión de esfuerzos por parte de cada uno de los
participantes. Existen también ciertas situaciones de juego que permiten a la vez
formas de participación individuales o colectivas y formas de participación unas veces
individuales y otras veces colectivas; las características de los objetos o el interés y la
motivación de los jugadores pueden hacer variar el tipo de comportamiento social
implicado.

Para facilitar el análisis de las diversas aportaciones del juego al desarrollo psicomotor,
intelectual, imaginativo, afectivo social… del niño, presentamos una tabla en la que si
bien aparece cada aspecto por separado, es importante señalar que el juego nunca

16
afecta a un solo aspecto de la personalidad humana sino a todos en conjunto, y es esta
interacción una de sus manifestaciones más enriquecedoras y que más potencia el
desarrollo del hombre.

ASPECTOS QUE MEJORA EL JUEGO

Desarrollo psicomotor Desarrollo cognitivo Desarrollo social Desarrollo
emocional
– Coordinación motriz – Estimula la atención, Juegos simbólicos – Desarrolla la
subjetividad del niño
– Equilibrio la memoria, – Procesos de
comunicación y – Produce
– Fuerza la imaginación, cooperación con los satisfacción
demás emocional
– Manipulación de objetos la creatividad,
– Conocimiento del – Controla la
– Dominio de los sentidos la discriminación de la mundo del adulto ansiedad
fantasía y la realidad, y
– Discriminación sensorial – Preparación para la – Controla la
el pensamiento científico y vida laboral expresión simbólica
matemático de la agresividad
– Coordinación visomotora
– Estimulación del
– Capacidad de imitación – Desarrolla el rendimiento desarrollo moral – Facilita la
resolución de
Juegos cooperativos conflictos
la comunicación y el
lenguaje, y
– Favorecen la – Facilita patrones
el pensamiento abstracto comunicación, la unión de identificación
y la confianza en sí sexual
mismos

– Potencia el desarrollo
de las conductas
prosociales

– Disminuye las
conductas agresivas y
pasivas

– Facilita la aceptación
interracial

Se entiende por juego simbólico un tipo de actividad en el que los niños juegan e
imitan situaciones, circunstancias o personas. Así, el juego simbólico es el jugar “como
si”. Es decir, el niño juega al doctor, como si fuese un doctor de verdad; juega a la
mamá cuidando a su muñeca, como si realmente fuese una madre, etc.
El juego simbólico ayuda a los más pequeños a interpretar y asimilar el mundo que les
rodea.

17
¿Qué es el juego presimbólico?
El juego presimbólico es aquel que sucede antes que el juego simbólico propiamente
dicho. Es decir, el juego simbólico aparece alrededor de los 2 años, cuando el niño
tiene lo que se conoce como noción del objeto permanente, término acuñado por
Piaget para indicar que el niño entiende que cuando un objeto o persona sale de su
campo visual no implica su desaparición.
El juego presimbólico tiene como característica la acción sobre el propio cuerpo y en
relación con los objetos que el bebé manipula para conocerlos.
Tipos de juego presimbólico.
Existen diferentes formas de juego presimbólico:
El bebé juega a destruir. Toma con sus manos una caja o cualquier otro objeto y lo
golpea. De este modo, evalúa su tamaño, peso y volumen de un modo exploratorio.
Jugar por simple placer sensoriomotor. Las texturas diferentes, los tamaños de los
diferentes objetos, etc. le producen un placer o displacer al ser tocados o llevados a su
boca o envolver objetos o cosas. Antes de los 2 años, los niños pueden usar un papel
de periódico, de regalo o una hoja de cuaderno por ejemplo para tapar cosas u
objetos.
Esconderse
El juego del escondite detrás de una manta o de un papel es uno de los juegos
presimbólicos preferidos por los niños.
Jugar a vaciar o llenar, agrupar o separar objetos. Los niños pequeños se sienten
atraídos porque estos favorecen la construcción de su estructura cognitiva aunque,
claro está, esto también lo hacen únicamente de modo exploratorio
Todo niño que se encuentre cerca de los 2 años, presentará tarde o temprano con esta
forma de juego. Decimos a menudo que el juego es algo sumamente necesario para el
niño puesto que es su forma de apropiarse del mundo que le rodea. Además, le facilita
apropiarse de él. Es decir, aprender de lo que tiene a su alrededor.
Existen casos en lo que el juego simbólico no aparece, aunque se trata de trastornos o
síndromes que impiden dicha aparición. Tal es el caso, por ejemplo, de las personas
con TEA o autismo.
Cuáles son las Etapas del juego simbólico
Como todo aprendizaje, el juego simbólico es un proceso que va atravesando
diferentes etapas.
De los 2 a los 3 años. Este tipo de juego se caracteriza porque los niños juegan solos,
aunque pueden estar al lado de otros niños. No son juegos organizados y tampoco
tienen coherencia o lógica con un inicio, un nudo y un desenlace. El paso al próximo

