Las políticas educativas y la cultura del sistema escolar en el Perú

Las políticas educativas y la

cultura del sistema escolar
en el Perú

Patricia Oliart

IEP Instituto de Estudios Peruanos

 Serie: Educación y Sociedad, 7
Esta edición ha sido posible gracias al apoyo de la Universidad de Newcastle, del Reino Unido.

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ISBN: 978-9972-51-289-6
ISSN: 1818-5134
Impreso en Perú
Primera edición: Lima, febrero de 2011
1000 ejemplares
Hecho el depósito legal
en la Biblioteca Nacional del Perú N.º 2011-01588
Registro del proyecto editorial
en la Biblioteca Nacional: 11501131100850

Corrección de textos: Sara Mateos

Diseño de carátula: Gino Becerra
Cuidado de edición: Odín del Pozo
Fotografía de carátula Archivo de grupo La República
Fotografía de solapa Henrike Laehnemann

Prohibida la reproducción total o parcial del contenido y de las características gráficas de este libro
por cualquier medio sin permiso de los editores.

Oliart, Patricia
Políticas educativas y la cultura del sistema escolar en el Perú. Lima, IEP, Tarea, 2011.
(Educación y Sociedad, 7)

POLÍTICA EDUCATIVA; EDUCACIÓN PÚBLICA; ROL DE LA EDUCACIÓN;

ETNOGRAFÍA EN EDUCACIÓN; EDUCACIÓN Y GÉNERO; PERÚ

W/06.02.01/E/7

00_Preliminares.indd 6 12/11/2020 [Link] p.m.

 Índice

Presentación...............................................................................................9
PRIMERA PARTE

I. Proyectos educativos y política.............................................................17

II. Discursos, tecnologías y prácticas
de una reforma importada...................................................................65
Reflexiones sobre la primera parte......................................................119

SEGUNDA PARTE

III. Educación pobre para los pobres.......................................................127

IV. Vida universitaria y masculinidades mestizas.....................................185

Reflexiones sobre la segunda parte.....................................................245

Bibliografía............................................................................................249
 Presentación

En este libro presento los resultados y reflexiones sobre trabajos de

investigación que realicé entre 1994 y el año 2000, para tratar de enten-
der el sistema educativo peruano y su terca resistencia al cambio. Lo he
organizado en dos partes con dos capítulos cada una. En la primera parte
presento dos capítulos que son de más reciente elaboración. En ellos
planteo que el desarrollo del sistema escolar financiado por el Estado ha
jugado un rol contradictorio en la transformación de la sociedad peruana
y, a la vez, en la reproducción de las desigualdades económicas, socia-
les y culturales que siguen caracterizando al país. Combinando diversas
fuentes y mi propia experiencia como investigadora y consultora, intento
mostrar cómo los diversos intereses en juego en el proceso de crecimiento
del sistema escolar, especialmente en la segunda mitad del siglo XX, le
otorgan a la política local y nacional un rol crucial al definir las caracte-
rísticas particulares del sistema, siendo una de las más sobresalientes, el
crecimiento aparentemente irracional de los diferentes programas de for-
mación docente, que solamente puede explicarse por el rédito electoral
que traía el incluir las altas expectativas de la población en la educación.
La segunda parte explora el tema del rol de la educación en la repro-
ducción de las estructuras sociales, no solamente como resultado de la
acción del Estado o de los grupos de poder en la sociedad, sino de la cul-
tura que se genera dentro de las instituciones educativas. El primer capí-
tulo de esta parte presenta una nueva versión de una investigación sobre
formación docente que hice para el Grupo de Análisis para el Desarrollo
(GRADE) con financiamiento de la Fundación Ford en la segunda mi-
tad de los años noventa (Oliart 1996). A pesar del tiempo transcurrido,
10 Patricia Oliart

considero que los temas tratados en esa investigación etnográfica aún

constituyen un retrato válido de la cultura académica que se vive en los
centros de formación superior en varios lugares del país. En el trabajo de
equipo realizado con Erika Busse y Doris Palomino, exploramos la idea
de que nociones tales como el conocimiento académico y la educación
superior adquieren diferentes significados según los distintos contextos
históricos y geográficos, y que aquello que se espera como resultados de
una institución educativa, dependerá de esos contextos. Es decir, que las
diferencias en la calidad de la educación no son simplemente un asunto
relacionado con el acceso a recursos o a dinero, sino a interpretaciones
y prácticas particulares de lo que la educación formal y el conocimien-
to académico representan en determinados contextos socioculturales. El
último capítulo es el resultado de una investigación estimulada por las
interrogantes surgidas durante el trabajo de campo que realizamos con
el equipo de educación del Instituto de Estudios Peruanos (IEP) en es-
cuelas rurales en la costa, sierra y selva del país. Observando a los maes-
tros rurales, me interesó saber más sobre la experiencia universitaria de
jóvenes provenientes de zonas rurales que estudiaban educación. Gracias
al financiamiento de la Fundación Chagas del Brasil, pude explorar la
relación entre la educación estatal, la reproducción social y las relaciones
de raza y género vinculadas a los problemas del desarrollo en el Perú. El
equipo de investigación estuvo integrado por Mario Maldonado, Freddy
Ventura y José Aronés. Juntos realizamos una investigación sobre la cul-
tura masculina entre distintos grupos de estudiantes de educación en la
Universidad San Cristóbal de Huamanga.
Este libro ofrece entonces un conjunto de retratos de varios espacios
en los que se vive el sistema educativo peruano. Mis interpretaciones
y comentarios se han nutrido de diferentes lecturas y haré referencia a
cada contribución al presentarlos. De particular utilidad han sido las teo-
rías críticas sobre la educación y la escuela, pero también los desarrollos
recientes sobre la antropología del Estado en sociedades poscoloniales.
Las páginas que siguen intentan mostrar cómo diferentes lógicas que
coexisten y que provienen de distintos actores terminan por producir
una particular cultura de la escuela que necesita ser comprendida para
poder ser transformada.
Presentación 11

