UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CIUDAD JUÁREZ

Instituto de Ciencias Sociales y Administrativas

Departamento de ciencias sociales
Maestría en Psicoterapia Humanista y Educación para la Paz

Inteligencia emocional en adolescentes de nivel secundaria.

Un proceso de psicoterapia humanista

Tesina para obtener el Grado de

Maestra en Psicoterapia Humanista y Educación para la Paz
LGAC: Psicoterapia Gestalt Humanista

Por

Carmen Cecilia García Orozco

Becada por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología

Bajo la dirección de
Mtro. Pedro Enrique Yáñez Camacho

Ciudad Juárez, Chihuahua Abril 2019

1
 Universidad Autónoma de Ciudad Juárez
Instituto de Ciencias Sociales y Administración
Departamento de Ciencias Sociales
Maestría en Psicoterapia Humanista y Educación para la Paz

Inteligencia emocional en adolescentes de nivel secundaria.

Un proceso de psicoterapia humanista

Tesina para obtener el Grado de

Maestra en Psicoterapia Humanista y Educación para la Paz
LGAC: Psicoterapia Gestalt Humanista

Por

Carmen Cecilia García Orozco

Bajo la dirección de
Mtro. Pedro Enrique Yáñez Camacho

Comité Tutorial
Mtra. Alondra Yunuén Cervantes Martínez
Mtro. Francisco Calderón González
Mtro. Alejandro Anguiano

Ciudad Juárez, Chihuahua Enero 2019

2
Título y Cédulas

i
Constancia de Aprobación

ii
Inteligencia emocional en adolescentes de nivel secundaria. Un proceso de psicoterapia humanista
Tesina

Por

__________________ ______________________
Carmen Cecilia García Orozco Mtro. Pedro Enrique Yáñez Camacho
Sustentante Director de Tesina

______________________
Dr. Alberto Castro Valles
Coordinador de la Maestría en Psicoterapia
Humanista y Educación para la Paz

Sínodo

___________________________
Dra. María Nieves González Valles
Presidente

__________________________
Dr. Jorge Ramón Lozano Martínez
Secretario

___________________________
Dra. María Elena Vidaña Gaytán
Vocal

iii
Dedicatoria

A mi esposo
A mis hijos

iv
 Agradecimientos

A mi familia por los grandes sacrificios que hicieron durante esta trayectoria mía hacia la
obtención de un grado más de estudios, por comprender la importancia de dedicarle tanto tiempo,
por saber darle sentido a mis ausencias en momentos importantes para ellos, ¡por eso y tantas
muchas cosas más…gracias!
Paul, Grecia, Arnoldo

v
 Resumen

La inteligencia emocional es una serie de habilidades a través de las cuales es posible identificar,
calibrar y expresar los propios sentimientos, al tiempo que se tiene un entendimiento de los
sentimientos de los demás, lo cual aporta destrezas en las comunicaciones interpersonales que
facilitan el desarrollo sano de la identidad personal. El objetivo de la presente investigación fue
conocer si un programa con técnicas humanistas y gestálticas tiene un efecto positivo en el
desarrollo de habilidades de inteligencia emocional en adolescentes estudiantes de secundaria. Con
base a este objetivo, se trabajaron las diferentes habilidades que componen la inteligencia
emocional, desde un diseño cuantitativo pre test -pos test de un solo grupo. El instrumento de
medición a utilizar es el Spanish modified Trait Meta-Mood Scale-24 (TMMS-24) (Fernández-
Berrocal, Extremera y Ramos, 2004). Una medida de auto informe la cual mide inteligencia
emocional. Posteriormente se llevaron a cabo 10 sesiones con un enfoque humanista con una
duración de 1 hora cada una, en las cuales se abordaron temas como comprensión emocional,
facilitación emocional, atención emocional y regulación emocional, las sesiones estuvieron
conformadas por actividades relacionadas con cada tema para poner en práctica estas habilidades
que de acuerdo a Mayer y Salovey en su definición de inteligencia emocional; es la habilidad para
percibir, valorar y expresar las emociones, habilidad de acceder y/o generar sentimientos que
faciliten los pensamientos; la habilidad de comprender la emoción y el conocimiento emocional;
y la habilidad para regular las emociones, para promover crecimiento emocional e intelectual.
(Mayer y Salovey, 1997, p.5). Una vez concluido el programa se realizó un post-test a la muestra
de estudio, la cual es un grupo de 10 adolescentes cuyo rango de edad es entre 12 y 15 años,
quienes son estudiantes de segundo año de una escuela secundaria pública en Ciudad Juárez,
Chihuahua.

Palabras clave: Psicoterapia Humanista, Inteligencia Emocional, Adolescentes

vi
 Abstract

Emotional intelligence is a series of skills through which it is possible to identify, calibrate and
express one´s feelings, while understanding the feelings of others, which provides skills in
interpersonal communication that facilitate development healthy personal identity. The objective
of this research was to determine if a program with gestalt and humanistic techniques has a positive
effect on the development of emotional intelligence skills in high school students. Based on this
objective, the different skills that compose the emotional intelligence were worked, from a
quantitative design. The instrument to use is the Spanish modified trait meta-mood scale-24
(Tmms-24). A measure of self-report which measures emotional intelligence. Subsequently, 10
sessions were held with a humanist approach, lasting 1 hour each, in which topics were addressed
such as emotional understanding, emotional facilitation, emotional care and emotional regulation,
the sessions were conducted around activities related to each topic, to put in practice these skills
according to Mayer and Salovey in its definition of emotional intelligence is the ability to perceive,
value and express emotions, ability to access and /or generate feelings that facilitate thoughts; the
ability to understand emotion and emotional awareness; and the ability to regulate emotions, to
promote emotional and intellectual growth (Mayer & Salovey,1997,p.5). After completing the
program, a post-test was performed on the study sample. Which is a group of 10 teenagers whose
age range is between 12 and 15 years old, who are students of a public high school in Ciudad
Juarez, Chihuahua.

Key words: Humanistic Psychotherapy, emotional intelligence, teenagers

vii
 Tabla de contenido
Introducción. …………………………………………………………………………….. 1
Antecedentes del estudio ………………………………………………………… 3
Formulación del problema……………………………………………………… 5
Justificación del estudio ………………………………………………………… 7
Objetivos del estudio …………………………………………………………..… 9
Panorama de tesis………………………………………………………………… 10

Perspectivas teóricas…………………………………………………………………….. 12
Humanismo y Gestalt……………………………………………………………… 18
Psicopatología y psicodiagnóstico desde el enfoque Humanista………………… 19
Técnicas de intervención en Psicoterapia Humanista…………………………….. 21
La terapia Gestalt con adolescentes……………………………………………..… 22
Marco Legal y consideraciones éticas…………………………………………… 23

Metodología del estudio…………...…………………………………………………… 26

Participantes del estudio ………………………………………………………… 26
Supuesto del estudio…………..………………………………………………..… 27
Diseño y procedimiento de la intervención………………………………………. 27
Técnicas e instrumentos de registro ……………………………………………… 31
Análisis de información………………………………………………………….. 33

Resultados ……………………………………………………………………………….. 34
Condiciones iniciales diagnósticas……………………………………………… 34
Procesos de intervención………………………………………………………… 35
Evaluación de la intervención…………………………………………………… 44

Conclusiones y recomendaciones……………………………………..………………… 51
Balance…………………………………………………………………………… 51
Recomendaciones………………………………………………………………… 53

Referencias Documentales……………………………………………………………… 55
Referencias bibliográficas………………………………………………………… 55
Referencias científicas ……………………………………………………………. 57
Referencias de informes oficiales ………………………………………………… 58
Referencias hemerográficas……………………………………………………..… 58

Apéndices……………………………………………………………………………….. 60
Apéndice 1 Consentimiento informado ………………………………………………… 60
Apéndice 2 Formulario de cuestionario de auto informe TMMS-24 …………………… 61
Apéndice 5 Evaluación de los objetivos del programa …………………………………… 62
Apéndice 6 Percepción de los participantes acerca del proceso…………………………. 63
Apéndice 7 Hoja de evaluación sesión 9…………………………………………………. 64

viii
 Introducción

Con la llegada de la adolescencia, la vida de todo individuo tiene cambios muy

significativos, tanto biológicos, como emocionales y sociales, entre estos últimos uno de los
más importantes es la adaptación que requieren las nuevas situaciones que se presentan en su
entorno, pues de acuerdo con Papalia (1992) ´´ los adolescentes procesan la información
sobre las emociones de manera diferente a la de los adultos´´ (p.469). Esta adaptación,
requiere de muchos elementos que en conjunto hacen de las nuevas vivencias grandes retos
que requieren de ciertas habilidades y aptitudes para sobrellevarlos de manera adecuada.

Ciudad Juárez está situada en el estado de Chihuahua, es uno de los municipios que
se ubica al norte del estado, separado de los Estados Unidos de América por el Rio Bravo, es
vecina de la ciudad de El Paso Texas, y entre ambas ciudades forman la frontera más
populosa con cerca de 3 millones de habitantes con intercambio industrial y comercial. En
Ciudad Juárez hasta el año de 2010 se contaban según datos del Instituto Nacional de
Estadística y Geografía (INEGI) 1,332.131 habitantes. La actividad económica es
predominantemente la industria maquiladora de los sectores electrónicos,
telecomunicaciones, maquinaria y accesorios automotrices entre otros.

Hasta enero de 2016 se tenían contabilizadas 320 industrias manufactureras,

maquiladoras y de servicio de exportación en esta entidad (INEGI, 2016) Debido a la gran
demanda de mano de obra que requiere, se dio un gran auge y crecimiento en su planta de
trabajadores, por lo cual se originó una oleada de trabajadores provenientes de diferentes
estados del país, que vinieron a ampliar la población flotante de migrantes ya existente, dando
origen a familias de muy variados tipos, tales como monoparental, compuestas, extensas,
ampliadas y simultaneas, entre otras.

Según datos de INEGI en el último censo de población en 2010 existían en ciudad

Juárez 1, 263,669 hogares, de los cuales 805,883 fueron clasificados como nucleares: papá,
mamá, e hijos no casados; así como 376,722 ampliados, hogar nuclear más otros parientes y
23,646 compuestos, hogar nuclear ampliado, más otras personas sin parentesco, así mismo

1
se obtuvieron datos de 36,885 hogares biparentales con ambos padres y 18,598
monoparentales de un solo padre. (INEGI ,2010).

Entre estas estadísticas, la población de jóvenes adolescentes que estudian en escuelas

públicas es amplia, como consta en los datos del sistema nacional de escuelas de la secretaría
de educación pública (SEP) donde se estableció que de 68 escuelas secundarias públicas de
servicio general que se tienen en la entidad, 34 cuentan con turno matutino y vespertino, 6
con turno vespertino y 28 con turno matutino, donde 17,024 estudiantes son hombres y
16,808 mujeres con edades que oscilan entre los 11 y 16 años (SEP, 2013) En estos rangos
de edad, uno de los grandes cambios es la pubertad, la cual llega con la adolescencia, siendo
esta última en la que se da el despertar de un nivel de energía que el individuo antes
desconocía.

Dicha energía puede ser atemorizante y requiere de métodos seguros, adecuados y

satisfactorios para darle una expresión saludable (Satir, 2005. p.329). La Princesa Mathilde
de Bélgica citado en UNICEF 82010). Acerca del tema declaró:

Escuchar a los adolescentes es el único modo de entender lo que ellos

esperan de nosotros. Se trata de una etapa decisiva en el desarrollo de una
persona. Debemos prestar atención a las necesidades e intereses
particulares de los adolescentes. Debemos crear oportunidades para que
ellos participen en la sociedad. Debemos ofrecerles libertad y la
oportunidad de madurar y convertirse en adultos sanos. (UNICEF, 2011,
p.9)

En este sentido Bianco señala “el adolescente adolece y le falta crecimiento y

canalización emocional y personalidad por lo mismo, el proceso de adquisición de nuevas
conductas presenta, a menudo situaciones muy especiales y singulares que debe aprender a
manejar” (1998 p.89). Es precisamente en apoyo a este proceso de adquisición de nuevas
conductas que llegan con los cambios propios de esta etapa del desarrollo humano, en las
áreas física, sexual, psicológica y social, que se planteó esta investigación, centrada en los
adolescentes, estudiantes de secundaria pública de ciudad Juárez

Con esta finalidad el presente documento contiene la formulación del problema,

donde se hablará más detalladamente del mismo así como de sus principales características,

2
siguiendo con la justificación del estudio, la cual busca explicar la importancia y relevancia
del tema, así mismo se describe el estado de la cuestión, en donde se exponen algunas de las
investigaciones que han aportado al tema, de igual manera se presentan los objetivos del
estudio que describen lo que se desea lograr con la intervención; la parte metodológica
describe el proceso que se llevó a cabo a fin de poner en práctica los recursos necesarios para
lograr los objetivos, finalmente se encontrará también el soporte teórico, el cual da origen a
las definiciones que conforman el problema de investigación.

Antecedentes del estudio

Este apartado busca darle al lector una breve panorámica de las anteriores
investigaciones que se han realizado respecto al tema en diversos lugares, con distintos
enfoques, así como una idea de los resultados obtenidos en las mismas.

En el ámbito de estudios de la inteligencia emocional en adolescentes los autores con

gran cantidad de publicaciones son sin duda los españoles Extremera y Fernández-Berrocal
referenciando la inteligencia emocional en análisis muy diversos, aunque también se inclinan
significativamente por la población adolescente, encontramos por ejemplo su artículo sobre
inteligencia emocional como una habilidad esencial en la escuela (2002) en el que analizan
la importancia de las emociones en la vida cotidiana, con el objetivo de sensibilizar a los
educadores sobre la importancia de las mismas, así como sus beneficios, para ello decidieron
basarse en el modelo de Mayer y Salovey (1990) llegaron a la conclusión en este artículo de
que es esencial ejercitar y practicar las capacidades emocionales, para así convertirlas en
herramientas de aprendizaje.

En la ciudad de Málaga, España, se publicó un artículo donde se hace hincapié en los

beneficios de la inteligencia emocional en jóvenes adolescentes, en áreas tan diversas e
importantes como el ajuste psicológico, disminución de conductas de riesgo relacionadas con
consumo de diversas drogas y sustancias dañinas, relaciones sociales, manejo de conductas
agresivas y rendimiento académico (Fernández-Berrocal, Extremera, 2013). Resultados
parciales de una intervención en Venezuela que buscaba desarrollar y evaluar inteligencia
emocional en alumnos de la carrera de medicina, concluyó que para desarrollar y evaluar la

3
inteligencia emocional es necesario un énfasis en el estudio de la observación de condiciones
que favorecen y condicionan el proceso (Ariola, A., & Pérez, H 1999).

En investigación internacional encontramos el trabajo que tuvo como finalidad

analizar las relaciones existentes entre la competencia social y la inteligencia emocional en
estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria. Los instrumentos empleados para tal fin
fueron: el test EQ-i:YV de BarOn (1997), el Cuestionario Matson de habilidades sociales
para adolescentes (Matson, Rotatori, y Helsel, 1983) y el Interpersonal Reactivity Index, IRI
(Davis, 1983). Dentro de las técnicas de análisis de datos incluyeron: análisis de correlación,
análisis de regresión múltiple paso a paso, y análisis de regresión múltiple de tipo jerárquico.
Los resultados obtenidos permitieron identificar un conjunto de variables que están
directamente implicadas en la Competencia social (Gilar, Miñano, & Castejón, 2008).

Un trabajo doctoral llevado a cabo en Quetzaltenango con el objetivo de determinar

la relación entre autoimagen y autoestima en adolescentes, por medio del método de
investigación cuantitativa y de alcance descriptivo cuyo diseño fue de tipo no experimental
de tipo transaccional; determinó que los adolescentes no tienen un manejo adecuado de su
inteligencia emocional, por lo que la estadística de resultados fue baja. Y que la autoimagen
se debe fomentar para que los adolescentes puedan tener un buen manejo de las relaciones
interpersonales (Cifuentes, 2016).

En Perú se realizó un trabajo de tesis doctoral, cuya finalidad fue conocer la relación
de la inteligencia emocional con variables psicológicas y educativas, así como las estrategias
de motivación y aprendizaje en alumnos de secundarias de España y Perú, para ello se
basaron en el estudio descriptivo utilizando auto informes y cuestionarios, así como el
TMMS-24. En ella se encontró que los hombres tanto de España, como de Perú tienen mayor
capacidad de regulación de sus estados de ánimo, mientras las mujeres confían más en sus
propias capacidades de aprendizaje y estudio (Trigoso, M, 2013).