18
nivel o etapa del juego simbólico se presenta cuando el niño empieza a socializar e
interactuar con otros niños en el juego.
Desde los 3 a los 4 años. En esta etapa aceptan los juegos simbólicos de otros niños y
hasta pueden formar parte de estos compartiendo el mismo juego. Aquí los niños ya
tienen un nivel de capacidad de imitación mayor, socializando aún más entre ellos. Los
niños de estas edades necesitarán del adulto para ayudarles a estructurar un poco su
juego, así como también precisan del incentivo de los mayores que favorezca este tipo
de juego.
Después de los 4 años. Estos niños ya se adaptan mucho más y mejor a la realidad
social, puesto que pueden dejar de lado un poco su egocentrismo y jugar en
situaciones o cosas de su entorno cercano. Alrededor de los 5 años aparecen en el niño
el interés por los roles sociales. Así se incluye a estos en los juegos y juegan a los
bomberos, al policía, etc.
Es importante recordar que el juego simbólico no forma parte de una sola etapa en la
vida de la persona, sino que, en diferentes medidas el juego simbólico permanece a lo
largo de toda la vida de la persona. Así cuando una actriz adulta interpreta un
personaje en una obra de teatro, está haciendo uso de su capacidad de juego
simbólico.
Favorece:

 Tener un tipo de aprendizaje significativo y activo

 Adquirir el conocimiento del mundo que rodea al niño
 Lograr que éste sea un modo de comunicación (la forma de comunicación por
excelencia que usan los niños)
 Beneficiar la motricidad fina y motricidad gruesa en niños a partir de los 2 años
 Permitir la socialización y la comunicación
 Mejorar el lenguaje y los lazos sociales
Este tipo de juego permite que los niños aprendan y desarrollen diferentes aspectos:

 Promueve la creatividad y la imaginación

 Favorece el aprendizaje de conductas nuevas
 Permite que los niños aprendan sobre habilidades sociales como el trabajo en
equipo, la amistad, la cooperación y la empatía.
 Beneficia la adquisición de un lenguaje simbólico, asociado con este tipo de
juego.
 Favorece el conocimiento propioceptivo y vestibular.
 Beneficia el enriquecimiento de vocabulario nuevo.
 Permite que los niños sientan curiosidad, instancia previa y necesaria de
cualquier aprendizaje.
 Ayuda a que el pensamiento se estructure


19
 Un niño que juega a ser Superman o Batman por el simple hecho de disfrazarse
como ellos.
Un grupo de niños de 6 años que juegan a que el piso está hecho de lava, saltando
entre los distintos muebles de una casa.
Jugar a la mamá o al papá con muñecos que cumplen la función de hijos propios.
Jugar al doctor
Desde 0 a los 2 años, como ya mencionamos, habrá un juego pre-simbólico es
sumamente necesario para que posteriormente deje lugar al juego simbólico. Estos
juegos tienen relación con el conocimiento de los objetos, su peso, su tamaño, su
volumen, etc. También el contacto con cada objeto para poder establecer su textura,
colores, aromas, etc. Estos factores beneficiarán el aprendizaje de los niños y
alrededor de los 2 años darán lugar al juego simbólico, es decir, este juego de “hacer
como si” que hablamos más arriba.
Es importante por:
Desarrollan su lenguaje.
Estimulan su creatividad.
Enriquecen su léxico.
Aumentan su capacidad intelectual.
Desarrollan sus habilidades sociales.
Aumentan sus capacidades motoras (tanto finas como gruesas).
Cómo estimular el juego simbólico
Si bien es cierto que este juego es intuitivo y los niños lo practican de manera
espontánea, también los padres pueden estimularlo.
Jugar con el niño dentro de su fantasía. Cuando el niño quiera jugar, hazlo siguiéndolo.
Si está jugando, por ejemplo, a que está encima de un volcán, entonces el suelo de tu
casa se convertirá en lava caliente que deberás evitar pisar, por solo poner un ejemplo.
Asegúrate de que sus juguetes sean estimulantes en este sentido. Por ejemplo,
cómprale un kit de enfermería, de doctor, de mecánico o de carpintero para que ellos
tengan las herramientas para personificar cada personaje dentro del juego. Es
importante tener en cuenta los gustos personales de cada uno de los niños.
Ínstale a que juegue y cree personajes y situaciones diferentes. Si el niño es muy
pequeño, ayúdale para que él cree sus propias historias.

La experiencia de jugar en el Jardín se diferencia del juego en cualquier otro espacio

social, comunitario o familiar porque:

20
- hay un sentido educativo y un equipo docente que acompaña esa
experiencia, la enriquece y complejiza.