Agradecimientos

En primer lugar, agradezco a los queridos amigos y colegas del Instituto

de Estudios Peruanos (IEP) que me han animado a presentar estos traba-
jos en forma de libro, en especial a Carlos Iván Degregori por su cariñoso
aliento en las últimas etapas de la redacción. Agradezco también a las
instituciones que financiaron las investigaciones que componen el libro,
así como las oportunidades para recoger y procesar el material que aquí
presento. Gracias a la confianza de Cynthia Sanborn mientras estaba a
cargo de la oficina regional de la Fundación Ford en Lima, encontré en
GRADE el espacio y la oportunidad para desarrollar la investigación que
compone el capítulo 3 de este libro. El valiosísimo trabajo de Erika Busse
y Doris Palomino y su compromiso y cariño por el proyecto fueron cru-
ciales para realizarlo. Terminado mi contrato en GRADE, fui acogida
por Carmen Montero en el IEP para trabajar como investigadora en el
proyecto sobre la exclusión educativa de las niñas en zonas rurales. Com-
partir el trabajo de investigación con Patricia Ames fue una experiencia
sumamente enriquecedora y la oportunidad para desarrollar una amis-
tad que me hace sentir muy afortunada. Fritz Villasante fue un maestro
insuperable durante el trabajo de campo en el Cusco. En los años que
siguieron, el gradual desarrollo de un vigoroso y entusiasta equipo de
investigación y trabajo aplicado en educación en el IEP fue un marco
privilegiado para la discusión permanente y el clima de mutuo apren-
dizaje crucial para pensar y desarrollar muchas de las ideas presentes en
este libro.
El capítulo 4 es el resultado de una beca del PRODIR de la Funda-
ción Carlos Chagas del Brasil. El financiamiento me permitió contratar a
Mario Maldonado, Freddy Ventura y José Aronés, tres jóvenes antropó-
logos en Ayacucho, cuyos valiosos registros etnográficos son el corazón
de la investigación. El programa ofreció a los participantes dos sesiones
de entrenamiento que fueron la oportunidad para recibir el comentario
y la crítica de diversos investigadores; guardo especial agradecimiento
a Benno de Kaijer y Verena Stolcke, quien además de ser una atenta y
crítica lectora, me regaló también su calidez y genuina generosidad de
maestra.
12 Patricia Oliart

Trabajar como evaluadora y después como investigadora para Fe y

Alegría fue una valiosísima oportunidad para aprender y para profun-
dizar el reconocimiento y admiración que ya le tenía. El trabajo de esta
institución y de personas como José María García, el coordinador del
Proyecto de Educación Rural de Fe y Alegría (PERFAL 44), me permitió
renovar la esperanza y el optimismo por lo que se puede lograr en las au-
las cuando se tienen las ideas y los principios claros, y cuando se trabaja
con amor y respeto por las comunidades y sus más jóvenes miembros.
José Rivero me dio la oportunidad de realizar las entrevistas a ex minis-
tros de Educación que forman parte del primer capítulo y me alentó a
escribir sobre ellas. Las investigaciones y consultorías realizadas desde el
IEP, además de un ambiente incomparable de camaradería, entusiasmo
y estímulo intelectual, me dieron acceso a los diferentes espacios en los
que se operaban los cambios en el sistema educativo durante la ejecución
de diversos proyectos financiados o auspiciados por distintas agencias de
desarrollo.
Por diferentes razones, una sonrisa agradecida acompaña el momen-
to de escribir los nombres de Natalia González, Rossío Motta, Tania Vás-
quez, Rita Carrillo, Carlos Contreras, Pablo Sandoval, Virginia García,
Demetrio Laurente, Elizabeth Andrade y Bardo Fernández. Su dedicado
trabajo, apoyo, confianza y calidez en el IEP contribuyeron a crear un
clima de estímulo e inspiración difícil de repetir.
Los viajes que tuve que hacer mientras realizaba estas investigacio-
nes no hubieran sido posibles sin el apoyo de mi familia y de José Anto-
nio Lloréns. Además de ellos, agradezco profundamente a Vilma Farfán
y Norma Carhuapuma. El cariño y responsabilidad con que cuidaron a
mis hijos en esos años me permitía concentrarme en mi trabajo, extra-
ñando terriblemente a mis hijos, pero sin preocupaciones.
En el año 2003 comencé a trabajar como profesora de estudios lati-
noamericanos en la Universidad de Newcastle en el Reino Unido. Agra-
dezco a Elizabeth Anderson el haber garantizado la contribución de la
universidad para cofinanciar esta edición y a mis colegas latinoamerica-
nistas de la Escuela de Lenguas Modernas y la Escuela de Geografía, Po-
lítica y Sociología por hacer de la Universidad de Newcastle el espacio de
liberad y apoyo que ha hecho posible producir este manuscrito. También
Presentación 13

agradezco a Tarea Educativa por unirse a esta aventura editorial. Me en-

orgullece mucho poder presentar este trabajo con su sello junto al del
IEP por su largo y sostenido compromiso con el magisterio peruano y su
preocupación por la educación en el país.
Dedico este trabajo a Manuela y Vicente Lloréns Oliart. A pesar de
haber estado juntos mucho menos de lo que hubiéramos querido, ellos
han sido conmigo pacientes, generosos y una fuente inagotable de sabi-
duría, alegría y orgullo.
PRIMERA PARTE
 Capítulo I

Proyectos educativos y política

En este capítulo intento mostrar cómo el crecimiento del sistema

educativo hasta llegar a sus actuales dimensiones, obedece a una com-
pleja trama de tensiones y eventos sociales y políticos de trascendencia
para la definición de las características del sistema educativo que ahora
conocemos.
El tamaño y la difícil geografía del territorio peruano le han impues-
to al Estado un enorme reto para el control centralizado de los servicios.
Ninguna región del país puede autoabastecerse, y las condiciones para la
integración geográfica, política y económica siempre han sido un desafío
difícil de enfrentar. Así, el desarrollo de un sistema nacional de educación
como objetivo político ha representado y expresado la necesidad de inte-
gración impulsada por los dos extremos del espectro nacional: el Estado
central basado en Lima, y las comunidades urbanas y rurales del resto
del país que buscan diferentes maneras de integrarse a la ciudadanía y el
desarrollo nacionales. Como bien ha señalado Carlos Contreras (1996),
el siglo XX podría quedar en la historia como “el siglo de la educación”
por la enorme presión ejercida para lograr su rápida expansión.
Como resultado de este doble esfuerzo, no siempre armónico o
coincidente, el sistema educativo peruano experimentó un crecimiento
sin precedentes en la segunda mitad del siglo XX, tan significativo, que
ahora el Perú figura en el décimo quinto lugar (para un total de 144
18 Patricia Oliart