En una publicación de la universidad de costa rica la cual realizo un artículo donde

incorpora aspectos emocionales en el proceso de educativo para caracterizar en qué consisten
las emociones y como a partir de estas se da la educación emocional y qué papel juega está
en el proceso educativo, entre sus conclusiones destaca que la educación emocional debe ser

4
vista, conceptualizada y puesta en marcha para procurar que las y los educandos se conozcan
a si mismos y conozcan a los demás, se respeten y respeten a los otros y al entorno donde
viven de manera que se puedan plantear el desarrollo integral de su personalidad como
requisito para la construcción de la felicidad (Retana, 2012)

Formulación del problema

Este apartado pretende llevar al lector a conocer los aspectos del problema que dieron origen
a esta investigación, buscando con ello brindar una perspectiva más amplia y clara de la
temática que se abordará en la misma. Con la finalidad de exponer el tema que ha despertado
el interés de la investigadora y que da pie a esta investigación, se exploraron las situaciones
que conlleva la falta de inteligencia emocional en la etapa de la adolescencia.

En este sentido, en México se tienen datos según se menciona en una nota

periodística, donde la SEP reconoce que la mayoría de los estudiantes al concluir el nivel
medio superior no aprende a manejar el estrés, ni a ser perseverante, de acuerdo a los datos
que menciona ¨Hay evidencia que indica que algunas competencias demandadas en el mundo
laboral como, como la inteligencia emocional, el autocontrol, la capacidad de trabajar en
equipo y la perseverancia son escasas y no han sido desarrolladas en los jóvenes¨ en la misma
apunta que solo el 15 por ciento de los estudiantes presenta un buen nivel de perseverancia,
mientras el 26 por ciento tiene buen manejo del estrés y solo 3 de cada 10 tiene habilidades
de toma de decisiones" así mismo destaca el hecho de que los jóvenes en mención presentan
situaciones de riesgo tales como violencia, acoso escolar, consumo de bebidas alcohólicas,
embarazos no deseados y uso de drogas ilícitas. Mexicanos Primero (2 de agosto 2016) Falta
a estudiantes inteligencia emocional

Según datos del INEGI (2015) la encuesta inter censal arrojó datos sobre la población
joven de 15 a 29 años en México, en los cuales se puede apreciar que son 30.6 millones, de
los cuales 35.1% son adolescentes de entre 15 a 19 años, entre estas estadísticas al estado de
Chihuahua le corresponde un 25.3% de población de jóvenes de 15 a 29 años. Concerniente
a este tema las problemáticas que estos jóvenes presentan es descrita en una nota periodística,
donde se señala que en Ciudad Juárez el consumo de cristal en menores de entre 12 y 14 años
ha aumentado hasta un 60% por ciento en el último año, para referenciar estos datos hace

5
mención de informes de la mesa de prevención de las adicciones, donde relacionado a este
tema, el presidente de dicha asociación menciona a la editorial que sus hallazgos han sido
que los adolescentes con problemas familiares y psicológicos son quienes hacen uso de
drogas. Cano, C (3/octubre /2017) Se dispara consumo de ´cristal ‘en adolescentes. El Diario

En el campo de investigaciones referentes al tema con esta población Liau, Teoh y

Liau (2003) reportan que los alumnos de secundaria con inteligencia emocional más baja
muestran mayores niveles de conductas agresivas y delictivas. Zimmerman (2005) por su
parte concluye que los agresores tienen un bajo índice de inteligencia emocional,
concretamente en los aspectos de empatía, autocontrol y habilidades sociales. De igual
manera, Fernández-Berrocal y Extremera (2013) han llevado diversas investigaciones con
adolescentes, las cuales en sus resultados han arrojado que la falta de habilidades
emocionales, propias de la inteligencia emocional tiene efectos negativos tanto en las
actividades cotidianas, como en las escolares. Esto, debido a que, por lo regular estos jóvenes
presentan síntomas físicos adversos, maneja mayores niveles de ansiedad, somatización y
estrés social; asimismo, son propensos a desarrollar conductas de riesgo, como lo son
consumo de tabaco, drogas y alcohol, se asocia también a relaciones sociales pobres. Por otra
parte, los adolescentes con pocas habilidades emocionales muestran actitudes negativas,
tanto hacia profesores, como hacia el colegio o el aprendizaje

Siguiendo esta línea, la importancia de conocer si un mejor desarrollo de estas

habilidades en jóvenes estudiantes de una secundaria pública de Ciudad Juárez les ayuda a
tomar decisiones de una manera más asertiva en su comportamiento diario radica, como bien
se describe en la publicación de reporte técnico (Castro, et al., 2015, p.12). En el hecho de
que la adolescencia es una etapa clave en la formación de jóvenes profesionistas y ciudadanos
en la sociedad, sin embargo, es en este periodo donde convergen diversos factores
biopsicosociales que pueden fortalecer la toma racional de decisiones, para la elaboración de
un plan de vida; o bien, se pueden manifestar diferentes conductas de riesgo para su adecuada
formación personal.

En dicho estudio se llevó a cabo una investigación con adolescentes escolarizados de

bachillerato en ciudad Juárez, en el cual buscaban comprender la conceptualización de

6
adolescencia en el contexto de post violencia vivido en dicha ciudad, esta investigación
encontró una importante relación entre anomalías de la conducta alimentaria, consumo de
alcohol, participación activa de adolescentes femeninas en la sexualidad y violencia
interpersonal en el noviazgo, en sus conclusiones dicho estudio destaca la necesidad de
generar programas psicoeducativos de prevención y atención, donde se destaque la
adolescencia como una etapa no de problemas , sino como una de oportunidades. (Castro, et
al., 2015, p.20) En seguimiento a esto, se ha mencionado que las emociones tienen mente
propia, una mente que puede sostener puntos de comparación independientemente de nuestra
mente racional (Le Doux, 1999). Sin embargo, es importante señalar en concordancia con
Caruso que ¨La inteligencia emocional no es lo contrario a la inteligencia, no es el triunfo del
corazón sobre la mente, es esa intersección única entre ambos¨

Es por ello que se deseó implementar un programa para desarrollar las habilidades de
inteligencia emocional con técnicas humanistas, con la cual los adolescentes obtengan bases
para desarrollar en sí mismos habilidades de inteligencia emocional. Con base a los intereses
antes descritos y este sustento teórico, surge la interrogante: ¿un programa con técnicas
humanistas ayuda a los adolescentes a desarrollar mejor las habilidades de la inteligencia
emocional?

Justificación del estudio

El presente indicativo trata de ser un referente de por qué es pertinente la investigación, cuáles
son sus causas y consecuencias, así como alcances sociales, educativos y familiares.

En estudios en diferentes países se han encontrado relaciones positivas entre habilidad

para manejar emociones y la calidad de las interacciones sociales, así mismo replican y
extienden anteriores descubrimientos sobre las relaciones entre las competencias
emocionales y la calidad de las relaciones de amistad auto percibidas (lopes,2003) en este
aspecto, la vida de los adolescentes conlleva gran cantidad de estrés en los diferentes ámbitos
en que se desenvuelven en estos tiempos en los que se vive con mayor impacto el bullying
escolar, así mismo, la presión por ser reconocidos en los círculos sociales que le son
relevantes es fuerte, se suma la insistencia de los padres para obtener notas sobresalientes,

7
entre muchos otras situaciones cotidianas que llevan a los adolescentes a no saber cómo
comportarse, cómo sobrellevar estas situaciones. Por otra parte, tal como lo afirma Moreno:

…la situación escolar resulta un ámbito fundamental para la

manifestación de problemas de comportamiento y de comportamientos
problemáticos, ya que, sus peculiaridades y exigencias colocan al alumno
en una situación continuada de esfuerzo y de interacción con el medio, en
la que solo se puede responder desde su comportamiento personal (2001,
p.25).

Es por ello que el interés de abordar dicho tema, con adolescentes de nivel secundaria
desde un sentido humanista está relacionado a las técnicas que se utilizan en esta corriente,
las cuales son centradas en los intereses, necesidades y particularidades de cada individuo,
siguiendo a Sánchez-Rivera la psicología humanística es todo aquello que puede ayudar al
hombre a integrar y desarrollar la totalidad de sus posibilidades en los diversos niveles que
lo construyen como ser humano (1979) así como en una de las premisas de la misma, que
considera que

Definir y estructurar la manera en cómo se desarrolla la personalidad

desde una postura humanista seria contradecir los principios de este
paradigma, ya que lo que pretende el enfoque de la Gestalt es no
determinar o encuadrar al ser humano en una serie de características que
lo delimitan, al contrario, pretende entenderlo con base en una serie de
características que tienen múltiples posibilidades de desarrollo.
(Seelbach, 2013 p.53).

En el entendido de que el actuar humano se compone tanto de emociones como de

cogniciones se decidió trabajar con las primeras para incentivar un mayor desarrollo de
habilidades buscando con esto un mejor desempeño del área cognitiva, es decir fomentar la
comprensión de las diferentes sensaciones que experimentan estos jóvenes en su desarrollo
diario para que las utilicen como herramienta de apoyo, motivo por el cual se eligió trabajar
las dimensiones de la inteligencia emocional, pues siguiendo a Bisquerra (2016) ‘Las
competencias emocionales deben entenderse como un tipo de competencias básicas para la
vida, esenciales para el desarrollo integral de la personalidad, son un complemento
indispensable del desarrollo cognitivo, en el cual se ha centrado la educación a lo largo del
siglo XX´´(p.2).

8
 En este sentido, la aportación de esta investigación fue las nuevas formas de abordaje
a los problemas que presentan los adolescentes, toda vez que buscó proveerles de
herramientas que les permitieran identificar, clasificar y regular sus emociones cotidianas,
así como las de quienes les rodean y con base en esto pudieran tomar decisiones de manera
asertiva en cuanto a su comportamiento. Para ello se diseñó este programa acorde a las
necesidades, nivel educativo y de desarrollo de estos adolescentes, para con ello aportar a su
formación como individuos que figuran como parte activa de la sociedad, ampliando estas
habilidades, que, si bien están presentes en todo individuo, una mayor comprensión, dominio
y mejor entendimiento de las mismas les puede dar herramientas para mejorar en estos
ámbitos, por medio de tomar mejores decisiones. Por lo que mi intención fue trabajar en la
potencialización de estas habilidades de inteligencia emocional con adolescentes de nivel
secundaria, en Ciudad Juárez, Chihuahua.

De igual manera, el presente trabajo considera la posibilidad de desarrollar un

programa integral de perspectiva humanista que beneficiará a una sección importante de la
sociedad, tal como lo son las y los adolescentes, al implementar en el mismo, talleres,
autoevaluaciones, dinámicas, y orientación para que a partir de ello, evalúen sus experiencias
propias y obtengan las bases que les permitan un manejo asertivo de sus emociones para
canalizar sus sentimientos negativos en positivos por medio de un mejor manejo de las
habilidades de la inteligencia emocional; lo que brinda herramientas para su bienestar
personal, familiar y social.

Objetivos del estudio

El objetivo general del estudio es conocer si un programa con técnicas humanistas y

gestálticas tiene un efecto positivo en el desarrollo de habilidades de inteligencia emocional
en adolescentes estudiantes de secundaria. Como objetivos específicos se plantearon:

 Identificar las condiciones de manejo inteligente de las emociones en

estudiantes de nivel secundaria
 Proveer herramientas que permitan mejorar las habilidades de inteligencia
emocional a jóvenes de educación secundaria

9
  desarrollar un programa con un modelo aplicativo humanista para
potencializar el desarrollo de habilidades propias de la inteligencia emocional
en adolescentes, estudiantes de secundaria.
 Evaluar la eficacia del programa de intervención con un pre-post, analizando
el impacto de la intervención sobre los jóvenes en nivel secundario.

Panorama de Tesina

En esta sección del documento, se encontrará con una descripción del contenido que
se incluye en el mismo, reseñando brevemente cada uno de los capítulos que lo conforman.
Para ello primeramente podrá dar lectura a la introducción del documento, donde se
encontrará con las principales ideas que dan origen al documento, así como un resumen del
contenido general de ese apartado tales como la magnitud del problema, especificidad del
mismo, la pregunta de investigación y las variables que dan soporte a la investigación, de
igual manera, se explican los motivos académicos y la viabilidad de la investigación, el
impacto que se espera tenga la misma, se hace mención también de los beneficiarios que se
tendrán al llevarla a cabo, menciona la aportación que tendrá una vez que se expongan los
resultados. Así mismo expone los objetivos tanto generales como específicos y finalmente el
panorama de tesina.

Seguidamente en el desarrollo del documento se encontrará con el capítulo primero

del mismo, en el cual se expone el marco teórico de la investigación que está conformado
primeramente por las teorías que dan explicación a las variables del estudio, así como una
introducción a los temas de humanismo y psicoterapia humanista las cuales son las corrientes
base de la intervención que se llevara a cabo. Este primer capítulo contiene también la
conceptualización de la intervención donde se describe el tipo de la misma, así como las
técnicas empleadas, las características de la población de estudio y finalmente desglosa la
normatividad jurídica y las consideraciones éticas implícitas en la atención a la población
participante en la misma.

En el capítulo dos, correspondiente al marco metodológico del documento se hace

referencia al tipo de estudio y epistemología expuesto en el mismo, seguidamente describe

10
las características de inclusión y exclusión de los participantes, para continuar con el apartado
del supuesto o aportación, asimismo contiene el diseño y procedimiento que se eligió para
llevar a cabo la investigación, al igual que las técnicas e instrumentos y el método de análisis
de la información obtenida. Mientras que en el capítulo tres, se sitúa el apartado resultados
de la investigación donde se explican las condiciones iniciales de la investigación, en cuanto
a los participantes y sus condiciones, así como los procesos de intervención y la evaluación
de la misma. En un cuarto capítulo se pueden ubicar las conclusiones y recomendaciones
originadas a partir del proceso de la investigación. Seguidamente de las referencias y anexos
utilizadas para efectos de llevar a cabo la misma, así como de apoyo y guía en la construcción
de este trabajo.

11
 Perspectivas teóricas

La recopilación de esta sección ilustra sobre las variables de estudio, cómo se

clasifican, sus conceptos, teorías de fundamentales con sus causas y efectos, así como los
grupos con que se trabajó en la investigación y el marco legal y ético apegado a los
lineamientos para trabajar con dicha población. De acuerdo con Extremera y Fernández-
Berrocal (2015), los antecedentes científicos relacionados a la inteligencia emocional se
remontan a Charles Darwin y su trabajo de 1872 titulado la expresión de las emociones de
los animales y el hombre; en el cual expone las emociones como producto de la evolución,
así como el carácter esencial de estas para la sobrevivencia de individual y social, mientras
que en el siglo XX fue Thorndike quien publicó en 1920 acerca de la inteligencia y sus usos,
escrito donde incluyo aspectos no cognitivos de la inteligencia (P.2) apunta también, que el
nacimiento científico de la inteligencia emocional, se dio hasta el año 1990, con las
aportaciones de Peter Salovey y John Mayer. A quienes, para efectos y apoyo de esta
investigación, se tomó como referencia por medio de los autores Fernández-Berrocal y
Extremera citando a Mayer y Salovey (2005) quienes definieron inteligencia emocional
como sigue:

La habilidad para percibir, valorar y expresar emociones con exactitud, la

habilidad para acceder y/o generar sentimientos que faciliten el
pensamiento: la habilidad para comprender emociones y el conocimiento
emocional y la habilidad para regular las emociones promoviendo un
crecimiento emocional e intelectual… (Fernández-Berrocal y Extremera
p. 68).

Para ello Mayer y Salovey (1997) explican estos conceptos ordenadores como sigue:
regulación emocional es la habilidad para estar abiertos a estados emocionales tanto positivos
como negativos, habilidad para reflexionar sobre las emociones y determinar la utilidad de
su información, habilidad para vigilar reflexivamente nuestras emociones y las de otros y
reconocer su influencia, habilidad para reconocer nuestras emociones y las de los demás sin
minimizarlas o exagerarlas. (p.11).

Comprensión y análisis de las emociones o conocimiento emocional (comprensión

emocional) es la habilidad para identificar las diferentes emociones y saber relacionar la

12
palabra y el significado de la emoción, habilidad para entender cómo se relacionan la
emoción y la situación a la que preceden, habilidad para comprender emociones complejas
tales como una combinación de miedo y sorpresa, habilidad para reconocer la transición entre
una emoción y otra. (p.11).

La emoción es facilitadora del pensamiento (facilitación emocional), esto por medio

de dirigir la atención a la información importante, las emociones favorecen el establecimiento
de juicios y recuerdos en lo que a emociones se refiere, la variación en las emociones cambia
los puntos de vista para sí considerar nuevas posiciones, los diferentes estados emocionales
favorecen acercamientos específicos a los problemas, pues la felicidad facilita el
razonamiento inductivo y la creatividad. (p.11) La percepción, evaluación y expresión de las
emociones (atención emocional) abarca la habilidad para identificar nuestras propias
emociones, y para identificar emociones en otras personas, así como la habilidad para
expresar correctamente nuestros sentimientos y las necesidades surgidas de los mismos, de
igual manera abarca la habilidad para discriminar entre expresiones emocionales honestas y
deshonestas. (p.11).