- hay adultos atentos a las necesidades y derechos de los niños y niñas y a

los procesos de enseñanza y aprendizaje que se dan en el marco de propuestas
pedagógicas lúdicas.

- se caracteriza por la diversidad que aportan los sujetos que participan

N.A.P y el concepto sobre juego en el nivel inicial

La Educación Inicial abarca el período de la vida comprendido entre el nacimiento y el
ingreso a la educación básica, constituyendo una experiencia irrepetible en la historia
personal y decisiva respecto del logro de futuros aprendizajes y de trayectorias
escolares completas. El Nivel Inicial recupera saberes previos de los alumnos y se
compromete en la promoción de conocimientos que se profundizarán a lo largo de la
trayectoria escolar básica constituyendo la sala de 5 años el primer escalón de los 10
años de escolaridad obligatoria. Es un nivel que presenta clara intencionalidad
pedagógica brindando una formación integral que abarca los aspectos sociales, afectivo-
emocionales, cognitivos, motrices y expresivos. Estos se encuentran entrelazados,
conformando subjetividades que se manifiestan en modos personales de ser, hacer,
pensar y sentir. Por ello presenta características propias en las estrategias escolares que
se diferencian notablemente de los niveles posteriores. Los chicos de esta edad
encuentran oportunidad de realizar experiencias educativas en un ambiente flexible
tanto en la disposición y uso de espacios como en la organización de tiempos y
agrupamiento de los alumnos. El juego en el Nivel Inicial orienta la acción educativa
promoviendo la interacción entre lo individual y lo social, entre lo subjetivo y lo
objetivado. Sin embargo, no todos los niños juegan de la misma manera y tampoco a los
mismos juegos dado que son sujetos sociales portadores de una historia social
culturalmente construida. En este sentido son los propios niños los que marcan los
rasgos comunes del juego que siempre supone desafío, la idea de incertidumbre, la
intención y el placer de jugar concretando un espacio de creación y resolución de
problemas. La variación del juego está fuertemente condicionada por la pertenencia
social, por la experiencia y condiciones de vida (a qué y cómo se juega). Si entendemos
el juego como un producto de la cultura podemos afirmar que a jugar se aprende y en
este sentido se recupera el valor intrínseco que tiene para el desarrollo de las
posibilidades representativas, de la imaginación, de la comunicación y de la
comprensión de la realidad. Desde la perspectiva de la enseñanza, es importante su
presencia en las actividades del jardín a través de sus distintos formatos: juego
simbólico o dramático, juegos tradicionales, juegos de construcción, juegos matemáticos
y otros, que se desarrollan en el espacio de la sala y en espacios abiertos. Respecto del
lugar del juego en la escuela se dan en la actualidad discusiones controvertidas que
polarizan posturas, desde aquellas que dan continuidad a cierta tradición del nivel de

21
 utilizarlo como recurso pedagógico creando situaciones artificiales que lo desvirtúan,
hasta posiciones que lo excluyen de las aulas a partir de la definición de los contenidos
de enseñanza, al interpretar que el juego es un componente disociado de las estrategias
didácticas. El desafío es reconocer que se trata de un problema complejo que se expresa
de modo crítico y a través de múltiples manifestaciones en prácticas ritualizadas que
reflejan en diferente grado los supuestos que van del “jugar por jugar” a la
“primarización del jardín”.

El juego simbólico en el niño:

explicación e interpretación en J. Piaget y en S. Freud.

Autor: Prof. Susana Landeira

Comenzaremos con una breve reflexión sobre el título de este trabajo. Si hablamos del juego
simbólico en el niño, surge una cuestión primera: determinar si existe el juego simbólico como
concepto teórico, o si con ello sólo se nombra una conducta particular del niño. En el mismo
sentido, surge otra cuestión en relación con el carácter simbólico del juego. Habrá que pensar
si ese carácter de los juegos que vamos a estudiar es excluyente de otros juegos que no serían
simbólicos.

Respecto de la expresión “en el niño”, aparece otra inquietud: ¿es sólo el niño quien realiza
juego simbólico?

Dejaremos estas cuestiones en suspenso para, luego de recorrer ambos autores, volver sobre
ellas con el objeto de establecer relaciones y oposiciones entre ellos. Trataremos de buscar
una dimensión explicativa y otra del orden de la interpretación en el juego simbólico.

La teoría de Piaget se encuadra dentro de lo que se ha dado en llamar psicología de la

consciencia; por lo tanto, la actividad lúdica es considerada una conducta. Esa conducta, en
tanto juego, debe cumplir las siguientes condiciones:

– que se realice simplemente por placer;

– que no tenga otro objetivo que la actividad lúdica en sí misma. El juego no busca
eficacia, no persigue resultados (carácter autotélico); – que sea algo que el niño realice
por iniciativa propia;
– que exista un compromiso activo por parte del sujeto.