países) en lo que se refiere al acceso a la escuela de niños en edad escolar

(Rivero 2003: 9). Esta expansión del sistema educativo impulsó el desa-
rrollo de la carrera docente, abriendo las puertas de la educación superior
a personas que al mediar el siglo XX fueron las primeras de sus familias
en estudiar una profesión.
Las altas expectativas generadas por lo que se ha llamado “el mito de
la educación”1 fomentaron la creación de escuelas de formación docente,
facultades de educación e inclusive nuevas universidades, y esa demanda
por la educación se convirtió en un importante instrumento electoral
para los distintos partidos políticos que competían por su representación
en los poderes del Estado. Pero la creación de tales instituciones ocurrió
a un ritmo mucho más acelerado que el crecimiento del presupuesto na-
cional destinado al gasto público en educación, de modo que la calidad
de la formación que ofrecían se empobreció. Esta viene siendo la expli-
cación más socorrida para otro puesto —menos grato que el anterior—
ocupado por el Perú en el ranking internacional. Cuando los escolares
peruanos han participado en pruebas estandarizadas internacionales de
matemáticas y lenguaje, el Perú ocupa consistentemente los últimos lu-
gares (Rivero 2003: 9, Cueto 2007, varios medios diciembre 2010).
En las páginas que siguen planteo que ese interés de diversos secto-
res sociales y regionales por acceder a la educación se tradujo en una po-
litización de la provisión de este servicio que actuó progresivamente en
desmedro de su calidad. Primero presento algunas ideas a tener en cuenta
para el estudio de la relación entre el crecimiento del Estado y el sistema
educativo, con el fin de contribuir al debate sobre este tema. Luego in-
tento establecer una relación entre los diferentes proyectos políticos que
acompañaron el crecimiento del sistema educativo y las características
del incremento de las instituciones de formación docente como parte
del mismo. Finalmente me valgo de entrevistas a algunos ex ministros de
Educación para mostrar cómo las dimensiones del sistema educativo se
traducen en una presión constante sobre el presupuesto del Estado que
termina por afectar las relaciones políticas entre los diferentes gobiernos

1. Degregori 1986, Ansión 1995, y Ames 2000.

I / Proyectos educativos y política 19

y el gremio de los maestros de modo tal, que la urgencia planteada por

resolver “el tema magisterial” termina por justificar el desplazamiento de
la necesidad de enfrentar políticamente la demanda por cumplir con la
promesa democratizadora de la educación a un plano secundario.

La expansión del Estado y el crecimiento de la educación pública

La historiografía reciente sobre América Latina después de la Indepen-

dencia y los estudios sobre la situación poscolonial en otras partes del
mundo han dotado de evidencias que permiten descartar para siempre
la representación de los procesos de formación del Estado en sociedades
poscoloniales como “imitaciones fallidas de una forma madura en Occi-
dente” (Hansen y Stepputat 2001: 6).2 En su lugar, tenemos una visión
cada vez más precisa de cómo la idea de un Estado moderno se univer-
salizó y cómo las formas “modernas” de gobierno proliferaron aunque
“traducidas, interpretadas y combinadas de diferentes maneras” (Hansen
y Stepputat 2001: 6).3
En esta misma dirección, Appelbaum, Macpherson y Rosemblat
(2003) proponen insertar a los estados latinoamericanos como una par-
te contribuyente (y no un resultado tardío) en el contexto mundial de
elaboración de discursos acerca de la nación. En la visión de estas auto-
ras, las élites latinoamericanas enfrentaron el reto de crear sus propias
formas de establecer una relación con la diversidad social y cultural casi
en simultáneo con los procesos de formación del Estado en el mun-
do occidental, de modo que las formaciones nacionales en la región no

2. Para el caso de Sudamérica, los artículos de Oszlak (1981) y Colmenares (1985) y

las ideas presentes en Balmori et al. (1984) son particularmente importantes. Para
el caso del Perú, considero relevantes los trabajos de Gilbert (1982), Quiroz (1987)
y Gootenberg (1993), así como los de Larson (1999). Estudios de caso con ejem-
plos sobre la dinámica política entre el Estado emergente y las provincias se pueden
encontrar en Wilson (2003) y Thurner (1997).
3. La contribución de la crítica de Bruno Latour al Estado moderno y las tensiones
que encuentra entre los ideales de la modernidad y las posibilidades de su realiza-
ción (1993) han estimulado análisis recientes sobre el Estado en América Latina,
algunos de los cuales son reseñados en esta sección.
20 Patricia Oliart

fueron imitaciones, sino el resultado de interrelaciones particulares entre

diferentes grupos de interés.
Varios autores marcan el comienzo del periodo poscolonial en Suda-
mérica con las rebeliones indígenas contra los tributos a fines del siglo
XVIII, siendo la de Túpac Amaru, en 1780, la más prominente debido
a su escala y alcance. La primera mitad del siglo XX marcaría el final de
este periodo. Un siglo y medio caracterizado por las tensiones sociales
y el intenso debate entre las élites, las clases medias emergentes y las
poblaciones rurales y urbanas negociando su lugar y la relación entre la
idea de raza, la diversidad de culturas, el control sobre el territorio y la
definición de nación. Brooke Larson (1999) nos recuerda con acierto
que el proceso de formación del Estado en los países andinos requiere
que el investigador tenga en cuenta que en el Perú y Bolivia, el tamaño,
así como la densidad social y cultural de las poblaciones indígenas, tiñe-
ron los proyectos eurocéntricos y capitalistas de las élites criollas con un
filo violento cada vez que tuvieron que enfrentar “el problema del indio”
(Larson 1999: 565).4 Larson afirma claramente que para las élites del
Perú y Bolivia a fines del siglo XIX el mestizaje no era un ideal presente
en los proyectos de nación de los grupos políticos y que, al igual que su
vecino del Sur, el Perú cargaba el peso muerto de su pasado violento y
represivo (Larson 1999: 566). Larson atribuye esta violencia a la resis-
tencia y dificultad de las élites de relacionarse con las complejas formas
de acción política propias de los pueblos indígenas y la cultura popular,
o con las formas locales y las interpretaciones de los procesos de cons-
trucción de la nación propias de ellos (Larson 1999: 567). Entonces,
así como resulta de importancia estudiar los discursos y prácticas que
los estados nacionales usaron para expandir sus sistemas educativos, es
igualmente importante conocer cómo estos discursos se materializaron,
vinculándose con las dinámicas locales del poder y con las expectativas y
actitudes de la población urbana y rural hacia el Estado.
En ese periodo intenso en la producción de ideas, los intelectuales
de las clases medias y las élites exploraron y crearon mapas mentales de