El apoyo en el desarrollo de habilidades de inteligencia emocional de los adolescentes

les dará herramientas con las que puedan discriminar en cada una de sus experiencias, esto,
para que dentro de toda la gama de sentimientos que experimenta el ser humano, elijan los
sentimientos de desarrollo, los cuales nos explica Muñoz (2012) ¨favorecen el desarrollo del
potencial humano, Son constructivos, Impulsan hacia la corriente del fluido vital, Mantienen
un equilibrio entre las tendencias hacia la novedad y hacia la seguridad¨(p.22).

Así mismo, la autora maneja la contraparte, que nombra sentimientos de deterioro y

se caracterizan por causar una baja estima y son el producto de experiencias traumáticas,
promueven involución, entorpecen y bloquean el fluido vital, en ellos se expresa una
polarización entre la tendencia hacia la novedad y hacia la seguridad, lanzan a experiencias
muy riesgosas o muy paralizantes. (Muñoz, 2012 p. 22) Son diversas las teorías sobre
inteligencia emocional por ejemplo Goleman (2001), por su parte, definió la inteligencia
emocional como la capacidad para reconocer y manejar nuestros propios sentimientos,
motivarnos y monitorear nuestras relaciones.

13
 El modelo original de Goleman antes mencionado, consistió en cinco etapas, las
cuales posteriormente se redujeron a cuatro grupos con veinte habilidades cada uno:
autoconciencia, el conocimiento de nuestras preferencias, sensaciones, estados y recursos
internos; autocontrol, manejo de nuestros sentimientos, impulsos, estados y obligaciones
internas; conciencia social, el reconocimiento de los sentimientos, preocupaciones y
necesidades de otros y manejo de las relaciones, la habilidad para manejar bien las relaciones
y construir redes de soporte. El autor punta que:

Es precisamente la ausencia de estas habilidades lo que puede hacer que

incluso los más brillantes intelectuales fracasen en sus relaciones
apareciendo como arrogantes, desagradables o insensibles. Estas
habilidades sociales le permiten a uno dar forma, movilizar o inspirar a
otros, prosperar en las relaciones íntimas, persuadir e influir, tranquilizar
a los demás” (Goleman, 2001p. 141).

En este mismo sentido, en su definición de inteligencia emocional Bar-On haciendo

referencia a Salovey y Mayer (1990), quien define inteligencia emocional como:

Un conjunto de conocimientos y habilidades en lo emocional y social que

influyen en nuestra capacidad general para afrontar efectivamente las
demandas de nuestro medio dicha habilidad se basa en la capacidad del
individuo de ser consciente, comprender, controlar y expresar sus
emociones de manera efectiva. (Bar-On, 1997 p.3).

De igual manera Weisinger (1998) expone que inteligencia emocional es el uso

inteligente de las emociones. El desarrollo de la inteligencia emocional implica habilidades
tales como la emoción, acerca de la cual "Casi todo el mundo piensa que sabe qué es una
emoción hasta que intenta definirla. En ese momento prácticamente nadie afirma poder
entenderla" (Wenger, Jones y Jones 1962, p.3). Siguiendo esta línea Marina (1996) describe
“somos inteligencias emocionales nada nos interesa más que los sentimientos, porque en ellos
consiste la felicidad o la desdicha. Actuamos para mantener un estado de ánimo, para
cambiarlo, para conseguirlo. Son lo más íntimo de nosotros y lo más ajeno”. (p.3) así mismo
la motivación es importante y acerca de ella entendemos que significa “movimiento o
impulso”, “aquello que te mueve hacia”; se busca que los adolescentes aprendan a utilizar
sus emociones para motivarse a sí mismos y lograr sus objetivos, por que como bien ilustra
Goleman “en la medida que estemos motivados por sentimientos de entusiasmo y placer con

14
respecto a lo que hacemos- o incluso por un grado óptimo de ansiedad-, esos sentimientos
nos conducen a los logros.

Otra habilidad esencial en la inteligencia emocional es la empatía, ya que como lo

describe Melo (2008) con ella “se construye sobre la consciencia de uno mismo. En la medida
de estar más abiertos a nuestras propias emociones, surgirá una mayor habilidad para
interpretar los sentimientos de quienes nos rodean” (p. 125). Mientras que Gardner (1993)
define inteligencia emocional como ¨el potencial bio psicológico para procesar información
que puede generarse en el contexto cultural para resolver los problemas¨ (p.301). Para Mayer
y Cobb (2000) es una habilidad para procesar la información emocional que incluye
percepción, asimilación, comprensión y dirección de las emociones (p.273) De igual manera
en su definición Martineaud y Elgehart (1996) exponen que es la capacidad de leer nuestros
sentimientos, controlar nuestros impulsos, razonar, permanecer tranquilos y optimistas
cuando nos vemos confrontados a ciertas pruebas y mantenernos a la escucha del otro (p.48).

Por otra parte, en cuanto a la definición de adolescencia proviene del latín adolescer
y su significado es ir creciendo, desarrollarse hacia la madurez, hacerse adulto, es un periodo
de vida que media entre la niñez dependiente y la adultez interdependiente (Teicher, 2003
p.115). De acuerdo con Papalia (1992) la adolescencia es un largo periodo de transición en
el desarrollo que implica cambios físicos, cognoscitivos, emocionales y sociales (p.354)
asimismo la autora considera que la adolescencia comienza con la pubertad, -proceso que
conduce a la madurez sexual o fertilidad-, la adolescencia dura aproximadamente desde los
11 o 12 años hasta los 19 o 21 y entraña cambios importantes relacionados en todo ámbito
del desarrollo (p. 431).

En este mismo sentido, Eriksen citado en Friedman (1993) explica que la adolescencia
es un periodo dinámico de transición de la niñez a la edad adulta, marcado por cambios
interrelacionados en el cuerpo, la mente y las relaciones sociales. Las funciones y
comportamiento se vuelven más complejos. Santrock (2004) apunta que la adolescencia, no
es una época de rebeldía, crisis, patologías y anomalías, sino que es una etapa de evaluación,
de toma de decisiones, de compromiso de búsqueda de un espacio en el mundo. Con relación
a esto la Organización Mundial de la Salud (2005) declara adolescencia es un periodo

15
formativo crucial que moldea la manera como se vivirán los años adultos, no solo en relación
con la salud sexual y reproductiva, sino también en la vida productiva, social y económica.

Ana Freud (1965) por su parte, hizo referencia a esta etapa como aquella en que ´´ el
adolescente está empeñado en una lucha emocional de extremada urgencia e inmediatez (…)
son inevitables el duelo por los objetos del pasado y los amoríos afortunados o
desafortunados´´ (p.90). Sin embargo, la adolescencia tiene varias características y
particularidades que la convierten en un tema de discusión amplio, esto debido a que desde
diferentes corrientes y modelos se exploran sus características biológicas, psicológicas y
sociales. Dentro de las características biológicas, Papalia (1992) bajo el entendido que el
cambio corporal está ligado al género ilustra la secuencia usual de cambios fisiológicos en la
adolescencia, dividiéndolos en características femeninas y masculinas, así como en las
edades de aparición de cada estadio de la adolescencia, primeramente para las mujeres la
autora apunta que comienza entre los 6 y 13 años, dado que el vello púbico aparece entre los
6 y 14, el crecimiento corporal lo identifica a partir de los 9.5 a 14.5 años, mientras que la
menarquia, o primera menstruación a los 10 y hasta los 16.5 años, aparición del vello axilar
menciona que aparece alrededor de dos años después del vello púbico, y la actividad de
glándulas productoras de grasa y sudor, la identifica en la misma etapa que el vello axilar.

En cuanto a las características masculinas, la autora sitúa el crecimiento de los

testículos y el escroto entre los 9 y los 13.5 años, el crecimiento de vello púbico entre los 12
y 16, mientras que el crecimiento corporal entre los 10.5 y 16 años, en cuanto al crecimiento
del pene, próstata y vesículas seminales los ubica entre los 11 y 14.5, junto con el cambio de
voz, aproximadamente un año después, identifica la primera eyaculación, y sitúa la aparición
del vello facial y axilar 2 años después del vello púbico, seguido todo esto por una mayor
actividad de las glándulas productoras de grasa y sudor en el mismo espacio de tiempo
(p.357).

Con relación a las características psicológicas de esta etapa, resulta muy

recomendable referenciar a Domínguez (2008 p.70-73) citando el trabajo de Piaget quien
sitúa el pico del desarrollo intelectual precisamente en la etapa de la adolescencia, o la etapa
del pensamiento operatorio formal, como la denominó el autor, situándola entre 11 o 12 años,

16
hasta 14 ó 15 años. Es aquí donde identificó cambios en los procesos intelectuales y con ellos
en el pensamiento lógico.

En este mismo sentido, las interacciones sociales en esta etapa son motivadas por el
deseo de relacionarse con personas de su misma edad, lo que actualmente logran
principalmente por medios electrónicos de comunicación, en este sentido, la Encuesta
Nacional de Juventud llevada a cabo en 2010 establece que un 70% de jóvenes manifestaron
saber utilizar internet, y de esta proporción un 80% dijeron utilizar redes sociales para
interactuar, buscar amigos, intercambiar información etc. Así mismo en la encuesta se
exploraron las actividades que ocupan su tiempo libre arrojando que las dividen entre reunirse
con amigos, ver televisión, escuchar música, hacer deporte, ir al cine, ir de compras, leer y
jugar videojuegos entre otras. (Encuesta Nacional de Juventud, 2010 p. 29-34).

Dado que este documento busca establecer el uso de técnicas de corte humanista en
el programa desarrollado, para mejorar las habilidades de la inteligencia emocional, resulta
pertinente explorar el origen de esta corriente psicológica, para tal propósito se expone que:

…el primer encuentro nacional de la American Association for

Humanistic Psicology, tuvo lugar el 1962, la Asociación se había
constituido ya como tal en verano de 1961. Con anterioridad en la
primavera del mismo año, había aparecido el primer número del Journal
of Humanistic Psychology. De manera que puede considerarse 1961
como el año en que la Psicología Humanista nace a la luz pública”
(Villegas, 1986 p.9).

El autor especifica claramente que esta es la fecha del nacimiento público, pues la
corriente en sí se comenzó a desarrollar desde los años 30 con la obra de Gordon Alport
(1937) y Henry Murray (1938) estos, entre muchos otros autores han aportado a la formación
y reformulación del humanismo convirtiéndolo hoy en día en una corriente muy rica en
contenido y sustento por el aporte de estos autores tales como el enfoque centrado en la
persona (Rogers) la Gestalt (Perls) , Programación neurolingüística (Grinder y Bandler), el
análisis transaccional (Berne), el enfoque experiencial de las emociones (Greenberg).
Psicoterapia experiencial y el focusing (Gendlin), la psicoterapia sistémica y logoterapia
(Frankl) (Riveros2014, p.145).

17
 Desde su nacimiento, la corriente humanista busca darle un nuevo sentido a las
experiencias que cada persona tiene, por ello las aplicaciones que tiene esta corriente son
numerosas, al igual que variadas y van desde autoconocimiento, desarrollo humano,
relaciones humanas, autorrealización, resiliencia, crecimiento personal, hasta un proyecto de
vida. El concepto de autorrealización, por ejemplo, se usa como sinónimo de autoestima,
percepción de logro y crecimiento personal. La autorrealización no es un estado que se logra,
más bien es un recurso personal para llegar al lugar que cada uno elige.

Humanismo y Gestalt

Dado que la idea central de este documento estará puesta en los recursos con que cuentan los
jóvenes para su auto-apoyo emocional y el afianzamiento o desarrollo de estos recursos,
resulta necesario y fundamental plantear algunos parámetros para que sirvan como ejes
conceptuales en los que se pueda apoyar la lectura, por ejemplo el concepto de modelo
humanista, expuesto por Yontef (1995) quien en su libro proceso y dialogo en psicoterapia
gestáltica permite un mejor entendimiento de la psicología de la Gestalt con enfoque
fenomenológico-existencial, pues enseña tanto a paciente como terapeuta el método del darse
cuenta. Entre las máximas de este enfoque esta la relación yo-tu, que es el método dialogal
el cual explica Yontef es necesario entablar en toda relación terapéutica a fin de tener una
relación de concordancia.

Así mismo este modelo está centrado en el aquí y ahora de la persona, el cual busca
que desarrolle herramientas que le sirvan para darse cuenta de la importancia de ser
consciente de si mismo en este proceso de autorrealización, así como de las necesidades que
no han sido satisfechas por la persona, lo cual según este enfoque le lleva a crear gestalten
incompletas para sobrevivir. La persona siempre intercambia energía con el ambiente, por
ello se autorregula tomando lo que es nutritivo para ella y rechazando aquello que es
innecesario, usando para este proceso el darse cuenta.

Como lo describe Yontef (1995) el darse cuenta es una forma de vivenciar, es el

proceso de estar en contacto o consciente de la situación más importante en lo que el autor
denomino el campo ambiente/individuo, con un total apoyo sensorio motor, emocional,
cognitivo y energético. El darse cuenta va siempre acompañado de la formación gestáltica o

18
formación de la figura, ya que mediante el contacto con totalidades nuevas se crea un darse
cuenta. El darse cuenta esta siempre cambiando, evolucionando y trascendiéndose así mismo
por lo que al cerrarse una gestalten, una nueva se abrirá en su lugar. Esta experiencia deriva
también con apoyo del terapeuta; el cual en esta corriente tiene un papel de acompañante en
el proceso que lleva el consultante hacia la responsabilidad de sus actos, acciones y
compromisos, que le guían hacia una naturaleza humana positiva (p.171).

La corriente humanista puede ser definida como la tercera rama principal del campo
general de la psicología (las otras dos son, la psicoanalítica y la conductista) se centra
primeramente en aquellas capacidades y potencialidades humanas tales como el amor, la
creatividad , el sí mismo, el crecimiento, el organismo, la gratificación básica de la necesidad,
la auto actualización , los valores superiores, el ser, el llegar a ser, la espontaneidad , el juego,
el humor , la efectividad la naturalidad, el calor, la trascendencia del yo, la objetividad, la
autonomía, la responsabilidad, la significación, el juego limpio, la experiencia
transcendental, la salud psicológica y conceptos afines (Sutich citado en Rezola 1986, P.51).

Por otra parte, naranjo dice: Terapia Gestalt es un enfoque singular de terapia, porque
pone la atención más sobre la intuición o sobre la comprensión viva y directa que se hace de
la relación de ayuda, que sobre los presupuestos teóricos (Naranjo, 1990). Así mismo Warren
(1934) define la Gestalt como la integración de miembros en contraste con la sumatoria de
las partes, expresado de otra manera significa que el todo es más que la suma de las partes.
Mientras que para Laura Perls la terapia Gestalt: "... es una psicoterapia holística, lo que
significa que toma en consideración al organismo en su totalidad, no únicamente la voz, lo
verbal, el acting out..." An Oral History of Gestalt Therapy (1981 p.4).

Psicopatología y Psicodiagnóstico desde el enfoque humanista

En búsqueda de un mejor entendimiento de la perspectiva diagnóstica tenemos que la

psicopatología se ocupa de la psicología patológica, anormal o enferma. El estudio de la
psique normal lo realiza entonces la psicología (monedero, 1982). Encontramos también la
definición de Jaspers: “la psicopatología es una disciplina humana que se ocupa de dar cuenta
de los conflictos que pueden ocurrir en el continuo que va de la salud a lo que se ha dado en
llamar “enfermedad” (1963). Psicodiagnóstico, por otra parte, según Blanco es el proceso

19
por el cual utilizando distintos medios se alcanza un conocimiento del sujeto que permite
describir su personalidad (1986). En este sentido Yontef explica: los terapeutas gestálticos
han recibido poca influencia de la evaluación psico-diagnostica formal y la metodología de
investigación nomotética (1995).

Anteriormente se ha hablado que en la terapia humanista no se trabaja con síntomas

o patologías, sino a base de vivencias, motivaciones y necesidades, por ello el uso de
instrumentos de medición se visualiza difícil, como lo expone Yontef” ningún enfoque
estadístico puede informar al paciente o al terapeuta individual lo que funciona con él. Lo
que ha demostrado funcionar para muchos no siempre funciona para un individuo en
particular” (1995 p.161). Sin embargo, éstos están presentes en la psicología humanista ya
que como lo señala el mismo Yontef cuando no he tenido claro el diagnostico de un paciente
se ha reducido mi comprensión de él…también ha disminuido severamente la eficacia de mi
terapia…un diagnóstico preciso ayuda a una terapia humanista (1995 p.365).