22
Piaget afirma que el acto intelectual persigue siempre una meta que se halla fuera de él
mientras que el juego, en cambio, tiene el fin en sí mismo.

Entonces, la actividad lúdica no es una conducta adaptativa, no persigue el equilibrio entre

asimilaciones y acomodaciones. Por el contrario, aparece como uno de los polos de ese
equilibrio, el del predominio de la asimilación, donde el niño no se adapta al mundo, sino que
lo deforma en el marco del juego, conforme a sus deseos, asimilando así lo real al yo.

Cuando decimos que el juego es una conducta, cabe aclarar con Piaget que, entonces,
comparte con todas las conductas el hecho de ser solidarias de la estructura intelectual que en
cada momento del desarrollo marcará sus límites y posibilidades.

Es así que el juego simbólico recibe el carácter de tal por dos razones solidarias: a) la
estructura intelectual que lo determina y b) la utilización excluyente que hace del símbolo, es
decir, de uno de los dos instrumentos que engendra la función semiótica. Sabemos que la
función semiótica o simbólica es aquella que consiste en representar algo por medio de un
significante diferenciado, y que engendra dos clases de instrumentos: los símbolos,
significantes motivados, construidos por el sujeto, y que guardan alguna semejanza con sus
significados; y los signos, arbitrarios o convencionales, necesariamente colectivos, recibidos
por el canal de la imitación.

FUNCIÓN SEMIÓTICA
Engendra dos clases de instrumentos
Significantes diferenciados

SÍMBOLOS SIGNOS

Motivados, construidos Arbitrarios,

convencionales,
por el sujeto, guardan
colectivos.
semejanza con su
Figura 1
significado.
En tal sentido, avanzaremos sobre el juego simbólico en dos direcciones: a) tomando en
cuenta la estructura intelectual con la cual se corresponde; b) a partir de la génesis del símbolo
lúdico.

En el primer sentido, es decir, en relación con la estructura que lo posibilita, Piaget ubica el
juego simbólico en correspondencia con lo que él mismo llamó pensamiento preconceptual o,
coincidentemente, simbólico.

Así, ubica el apogeo del juego simbólico entre los juegos sin utilización de elementos de
representación —los juegos de ejercicio del nivel sensoriomotor— y los juegos de reglas, es
decir, aquellos juegos característicos del pensamiento operatorio concreto, signados por la
reversibilidad operatoria.

23
El juego de ejercicio alcanza en su desarrollo, en el quinto estadio del período sensoriomotor,
esa organización lúdica que Piaget llama ritualización. Ésta consiste en la reproducción de una
secuencia de actividad, siguiendo todos los pasos, únicamente con el objetivo de cumplimentar
esos pasos, y no al servicio de buscar variaciones sobre un resultado final. El punto de inflexión
que ubica Piaget en la génesis del símbolo lúdico estará en el momento en que la ritualización
se produzca sobre objetos cada vez más inadecuados respecto de la actividad adaptativa de la
que se trate. (Ver fig. 2.)

Un ejemplo clásico es el del niño que juega a dormir. La ritualización consiste allí en
reproducir las acciones ligadas al dormir sólo por interés lúdico, pero en relación con objetos
adecuados o habituales a esa conducta adaptativa (por ejemplo, la almohada). Esta
ritualización devendrá esquema simbólico cuando las acciones se reproduzcan
progresivamente en relación con objetos cada vez más inadecuados (por ejemplo, el cuello del
abrigo de la mamá), es decir, cada vez más alejados de la conducta adaptativa. De la
ejercitación misma de esos esquemas simbólicos surgirá el símbolo lúdico.

24
Aparece así una evocación que ha dejado de ser en acto, para ser representada; se ha
constituido la imagen mental, pues se ha interiorizado la imitación. Esta evocación
representada es la que permite al niño ya no solamente “hacer como que duerme”, sino
“hacer dormir al muñeco”. Cabe destacar, entonces, que el sexto estadio sensoriomotor debe
ser señalado como el momento de transición del acto a la representación. A partir de allí
hablamos de juego simbólico propiamente dicho.

El niño hace un doble uso de la imagen mental:

– en el sentido del juego, a través del símbolo lúdico;

– en el sentido adaptativo, a través del preconcepto, es decir, la evocación
verbal de una experiencia vivida.

Esta génesis solidaria entre el símbolo lúdico y el preconcepto da cuenta del egocentrismo
de esta etapa evolutiva. Egocentrismo de la representación, que explica el carácter
solitario característico del juego simbólico.

En el nivel del pensamiento intuitivo estos juegos simbólicos declinan en beneficio

de una creciente preocupación por la veracidad de la imitación exacta de lo real.
Comienzan los juegos de roles.