4. Una premisa similar es central en la comparación entre los estados poscoloniales de

México y Perú hecha por Florencia Mallon (1995).
I / Proyectos educativos y política 21

sus territorios, clasificando en ellos a las personas y a las especies na-

turales. Como resultado, diversos procesos de “imaginación de la na-
ción” dieron lugar a una gran variedad de tratados de geografía, novelas
y publicaciones de diverso orden, llenos de ilustraciones que circularon
consolidando así imágenes de naciones racialmente diversas, con grupos
raciales distintos y discretos, habitando cada una de las regiones, cada
una de ellas con sus propias particularidades. Tales esfuerzos clasificato-
rios también sugerían un orden jerárquico, a su vez naturalizado a través
de la asociación entre una supuesta homogeneidad racial en las regio-
nes y el potencial de los correspondientes paisajes para la modernización
(Poole 1997: 18).5
En su estudio sobre la geografía en el Perú, Benjamin Orlove (1993)
revela una diferencia notable entre la comprensión colonial del territo-
rio peruano y aquella producida por los académicos peruanos luego de
la Independencia, orientada por teorías sobre la influencia del medio
ambiente en los seres humanos. De acuerdo con Orlove, los geógrafos
de la colonia veían todo el territorio peruano como poblado por indíge-
nas. Luego de la Independencia, los peruanos retrabajaron las divisiones
raciales de la colonia, desindianizando a las poblaciones indígenas de la
costa, representando a las grandes mayorías indígenas como viviendo
solamente en la sierra, y estableciendo este hecho como un obstáculo
para las comunicaciones y el desarrollo, tan imponente como los propios
Andes.
Sarah Radcliffe (2001) señala algo semejante para el proceso de crea-
ción del espacio nacional en el Ecuador, haciendo evidentes las formas
espaciales de normar y gobernar ese país durante su vida republicana.
Radcliffe presenta el proceso de establecimiento de un territorio nacional

5. Las particularidades de esos procesos han sido explorados desde diferentes ángulos
para sociedades específicas, tal vez con un mayor énfasis en el rol de las élites que
en las respuestas poscoloniales a las ideologías raciales, con la notable excepción del
trabajo de Marisol de la Cadena y los “mestizos indígenas” del Cusco (2000). La
colección de artículos editada por Appelbaum, Macpherson y Rosemblat (2003) se
añade a la editada por Richard Graham en 1990, presentando diferentes casos. Para
el caso de Perú, véase Oliart 1995a y 1995b.
22 Patricia Oliart

como autoevidente y soberano, compuesto de varios elementos que in-

cluyen las regiones, las ciudades y los recursos naturales, integrados en
un todo como resultado de diversas estrategias, como la cartografía, la
constitución de una moneda nacional y el desarrollo de medios de trans-
porte y educación (Radcliffe 2001: 123-124).
El proceso de la expansión de los servicios con el sello democra-
tizador del Estado moderno, como por ejemplo la instrucción pública
obligatoria, se devela lleno de tensiones y contradicciones y demanda un
espectro amplio de investigaciones para esclarecer las maneras en las que
desde el Estado se intentó (o no) resolver la gran contradicción confron-
tada por los gobiernos de los países andinos: educar a los indígenas para
convertirlos en ciudadanos cuya inferioridad racionalizada era a la vez la
mejor justificación para su opresión y falta de derechos.
Brian Street (2003) sostiene que nada puede darse por sentado
cuando se habla de la expansión de la lectura y la escritura, pues ella está
ineludiblemente asociada a prácticas y relaciones de poder de cualquier
sociedad. En su influyente ensayo La ciudad letrada, Ángel Rama (1984)
explica cómo la asociación estrecha entre el poder y la cultura letrada
durante la colonia se mantuvo en la cultura política de la república, de
modo que el acceso a la educación y a las letras era percibido como pre-
rrogativa de unos pocos privilegiados, aunque señala también cómo estas
ideas fueron resistidas y combatidas por quienes veían en la educación el
camino para la liberación.
Después de la independencia de España, bajo el influjo del racismo
científico europeo y la necesidad de tener bajo control a la numerosa
población indígena, se reforzó la ya bien acendrada asociación entre raza
y conocimientos, de modo que las expresiones indio e ignorante se con-
virtieron casi en una y la misma cosa (Larson 2007). Pero De la Cadena
(2000) ha explicado cómo en el siglo XX temprano la intensidad de las
luchas para garantizar el lugar de los indígenas como ciudadanos ayuda
a romper e invertir la artificial identidad biológica entre raza y la posi-
bilidad de acceder a la educación, de modo que el acceso a la educación
sirve a su vez para transformar la percepción sobre el lugar racial de una
persona en la estructura social.
I / Proyectos educativos y política 23

La educación y los proyectos educativos: múltiples voces y actores

En el influyente libro Everyday forms of State formation (Joseph y Nugent

1995) encontramos diversos estudios en los que los autores exploran las
expresiones en la vida cotidiana de los procesos de formación del Estado,
entendidos estos como culturalmente complejos e históricamente gene-
rados (Joseph y Nugent 1995: 6). Los estudios que componen el libro en
mención usan el caso emblemático de la reconstrucción del Estado en el
México posrevolucionario. La idea subyacente es que estudiar un deter-
minado momento histórico sobredimensionando las políticas explícitas
como resultado de un proyecto político reflejará apenas una parte limi-
tada de ese momento histórico; para una reconstrucción histórica cabal,
Joseph y Nugent proponen entonces incluir las dimensiones culturales y
la experiencia social del Estado. En especial, sugieren dar atención a las
interrelaciones entre las comunidades, los poderes locales y la forma que
el Estado central asume en cada localidad a través de sus dependencias.
Uno de los estudios en esta colección es el artículo de Elsie Rockwell
sobre las escuelas rurales y el Estado después de la revolución. En esta pie-
za, Rockwell presenta un rico y complejo análisis histórico de las escuelas
rurales en Tlaxcala, y las tensiones alrededor de las diferencias entre lo
que las comunidades querían de las escuelas, y el rol que el Estado les
asignó en el México contemporáneo. De particular interés es el contraste
entre la memoria de las comunidades sobre las amplias atribuciones y el
rol activo que las escuelas jugaron luego de la revolución y el rol limitado
y subordinado que el Estado contemporáneo demanda de las escuelas
en el presente. El texto analiza la forma en que esa tensión se expresa en
las características actuales de esas escuelas y muestra que las escuelas son
producto de la historia social y que son las prácticas locales y las ideas de
las personas las que —en interacción con las iniciativas del gobierno— le
dan forma a la vida de las escuelas (Rockwell 1995: 174).
En la misma línea, en su estudio sobre las relaciones entre el Estado
peruano y los maestros en Tarma durante la república, Fiona Wilson
(2001) señala que los modelos analíticos que definen el poder estatal
como localizado y contenido en su aparato central, pierden de vista
el juego entre el Estado y las narrativas e historias político-culturales,
24 Patricia Oliart