Así, de la psicopatología, el humanismo puede tomar o basarse en sus investigaciones

o formatos de algunos instrumentos como la entrevista inicial, historia familiar y la historia
clínica, sin embargo, no comparte la idea de que el individuo es un conglomerado de síntomas
o necesidades, lo toma como un ser en cambio constante, por lo que estas necesidades
cambian constantemente cambiando el individuo en sí. La psicología en sí misma, nace en
Alemania en los años 1800, desde entonces ha pasado por diversas etapas que la posicionaron
como una ciencia inductiva experimental, sin embargo en nuestros tiempos ha habido
cambios tanto en el estilo de vida, así como en los comportamientos y necesidades
individuales por lo que como menciona Atwood como se citó en González (2014) “Es hora
de que vayamos pensando formas de comprensión no médicas, de lo que constituyen las
experiencias humanas que se distancian de lo más usual y corriente y que son expresiones,
esencialmente dinámicas, de modos de existir humanos (transitorios y/o más estables).

Se trata de dimensiones de nuestra existencia y de la organización de nuestras

experiencias vitales. Dichas experiencias, conjuntamente con los afectos, cogniciones, etc.,
configuran nuestra subjetividad y lo más propiamente humano: lo que nos singulariza y
diferencia del resto de los seres vivientes…” (p.1). Es ahí que entra la terapia humanista a

20
dar lugar, e importancia al “ser” aun así, no puede dejarse de lado la importancia de la
investigación a fin de entender más y dar un mejor panorama de los diferentes procesos que
se viven dentro de un proceso de terapia, sea cual sea su corriente.

Así pues el humanismo no está de ninguna manera peleado o en contra de las otras
corrientes de la psicología, más son una gran herramienta de apoyo para nosotros como
psicólogos, teniendo siempre en cuenta, que una base, en la psicología humanista, es bajo
ninguna circunstancia poner etiquetas a los individuos, sino que se toman estos criterios
estandarizados como referencias para tener mayor información y datos útiles, mismos que,
como lo señala la Gestalt, van cambiando a lo largo del proceso de acompañamiento, hasta
coadyuvar en la resolución de los conflictos del paciente.

Técnicas de intervención en Psicoterapia humanista

La psicoterapia humanista, o Gestalt según Castanedo ´´se refiere a una entidad

especifica concreta, existente y organizada que posee un modelo o forma definida. Gestalt
significa como se perciben en la mente los objetos conocidos en la vida diaria´´ (1997, p 44).
La corriente como tal recoge aportes de la psicología Gestalt, del existencialismo, de la
fenomenología y del trabajo psico dramático. Entre los terapeutas precursores de este enfoque
se encuentran Fritz y Laura Perls, Isadore From, Joseph Zinker, Miriam Polster, Gary Yontef,
entre otros. Este enfoque tiene varias premisas sobre las que se elabora el proceso
psicoterapéutico que emplea , una de las más importantes es el aquí y el ahora, la cual según
descripción de Yontef (1995) comienza con el darse cuenta actual del paciente, pues es en el
ahora donde me doy cuenta, de aquello que me frustra, molesta o angustia, Yontef comenta
“en el ahora puedo contactar el mundo que me rodea, ahora puedo contactar recuerdos o
expectativas”(1995) para ello se emplean técnicas de terapia gestálticas las cuales pueden ser
tanto supresivas, como expresivas y de integración, (Naranjo,1990).

Siguiendo a naranjo y la clasificación de las técnicas, las supresivas, son aquellas que
frustran los mecanismos de evitación hacia el contacto como lo son acercadeísmo (hablar de
lo que está afuera, de los demás, sin poner la responsabilidad en mí mismo), debeísmo (los
deberías, introyectos,) y manipulaciones, facilitando así el darse cuenta. Las técnicas
expresivas por su parte facilitan el expresarse tanto de manera verbal como no verbal en

21
cuanto a sentimientos emociones y pensamientos, con ello se busca que la persona logre
“darse cuenta” de aquello que está en el inconsciente, finalmente las técnicas integrativas
ayudan a integrar las partes conflictivas. (1990) terapia de grupo es una modalidad
terapéutica cuyos objetivos son similares a la terapia individual, a diferencia que implementa
dinámicas que se desarrollan dentro del grupo. Lo cual permite y favorece el apoyo, el
aprendizaje, las habilidades sociales y el asumir normas (Becoña, 2002).

Círculo mágico es la técnica que tiene sus orígenes en el libro The magic circle-human
development Program (1976) donde sus autores lo plantean para trabajar en planteles de
jardín de niños. La finalidad de esta técnica es lograr una integración de los aspectos
emocionales y sociales, dentro del aprendizaje, puesto que está pensado para que cada
integrante, tanto los que participan como los que observan, asimilen de forma integral todo
lo expuesto en este círculo, por ello es empleado en diferentes programas de desarrollo
humano, o HDP por sus siglas en inglés, ¨los programas de desarrollo humano son un efectivo
plan educacional el cual combina teoría y estrategias prácticas para mejorar las experiencias
educacionales de los estudiantes como una herramienta muy efectiva¨.

La terapia Gestalt con adolescentes

Violet oaklander, fue la primera en aplicar la terapia Gestalt en niños y adolescentes, dando
un giro a esta psicoterapia que antes se aplicaba únicamente a adultos (Fernández, 2014 p.7).
En su libro tesoro escondido la vida interior de niños y adolescentes, Oaklander menciona
que, para el fortalecimiento del yo, es necesario contacto, potencializar los sentidos, respuesta
corporal, definir límites y fronteras, definir la individualidad, la integración de proyecciones,
juego, imaginación, sentido del humor, autoconfianza, intuición, transformar resistencias en
asistencias, energía agresiva, expresión emocional, elaboración de expresión de coraje y una
relación terapéutica (1994 , p.201).

La terapia Gestalt se basa en principios tales como el contacto, que es una de las
principales necesidades psicológicas del ser humano, sin él la persona se ve sometida a
marcados desajustes de la personalidad y en casos extremos, a la muerte, es por ello que se
han llevado a cabo numerosos estudios para determinar cómo se deteriora la personalidad en
individuos que han crecido careciendo de contactos (Spitz, 1946).

22
 Aquí y ahora, constituye una de las premisas que sostienen esta teoría ya que como
lo describe Polster: En cierto sentido toda la vida de uno sirve de fondo al momento presente
(P.46) otro componente importante es la empatía, descrita por Goleman (1995) como la
acción de considerar los sentimientos ajenos, saber cómo decir las cosas, como actuar y
entender el punto de vista de cada uno de los miembros del equipo. Fantasía, si bien la
fantasía inconsciente influye y altera constantemente la percepción o la interpretación de la
realidad, lo inverso también es cierto, la realidad ejerce su impacto sobre la fantasía
consciente (Segal, 1984).

Marco legal y consideraciones éticas

En este apartado se exponen los lineamientos establecidos por la ley nacional del sistema
integral de justicia penal para adolescentes, del cual se busca rescatar lo que refiere a los
derechos que tienen los mismos en cuanto a garantías constitucionales refiere por su calidad
de adolescentes , con esta finalidad , en mencionado documento expedido en el año 2016
encontramos que para efectos de estas leyes, son considerados adolescentes quienes están
entre 12 y 15 años, así mismo en el artículo 13 de este documento se decreta que los
adolescentes gozan de todos los derechos humanos inherentes a su condición de personas y
por ello deben ser garantizadas sus oportunidades de mejores condiciones para su desarrollo
físico, psicológico y social, en condiciones dignas. De igual manera en este mismo artículo
se señala que es deber de todas las autoridades respetar, proteger y garantizar los derechos
de los adolescentes.

En el desarrollo de este planteamiento, con perspectiva humanista, dado que se

trabajará con personas y por ende se pondrá mucha información personal, confidencial y de
gran relevancia para ambas partes, se hace necesario apegarse al código de ética del terapeuta
Gestalt de la European Association For Gestalt Therapy (EAGT). El cual dentro de las
relaciones terapeuta cliente-formador, estudiante, contempla que la relación cliente terapeuta
es de naturaleza profesional, en la cual el bienestar del cliente es la preocupación primera del
terapeuta. De igual forma expone que, la dignidad, el valor y el carácter único del cliente
deben ser respetados, en todas las circunstancias, los terapeutas Gestalt tienen por objetivo
promover una ampliación de la consciencia, de alentar la autoestima, de facilitar el desarrollo

23
del self de la autonomía del cliente. Aspiran, al mismo tiempo, a ensanchar las eventuales
elecciones disponibles, su voluntad y capacidad de aceptar la responsabilidad de las
decisiones que tomen. Asimismo, los terapeutas Gestalt deben reconocer la importancia de
la relación para la eficacia de la terapia, conocer el poder de influencia inherente a la
situación.

El terapeuta Gestalt ha de obrar con coherencia con este reconocimiento y no debe

explotar a sus clientes económicamente, sexualmente o emocionalmente, en función de su
propio beneficio o de sus propias necesidades, por tanto, el acoso sexual, bajo forma de
comentarios, gestos, contactos físicos de naturalezas sexuales, deliberadas o repetidas, no es
ético. Declara también que un terapeuta Gestalt ha de estar alerta en el momento en que otras
relaciones o compromisos exteriores entren en conflicto con los intereses del cliente, por ello
cuando exista un conflicto tal de intereses, es responsabilidad del terapeuta declararlo y estar
dispuesto a trabajarse los problemas implicados.

Los terapeutas Gestalt deben reconocer que las relaciones duales, tales como las
laborales, de amigos cercanos, de familia o de cónyuge alterarán probablemente su juicio
profesional. Hacer uso en todo momento de la confidencialidad, dado que todos los
intercambios entre el terapeuta Gestalt y el cliente tienen que ser considerados como
confidenciales. En el momento en que el terapeuta Gestalt tenga cualquier duda acerca de los
límites de la confidencialidad, debe buscar supervisión, por ello el cliente debe estar
informado de que en circunstancias extremas, cuando represente un peligro para él mismo o
los demás, el terapeuta Gestalt puede salir de la confidencialidad y emprender una acción
apropiada, en el caso de que un terapeuta Gestalt desea hacer uso de informaciones
específicas recogidas en el curso de un trabajo con un cliente, en vistas a una conferencia o
publicación, ha de obtener el permiso del cliente y preservar su anonimato.

En cuanto a la competencia los terapeutas Gestalt deben poner atención a los límites
de sus capacidades. Cuando un terapeuta Gestalt reconoce que alcanza sus límites, la consulta
a un colega o a un supervisor es esencial. Puede también derivar al cliente a otro terapeuta. Y
estar conscientes que en el desarrollo continuo los terapeutas Gestalt tienen una
responsabilidad particular que consiste en seguir su desarrollo personal y profesional a través

24
de terapia personal, supervisión regular y formaciones complementarias. La investigación y
la publicación son igualmente alentadas. Responsabilidad, en este apartado los terapeutas
Gestalt aceptan clientes adaptados a su formación, a sus competencias y a sus modalidades
de supervisión.

Según el Código deontológico European Association for Gestalt Therapy (EAGT),

los contratos con los clientes ya sean escritos o verbales, deben ser explícitos a propósito de
horarios, modalidad de pago, de vacaciones, de anulaciones por parte del cliente o del
terapeuta. La duración de la terapia, el envío a otro terapeuta y el fin de la terapia deben ser
objeto de discusión con el cliente y se buscará un acuerdo mutuo. Asimismo, los terapeutas
Gestalt han de considerar una necesidad especial de supervisión en caso de crisis personal,
de enfermedad física, amenaza de muerte, como medio para gestionar las fronteras de su
relación profesional. En cuanto a publicidad, esta debe limitarse a descripciones de servicios
disponibles y de la cualificación de la persona que los imparte.

La publicidad no ha de comportar testimonios, hacer comparaciones, ni implicar de

alguna manera que los servicios ofrecidos son más eficaces que aquellos que son impartidos
por otras escuelas u organismos de psicoterapia. Existe un apartado de seguridad el cual
expresa los terapeutas Gestalt tienen que tomar las precauciones apropiadas para asegurar la
seguridad de sus clientes, en el entorno físico en el cual se desarrolla la terapia. Es muy
recomendable para los terapeutas Gestalt, asegurarse de que su trabajo está cubierto de
manera adecuada por seguros adaptados. El apartado legalidad es donde se establece que
todo miembro de la EAGT perseguido por la justicia, por cualquier acción criminal o que es
objeto de una condena civil, como consecuencia de la demanda de un cliente, debe informar
al Consejo de la EAGT.

25
 Metodología del estudio

En este apartado encontrara el lector una descripción detallada de los pasos a seguir
para finalidad de la investigación, en él se describe el instrumento y el procedimiento general
de la investigación. En esta investigación se utilizó un diseño de investigación cuantitativa
la cual de acuerdo con Cáceres (1996) se centra fundamentalmente en los aspectos
observables y susceptibles de cuantificación de los fenómenos educativos, utiliza la
metodología empírico-analítica y utiliza pruebas estadísticas para el análisis de datos. La
variable dependiente del estudio son las habilidades de la inteligencia emocional, y la
variable independiente es el programa llevado a cabo por los participantes. Las unidades de
información son la trabajadora social de la institución y personal de la misma, así como los
propios adolescentes, la unidad de análisis es la inteligencia emocional, la cual será evaluada
con la escala de auto informe Spanish modified Trait Meta-Mood Scale-24 (TMMS-24) que
mide inteligencia emocional, es la versión corta en español de la Trait Meta-Mood Scale
(TMMS) que consta de 48 Ítems los cuales evalúan Inteligencia emocional percibida.

La muestra es definida por conveniencia, que de acuerdo con Salamanca y Crespo

(2007) este tipo de muestra es fácil y eficiente ya que los participantes están disponibles para
la investigación, puesto que, se asignaron por la escuela donde se realiza la intervención,
jóvenes que asisten a la misma. Los criterios de selección de la muestra fueron edad: de 12 a
15 años, nivel educativo: estudiantes de secundaria.

Se llevó a cabo una intervención en un grupo, el cual de acuerdo con la definición de

Battegay, grupo, es una asociación de tres o más miembros que actúan terapéuticamente al
unísono, cuya meta es el fomento del insight, esclarecimiento de conflictos y problemas de
sus miembros (1978). En Gestalt también se puede trabajar en grupo, de acuerdo con
Castanedo (1990), por medio de visualizaciones, fantasías dirigidas, juegos y demás
herramientas que movilicen a la persona a trabajar después individualmente.

Participantes del estudio

Para la investigación se formó un grupo 10 adolescentes de entre 12 y 15 años, 3 niñas

y 7 niños, los cuales son parte de segundo grado académico de una escuela secundaria estatal

26
de ciudad Juárez chihuahua. Las características de inclusión utilizadas fueron estudiantes de
secundaria pública de cd Juárez, chihuahua de entre 11 y 15 años.

En cuanto al contexto de la institución, es una escuela secundaria publica de turno

matutino, ubicada en el municipio de Ciudad Juárez, en el estado de chihuahua misma que
cuenta en su infraestructura con aulas para clase, áreas deportivas recreativas, plaza cívica,
sala de cómputo y sanitarios. En cuanto a servicios cuenta con energía eléctrico, servicio de
agua de la red pública, drenaje, servicio de internet y teléfono. Su planta docente está
conformada por 55 personas entre maestros, trabajadoras sociales y personas de limpieza o
conserjes.

Supuesto del estudio

Para efectos de la investigación, fue que si se implementa una intervención humanista y

Gestalt se logrará una diferencia significativa en los resultados de antes y después de la
evaluación y se habrá logrado el desarrollo de las competencias de inteligencia emocional.

Diseño y procedimiento de la intervención

Esta sección está diseñada para dar al lector una guía clara y precisa de las actividades a
realizarse, con la finalidad de llevar a cabo la parte aplicativa de la presente investigación.
Se realizaron las gestiones necesarias de presentación y solicitud del espacio para llevar a
cabo el programa, en una escuela secundaria publica, ubicada en la zona centro de ciudad
Juárez, chihuahua. Para llevar a cabo la aplicación de los instrumentos de investigación,
contando con la colaboración del departamento de trabajo social de la institución. Fue
proporcionada, primeramente, una muestra de 10 adolescentes estudiantes de la institución,
a los cuales se hizo aplicación del pilotaje del instrumento seleccionado, esto con la finalidad
de observar y prevenir las situaciones que se pudieran presentar durante la aplicación del
instrumento al grupo designado para la investigación.

Se llevó a cabo la aplicación de la prueba piloto del instrumento de auto informe

Spanish modified Trait Meta-Mood Scale-24 (TMMS-24) de acuerdo con Malhotra (2004)
una prueba piloto tiene como objetivo la aplicación de un cuestionario a una pequeña muestra

27
de encuestados para identificar y eliminar los posibles problemas de elaboración. Dicha
aplicación tuvo lugar en un salón de clases proporcionado por la trabajadora social de la
institución, donde 10 alumnos de primer año de secundaria procedieron a contestar la prueba,
para ello se les pidió tomaran asiento, se les ofreció un lápiz y borrador así como la hoja del
test, el cual se les pidió mantuvieran volteado hasta que todos tuvieran su prueba para poder
empezar a la misma vez, una vez que todos tuvieron su prueba se les explico que no había
respuestas correctas o incorrectas, que no era una prueba de velocidad y que no serían
evaluados por ella.