Por su parte, Freud aborda el tema del juego de modo diferente. Freud dice que el juego del
niño es simbólico porque, apuntalado en un fragmento de la realidad, le presta un significado
particular y un sentido secreto. De este modo, se encuentra al servicio de la realidad de su
deseo. El niño que juega crea un mundo propio donde inserta las cosas en un orden de su
agrado, un mundo amable, apto para ser amado.

Pero si el niño acude espontáneamente a este recurso, es pertinente aceptar que el mundo de
la realidad no es precisamente de su agrado. La realidad pretende imponerle algunas
restricciones. Es por ello que Freud nos dice que lo opuesto del juego no es la seriedad sino la
realidad. Así, en el juego, en ese espacio sin restricciones a su deseo, el niño puede no
renunciar al placer, siempre y cuando se sostenga el secreto de su sentido. Tal secreto no es un
ocultamiento; el niño mismo que juega no conoce el sentido profundo de su juego. Es por ello
que los niños no se ocultan para jugar; en todo caso, lo que se nos oculta en la inocencia de sus
juegos es el carácter inconsciente y sexual de su deseo.

25
En 1920 Freud, en un giro teórico importante, describe un juego que luego recibirá el nombre
de juego del carretel. Allí registra el juego de un niño de 18 meses que arrojaba con placer un
carretel por la baranda de su cuna, para recogerlo luego tirando de un piolín atado a él. El niño
manifestaba más placer cuando el carretel reaparecía que cuando desaparecía.
Simultáneamente, el niño vocalizaba un o-o-o-o al arrojar el carrete y un a-a-a-a al recogerlo.
Esto le hizo ubicar el juego en términos de fort (“se fue”) y da (“acá está”). Freud había
observado antes lo que después llamaría la primera parte del juego, es decir, el acto reiterado
de arrojar objetos lejos de sí. En el juego había mayor frecuencia del primer acto, aquel de la
desaparición. Freud relaciona el juego a un dato interesante y llamativo de la conducta del
niño: su carácter juicioso, sobre todo porque no lloraba cuando la madre lo abandonaba por
horas.

A partir de estas consideraciones, Freud concluye que el juego constituye una reproducción
lúdica completa de la desaparición y reaparición de la madre.

Según lo visto anteriormente, podría decirse que el juego, apuntalado en la realidad del
carrete, le otorgó a éste un sentido oculto, reproduciendo con él, simbólica y placenteramente,
el retorno de su madre ausente. Podría decirse también que crea un mundo propio donde no
renuncia al placer erótico de la presencia de su madre, y de ese modo se extraña de la
restricción que supone su ausencia.

Pero Freud acentúa una cuestión, una arista del juego, que hace que esas explicaciones
resulten, si no incorrectas, al menos incompletas. Pone el acento en la repetición insistente del
primer acto el juego, aquel en el que el niño reproduce la desaparición, aquel que está ligado a
la renuncia pulsional de la presencia de su madre. Era este el acto de mayor frecuencia. Se
pregunta entonces por qué el niño reproduce esa situación si fue displacentera. Freud se
responde que el carácter compulsivo de esa repetición no está al servicio del placer sino
desentendido de él. Es un intento de ligadura de la intensidad de la vivencia penosa, al tiempo
que provoca una abreacción parcial de ella.

Pero para esto el niño deberá realizar un tránsito de la pasividad a la actividad: mediante la
actividad consigue dominar psíquicamente la impresión displacentera que antes no pudo por
su pasivo sometimiento a ella.

El aporte de este giro nos hace pensar que el juego es el mundo, no de la satisfacción plena sin
restricciones, sino el lugar en el cual el niño realiza un serio intento de elaboración,
precisamente de las renuncias pulsionales a las que la realidad lo somete.

Cabría preguntarnos si, de este modo, el niño que juega no se ve compelido a la repetición de
un desencuentro originario, que no es sino el desencuentro de la pulsión y el objeto. Con lo
cual, si el juego es simbólico, lo es en tanto siempre se juega sobre un fondo de ausencia.