ignorando así que la formación del Estado es también un proceso que

toma lugar desde abajo (Wilson 2001: 315). En particular, Wilson ex-
plora la relación entre los poderes locales y la comprensión del espacio
nacional como crucial para definir las características de la traducción de
los proyectos nacionales de las élites en los márgenes del Estado. Inspira-
da en la crítica de Bruno Latour a la visión estática sobre la forma en la
que se ejerce poder desde el Estado moderno, Wilson explora la noción
de cómo el “impulso inicial del poder es traducido, no solamente trans-
mitido, viajando a través del Estado en las manos de gente que puede
actuar de maneras muy diferentes, tal vez dejando que algunas ideas se
pierdan, modifiquen, o torciéndolas, o traicionándolas, agregando ele-
mentos, o apropiándose de ellos” (Wilson 2001: 318), produciendo así
la continua transformación de ese “impulso inicial”.
Lesley Bartlett (2003: 87)6 define un proyecto educativo como una
“configuración de teoría, pedagogía, filosofía, instituciones, entrena-
miento, además de una variedad de actores y prácticas sociales”. En su
estudio sobre el proyecto de educación bilingüe intercultural y el pue-
blo guaraní en Bolivia durante la reforma educativa auspiciada por el
Banco Mundial, Gustafson (2009) —usando a Bartlett— examina la
coexistencia de proyectos educativos diversos durante el proceso, que
fueron ejecutados por diferentes actores políticos en distintos espacios,
de acuerdo con las relaciones políticas entre los diferentes actores en di-
ferentes localidades. Dice Gustafson: “La cuestión ya no es más cuánto
la escuela reproduce la hegemonía o la cultura nacional, sino a través de
qué traducciones culturales y articulaciones contingentes, proyectos edu-
cativos históricamente emergentes se vinculan con luchas por el poder
territorial, institucional y discursivo, que concurren a través del Estado
jalonados entre el control centralizador y la complejidad descentralizada”
(Gustafson 2009: 152).
Estas ideas resultan muy estimulantes para asumir el estudio de las
características del sistema educativo y entenderlas como el resultado de la
interacción entre los actores políticos que desde el Estado impulsaron el

6. Citada por Gustafson 2009: 151.

I / Proyectos educativos y política 25

desarrollo del sistema educativo con diversas orientaciones, y las formas

en que estas han sido recibidas y transformadas por actores políticos lo-
cales. Una lectura a Paisajes peruanos, de Riva-Agüero, ayuda a confirmar
lo que Fiona Wilson sostiene acerca de la relación que las élites criollas
tenían con el territorio nacional a principios de la era republicana. No
lo conocían. La escala de su imaginación sobre el país era provincial, casi
aldeana, limitada a los alrededores de Lima y con muy poca idea de las
particularidades de la vida política en las diferentes regiones. Por lo tan-
to, resulta relevante su sugerencia de concebir las políticas estatales como
“símbolos viajeros” que estaban sujetos a las traducciones locales, impulsa-
dos y alterados en su trajín por las redes de diferentes actores regionales y
locales, a su vez, ellos mismos móviles y cambiantes, como es el caso de los
maestros, en especial aquellos de las zonas rurales (Wilson 2001: 318).
Para Wilson, los maestros son aquellos que capturan, canalizan y
convierten en locales las ideas y prácticas nuevas; no son simples em-
pleados ejecutores de la voluntad del Estado. Los maestros han sido, y
en muchos casos siguen siendo intelectuales locales, reconocidos y con la
autoridad y la responsabilidad de defender y promover el desarrollo de
sus comunidades, pueblos y provincias. Esto significa que los maestros
pueden encarnar causas políticas que los lleven a establecer conflictos di-
rectos con el Estado y sus otros agentes (Wilson 2001: 312). Apoyándose
en estudios recientes sobre la relación ente el Estado y los maestros en los
países andinos, Wilson muestra cómo los maestros actúan entre el Esta-
do y la sociedad local, vinculando los pueblos con el campo y abrazando
ideas e ideales no necesariamente comunes a la racionalidad del Estado.
Durante el siglo XX diversas instituciones religiosas y políticas han
conseguido adeptos en las provincias y en Lima, estimulando diferentes
formas de imaginar una comunidad nacional y ciertamente capaces de
modificar e inclusive revertir los mensajes del Estado y sus demandas.
Debido a la frecuente posición influyente de los maestros en sus comu-
nidades, tales instituciones se han valido muchas veces de ellos y otros
empleados del Estado para diseminar sus ideas. Más aún, la investigación
en áreas rurales indica que de acuerdo con el comportamiento de los
maestros, los padres de familia apoyarán y contribuirán con el desarrollo
de la escuela, o se mantendrán indiferentes a los pedidos del maestro y de
26 Patricia Oliart

las agencias estatales (Montero et al. 2001: 88; Regalsky 2003: 169). Esta
constatación plantea claramente la tarea de estudiar la relación del Es-
tado peruano no solamente con los maestros, sino con las escuelas nor-
males y facultades de educación, como centros en los que se imparte la
formación docente no siempre de manera concordante con las políticas
educativas del gobierno central. En las páginas que siguen resumiré dife-
rentes proyectos planteados por el Estado para el desarrollo del sistema
educativo, pero queda por investigar las formas en las que estos fueron
aplicados e interpretados en las diferentes regiones del país.

¿Cómo y por qué creció el sistema educativo?

Hasta hace unas tres décadas una explicación predominante para el cre-
cimiento del sistema educativo en el siglo XX sostenía que este había
sido el resultado del esfuerzo de las comunidades locales que habían em-
pujado al Estado a crear más escuelas y universidades como un medio
para garantizar su inclusión en la sociedad nacional. Por una parte, estos
recuentos enfatizaban el rol de los partidos políticos de base popular y las
movilizaciones campesinas como los principales motores de esa expan-
sión del sistema educativo desde la segunda década del siglo XX. Por otra
parte, esos mismos recuentos, mostraban cómo la demanda por educa-
ción pública había sido usada para las negociaciones con el electorado,
fomentando la corrupción, obviando la necesaria planificación y susten-
tándose en frágiles objetivos políticos (Ansión 1986 y 1986, Bernales
1974, Roncagliolo 1971, Degregori 1986).
Sin embargo, como señalé antes, la historiografía de décadas más
recientes viene produciendo un conocimiento cada vez más detallado
de los proyectos y visión política de las élites a fines del siglo XIX y prin-
cipios del XX. Para el caso específico de la educación, Carlos Contreras
(1996) ha hecho evidente que desde el Estado hubo un genuino interés
por extender la cobertura del sistema educativo, y nos muestra la im-
portancia que tuvo este objetivo en la planificación del gobierno en dos
periodos específicos durante el siglo XX. El importante estudio de Con-
treras permite entender que las élites peruanas estuvieron en una posición
semejante a la de sus pares al frente de otros estados latinoamericanos,
I / Proyectos educativos y política 27