Una vez dadas las instrucciones se les pide que den vuelta al documento y comiencen
a llenarlo. La aplicación del piloteo del instrumento, habiendo empezado en punto de las 9:06
am. Llevó un total de 05:43 y 02 segundos. Sin que se presentara alguna duda o
inconformidad por parte de los participantes cuyas edades se comprenden en 11 y 12 años,
comprendieron las instrucciones de llenado, así como las preguntas en las realizadas. Debido
a los resultados satisfactorios de la aplicación de piloteo, no se consideró hacer cambios del
instrumento.

En cuanto al grupo muestra del programa en la primera sesión se procedió en la

primera sesión a explicar el propósito del programa, horarios, duración y se realizó la
aplicación pre prueba del instrumento elegido, seguidamente se procedió a entregarles el
consentimiento informado, para ser firmado por sus padres, en la segunda fase, se comenzó
a trabajar con el grupo, tomando como referencia a Cascón en su etapa de formación de
grupo, que es el primer paso en el proceso de provención que el autor maneja. Esta primera
etapa del proceso se basa, de acuerdo con el propio autor, en la necesidad humana básica de
sentido de pertenencia a un grupo, así como la necesidad de identidad y tiene como objetivo
crear un ambiente de confianza entre los integrantes del grupo, fortalecer la autoestima y el
aprecio hacia los demás (Cascon,2001).

Posteriormente se comenzó a trabajar en las sesiones del programa , las cuales se

desarrollaron primeramente comenzando con una rápida indagación acerca de lo que los
jóvenes conocen referente a cada uno de los temas a tratar en el grupo: autoconciencia,
autorregulación, motivación, empatía y habilidades sociales, para después comenzar con el

28
ejercicio semanal, el cual es vivencial y tiene como objetivo que ellos mismos lleguen al
darse cuenta de la utilidad práctica del mismo, para posteriormente tener un espacio de psi
coeducación y retroalimentación de lo aprendido y como lo aplican en sus vidas. La tercera
y última etapa del programa constó de una aplicación post prueba de los instrumentos
seleccionados para la evaluación del mismo, para seguidamente llevar a cabo el análisis de
la información y redacción de resultados del proceso completo.

SESION OBJETIVO DESARROLLO MATERIALES

Se llevará a cabo la presentación con los
alumnos asignados para la muestra, se les
Sesión 1 Aplicar el pre prueba informará acerca de horarios y fechas de  lápices borradores
trabajo, se hará entrega del  hoja de
consentimiento informado para su firma. consentimiento
Posteriormente se aplicará el inventario informado
de pre evaluación  hoja de aplicación.
Se pondrán las reglas para la convivencia
en el grupo.

Se procederá a realizar la creación del

ambiente grupal por medio de dinámicas
Sesión 2 Formación de grupo/conocimiento de presentación y conocimiento, con el  No aplica
propósito de estimular la cohesión grupal,
establecer empatía y rapport.

La finalidad de esta actividad es ir

promoviendo la confianza y conocimiento
entre los miembros del grupo.
Los participantes, caminando entre ellos,
Sesión 3 se detienen a compartir algo sobre si
Formación de grupo mismos con algún compañero,  No aplica
/confianza/comunicación primeramente, su nombre y edad, después
sus gustos, preferencias musicales,
comidas favoritas, se continua con la
actividad hasta que todos hayan
compartido con todos los compañeros del
grupo.

Esta sesión es destinada para trabajar

autoconocimiento, explicar acerca de los
sentimientos de deterioro y los
Sesión 4 Autoconocimiento sentimientos de desarrollo, descritos por  Rota folio
Muñoz (2012) y las formas de  Plumones
identificarlos y expresarlos  Hojas para ejercicios
 Lápices

29
 El objetivo de esta sesión es trabajar la
automotivación individual en grupo, para
ello, cada alumno dibuja un árbol, el que
más le guste, con sus raíces, ramas, hojas
y frutos. En las raíces escribe las
cualidades y capacidades que cree tener.
En las ramas puede ir poniendo las cosas
positivas que hace y en las hojas y frutos,
los éxitos o triunfos. Se les pone música de
fondo para ayudarles a concentrarse y
Sesión 5
relajarse Para el cierre de la sesión se pide  Cartulinas
El árbol de mis cualidades a los participantes que expresen lo que  Plumones
percibieron acerca de las cualidades que  Colores
han anotado sobre sí mismos, donde  Música
estaban, desde cuando las tiene, desde ambiental
cuando no las notaba, que desea hacer
respecto a lo que se ha dado cuenta sobre
sí mismo y sus muchas cualidades, a partir
de cuándo lo hará, se pide que
especifiquen, para llevarlos a algo
concreto y realizable.
Se cierra la sesión compartiendo lo
aprendido. ¿de qué se dan cuenta?

El objetivo de la sesión es afianzar

automotivación individual en grupo por
medio de en la cual los integrantes del
grupo retroalimentan a un compañero que
se sitúa dentro del círculo mágico, con
cualidades que es agradan de él, mientras
Sesión 6 Círculo de aprecio lo toman de los hombros y se tiene  Música para
contacto visual, para lograr anclar los sensibilizar sentidos
buenos aspectos que se observan de esa
persona. Enseguida se lleva a cabo una
fantasía guiada para concluir con este
anclaje y apropiación de las cualidades.

El objetivo de la sesión es trabajar la

empatía, para ello se llevará a cabo una
fantasía guiada por la instructora. Al
Cazador, cazado finalizar la misma se trabajará: ¿Eres
capaz de entender cómo se sienten las
otras personas?  Salón amplio y
La instructora explica la importancia de cómodo
Sesión 7 ponerse en el lugar de los demás, hacer
notar cuan diferente es nuestra perspectiva
desde una posición y otra.
Se da paso al cierre de la sesión con el
compartir en círculo mágico lo que han
aprendido ¿de qué se dan cuenta?

El objetivo de la sesión es trabajar el

entendimiento de diferentes habilidades
Sesión 8 ¿Cómo me relaciono con los
sociales, que nos ayudan a relacionarnos
demás? con las demás personas. Tras la actividad
dispuesta, en círculo mágico se leen las
soluciones de cada grupo y se clasifican  Rota folio
con la explicación y guía de la instructora  Plumones
en asertivas, agresivas o pasivas. Se pide  Hojas para ejercicio
al grupo que examine como visualizan la  Lápices
problemática desde estas perspectivas, y
que hagan la comparación.
Para el cierre de la actividad se pide que
expongan lo aprendido

30
 Sesión 9 Regulación emocional El objetivo de la sesión del día es trabajar
autorregulación emocional, se pondrá en
 Equipo multimedia
práctica el primer módulo del manual de
intervención de regulación emocional para  bocinas
niños con problemas de conducta titulado
 prezi con el video el
“reconociendo mis emociones” La sesión
monstruo de las
tiene como finalidad que ellos mismos
emociones
identifiquen como, cuando se enojan y que
 hojas de ejercicios
características tiene su enojo y su
comportamiento ante este. Se da por
finalizada la sesión proporcionándoles a
los alumnos el cuestionario post-sesión y
compartiendo en el grupo como se van, en
una sola palabra que aprendieron, que se
llevan. y su utilidad. ¿de qué se dan
cuenta?

Sesión 10 Técnicas de relajación Esta sesión está destinada a llevar a cabo  Hojas de aplicación
la última parte del programa, donde se les
Aplicación de pos prueba TMMS-24 y
darán herramientas para lograr la
Conclusión del programa regulación emocional, por medio de Cuestionario de
técnicas humanistas diseñadas para ello.
regulación emocional
Así mismo se llevará a cabo la aplicación
de las pruebas pos programa.  Cuestionario de cierre
Se llevará a cabo el cierre del programa.
 Lápices y borradores

Técnicas e Instrumentos

En esta sección se describen los instrumentos utilizados para llevar a cabo la

investigación, así como las técnicas que sirvieron de apoyo para dicho fin. Primeramente, se
proporcionó a los sujetos de la investigación un formulario correspondiente al
consentimiento informado para la participación en la investigación, misma que deberá ser
firmada por padres y alumnos

Igualmente se utilizó la escala de auto informe TMMS-24 para llevar acabo la parte
pre intervención. Esta versión (TMMS-24) mantiene las 3 dimensiones de la escala original
las cuales son: atención emocional Ítems: 1,2,3,4,5,6,7 y 8, claridad emocional Ítems
9,10,11,12,13,14,15 y 16 y reparación de las emociones ítems 17,18,19,20,21,22,23 y 24. Se
puntúan en una escala tipo Likert, como en el instrumento original donde 1= totalmente en
desacuerdo, 5= totalmente de acuerdo. La obtención de puntuaciones directas es mediante la
sumatoria de las puntuaciones de cada uno de estos Ítems, para las dimensiones de atención
y claridad es de 8 la mínima, y la máxima es de 40, mientras para la dimensión de reparación

31
es 7 la mínima y 35 la máxima. La fiabilidad se vio aumentada en todos los factores de esta
escala siendo de 0,90 para la de Atención, 0,90 la de claridad y 0,86 la de reparación, de igual
manera la fiabilidad test-retest resulta adecuada. La TMMS-24 es una de las más utilizada en
los estudios de inteligencia emocional, ya que es una prueba práctica, de fácil lectura, su
aplicación es de tipo colectiva, tiene además bajo costo y su aplicación es de entre 5 y 10
minutos (Extremera 2004 p.217)

La observación participante es un tipo de observación en la que el observador aprecia

los rasgos del grupo desde la perspectiva del propio grupo con el que interactúa su propósito
es obtener información sobre la realidad de las personas y grupos estudiados (Casado, 2010
p. 48). Las técnicas utilizadas en el procedimiento tienen fundamentación humanista y se
basan en la pirámide de necesidades esenciales de todo ser humano, propuesta por Abraham
maslow basada en determinantes múltiples los cuales organizo jerárquicamente siguiendo a
Arroyo sería como sigue:

En el primer nivel estarían las necesidades fisiológicas (comida, agua,

sueño, etc.), necesidades que aun perteneciendo a este nivel tan básico
tienen un componente de individualidad. Si estas necesidades fisiológicas
son razonablemente satisfechas aparece el segundo nivel de necesidades:
las necesidades de seguridad. Del mismo modo el siguiente nivel sería el
de necesidades de pertenencia y amor; Maslow consideraba que la
frustración en este nivel es el principal trasunto de los problemas humanos
de ajuste. El siguiente nivel sería el de necesidades de estima, que
incluiría la necesidad de sentirse competente, de ser reconocido por los
propios logros y de sentirse adecuado. Finalmente, el hombre se abre a
las necesidades de desarrollo de autorrealización, definida más arriba,
como necesidades tan integrantes del ser humano como las primeras. El
proceso que lleva a la autorrealización culmina en lo que Maslow (1962)
llama “experiencia cumbre”, aquello que se siente cuando se alcanza una
cota como ser humano, un estar aquí y ahora “perdido en el presente”, con
la conciencia de que lo que debería ser (Arroyo, 2002 p.162).

En este caso se llevó a cabo el piloteo del instrumento a utilizar, Seguidamente se

aplicó la prueba al grupo, para determinar su condición pre-intervención y finalmente el

mismo procedimiento a fin de evaluarlo post-intervención. Se elaboró el proceso con un

enfoque humanista, donde se llevarán a cabo las actividades y retroalimentaciones en el

32
llamado círculo mágico Se trabajarán 10 sesiones con duración de una cada una,

desarrolladas durante dos meses, una sesión semanal, en instalaciones que la institución

educativa facilitó para tal efecto.

Análisis de la Información

La documentación del proceso y los resultados fueron realizados por medio de

fotografías y audio grabación, así como observación participante, de igual manera se llevó

un diario de campo, a fin de llevar un control de los procesos y acciones llevadas a cabo

durante todo el proceso. Para la evaluación de los procesos de intervención se volvió a aplicar

el test TMMS-24 a fin de evaluar los cambios en los participantes, con respecto a la

aplicación inicial, para con ello buscar validar el proceso de la intervención. La aplicación

de la prueba fue antes y después de la intervención y el análisis de la misma se realizó en

base a que se van a aplicar dos medidas a un mismo grupo, en diferentes tiempos lo que se

llama estudio longitudinal acerca del cual Rosner (1979) explica que los datos longitudinales

implican mediciones repetidas a lo largo del tiempo promoviendo un nuevo procedimiento

de análisis para este tipo de datos, puesto que tenemos una medida pre y una medida post, de

igual manera se tomó una variable fija y numérica por lo que la evaluación del estudio es con

una T de Student con medidas dependientes o relacionadas.

33
 Capitulo III Resultados

En esta sección del documento se describen los resultados obtenidos de la realización

de la investigación, con la finalidad de comprobar los supuestos que dieron origen a la misma

Condiciones iniciales

En cuanto al grupo de la intervención se realizó la aplicación pre intervención, Se

presentaron 10 participantes, de los cuales son 3 niñas y 7 niños, cuyas edades son de entre
12 y 15 años, todos ellos pertenecientes a segundo grado de secundaria, aunque de diferentes
grupos, la selección fue hecha por la trabajadora social siguiendo el criterio de alumnos que
presentan problemas emocionales y de adaptación se llevó a cabo la aplicación pre
intervención del cuestionario de auto informe TMMS-24 dando una introducción de las
instrucciones, pidiendo leer atentamente las aseveraciones y contestar lo más fidedignamente
posible según sus particularidades. Comenzó en punto de las 7:38 am y tuvo una duración de
8 minutos con 13.97 segundos, no se observó por parte de los participantes duda alguna
acerca de las instrucciones o llenado del formulario.

Los resultados obtenidos de la aplicación pre intervención fueron los siguientes para
los hombres en el área de atención 2 resultaron con una atención adecuada, 4 prestan poca
atención, lo cual de acuerdo al manual del test, significa que deben mejorar, 1 de ellos
presenta demasiada atención a los sentimientos. En el área de claridad 4 resultaron adecuada
y 3 deben mejorar, en cuanto al área de reparación 1 resulto en un nivel excelente, 3 deben
mejorar y 3 resultaron con una reparación adecuada. En cuanto a los resultados de las
mujeres, en el área de atención las 3 participantes presentan poca atención por lo que deben
mejorar, respecto al área de claridad, 2 deben mejorar y 1 resulto en un rango adecuado, y
finalmente en el área de reparación, 1 resultó en un nivel adecuado, 1 debe mejorar y 1 resulto
en un nivel excelente.

Con base a estos resultados obtenidos de la primera aplicación del test, se puede
apreciar que hay áreas en las que se puede mejorar, así mismo arroja información acerca de
que las mujeres resultan con un menor puntaje en atención y claridad a los sentimientos
respecto a los hombres.

34
Procesos de intervención

En este apartado encontrará los procesos que se llevaron a cabo para realizar la parte
aplicativa de la investigación, tales como técnicas utilizadas, de igual manera se hace
mención de objetivos propuestos y resultados obtenidos.

Sesión 1: aplicación pre sesiones e información sobre horarios y fechas

Objetivo: aplicación pre sesiones e información sobre horarios y fechas

-En esta primera sesión se llevó a cabo la aplicación pre intervención del cuestionario de autoinforme TMMS-
24 dando una introducción de las instrucciones, pidiendo leer atentamente las aseveraciones y contestar lo más
fidedignamente posible según sus particularidades. Comenzó en punto de las 7:38 am y tuvo una duración de 8
minutos con 13.97 segundos, no se observó por parte de los participantes duda alguna acerca de las instrucciones
o llenado del formulario
-Se informo acerca de horarios y fechas para las sesiones.
-Se propuso trabajar en una lluvia de ideas las reglas a seguir durante las sesiones, pidiéndoles que propusieran
lo que consideran que a ellos los haría sentirse en un ambiente seguro dentro del grupo, puesto que se trabajaran
asuntos serios y de importancia personal para cada uno de los integrantes.
respetar a los compañeros
respetar los turnos de participación de los compañeros
no insultarse
respetar las ideas de los compañeros moderar el volumen de la voz
levantar la mano para participar
se procedió a llevar a cabo un sondeo por medio de preguntas abiertas una vez explicado a grandes rasgos de lo
que se van a tratar las sesiones, y de lo que se trata la inteligencia emocional
facilitadora: alguien que quiera participar y exponernos con esta información que les he dado, con esto que
hemos hablado, que es lo que esperarían aprender (en las sesiones)
participante 1: aprender a manejar mis emociones
participante 2: decirle a los demás lo que sentimos
participante 3: controlar nuestros sentimientos
se tuvo poca participación, por lo que intervine haciendo otra pregunta
facilitadora: ¿para que les serviría también aprender estas cosas, para que se les ocurre que les pudiera servir
el conocer sus sentimientos, saber controlar sus emociones?
Participante 1: para no ser inestables
Participante 2: para saber que es lo que sienten los demás cuando nosotros nos expresamos
Facilitadora: ok, también la empatía
es parte también de lo que vamos a aprender, la empatía es comprender como se sienten los demás hacia lo que
yo hago, hacia lo que yo digo, porque también es una parte importante de la inteligencia emocional saber que
yo tengo derecho de expresarme, pero también el otro tiene derecho de sentirse de tal manera. ¿Gracias alguien
más?
Participante 3: para saber por que tenemos muchos sentimientos por que perdimos a una persona o a alguien
(participante que ha perdido recientemente a su padre por muerte violenta)
participante 4: para aprender a manejar nuestras emociones
Para finalizar se hizo una ronda donde los participantes mencionaban su nombre y describían en una palabra
como se sienten

Emocionada de estar aquí Bien

Contento Contento
Contento Feliz

35
 Normal Feliz
Contento Emocionado

Se cumplió el objetivo de la sesión al aplicar las pre sesiones y comunicar los puntos del programa a los
participantes. En el aspecto cualitativo de la sesión se puede informar de interés y participaciones pertinentes al
tema, lo que se traduce como interés y buena recepción respecto a la temática a tratarse.