EL JUEGO SIMBÓLICO

JEAN PIAGET SIGMUND FREUD

Juego simbólico nombra un juego
característico o propio de una etapa del Todo juego es siempre “simbólico”.
desarrollo del niño (es un concepto).
No hay una teoría genética del juego.
Hay una teoría del desarrollo del juego. Su concepción es subsidiaria de la Teoría del

26
 Sueño.
(Aportes post-Freud.)
Surge por la necesidad de un espacio de
Está dirigido por el deseo de ser grande, de ser
actividad cuya motivación no sea la
adulto. (Ello lo relaciona a la Identificación.)
adaptación.
La creación de un mundo acorde a sus deseos
Es una deformación del mundo real por
está encuadrada en un marco de repetición
asimilación al yo.
compulsiva.
Es una actividad producida por el niño. Es una actividad producida por el niño.
El simbolismo del juego simbólico es El simbolismo del juego, igual que el onírico
consciente (primario). está bajo el imperio de la legalidad del
Existe un simbolismo secundario que es Inconsciente (proceso primario) y respeta las
“menos consciente” en el juego simbólico e condiciones dinámicas de ese sistema
“inconsciente” en el sueño infantil. psíquico.
El juego simbólico tiene valor en sí mismo por El juego tiene valor en sí mismo por la función
la función elaborativa que puede tomar. elaborativa inherente a él.
Como puede verse, Piaget explica el juego simbólico por la génesis del símbolo lúdico y lo
interpreta por la estructura intelectual que, participando de esa génesis, lo posibilita. Esa
estructura es el pensamiento preconceptual.

En Freud, se explica el juego en su aspecto simbólico en función de su concepción de la

repetición lúdica como forma de tramitación psíquica. La interpretación será, pues, posible en
la singularidad de cada caso.

Buenos Aires, 1998

El DESARROLLO COGNITIVO Y EL JUEGO

27
El desarrollo cognitivo en la infancia es una etapa fundamental en el crecimiento
de los niños y niñas, ya que en esta etapa se sientan las bases para su futuro
aprendizaje y habilidades. Existen diversas actividades y juegos que pueden
favorecer el desarrollo cognitivo de los niños y niñas, permitiéndoles adquirir
habilidades importantes como la memoria, la atención, el razonamiento y la
resolución de problemas. En este sentido, es importante conocer cuáles son estas
actividades y juegos para poder ofrecer a los niños y niñas la oportunidad de
desarrollar al máximo sus capacidades cognitivas. En este artículo, se presentarán
algunas de las actividades y juegos más eficaces para favorecer el desarrollo
cognitivo en la infancia.

Actividades para Estimular el Desarrollo Cognitivo

El desarrollo cognitivo en la infancia es esencial para el crecimiento y
aprendizaje de los niños. Por lo tanto, es importante que los padres y educadores
busquen actividades y juegos que ayuden a estimular el desarrollo cognitivo de
los niños.

Actividades físicas
Las actividades físicas como correr, saltar, trepar y jugar al aire libre no solo son
divertidas para los niños, sino que también son beneficiosas para el desarrollo
cognitivo. Estas actividades ayudan a mejorar la coordinación, el equilibrio y la
percepción espacial de los niños.

Juegos de mesa
Los juegos de mesa como el ajedrez, el dominó y el scrabble son excelentes para
estimular el desarrollo cognitivo de los niños. Estos juegos requieren que los
niños piensen estratégicamente, desarrollen habilidades matemáticas y mejoren
su capacidad de concentración y memoria.

Actividades artísticas
Las actividades artísticas como dibujar, pintar y hacer manualidades ayudan a
desarrollar la creatividad y la imaginación de los niños. Además, estas
actividades fomentan la habilidad de resolver problemas y mejorar la capacidad
de observación y concentración.

Juegos de construcción
Los juegos de construcción como los bloques y las piezas de lego son excelentes
para estimular el desarrollo cognitivo en los niños. Estos juegos ayudan a mejorar

28
la coordinación mano-ojo, la percepción espacial y la capacidad de resolución de
problemas.

Actividades musicales
Las actividades musicales como cantar, tocar instrumentos y bailar son
beneficiosas para el desarrollo cognitivo y emocional de los niños. Estas
actividades ayudan a mejorar la memoria, la coordinación y la capacidad de
expresión emocional.

Además, es importante recordar que cada niño es único y tiene diferentes

habilidades y destrezas, por lo que es importante permitirles explorar y descubrir
sus intereses y habilidades personales.

Descubre los mejores juegos cognitivos para niños y

estimula su desarrollo mental
En la infancia, el desarrollo cognitivo es fundamental para sentar las bases de un
futuro aprendizaje exitoso. Por ello, es importante que los niños realicen
actividades y juegos que les permitan estimular su capacidad mental y mejorar su
capacidad de aprendizaje. En este artículo, te presentamos los mejores juegos
cognitivos para niños que te ayudarán a estimular su desarrollo mental.

1. Juegos de memoria
Los juegos de memoria son una excelente forma de estimular el desarrollo
cognitivo en los niños. Estos juegos les permiten mejorar su capacidad de
retención y concentración. Un ejemplo de juego de memoria es el clásico juego
de «Memorice», en el que los niños tienen que memorizar la ubicación de las
cartas para encontrar las parejas.