enfrentando los temas cruciales de su propia modernización y su inte-

gración en el mundo occidental luego de la independencia de España
durante el siglo XIX.
Las élites liberales accedieron al poder en diferentes momentos en
distintos países, y reorganizaron las jerarquías sociales en los nuevos esta-
dos bajo la influencia contemporánea del racismo científico europeo, el
cual adaptaron localmente de acuerdo con sus propios intereses y particu-
laridades (Graham 1990, Gootenberg 1993, Oliart 1994, Appelbaum et
al. 2003). En este contexto, un tema crucial era qué hacer con las masas
de indígenas analfabetos, viviendo en los márgenes del Estado, pero con-
trolando vastos territorios, hecho que las colocaba en inevitable conflicto
con “potentados, gauchos, bandidos, y otros resabios bárbaros del pasado
colonial” (Larson 2003: 184). El analfabetismo se veía como una carga
pesada para una nación saludable, y se debatía si la educación podría
transformar a las masas indígenas, para mejorar sus almas. De esta mane-
ra el Estado podría “eliminar” a los indios a través de la educación.7

El proyecto civilista

El proyecto educativo civilista estaba claramente orientado por políti-

cas raciales. Es importante decir, sin embargo, que el Perú no tuvo las
políticas de inmigración promovidas y ejecutadas desde el Estado que
se dieron en otros países latinoamericanos (Hunefeldt 1987) y que el
anhelado proceso de “blanqueamiento” tan importante para otros países,
se mantuvo más como una aspiración que teñía la cultura de las relacio-
nes interraciales, que como un proyecto agresivamente perseguido. Así,
los liberales peruanos crearon su propia versión de la eugenesia a la que
llamaron autogenia, un proceso destinado a ayudar a la nación peruana
a elevarse a través de la mejora de los estándares de salud y nutrición,
y mejorando la educación de los grupos considerados inferiores (De la

7. Son numerosos los recuentos sobre comunidades indígenas tratando de garantizar

el acceso de sus miembros a la educación, ya sea pagando a maestros para el servicio
de sus comunidades, o enviando a miembros selectos a estudiar a las escuelas de las
provincias o la capital departamental.
28 Patricia Oliart

Cadena 2000: 17). Desde esta perspectiva, la educación era vista como
una suerte de nivelador racial que salvaría al país de los posible efectos
“negativos” de la mezcla racial. La autogenia permitió imaginar un mes-
tizaje no biológico, recodificando la noción de raza como asociada a la
educación adquirida y a la adaptación cultural (De la Cadena 2005).
El censo de 1902 mostraba que solamente el 23% de los peruanos
de seis a catorce años podía leer y escribir. Cómo reacción a lo alarmante
de estas cifras, el Estado comenzó una importante iniciativa que, según
Contreras, se sostuvo por cerca de cuatro décadas. Contreras señala que
un gran número de escuelas fueron creadas en las zonas rurales, la educa-
ción primaria se hizo obligatoria y se fundaron centros de formación do-
cente dotados de cuidadosos planes de estudios y con el financiamiento
que pudiera garantizar la formación de maestros de la más alta calidad.
Las escuelas normales —que en un inicio fueron todas estatales y so-
lamente para varones— contaban con maestros europeos y norteameri-
canos. Pero los efectos esperados no se dieron: el porcentaje de docentes
formados en instituciones de educación superior era apenas el 12% en
1925. La respuesta del Estado fue crear más escuelas normales, pero con
un financiamiento inferior al de la primera generación. En 1928 se fun-
daron escuelas normales en Arequipa, Puno, Cusco y Trujillo, abriendo
paso a la vez a instituciones de menor calidad. Emilio Barrantes señala
así que “las escuelas normales se convirtieron en simples medios con
los que los diputados complacían a los electores” (citado por Contreras
1996). Los salarios de los maestros comenzaron a caer, y con ellos dismi-
nuyó también el prestigio de la profesión.
Hay evidencias de que el impulso que los civilistas quisieron im-
primirle a la educación en el país no fue recibido con entusiasmo en los
Andes. Contreras comenta que si bien es cierto el proyecto fue vertical-
mente impuesto desde Lima, la resistencia que se encontró en algunas
localidades del país provino principalmente de los terratenientes y ga-
monales. La literatura peruana ha descrito muy bien el fácil acceso que
terratenientes y gamonales tenían al poder público, su relación violenta
con el campesinado indígena, y su actitud conservadora hacia la inno-
vación y cualquier cambio que pudiera amenazar su estrecho control
sobre lo que consideraban sus dominios (Alegría 1982, Arguedas 1963,
I / Proyectos educativos y política 29

Scorza 1983). Desde las ciencias sociales el gamonalismo ha sido estu-

diado como característico del sistema descentralizado de dominación so-
cial en los Andes. Los terratenientes y gamonales han sido representados
como una fuerza conservadora opuesta al poder de las más modernas
élites limeñas. Pero la relación entre las élites serranas y el Estado central
ha sido descrita también como un acuerdo de largo plazo mediante el
cual se mantenía el orden en el interior del país (Klaren 1999: 310).
En un muy citado texto, Modesto Málaga, un intelectual provinciano,
describió con agudeza el comportamiento de estas autoridades frente a
la educación en 1911:

Las autoridades de la sierra raras veces cumplen con las obligaciones que
tienen para favorecer la instrucción; y hay muchas que no solo no cum-
plen, sino que obstaculizan la enseñanza. Igual resistencia hacen muchos
párrocos. La razón de esta conducta es clara. A los explotadores no les
conviene que los explotados se eduquen e instruyan. (Montero 1990: 32,
citada por Contreras 1996)

En todo caso, Contreras muestra cómo el censo de 1940 hizo evi-

dente que las asignaciones de presupuesto y los discursos no habían sido
suficientes, pues la población indígena no había accedido a los niveles
esperados de educación. A pesar de los cambios en la estructura del gas-
to para la provisión de este servicio, los departamentos con la mayor
población indígena mantenían los índices más bajos de inclusión de
los niños al sistema educativo, en especial, Cusco, Puno, Apurímac y
Huancavelica.