Sesión 2: Confianza y conocimiento

Objetivo: Promover la confianza y conocimiento del grupo mediante técnicas de presentación y conocimiento

se comienza la actividad de creación de grupo, donde los participantes dicen su nombre y mencionan algo que les
gustaría llevar o que llevarían a un día de campo, aquello que elijan llevar debe empezar con la letra de su nombre,
a continuación, el compañero comparte su propio nombre y algo que llevaría al día de campo y después repite el
nombre de su compañero y lo q llevaría al día de campo y así sucesivamente, hasta terminar la ronda, cuando todos
han participado en la actividad y mencionado sus nombres. El objetivo de la actividad es ir conociendo a los
participantes, y que se conozcan entre sí.

En esta sesión se cumplió el objetivo de la misma, ya que se comenzaron a identificar por sus nombres y grupos

Sesión 3 Formación de grupo: confianza/ comunicación

Sesión programada para seguir trabajando confianza y aprecio entre los integrantes del grupo, por lo que en esta
ocasión se trabajó una dinámica de conocimiento donde los integrantes formaban dos grupos y se hacía una rueda,
la mitad de integrantes mirando hacia afuera y otra mitad hacia adentro, la instrucción fue que los compañeros de
afuera compartirían con los compañeros de adentro su nombre, las cosas que les gusta hacer y con quienes viven
en su casa.

Al terminar el ejercicio se dio la instrucción de realizar un circulo y tomarse de las manos, un voluntario trataría
de salir del circulo y todos debían cooperar para que no saliera.

Una vez terminadas ambas rondas, se dio la indicación de formar el círculo mágico para llevar a cabo el cierre
de la sesión preguntándoles acerca de la misma: ¿Alguien me puede explicar que fue lo que tratamos de hacer
con estas actividades?
Participante: Convivir con las personas, que no ha convivido
Facilitadora ¿Exactamente, como se siente convivir con las personas?
Participante: Raro
Facilitadora Raro ¿Cómo?
Participante: Por ejemplo, si no haz convivido con una persona que no les hablo, así, pero convives aquí, se
siente como extraño así, porque…
Facilitadora: Se siente extraño ¿por qué?
Participante: Porque… no ha convivido con ellos.
Facilitadora Gracias, ¿alguien más?
Facilitadora ¿Qué fue lo que les falto en el segundo ejercicio, cuando los compañeros podían salir?
Facilitadora ¿Creen que haber tenido un poco más de comunicación entre ustedes, cuando el compañero quería
salir, les hubiera ayudado?
Participante: Si
Facilitadora ¿Cómo les hubiera ayudado?

36
Participante: Pues ósea de cómo, ósea, ha, ahora viene para acá, agárrame más fuerte, cosas así, si nosotros
supiéramos a donde iba a ir, ano pues va a correr para acá, o va a correr para allá así, para agarrarnos más fuerte
y que no salga
Facilitadora Muy bien gracias, ¿alguien más?
Facilitadora Bueno, ¿alguien más quiere compartir?
Facilitadora ¿Que creen que falto?
Participante: Mas comunicación.
Se cierra la sesión con una ronda de compartir el cómo se van.

Se logró el objetivo de la sesión ya que se pudo observar una mayor cohesión en las interacciones del grupo, una
mayor participación y respeto entre ellos.

Sesión 4: Autoconocimiento

Objetivo de la sesión trabajar autoconocimiento, explicar acerca de los sentimientos de deterioro y los sentimientos
de desarrollo, descritos por Muñoz (2012) y las formas de identificarlos y expresarlos

Después de un espacio de Psico educación acerca de los sentimientos de desarrollo y de deterioro, una lluvia de
ideas acerca de cuáles son y cómo se sienten, cuando y de qué tipo son cada uno se dio la indicación de escribir
primeramente los que experimentan con más frecuencia, seguidamente se pidió formar parejas para compartir
cuales sentimientos experimentan, cuales les costó más trabajo reconocer y por qué al término del ejercicio se pidió
que compartieran su experiencia y para cierre de sesión, se preguntó lo aprendido de la sesión

Facilitadora Entonces para ir cerrando, compañeros. ¿Qué es lo que aprenden de esta sesión? ¿con que se
quedan de esta sesión?
Participante: cómo expresar mis sentimientos
Facilitadora el cómo expresar tus sentimientos, gracias
Facilitadora si, XXX
Participante: Si, como expresar mis sentimientos y aparte como la comunicación entre una persona y otra y
también los sentimientos de ella
Facilitadora Gracias, ¿si, XXXX?
Participante: El cómo se sentían las personas por sus sentimientos o sus emociones tal vez.
Facilitadora Gracias XXXX, ¿alguien más, ¿sí?
Participante: Identificar emociones y sentimientos
Facilitadora Gracias. (pausa para ver si alguien más desea participar) Ok muchachos con una palabra ¿cómo
cierran la sesión el día de hoy?, ¿cómo se van?
Participante Feliz
Participante feliz
Participante Aprendizaje
Facilitadora: ¿XXXX? ¿Cómo te vas? ¿Cómo cierras la sesione el día de hoy?
Participante Con los pies (risas)
Facilitadora ¿En una palabra? ¿Cómo estás en este momento?
Participante No se
Facilitadora No sabes, ok, gracias
Participante Feliz
Participante Normal
Participante Triste, gracias
Participante bien
Participante Normal
Participante Concentrado

37
Se cumplió el objetivo de la sesión al observarse en el compartir de los participantes, expresiones de haber
adquirido nuevos conocimientos y llevarse la reflexión del tema del día, hubo más participación.

Sesión 5: Automotivación ¨El árbol de mis cualidades¨

Objetivo: Potencializar la confianza en sí mismo y sus habilidades, para con ello promover energía y entusiasmo
por lograr las metas que se propongan en sus vidas

Esta sesión dedicada trabajar la automotivación individual en grupo se trabajó una actividad de dibujar un árbol
en una hoja rota folio donde se pudiera apreciar un árbol de cualquier tipo y la indicación fue poner en las raíces
del árbol escribir las cualidades y capacidades que cree tener. En las ramas puede ir poniendo las cosas positivas
que hace y en las hojas y frutos, los éxitos o triunfos.

Al finalizar se hizo una ronda de las cosas que se les facilitaron más colocar en el árbol de sus cualidades, las que
se les dificultaron y por que
¿Que se les dificulto más buscar?
Participante Eso de los logros
¿Los logros? ¿Por qué?
Participante: O sea, si tengo logros, pero no creo que cuenten como grandes logros
Claro que cuentan como grandes logros, si son tus logros, claro que cuentan
Participante Lo que se me dificulto fue los logros
Facilitadora: ¿Tus logros? Ok. y que pasa en esa parte porque son los logros lo que sete dificulta?
Participante Pues porque no me acuerdo mucho de ellos
Facilitadora: ¿Y entonces, esta parte de poner abajo sus cualidades, como les fue buscando sus cualidades?
Participante Muy difícil
Facilitadora: ¿porque será que se les hace difícil buscar sus cualidades?
Participante: Porque nunca lo hacemos
Participante ¿Ok, y porque piensan que es importante buscar estas cualidades, estar consiente de estas
cualidades?
Participante: Porque a lo mejor a veces no nos damos cuenta de nuestros logros y con estos trabajos recuerdas
todo lo que has hecho bien.
Facilitadora ¿Que aprenden de esta actividad, de que se dan cuenta?
Participante Todos somos iguales
Participante De que algunos tienen las mismas cosas, tal vez coincidimos en algo
Participante Que tengo pocos logros
Facilitadora: Tal vez te falta reconocer los logros, darles la importancia que se merecen, ¿qué tal eso?
Se da por terminada la sesión, con una ronda de cómo se van.

38
 Sesión 6: Automotivación ¨círculo del aprecio¨

Objetivo: Potencializar la confianza en sí mismo y sus habilidades, para con ello promover energía y entusiasmo
por lograr las metas que se propongan en sus vidas
Se llevó acabo un caldeamiento específico que permitiera que se relajaran ante la desorganización presentada.
Para ello les pedí que formaran parejas y realizaran un ejercicio de bioenergética de Lowen el cual consiste en
masajear el rostro. Este ejercicio produce un sentimiento de bienestar. Facilita la expresión de la ternura. Mejora
el auto concepto y la autoestima. Promueve la excelencia.

Esta sesión dedicada trabajar la automotivación individual en grupo se trabajó llevo a cabo una actividad donde
los participantes realizan un círculo mágico y uno de ellos se pone en el centro del mismo, uno a uno los
compañeros pasan al frente y tomándolo del hombro y manteniendo contacto visual, le expresa a su compañero,
las cualidades que observa en él, la persona que recibe debe permanecer en silencio y solamente recibir lo que le
están compartiendo. Al finalizar se hizo una ronda.
Así fueron pasando de a uno por uno a decirle sus cualidades a los compañeros, resultaron cosas como:
- Eres muy amable
- Eres buen niño
- Eres buen compañero de taller
Predominaron las muestras de compañerismo y confianza como saludos efusivos de mano y abrazos entre los
participantes al pasar con el compañero o compañera al centro del circulo
Seguidamente se comenzaron a dar instrucciones para llevar a cabo un ejercicio de relajación, por medio del cual
pudieran afianzar e integrar la experiencia en el recibir y compartir cualidades hacia sus compañeros
Se les pidió situarse cómodamente y tener apoyado cómodamente su espalda en un lugar:
Te voy a pedir ahí en tu lugar pon atención a tu respiración, tranquilamente, serenamente, siente como el aire
entra por tu nariz, recorre todo tu cuerpo, siente como va entrando el aire y llena de energía todo tu cuerpo, todos
tus órganos, continúa respirando, en este momento voy a pedirte que traigas a tu memoria todas esas cosas que
has escuchado de tus compañeros, esas cualidades que tus compañeros vieron en ti.
Continúa respirando siente como la respiración llega a cada uno de tus órganos, como los renueva, trae a tu
memoria esos momentos que has pasado con tus compañeros, esas cualidades que ellos han visto en ti, las
cualidades que tu haz identificado en tus compañeros, trae a tu memoria las cualidades que tus compañeros han
visto en ti, las cualidades que tu identificas en ti mismo, visualiza esas palabras que te han dicho tus compañeros,
sigue respirando tranquilamente, calmadamente apropia esas cualidades que los demás han visto en ti, las que tu
reconoces en ti mismo, ahora sitúalas en alguna parte de tu cuerpo, donde te gustaría que permanezcan estas
cualidades, mantenlas ahí, recuerda que ahí van a estar siempre en el momento que tu necesites recurrir a ellas
van a estar en ti, siente como es parte de ti, como se expande en tu ser, sigue respirando lentamente, tranquilamente
y ahora poco a poco comienza a regresar a ti . Comienza a sentir tus piernas tus pies tu tronco tus brazos tus
brazos, todo tu cuerpo a tu ritmo y a tu tiempo prepárate para regresar aquí y ahora, para ir despertando, puedes
irte levantando cuando gustes, con cuidado.
Facilitadora: Ok, muchas gracias chicos por el tiempo no nos da tiempo de seguir a la segunda fase, sentados por
favor, Ok chicos aquellos que pudieron trabajar, que les permitieron trabajar sus compañeros, si nos pudieran
compartirnos en una palabra ¿cómo se van?
Facilitadora ¿Si, como te vas?
Contento
Contento
Feliz
Extrañamente
contenta
Feliz
Contento
dormido
Contento, alegre, feliz
Contento. Feliz, alegre
Yo me voy tranquila y con los comentarios que nos hicieron los compañeros. Pues podemos ponerlos, se supone
que en nuestro corazón.

39
 Sesión 7: ¨ Cazador, cazado¨

Objetivo: El objetivo de la sesión es trabajar la empatía, para ello se llevará a cabo una fantasía guiada por la
instructora. Al finalizar la misma se trabajará: ¿Eres capaz de entender cómo se sienten las otras personas?
La instructora explica la importancia de ponerse en el lugar de los demás, hacer notar cuan diferente es nuestra
perspectiva desde una posición y otra.

Se comienza la sesión con un caldeamiento especifico, una actividad titulada barcas cooperativas, donde la
instructora da la instrucción que deben buscar juntarse el número de personas indicadas, al momento de
indicárselo de la siguiente manera: había una vez un navío, el navío naufragó solo se van a salvar aquellos que
estén en balsas de 3, de 4, de 2, 1 y así sucesivamente, el objetivo de la actividad fue que gastaran un poco de
la energía que tenían, para poder llevar a cabo la actividad de la sesión.

se les explica que trabajaremos de nuevo con una actividad de fantasía guiada, por lo que les solicito su ayuda,
para mantener el orden y permitan trabajar a los compañeros, tratando de no interrumpir.

Ok ahora, tomas una posición cómoda ahí donde te encuentres, tu espalda relajada y apoyada sobre una
superficie, comienzas a respirar lentamente por tu nariz, sientes como empieza a circular el aire por tu cuerpo,
aspiras por tu nariz, expiras por tu boca, si puedes en este momento te voy a pedir que traigas a tu memoria en
este momento estas relajado, estás tranquilo, imagina que abandonas esta sala y viajas hasta un lugar que antes
no habías conocido, imagina qué estás frente a una gran casa una casa grande, vieja, abandonada.
Entras a esa casa, de pronto estás en una gran sala abandonada, destruida llegas al pie de una vieja escalera
comienzas a subir esa escalera, empujas la puerta escuchas como hace ruido al abrirla ,de pronto al entrar a la
habitación comienzas a temblar a sentir frío y miedo, angustia comienzas a sentir qué te vas haciendo más
pequeña, más pequeño eres del tamaño de una rata y de pronto te das cuenta que eres una rata estás en cuatro
patas, tienes vello por todo tu cuerpo tu nariz es alargada, te has convertido en una rata escuchas un ruido detrás
de ti de pronto, te das cuenta, ha entrado un gato grande ,un gato grande y poderoso a la habitación te mira
comienza a acercarse a ti mientras tú comienzas a sentir miedo.
La angustia de que se acerque te va a comer, levanta su garra para golpearte; de pronto comienzas a crecer
Poco a poco a transformarte, de pronto, tú te has convertido en el gato tú eres ese gato grande y poderoso, él se
convirtió en la rata, te acercas a ella y levantas tu garra para devorarla, sigue respirando tranquilamente,
calmadamente. En este momento voy a pedirte que comiences a ser consciente de tu cuerpo, del lugar en donde
estas, de tus pies, de tus piernas, de tu tronco, de tus brazos, lentamente vas tomando de nuevo el control de tu
cuerpo y te preparas para regresar Aquí y ahora, a tu ritmo y a tu tiempo puedes ir abriendo tus ojos puedes irte
levantando e incorporando como lo desees.

Facilitadora: Muy bien chicos les quiero agradecer muchas gracias esta actividad no salió un poco mejor que
la otra bastante diría yo, gracias a todos por haber participado por haber apoyado ya sea que hayan trabajado o
no les agradezco el esfuerzo.
Se da paso al cierre de la sesión con el compartir en círculo mágico lo que han aprendido
Participante: Hice mucho esfuerzo, pero no pude trabajar
Facilitadora: Gracias por el esfuerzo, puedes seguir intentando más, gracias
¿Cuál es el sentimiento que tuvieron al estar en el lugar de la rata en su fantasía?
Participante: Tener miedo
Participante: Miedo porque ya no iba poder jugar mine craft
¿Alguna vez en su vida han sentido eso, esa impotencia, ese miedo, en las diferentes situaciones que se presentan
en su vida?
¿Y en la otra parte, siendo el gato? ¿Cuándo han sido ustedes amenazadores con alguna persona, cuando han
tratado de herir a alguna persona? ¿Qué creen que en ese momento podían haber sentido tanto una parte como
la otra? ¿Cómo se siente estar en una posición de desventaja? ¿alguna vez se han puesto en el lugar de otra
persona?