2. Juegos de lógica
Los juegos de lógica son otra forma de estimular el desarrollo cognitivo en los
niños. Estos juegos les permiten mejorar su capacidad para resolver problemas y
pensar de forma lógica. Un ejemplo de juego de lógica es el «Sudoku», en el que
los niños tienen que completar una cuadrícula con números sin repetir ninguno en
la misma fila o columna.

3. Juegos de construcción
Los juegos de construcción son una excelente forma de estimular el desarrollo
cognitivo en los niños. Estos juegos les permiten mejorar su capacidad para

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pensar en tres dimensiones y mejorar su coordinación motora. Un ejemplo de
juego de construcción es el clásico juego de «Lego», en el que los niños tienen
que construir figuras con piezas de diferentes tamaños y formas.

4. Juegos de estrategia
Los juegos de estrategia son otra forma de estimular el desarrollo cognitivo en
los niños. Estos juegos les permiten mejorar su capacidad para planificar y tomar
decisiones. Un ejemplo de juego de estrategia es el «Ajedrez», en el que los niños
tienen que planificar sus movimientos y anticipar los movimientos del
adversario.

Recuerda que estos juegos no solo son divertidos, sino que también son una
herramienta valiosa para mejorar el aprendizaje y la capacidad mental de los
niños. ¡Anímate a probarlos!

Descubre los mejores juegos para estimular tus

habilidades cognitivas
En la infancia es muy importante potenciar el desarrollo cognitivo ya que esto
puede tener un impacto positivo en el rendimiento académico y en la vida adulta.
Una forma divertida de hacerlo es a través de juegos que estimulan diferentes
habilidades cognitivas.

Memoria: Los juegos de memoria como «Simon dice» o «Memorice» son

excelentes para mejorar la capacidad de retener información. Estos juegos
ayudan a los niños a recordar patrones y secuencias, lo que puede ser útil en el
aprendizaje de matemáticas y en la lectura.

Razonamiento lógico: Los juegos de estrategia como el ajedrez o el dominó son

ideales para desarrollar el razonamiento lógico. Estos juegos requieren que los
niños piensen en varias posibilidades y elijan la mejor opción. Además, también
fomentan la creatividad y la imaginación.

Atención: Juegos como «Buscar las diferencias» o «¿Dónde está Wally?» son
ideales para mejorar la atención y la concentración. Estos juegos requieren que
los niños presten atención a los detalles y se enfoquen en la tarea en cuestión.

Coordinación: Los juegos que requieren coordinación, como el «Twister» o el

«Jenga», pueden ayudar a mejorar la capacidad de coordinar movimientos y la
motricidad fina. Estos juegos son ideales para los niños que tienen dificultades
con la coordinación o el equilibrio.

Creatividad: Los juegos que fomentan la creatividad, como el dibujo o la

creación de historias, son excelentes para desarrollar la imaginación y la

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creatividad. Estos juegos no tienen límites, lo que permite que los niños exploren
su creatividad y desarrollen nuevas habilidades.

Conclusión: Ya sea a través de juegos de memoria, razonamiento lógico,

atención, coordinación o creatividad, es importante que los padres y educadores
fomenten su uso para un desarrollo cognitivo óptimo.

10 actividades esenciales para potenciar el desarrollo cognitivo de tu hijo

El desarrollo cognitivo en la infancia es crucial para el crecimiento y aprendizaje

de los niños. Por esta razón, es importante que los padres estimulen y fomenten
su desarrollo intelectual desde temprana edad. A continuación, se presentan 10
actividades esenciales para potenciar el desarrollo cognitivo de tu hijo:

1. Juegos de memoria
Los juegos de memoria ayudan a los niños a desarrollar su capacidad de retener
información en su cerebro. Puedes jugar con tu hijo a juegos de memoria como el
«memorice» o el «simón dice». Estos juegos no solo son entretenidos sino que
también son muy efectivos para mejorar la memoria a corto plazo.

2. Lectura
La lectura es una actividad fundamental para el desarrollo cognitivo de los niños.
Leer historias y libros ayuda a mejorar su vocabulario, comprensión lectora y
capacidad de concentración. Además, la lectura es una actividad que puede
fomentar la imaginación y creatividad de los niños.

3. Rompecabezas
Los rompecabezas son una excelente actividad para mejorar el razonamiento
lógico de los niños. Además, ayudan a desarrollar la coordinación mano-ojo y la
resolución de problemas. Escoge rompecabezas que sean adecuados para la edad
de tu hijo y aumenta la dificultad a medida que se vayan volviendo más
habilidosos.

4. Juegos de mesa
Los juegos de mesa son una actividad que fomenta la interacción social y el
aprendizaje de reglas y estrategias. Juegos como el ajedrez, las damas o el
Monopoly son excelentes para mejorar el razonamiento lógico y la toma de
decisiones.