El proyecto indigenista

En 1945, el reformador social José Luis Bustamante y Rivero ganó las

primeras elecciones libres desde 1931 apoyado por el APRA, la primera
alianza política multiclasista, y por la clase media urbana emergente, que
alimentaba fuertes sentimientos anticentralistas en las provincias. Bajo
el gobierno de Bustamante (1945-1948), el Perú vivió una corta prima-
vera democrática, y, pese a su fragilidad, su impulso transformador de
30 Patricia Oliart

la educación rural tuvo un aliento de casi dos décadas. Ante el fracaso

del proyecto educativo de los civilistas, Bustamante dio espacio a los
indigenistas para que lideraran la reforma educativa. Así, un puñado de
intelectuales andinos de clase media, cuyos objetivos no eran en verdad
muy diferentes de aquellos de los civilistas, se hizo cargo del Ministe-
rio de Educación, llevando adelante su proyecto, que tenía sin embargo
fundamentos distintos, explicables tal vez por el origen social y geográ-
fico de sus promotores, y por su permeabilidad y exposición a diversos
discursos críticos de la educación formal, en boga entre los intelectuales
de la época.
Luis Valcárcel, prominente indigenista del Cusco, activo promotor
de la autogenia, y critico radical del mestizaje biológico, fue nombrado
ministro de Educación. Valcárcel promovió la creación de núcleos de es-
cuelas rurales que pudieran apoyarse mutuamente a fin de maximizar sus
recursos.8 José Antonio Encinas, otro miembro prominente del equipo
indigenista, fue director de la comisión de educación del Parlamento.
Encinas era un intelectual puneño, tenaz crítico del proyecto civilista;
como educador estaba fuertemente influido por las ideas reformadoras
de John Dewey y sus contemporáneos, las que había tratado de experi-
mentar en escuelas de Puno y Lima.9
Los indigenistas buscaban aumentar el índice de alfabetos en las
zonas rurales de habla quechua, mejorar la formación docente, así como
los salarios de los maestros.
El escritor, etnólogo y maestro de escuela José María Arguedas asu-
mió la responsabilidad de producir el proyecto educativo para las áreas
rurales. Le importaba de manera especial intervenir en la mejora de la
formación docente, buscando tres cambios importantes:

8. El sistema de núcleos educativos rurales se mantuvo por dos décadas y fue retomado
como inspiración para la reforma educativa de 1972.
9. Dewey (1859-1952) fue uno de los principales inspiradores de las corrientes pro-
gresistas en educación, enfático en afirmar el rol social de la escuela, la importancia
de educar en democracia, de estimular y respetar los procesos de aprendizaje vin-
culados a experiencias concretas en los educandos, entre muchas otras ideas hoy
bastante populares en las corrientes consideradas progresistas en el campo de la
pedagogía.
I / Proyectos educativos y política 31

1. Los maestros rurales debían hablar español y estar bien entrenados

en las materias que enseñaban.
2. Los maestros debían, asimismo, tener un conocimiento profundo
y aprecio por las culturas de sus estudiantes. Solamente así podrían
ganarse “la confianza y el cariño” de los niños y sus comunidades.
3. Los maestros debían estar bien entrenados en los más contempo-
ráneos métodos de enseñanza y ser capaces de enseñar en la len-
gua materna de sus estudiantes en los primeros años de escuela
(Arguedas 2001).10

Otro propósito de los indigenistas fue ampliar la cobertura escolar

de la secundaria hasta por lo menos los tres primeros años. El régimen de
Bustamante trajo consigo importantes cambios en el sistema educativo.
El presupuesto educativo pasó de un modesto 10,1% al 17,1% en 1949.
Las escuelas secundarias aumentaron de 45 en 1940 a 215 en 1948, al
final del gobierno de Bustamante (Portocarrero y Oliart 1989: 186).
Los cambios en el acceso a la educación superior también fueron
dramáticos. El número de universidades pasó de seis en 1945 a 19 en
1964. Los exámenes de ingreso para las escuelas normales se abolieron
en 1947. Este acceso directo implicaba que personas con muy modestas
expectativas académicas y muy pocas posibilidades de acceder a algún
nivel de educación superior, podían convertirse en maestros de escuela,
ampliándose así el rango de la calidad de centros de formación docente
en el país. Como elocuentemente lo señala Carlos Contreras, “la socie-
dad de señores y campesinos, regidos por un código de antiguo régimen
en cuanto a sus deberes y derechos, se vio cuestionada por la presencia,
tímida primero, pero masiva a partir de la década de 1940, de un ejér-
cito de maestros que, por primera vez en la historia del Perú, sumaban
más que los efectivos de las fuerzas armadas” (Contreras 1996: 5). Cien-
tos de estos nuevos maestros provenían de comunidades campesinas,

10. Es importante anotar que esta era una noción bastante avanzada para la época, pues
recién en 1954 las Naciones Unidas establecen que las campañas alfabetizadoras
deberían realizarse en las lenguas nativas distintas de las lenguas nacionales.
32 Patricia Oliart

convirtiéndose en la demostración de que la educación podía cambiar la

vida de las personas (Contreras 1996: 18), cambios tales como el tener
un salario y la credencial oficial de ser un maestro en nombre de la na-
ción, incluso si la calidad de aquella educación no competía con la que se
podía obtener en las instituciones privadas o en las universidades.
Muchos de estos maestros rurales encontraron empleo en las es-
cuelas fiscalizadas creadas durante el régimen de Bustamante. Las reglas
para su creación establecían que si había más de treinta niños dentro
de los límites de una hacienda, el propietario debía abrir una escuela y
pagarle a un maestro, y el Estado supervisaría la calidad de la escuela y
el currículo.
Durante un viaje de investigación a Cusco en 1999, tuve oportu-
nidad de entrevistar a Margarita Espejo de Romainville. Ella había sido
maestra de escuela en la hacienda de su marido durante el gobierno de
Bustamante. En 1936 fue a Lima contra la voluntad de su padre para es-
tudiar educación en la Escuela Normal de San Pedro, una de las primeras
escuelas normales para mujeres. Su tesis acerca de la importancia de las
escuelas rurales fue inspirada, animada y elogiosamente comentada por
Luis Valcárcel, cuyo retrato autografiado Margarita Espejo atesoraba en
la sala de su casa. Joven y soltera al graduarse, Margarita volvió a Cusco
decidida a trabajar como maestra. Encontró un puesto en el prestigioso
colegio Educandas del Cusco, que fuera creado por Elvira García y Gar-
cía, pero solamente trabajó allí por un año. Sus padres tenían otros pla-
nes para ella y pronto se casó con un miembro de la familia Romainville,
ricos hacendados de la provincia de Calca.
Margarita dejó Cusco para vivir en la hacienda con su esposo y creó,
a escondidas de él, una escuela en la que enseñaba a leer y escribir a niños
de la hacienda que ella misma reclutaba. Cuando su escuela ya era un
hecho conocido por todos, Margarita se valió de la norma que ordenaba
a las haciendas crear las escuelas fiscalizadas para formalizar la existencia
de su escuela, atrayendo así a niños no solamente de su hacienda, sino de
otras comunidades alejadas de cualquier otro pueblo o hacienda. Usando
la camioneta de su esposo, y con un empeño y dedicación que años des-
pués le salvarían de un final violento, Margarita se acercaba hasta donde
le fuera posible llegar para recoger a más niños para su escuela. Además,
I / Proyectos educativos y política 33