40
Participante: yo creo que lo principal del trabajo es saber cómo se sienten las personas que sienten miedo,
enojo, tristeza impotencia, pues eso sería básicamente por lo que una persona pasaría.
Participante: cuando la persona la molestan, yo siento que la persona que molesta será a lo mejor por que
alguna vez lo molestaron a él y por eso molesta a las otras personas
Facilitadora: ¿de qué se dan cuenta?
Participante: nos hace darnos cuento de lo que sienten las demás personas cuando les dicen algo, que sienten
tristeza, pero también es bueno que nos pongamos en el lugar de ellos, porque no sabemos por lo que están
pasando.
Esa es la base de la empatía, ponerme en el lugar del otro, porque yo he estado en el lugar del otro y yo sé lo
que el otro está sintiendo, porque yo lo he sentido. ¿entonces ahí que pudiéramos hacer?
Participante: tal vez algún día nosotros no sabemos cuándo vamos a estar en el lugar de las personas, un día por
ti y un día por nosotros.
¿Y esto con quien lo aplicarían? ¿Pudiera aplicarse esta situación con sus maestros, sus papas, hermanos?
Si
Aja
Con todos
Yo digo que, con los maestros, porque a veces los maestros están enojados y luego se enojan con nosotros,
También con nuestros amigos, porque hay personas que creemos que por que son nuestros amigos creemos que
tenemos derecho de ofenderlos, pero para eso no son los amigos.

Feliz
Bien happy
Feliz
Bien, porque podemos comprender como se sienten las demás personas
Feliz
Igual
Normal
Bien
Feliz
Contento

En esta sesión se considera que se cumplió su objetivo principal ya que como se puede apreciar, manifestaron,
una comprensión de lo que implica tener en cuenta como se sienten los demás.

41
 Sesión 8: ¿Cómo me relaciono con los demás?

Objetivo: El objetivo de la sesión es trabajar el entendimiento de diferentes habilidades sociales, que nos
ayudan a relacionarnos con las demás personas.
Se comienza la sesión con caldeamiento especifico destinado a realizar ejercicios de relajación progresiva
de Jacobson los cuales fueron utilizados para eliminar tensiones innecesarias en el cuerpo y centrarlos en el
aquí y ahora para lograr calma y que permita trabajar relajadamente.

Se comienza la sesión anotando en una hoja rota folio la siguiente situación:

Miguel está jugando en el patio con una pelota y José lo empuja, lo hace caer al suelo y le quita la pelota.
Miguel intenta levantarse del suelo, pero José lo empuja de nuevo y vuelve a caer.
Se divide la clase en grupos de dos personas para que reflexionen sobre la manera de responder esta situación
conflictiva. ¿Cómo se sintió miguel ante esta situación? ¿Qué podría hacer ante esa situación?
A continuación, se les pide analizar la situación y escribir una posible solución se da 10 min para trabajar
esta parte del ejercicio. Después se comparten las conclusiones en círculo mágico se leen las soluciones de
cada grupo, se anotan en rota folio y en una segunda parte del ejercicio se pide por equipos que hagan un
pequeño role playing de la solución que propusieron para la narración, mientras los demás compañeros
observan. En una tercera parte del ejercicio se clasifican con la explicación y guía de la instructora en
asertivas, agresivas o pasivas.
Facilitadora: ¿Qué pasa con estas acciones, con el tipo de respuesta que tuvieron ante esta situación cada
uno de los equipos, cual creen que haya sido la solución asertiva?
Participante: Hablar con un adulto
Facilitadora: Así es, por que ya habíamos visto, asertividad es pensar la situación, valorar qué es lo que
voy a hacer, pensar antes de actuar, es esta parte de que voy a hacer con esta situación que se me está
presentando, que puedo hacer, que no puedo hacer, con que me voy a sentir mejor yo, con que se va a sentir
mejor la otra parte que está involucrada. En una última parte del ejercicio, se pide al grupo que examine
como visualizan la problemática desde estas perspectivas, y que hagan la comparación.
Facilitadora: ¿Cuál será la acción pasiva? Es esta de no hacer nada, alejarme del problema, no hablarlo, no
comentarlo, incluso no llegar yo a procesarlo, a procesar lo que viví con la otra persona, esta parte de ser
pasivos ante las situaciones muchas veces nos crea más conflictos, más problemas, ¿porque cuando yo me
quedo con algo que me lastimo, que me dolió que me dio tristeza que pasa?
Participante: se van empeorando las cosas, si lo dejo pasar eso por alto, puede que lo siga haciendo, el no
detenerlo es como que le está dando permiso que lo siga haciendo, porque no tomaste cartas en el asunto,
no hiciste algo.
Facilitadora: ¿Cuál sería la mejor opción para tener en cuenta de aquí en adelante?
Pensar las cosas
Ser asertivos
Pensar las cosas
Facilitadora: ¿De qué se dan cuanta con esta actividad?
Participante: De que hay que resolver algo para tratar este problema, porque no hacer nada no es bueno,
porque no te va a dejar en paz.
Participante: De que hay que pensar más las cosas
Se pide para cerrar sesión que con una palabra describan como se van
-Muy bien
-Normal
-Feliz
-Feliz
-Normal
-Pues bien, porque darte cuenta de que tienes que hablar cuando te molesta algo a ti, porque si no dices nada
es como permitirle a que te sigan diciendo cosas, así como el caso de miguel.

En esta sesión se pudo observar la capacidad de analizar las diferentes posturas y el entendimiento de las
diferentes formas de reaccionar, llegando a concluir que entre las opciones más saludables esta la reflexión
y búsqueda de mejores soluciones.

42
 Sesión 9: Reconociendo mis emociones

Objetivo: El objetivo de la sesión del día es trabajar autorregulación emocional, la sesión tiene como
finalidad que ellos mismos identifiquen como, cuando qué características tienen sus emociones y su
comportamiento ante éstas.
Se da por finalizada la sesión proporcionándoles a los alumnos el cuestionario post-sesión y compartiendo
en el grupo como se van, en una sola palabra que aprendieron, que se llevan. y su utilidad. ¿de qué se dan
cuenta?
Para iniciar la sesión se explica lo que son las emociones, cuáles son las emociones básicas, el tipo de
reacción que provoca cada emoción, a nivel fisiológico y corporal a continuación, se proyecta el video el
monstruo de las emociones, donde se explican las emociones como identificarlas y clasificarlas.
Enseguida se les pide que completen la hoja de ejercicio para la sesión que se les ha proporcionado
previamente, donde explican cómo sienten ellos cada emoción y que hacen cuando la sienten. Enseguida se
pide que respondan un segundo formulario, en el cual el objetivo es que evalúen cuantos días a la semana
se enojan, cómo y porque se enojan, en que intensidad y la manera de expresan su enojo. Enseguida se hace
una lluvia de ideas acerca de las maneras apropiada e inapropiadas de manejar el enojo.
Para el cierre se hace una ronda de cómo se van
-Very good
-Expresándome de cómo me sentía
-bien
-Liberado
-Bien
-Me voy bien

Se pudo observar en la sesión que los ejercicios de exploración acerca de las diferentes emociones y como
las experimentan y sobre todo como las manifiestan los llevaron a analizar estas situaciones y reflexionaron
sobre las mismas.

Sesión 10: técnicas de regulación emocional

Objetivo: Esta sesión está destinada a llevar a cabo la última parte del programa, donde se les darán
herramientas para buscar regulación emocional, por medio de técnicas humanistas como respiración, relajación,
separar el problema de la persona, etc.

Se comienza la sesión, haciendo un recuento de lo visto en la sesión anterior, donde se vio un poco más la parte
teórica de las emociones, así como en el resto de las sesiones. Se realizaron ejercicios de respiración a fin de
que puedan usarlos cuando los necesiten, se brindan estrategias de regulación de diferentes emociones y estados
de ánimo.
Facilitadora: ¿Qué es lo que les queda de estas sesiones, que aprendieron?
Participante: Aprendí de que hay que usar nuestros sentimientos y emociones para cambiar, que cuando siento
emociones es por algo, para usar esos conceptos para cuando un amigo este muy sentimental.
Participante: A no tener miedo de expresar mis emociones o mis situaciones que tenia
Participante: a identificar mis sentimientos, mis emociones
Participante: a expresar mis sentimientos y emociones en diferentes situaciones
Participante: que hay que saber controlar nuestras emociones, hay que ayudar a los demás
Participante: pues sinceramente me voy se podría decir que más positiva con todo
Participante: a ser asertivo y reconocer mis emociones

43
-Aplicación de pos prueba
-Conclusión del programa
Se considera el objetivo de la sesión cumplido ya que se tuvo buena respuesta de parte de los participantes, así
como interés sobre técnicas de relajación y de regulación de las emociones, al momento que reflexionaron
cuales y en que situaciones les pudieran ser útiles

Evaluación de la intervención

En el sentido cualitativo del programa los resultados que se pueden enumerar mediante
observación participante como facilitadora del mismo, así como de los reportados por los
mismos participantes son los manifestados en la primera sesión, donde se les informó acerca
de la finalidad de las sesiones, los horarios y procedimiento, en la misma, se observó
comodidad y curiosidad por parte de los participantes al respecto del tema como se puede
apreciar en el apartado de los procesos de intervención se mostraron receptivos sobre la
temática a desarrollar durante las sesiones. Durante las siguientes sesiones las número 2 y 3
que fueron destinadas a la formación de grupo, se pudo observar cómo se fue integrando el
mismo y se tomaban aprecio y respeto entre ellos. Al final de éstas reflexionan por medio del
darse cuenta el cómo les hace sentir convivir con personas con quienes no habían convivido,
a la vez que identificaron por si mismos las habilidades necesarias para lograr una
convivencia de calidad.

En una cuarta sesión se desarrolló el tema de autoconocimiento, donde

cualitativamente se puede describir que este primer acercamiento a explorar e identificar
sentimientos de deterioro o de desarrollo en ellos mismos, se les observó dispuestos a
compartir y más expresivos al momento de comunicarse de una manera más fluida y con
mayor confianza de compartir y ser escuchados. La quinta sesión fue destinada a trabajar
auto motivación, donde exploraron sus cualidades, capacidades y logros donde se pudo
apreciar en los participantes la reflexión acerca de estas características suyas que los llevaron
a darse cuenta de la importancia de estas características en su desempeño diario, así como el
hecho de que no prestan la suficiente atención a estos aspectos, y cuál es la importancia de
hacerlo. De igual manera la sexta sesión donde se reforzó la auto motivación se pudo observar
por medio de la participación un cambio de actitud en el grupo, así como individualmente y
fue corroborado en el ejercicio de cierre.

44
 La séptima sesión donde se hizo un ejercicio de empatía, los participantes expresaron
su comprensión, tanto del concepto como de lo que implica a nivel emocional y relacional el
estar consciente de que todas personas tienen situaciones que les hacen actuar de determinada
manera. En esta sesión fue muy grato escuchar los ejemplos que compartían, acerca de las
personas que les rodean, como, por ejemplo, sus maestros. Una octava sesión fue para
abordar el tema de habilidades de relación con los demás, en la cual los participantes
analizaron sus posturas ante la situación presentada y re encuadraron por si mismos la manera
de abordarla.

La novena sesión donde se les dieron herramientas de identificación de emociones y

sus respectivas reacciones ante las situaciones que se les presentan, se trabajó con una hoja
de ejercicios, cuya finalidad fue llevarlos a explorar más en sus emociones, y cómo
reaccionan ante ellas. Se pudo observar que los ejercicios de exploración acerca de las
diferentes emociones y como las experimentan y sobre todo como las manifiestan los llevaron
a analizar estas situaciones y reflexionaron sobre las mismas. Tuvo como cierre una muy
buena respuesta de análisis, misma que se ve reflejada en el ejercicio de cierre. Finalmente,
una décima sesión, en la cual se les presentaron alternativas de regulación de las emociones
que experimentan en las interacciones con las diferentes personas y situaciones que se les
presentan. Se mostraron empáticos y respetuosos de los compañeros que compartieron
algunas experiencias a la vez que mostraron interés sobre técnicas de relajación y de
regulación de las emociones, al momento que reflexionaron cuales y en que situaciones les
pudieran ser útiles

Para efectos de la evaluación del instrumento aplicado se siguieron los indicativos del manual
correspondiente en el cual se especifican las normas de interpretación del instrumento
(TMMS-24) para cada una de las áreas que evalúa. Empezando por las normas de puntuación
y corrección y la obtención de puntuación directa de cada dimensión.

En los resultados de la aplicación de post sesiones se observa una diferencia

significativa entre los resultados de cada participante en el área de atención los resultados de
los hombres arrojaron que 5 están en una clasificación adecuada, 1 debe mejorar, mientras 1
presenta demasiada atención, en el área de claridad, 4 de los participantes presentan una

45
clasificación adecuada, y 3 deben mejorar, mientras que en la dimensión de reparación 5
resultaron adecuados, 1 debe mejorar y 1 se encuentra en el rango de excelente.

En cuanto a los resultados de las mujeres, en atención 3 están en el rango adecuado,

mientras que en el área de claridad 3 resultaron en un rango adecuado, y en el área de
reparación 1 es adecuada, 1 debe mejorar y 1 excelente, por lo que se observan cambios
significativos en los resultados de esta última aplicación del instrumento donde la mayoría
de ello se consideran satisfactorios, sin embargo hay un par de resultados que muestran una
excesiva atención a los sentimientos, lo que de acuerdo el manual de aplicación se podría
tomar como que son individuos que atienden excesivamente sus emociones, sin conseguir
comprender el porqué de las mismas, cuáles son sus causas o consecuencias, sin embargo en
ambos casos los resultados de las demás áreas resultaron satisfactorias, por lo que se puede
decir que los niveles de claridad y reparación son adecuados.

En este apartado se muestran los resultados del análisis estadístico de datos realizado
al instrumento de medición, donde se tienen las diferencias de media, desviación estándar de
las diferencias, el error estándar de las diferencias y la prueba t, con la finalidad de comparar
las diferencias en los resultados, para ello tenemos la regla de decisión: Si p ≤ 0.05 se rechaza
Ho.

En los resultados obtenidos se puede apreciar que los puntajes obtenidos en las
aplicaciones del programa para desarrollo de las competencias emocionales, en cada una de
las dimensiones que evalúa el instrumento tienen una diferencia significativa dado que se
observa un valor t de – 4.037, grados de libertad = 9, y p=.003 el cual es menor que .005 por
lo que los niveles totales de las dimensiones evaluadas en una primera y segunda medición
son diferentes, se puede por lo tanto, rechazar la Ho: si se implementa una intervención
humanista y Gestalt no se logrará una diferencia significativa en los resultados de antes y
después del programa para el desarrollo de habilidades de la inteligencia emocional.

46
 Tabla 5 Prueba de muestras emparejadas

Diferencias emparejadas

Media de 95% de intervalo de

Desviación error confianza de la diferencia Sig.

Media estándar estándar Inferior Superior t gl (bilateral)

Pa total pretest - total posttest -

r1 12.900 10.10445 3.19531 -20.12829 -5.67171 -4.037 9 .003

00

En la siguiente tabla se muestran los resultados de cada una de las aplicaciones en la

dimensión de atención a las emociones donde se puede apreciar conforme a los datos

obtenidos en el mismo, que el programa para el desarrollo de competencias emocionales tuvo

el impacto esperado, ya que hubo un incremento significativo entre las mediciones antes (F1)

de 21.80 y después (F1A) de 25.90.

Tabla 6 Prueba para una muestra

Valor de prueba = 0

95% Intervalo de confianza para la diferencia

T gl Sig. (bilateral) Diferencia de medias Inferior Superior

F1 Atención emocional 9,309 9 ,000 21,800 16,50 27,10

F1A Atención emocional 15,512 9 ,000 25,900 22,12 29,68

Figura 5. Comparación global del nivel de

Atención emocional antes y después del programa

Atención de las emociones

28 25.9
26
Media

24 21.8
22
20
18
Atencion antes Atencion despues

47
 En la siguiente tabla se observan los resultados de cada una de las aplicaciones en la
dimensión de claridad emocional, donde se puede apreciar que el programa para el desarrollo
de competencias emocionales tuvo el impacto esperado, ya que hubo un incremento
significativo entre las mediciones antes (F2) de 22.50 y después (F2C) de 25.49.

Tabal 7 Prueba para una muestra

Valor de prueba = 0

95% Intervalo de confianza para la diferencia

Sig. Diferencia de

t gl (bilateral) medias Inferior Superior

F2 Claridad emocional 11,923 9 ,000 22,500 18,23 26,77

F2C Claridad emocional 20,785 9 ,000 28,600 25,49 31,71

Figura 6. Comparación global del nivel de

Claridad emocional antes y después del programa

Claridad emocional
35
28.6
30

25 22.5

20
Media

15

10

0
Claridad antes Claridad despues

En la siguiente tabla se observan los resultados de cada una de las aplicaciones en la

dimensión de reparación de las emocional, donde se puede apreciar que el programa para el
desarrollo de competencias emocionales tuvo el impacto esperado, ya que hubo un
incremento significativo entre las mediciones antes (F3) de 26.0 y después (F2R) de 28.7.