5. Adivinanzas y acertijos

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Los acertijos y adivinanzas son una actividad divertida y desafiante para los
niños. Estas actividades fomentan el pensamiento crítico y la resolución de
problemas. Puedes buscar en línea acertijos y adivinanzas adecuados para la edad
de tu hijo para que se divierta mientras aprende.

6. Actividades artísticas
Las actividades artísticas como pintar, dibujar o modelar con plastilina son
excelentes para desarrollar la creatividad y la imaginación de los niños. Además,
estas actividades ayudan a mejorar la coordinación mano-ojo y la motricidad
fina.

7. Juegos de construcción
Los juegos de construcción como Lego o bloques son excelentes para desarrollar
la creatividad y el pensamiento espacial de los niños. Estos juegos les permiten
construir diferentes estructuras y figuras, lo que fomenta la imaginación y la
resolución de problemas.

8. Juegos de simulación
Los juegos de simulación como los juegos de roles o los juegos de construcción
de ciudades son excelentes para fomentar la imaginación y la creatividad de los
niños. Estos juegos les permiten crear y experimentar diferentes situaciones y
escenarios, lo que les ayuda a desarrollar su pensamiento crítico y su capacidad
de toma de decisiones.

9. Juegos de números
Los juegos de números como el Sudoku o los juegos de matemáticas son
excelentes para mejorar la habilidad numérica y el razonamiento lógico de los
niños. Estos juegos les ayudan a desarrollar su capacidad de concentración y
resolución de problemas.

10. Actividades al aire libre

Las actividades al aire libre como andar en bicicleta, jugar fútbol o explorar la
naturaleza son excelentes para el desarrollo cognitivo de los niños. Estas
actividades les permiten experimentar diferentes situaciones y escenarios, lo que
les ayuda a desarrollar su pensamiento crítico y su capacidad de toma de
decisiones.

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Al implementar estas 10 actividades esenciales para potenciar el desarrollo
cognitivo de tu hijo, estarás ayudando a tu hijo a desarrollar su capacidad
intelectual y a prepararlo para un futuro lleno de oportunidades.

En conclusión, existen diversas actividades y juegos que pueden favorecer el

desarrollo cognitivo en la infancia. Desde los más tradicionales, como los
rompecabezas y los juegos de mesa, hasta los más innovadores, como los
videojuegos educativos. Lo importante es que estos juegos y actividades estén
adaptados a la edad y nivel de desarrollo del niño, y que se fomente su
participación activa y creativa. En definitiva, ofrecer a los niños un entorno
estimulante y desafiante es fundamental para su desarrollo cognitivo, y los
beneficios de estas actividades se verán reflejados en su rendimiento académico y
en su capacidad para resolver problemas en su vida cotidiana.

Tema de debate el juego y las nuevas tecnología

La infancia actual: entre el juego y el uso de la tecnología Julieta Di Rocco,

Julieta Finocchiaro y Mónica Oliver julietadirocco@[Link] Universidad
Nacional de La Plata (UNLP)
Eje Temático: Psicología del Desarrollo Resumen Teniendo en cuenta la
función del juego, como trabajo psíquico privilegiado durante los primeros
años de vida, y, por tanto, considerando su función en la constitución de la
subjetividad, nos preguntamos sobre el impacto de las nuevas tecnologías
y su uso en la primera infancia. El acceso cada vez más temprano a la
tecnología digital, los diferentes soportes materiales para el jugar en la
actualidad nos convocan a la indagación sobre la incidencia en la forma de
estar en el jugar y su impacto en el proceso de subjetividad en la infancia.
Entendemos al juego como la actividad predilecta de la infancia, en la que
el niño expresa sus sentimientos, apuntala sus objetos y situaciones
imaginadas en objetos materiales, valiéndose de lo que ofrece el exterior
para desplegar su mundo interno.
El jugar entendido como cumplimiento de deseo (Freud, 1908). Siguiendo
las ideas de Silvia Bleichmar (2009), consideramos que la infancia toma las
modalidades de presentación de época. La autora distingue “producción
de subjetividad”, en el orden político e histórico y en relación con el modo
con que cada sociedad define los criterios que hacen a la posibilidad de
construcción de sujetos capaces de ser integrados a esa cultura; de
“constitución psíquica”, que da cuenta de aspectos científicos del
psicoanálisis, que se sostienen con cierta trascendencia a lo largo de la
historia como la diferenciación tópica en sistemas regidos por legalidades
y tipos de representación (Bleichmar, 2009). Considerando entonces, que

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los destinos subjetivos están ligados a los modos en que se modelan las
relaciones culturales como formas de pautación históricamente
determinadas, nos preguntamos a qué juega un niño hoy, teniendo en
cuenta en su formulación la determinación que el contexto social familiar
en el que vivimos tiene en el proceso de subjetivación y que nos
encontramos en la actualidad con una sociedad sostenida en la lógica del

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