48
 Tabla 8 Prueba para una muestra

Valor de prueba = 0

95% Intervalo de confianza para la

Sig. Diferencia de diferencia

t gl (bilateral) medias Inferior Superior

F3 Reparación emocional 10,901 9 ,000 26,000 20,60 31,40

F2R Reparación
13,159 9 ,000 28,700 23,77 33,63
emocional

Figura 7 Comparación global del nivel de

Reparación emocional antes y después del programa

Reparación emocional
30 28.7

28
Media

26
26

24
Reparacion antes Reparacion despues

Resultados de aplicación pre sesiones

HOMBRES

ATENCIÓN ADECUADA 2 HOMBRES

DEBE 4
EVALUACIÓN PRESESIONES
MEJORAR 4.5
DEMASIADA 1 4
3.5
CLARIDAD ADECUADA 4 3
2.5
2
DEBEN 3 1.5
MEJORAR 1
REPARACIÓN DEBEN 3 0.5
MEJORAR 0
DEBE DEMASIAD DEBEN DEBEN
ADECUADA ADECUADA ADECUADO EXCELENTE
ADECUADO 3 MEJORAR A MEJORAR MEJORAR
ATENCIÓN CLARIDAD REPARACIÓN
Series1 2 4 1 4 3 3 3 1
EXCELENTE 1

49
 MUJERES

ATENCION DEBEN MEJORAR 3 MUJERES

DEBEN EVALUACIÓN PRESESIONES
CLARIDAD MEJORAR 2 3.5
3
ADECUADO 1 2.5
2
1.5
REPARACION EXCELENTE 1 1
DEBE 0.5
MEJORAR 1 0
DEBEN DEBEN DEBE
ADECUADO EXCELENTE ADECUADO
MEJORAR MEJORAR MEJORAR

ADECUADO 1 ATENCION CLARIDAD REPARACION

Series1 3 2 1 1 1 1

Resultados de aplicación post sesiones

HOMBRES

ATENCIÓN ADECUADA 5 HOMBRES

EVALUACIÓN POS SESIONES
DEBE 1
6
MEJORAR
DEMASIADA 1 5

4
CLARIDAD ADECUADA 4
3
DEBEN 3
MEJORAR 2

REPARACIÓN DEBEN 1 1
MEJORAR
ADECUADO 5 0
DEBE DEBEN DEBEN
ADECUADA DEMASIADA ADECUADA ADECUADO EXCELENTE
MEJORAR MEJORAR MEJORAR
EXCELENTE 1 ATENCIÓN CLARIDAD REPARACIÓN
Series1 5 1 1 4 3 1 5 1

MUJERES

MUJERES
ATENCION ADECUADA 3 APLICACIÓN POS SESIONES

3.5
3
2.5
CLARIDAD ADECUADO 3 2
1.5
1
REPARACION EXCELENTE 1 0.5
DEBE 0
DEBE
MEJORAR 1 ADECUADA ADECUADO EXCELENTE ADECUADO
MEJORAR
ATENCION CLARIDAD REPARACION
ADECUADO 1 Series1 3 3 1 1 1

50
 Conclusiones y recomendaciones

Balance

En este apartado encontrará un análisis entre los principales elementos de este

documento, con la finalidad de llegar a un planteamiento final que dé una conclusión al
mismo. Con la información conjunta de planteamiento del problema, los objetivos generales
y específicos, la pregunta y los supuestos de investigación, se puede determinar
primeramente que los objetivos del mismo, se vieron cumplidos en su totalidad como se
desglosa a continuación:

Identificar las condiciones de manejo inteligente de las emociones en estudiantes de

nivel secundaria: este primer objetivo general se vio cumplido al momento de la aplicación
de la prueba pre test, donde se dio una clara idea de las condiciones en que se encontraban
las habilidades de inteligencia emocional en este primer momento, anterior a las sesiones.

Proveer herramientas que permitan mejorar las habilidades de inteligencia emocional

a jóvenes de educación secundaria: este objetivo específico de la investigación se vio
igualmente cumplido, con la implementación del programa en el cual se les dieron
herramientas humanistas, para analizar, comprender y manejar las habilidades emocionales
que presentan en las diferentes situaciones ocurridas en su entorno inmediato, dicho
programa comprendió 10 sesiones de una hora duración cada una, por un periodo de dos
meses, con jóvenes estudiantes de nivel secundaria

Evaluar la eficacia del programa de intervención con un pre-post, analizando el

impacto de la intervención sobre los jóvenes en nivel secundario: este tercer y último objetivo
se considera que se cumplió, puesto que la eficacia del programa de corte humanista se pudo
observar en los resultados de la aplicación pos prueba del instrumento, donde se presentan
diferencias significativas en los rangos de puntuaciones a la alza, lo cual es un indicativo de
que se ha cumplido con el supuesto de investigación planteado originalmente el cual fue: si
se implementa una intervención humanista y Gestalt se logrará una diferencia significativa
en los resultados de antes y después del programa para desarrollo de las competencias de
inteligencia emocional.

51
 Los resultados encontrados en este documento pretenden ser una aportación al
conocimiento general del tema en cuestión. Con esta finalidad tenemos el estudio en el
ámbito educativo cuyos resultados fueron que los efectos potenciales de las habilidades
propias de la inteligencia emocional brindan a los estudiantes mejores niveles de ajuste
psicológico y bienestar emocional, al mismo tiempo que presentan una mayor calidad en sus
relaciones interpersonales disminuyen las posibilidades de comportamientos agresivos y
violentos y se incrementa el rendimiento en el ámbito escolar, así mismo determinaron, que
al tener más capacidad de manejar el estrés, hay menor consumo de sustancias adictivas como
tabaco y alcohol. Reforzando de esta manera la importancia del desarrollo de las habilidades
emocionales (Fernández-Berrocal y Extremera,2004) En este sentido se encuentra en el
apartado estado de la cuestión una nota periodística que expone que en ciudad Juárez, el
consumo de cristal en menores de entre 12 y 14 años (edad de escolaridad secundaria) ha
aumentado hasta un 60% y a esta cifra se le relaciona con problemas familiares y
psicológicos, por lo que se consideró que este el estudio aquí descrito sería pertinente en esta
sección de la población.

En cuanto las técnicas empleadas para el proceso encontramos que la psicología

humanista en su interpretación de las emociones que forman la inteligencia emocional se
basa en no determinar o encuadrar al ser humano en una serie de características que lo
delimitan, al contrario, pretende entenderlo con base en una serie de características que tienen
múltiples posibilidades de desarrollo. (Seelbach,2013 p.53) por ello se consideró que este
enfoque seria de un gran beneficio para los adolescentes, dado que no los limita, ni los
encasilla en un rol o propósito, dándoles la oportunidad de darse cuenta de las posibilidades
infinitas de resolver situaciones o de experimentar vivencias con sus propios recursos.

Así mismo el marco teórico del documento está basado en la aportación de Mayer y
Salovey al constructo de inteligencia emocional, donde mencionan, que ésta se constituye de
habilidades tales como estar abiertos a estados emocionales tanto positivos como negativos,
habilidad para reflexionar sobre las emociones y determinar la utilidad de su información,
habilidad para vigilar reflexivamente nuestras emociones y las de otros y reconocer su
influencia, habilidad para reconocer nuestras emociones y las de los demás sin minimizarlas
o exagerarlas. Tales habilidades se trabajaron este programa a través de diferentes actividades

52
y se pudo constatar con los resultados estadísticos, la fenomenología y los descritos por los
participantes al final de cada una de estas actividades, que las mismas se fueron modificando
satisfactoriamente en cada etapa.

En este mismo sentido la aportación referenciada de Melo (2008) donde menciona

que “se construye sobre la consciencia de uno mismo. En la medida de estar más abiertos a
nuestras propias emociones, surgirá una mayor habilidad para interpretar los sentimientos de
quienes nos rodean” (p. 125). Se vio reflejada dentro de las actividades y en la sesión final
lo describieron de la siguiente manera:

Facilitadora: ¿Qué es lo que les queda de estas sesiones?

Participante: Aprendí que hay que usar nuestros sentimientos y emociones para
cambiar, que cuando siento emociones es por algo, para usar esos conceptos para
cuando un amigo este muy sentimental.
Participante: A no tener miedo de expresar mis emociones o mis situaciones que tenía
Participante: a identificar mis sentimientos, mis emociones
Participante: a expresar mis sentimientos y emociones en diferentes situaciones
Participante: que hay que saber controlar nuestras emociones, hay que ayudar a los
demás.
Participante: pues sinceramente me voy se podría decir que más positiva con todo
Participante: a ser asertivo y reconocer mis emociones.

Recomendaciones

Las recomendaciones sugeridas en el campo de trabajo con adolescentes

particularmente en sesiones grupales se inclinan en el sentido de hacer énfasis en la identidad
y pertenencia de cada uno de los jóvenes al mismo grupo, el ser en el grupo, es un aspecto
muy importante en esta edad de desarrollo y búsqueda de formación yoica, así mismo el ser
tratados con respeto. la escucha activa, y una comunicación desde el yo, por parte de la figura
de autoridad en este caso la facilitadora, se observó que tiene un impacto favorable en el
comportamiento de los adolescentes, así como la claridad de la comunicación, el no juzgar,
y la aceptación incondicional.

Las recomendaciones en el sentido de programas escolares, para la SEP es la

sugerencia de implementar programas de este tipo con los adolescentes, tener programas que
trabajen por medio de técnicas humanistas, que respeten e impulsen desde las

53
particularidades de cada individuo, sus herramientas de auto soporte y autoconfianza, el
separar a la persona del problema, etc.

Para el congreso general de los estados unidos mexicanos que se haga revisión del
exhorto realizado en la fecha de Julio de 2017 por el poder legislativo federal en el sentido
de que, en el nivel de educación pública básica, se implemente un programa de visitas
permanentes de doctores, psicólogos y psiquiatras con la finalidad de implementar políticas
de prevención para el cuidado de la salud física y mental de las niñas, niños y adolescentes.

Para las asociaciones civiles y de gobierno, tanto del estado como municipales
implementar programas desarrollados e impartidos por profesionales, cuya finalidad sea
aportarles tanto a hijos como a padres, herramientas de autoconocimiento, auto soporte y
empatía.

54
 Referencias documentales
Referencias bibliográficas
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59
 Apéndices
Apéndice 1.- consentimiento informado

Formulario de consentimiento informado

Fecha: __________

De acuerdo con la Norma Oficial Mexicana NOM-012-SSA3-2012, Que establece los

criterios para la ejecución de proyectos de investigación para la salud en seres humanos

Por medio del presente hago de su conocimiento que su hijo (a)

_________________________________________________________________________
ha sido invitado a participar en una investigación para obtención del grado de Maestría de la
alumna: Carmen Cecilia García Orozco, estudiante de la Maestría en Psicoterapia Humanista
y educación para la Paz, de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez. Dicha investigación
lleva por nombre: Inteligencia emocional en estudiantes de secundaria de Ciudad Juárez, por
medio del presente le informo que en el transcurso de la investigación toda información y
datos personales serán totalmente resguardados y respetados.

Consentimiento para que los resultados de la participación sean utilizados en futuras

publicaciones o investigaciones académicas y científicas. Asimismo, hago de su
conocimiento que dicha participación no tendrá ningún beneficio económico, dado que se
solicita su contribución solidaria al desarrollo de la ciencia y conocimientos educativos.

De igual manera el sujeto no está de ninguna manera obligado a seguir participando en la

investigación, en caso de que así lo decidiera, pudiéndose retirar en cualquier momento del
proceso, sin embargo, los datos obtenidos seguirán formando parte de la investigación.

Yo estoy de acuerdo en que mi representado legal participe en la investigación

Nombre y firma del padre, madre o representante legal del menor de edad

Nombre: _____________________________________

Firma: _____________________________________

60
Apéndice 2.- formulario de auto informe TMMS-24

INSTRUCCIONES:

A continuación, encontrará algunas afirmaciones sobre sus emociones y sentimientos. Lea atentamente cada frase y indique por favor el
grado de acuerdo o desacuerdo con respecto a las mismas. Señale con una “X” la respuesta que más se aproxime a sus preferencias.
No hay respuestas correctas o incorrectas, ni buenas o malas.
No emplee mucho tiempo en cada respuesta.

1 2 3 4 5
Nada de Algo de Bastante de Muy de Totalmente de
Acuerdo Acuerdo acuerdo Acuerdo acuerdo

1. Presto mucha atención a los sentimientos. 1 2 3 4 5

2. Normalmente me preocupo mucho por lo que siento. 1 2 3 4 5

3. Normalmente dedico tiempo a pensar en mis emociones. 1 2 3 4 5

4. Pienso que merece la pena prestar atención a mis emociones y estado de ánimo. 1 2 3 4 5

5. Dejo que mis sentimientos afecten a mis pensamientos. 1 2 3 4 5

6. Pienso en mi estado de ánimo constantemente. 1 2 3 4 5

7. A menudo pienso en mis sentimientos. 1 2 3 4 5

8. Presto mucha atención a cómo me siento. 1 2 3 4 5

9. Tengo claros mis sentimientos. 1 2 3 4 5

10. Frecuentemente puedo definir mis sentimientos. 1 2 3 4 5

11. Casi siempre sé cómo me siento. 1 2 3 4 5

12. Normalmente conozco mis sentimientos sobre las personas. 1 2 3 4 5

13. A menudo me doy cuenta de mis sentimientos en diferentes situaciones. 1 2 3 4 5

14. Siempre puedo decir cómo me siento. 1 2 3 4 5

15. A veces puedo decir cuáles son mis emociones. 1 2 3 4 5

16. Puedo llegar a comprender mis sentimientos. 1 2 3 4 5

17. Aunque a veces me siento triste, suelo tener una visión optimista. 1 2 3 4 5

18. Aunque me sienta mal, procuro pensar en cosas agradables. 1 2 3 4 5

19. Cuando estoy triste, pienso en todos los placeres de la vida. 1 2 3 4 5

20. Intento tener pensamientos positivos, aunque me sienta mal. 1 2 3 4 5

21. Si doy demasiadas vueltas a las cosas, complicándolas, trato de calmarme. 1 2 3 4 5

22. Me preocupo por tener un buen estado de ánimo. 1 2 3 4 5

23. Tengo mucha energía cuando me siento feliz. 1 2 3 4 5

24. Cuando estoy enfadado intento cambiar mi estado de ánimo. 1 2 3 4 5

61
Apéndice 3.- Evaluación de los objetivos del programa de habilidades de inteligencia
emocional en cuanto al desempeño de los participantes
1.-Objetivo de la sesión cumplida
2.-El alumno ha manifestado llegar al darse cuenta
3.-El participante ha adquirido las herramientas
\
Criterios de evaluación Indicadores
2

1 3
Promover la confianza y conocimiento del
Confianza y grupo mediante técnicas de presentación y X
conocimiento conocimiento

Trabajar autoconocimiento, explicar acerca X

de los sentimientos de deterioro y los
sentimientos de desarrollo, descritos por
Muñoz (2012) y las formas de identificarlos y
expresarlos
Autoconocimiento
Potencializar la confianza en sí mismo y sus
habilidades, para con ello promover energía y
entusiasmo por lograr las metas que se
propongan en sus vidas
Automotivación X X X
Entender la importancia de ponerse en el lugar X X X
de los demás, hacer notar cuan diferente es
nuestra perspectiva desde una posición y otra.

Empatía
Trabajar el entendimiento de diferentes
habilidades sociales, que nos ayudan a
relacionarnos con las demás personas
Habilidades sociales
X X X
La sesión tiene como finalidad que ellos
mismos identifiquen como, cuando se enojan
y qué características tiene su enojo y su
comportamiento ante este.
Regulación emocional
X X X
Proveer técnicas de regulación emocional,
verificar lo aprendido en las sesiones,
aplicar pos test del programa

Cierre de sesiones X X X

62
Apéndice 4.- Percepción de los participantes del proceso

¿Te han servido las herramientas que aprendiste aquí?

¿Cómo lo haz aplicado en tu vida?

¿Crees que lo aquí aprendido te sirva más adelante en situaciones que se te presenten?

63
Apéndice 4.- Hoja de ejercicio sesion ¨reconociendo mis emociones ¨

Emoción ¿Qué sentimos? ¿Qué hacemos?

_________________ ____________________
_________________ ____________________
ENOJO _________________ ____________________
______________ __________

_________________ ______________
_________________ ____________________
TRISTEZA _________________ ____________________
______________ ________________

_________________ ____________________
_________________ ____________________
ALEGRIA _________________ ____________________
______________ __________

_________________ ____________________
_________________ ____________________
MIEDO
_________________ ____________________
______________ __________

64