pese a las resistencias que encontró en diversas familias de hacendados

cusqueños y la suya propia, Margarita promovió activamente que otras
haciendas de la región crearan estas escuelas.
La crisis agraria en los años sesenta fue el escenario de numerosos
levantamientos campesinos en la sierra peruana. Comuneros y campesi-
nos de las haciendas se organizaron para recuperar o acceder a tierras y
rebelarse contra las condiciones de trabajo en las haciendas. La hacienda
de los Romainville fue tomada en un ataque violento del que Margarita
salió ilesa gracias a la protección de los alzados que la escondieron en la
capilla de la hacienda, y según su recuerdo, uno de ellos dijo al resto: “A
la mamita no le hagan nada, porque ella nos enseñó a leer”.
En los años de la ejecución del proyecto indigenista, el sistema es-
colar estaba plagado de contradicciones de las que Margarita es un rico
exponente. Su tesis de grado como maestra era una propuesta para crear
escuelas productivas en la sierra, cuyo objetivo era formar “agricultores
instruidos” integrados a la sociedad nacional a través de una educación
que junto con la instrucción necesaria, los condujera a la reivindicación
de su pasado incaico, la asimilación de los valores morales de la religión
católica, la higiene y la fidelidad a la patria.

Del Plan Nacional de Educación a “El pueblo lo hizo”

Es un lugar común el aceptar que la calidad de la educación formal de-

cayó estrepitosamente en la segunda mitad del siglo XX en la medida
en que sus dimensiones se multiplicaron. En el mundo occidental, la
educación ha crecido no solamente como parte de un proceso de ex-
pansión del Estado, sino como respuesta a la presión de la demanda
social por la educación de parte de nuevos sectores sociales aspirantes a
mejorar sus oportunidades de desarrollo e inserción social. Pero luego de
la expansión, la vigilancia de la calidad de los servicios impartidos por
el Estado se convierte en un tema altamente político, pues se trata de la
única manera de cumplir la promesa democratizadora de la educación
(Schiefelbein 1997).
En el caso peruano, pese a todos los cambios importantes que han
ampliado el acceso a la educación y a las altas expectativas puestas en el
34 Patricia Oliart

crecimiento del sistema, la situación de pobreza y exclusión de la mayoría

de la gente en las áreas rurales no cambió significativamente en los años
cincuenta. La educación les dio a algunos la oportunidad de cambiar
su lugar en la sociedad, y en algunos casos también profundizó las dife-
rencias económicas y sociales en los pueblos entre aquellos que podían
mandar a sus hijos a la escuela y los que no. Hay diversos testimonios
de cómo en muchos casos, maestros de origen indígena así como otros
que lograron acceder a puestos en el Estado, adoptaron exactamente las
mismas maneras abusivas de usar el poder que los señores en sus comu-
nidades (Montero 1990; Contreras 1996). Pero como señalaron en su
momento Alberti y Cotler (1972), la educación tuvo un impacto im-
portante y transformador en el campo, dotando además de herramientas
e información a una nueva generación de líderes sociales y políticos. La
vasta literatura que estudia los movimientos campesinos documenta cla-
ramente cómo la migración y los niveles educativos más altos llevaron a
una renovación del liderazgo campesino y a una transformación radical
de la naturaleza de sus demandas en los levantamientos de los años cin-
cuenta y sesenta, haciendo comprender a sectores de la élite política la
urgente necesidad de promover la reforma agraria, la industrialización
del país e inclusive la nacionalización de productos estratégicos que esta-
ban en manos de compañías extranjeras.
Carlos Contreras concluye su recuento de los proyectos estatales
para la educación en la década de 1960, un momento en el que el cre-
cimiento del sistema educativo se explica en parte por la presión de los
sectores populares demandando este servicio. Pero hay un silencio lla-
mativo que concierne al rol que la dictadura del general Manuel Odría
(1948-1956) jugó en la expansión del sistema educativo. En efecto, fue
en 1950 cuando bajo la dirección del general Juan Mendoza como mi-
nistro de Educación se promulgó el Plan Nacional de Educación, que
representó el primer intento de desarrollar un proyecto educativo cen-
tralizado y diseñado por el Estado, que fue además la iniciativa de un
régimen militar. El plan contemplaba el manejo centralizado del sistema,
pero con significativa autonomía de las regiones, para las que se crearon
las oficinas regionales. El plan coincidió con la emergencia de una nueva
clase media urbana en las provincias, que fue rápidamente integrada en
I / Proyectos educativos y política 35

el creciente aparato estatal. Así, un contexto muy particular de bonanza

económica, crecimiento urbano y migraciones masivas del campo a la
ciudad (Gonzales de Olarte 1995: 45) fue el escenario para la creación
de las grandes unidades escolares en las principales ciudades del país. El
aumento de la cantidad de personas que se beneficiaron de la educación
secundaria fue dramático. En 1948 había solamente 215 escuelas secun-
darias en el Perú; hacia 1960 este número se había duplicado (Portoca-
rrero y Oliart 1989: 187).
El crecimiento masivo de escuelas y estudiantes llevó al gobierno
militar a crear más escuelas normales para satisfacer la nueva demanda
de profesores de secundaria (Tovar 1994: 64). Como consecuencia, en las
elecciones esperadas para 1956 la idea de tener por lo menos una escuela
normal por provincia se convirtió en un elemento omnipresente en la pla-
taforma de cualquier político regional. Como parte del mismo contexto
de expansión constante del sistema educativo, en 1958 el Presidente electo
Manuel Prado pasó la ley 12997 por la que se permitía a las comunidades
rurales invertir en la construcción de nuevas escuelas. En reconocimiento a
su esfuerzo, el Estado le concedería entonces los maestros y la acreditación
oficial necesarios. Durante su mandato, Fernando Belaúnde (1962-1968)
celebró y continuó esta política obsequiando a las comunidades una placa
de bronce con la inscripción “El pueblo lo hizo” aún visible en algunas es-
cuelas de provincias. Como lo recuerda Francisco Miró Quesada, ministro
de Educación de Belaúnde:

En el [año] 63, 64, íbamos a una comunidad perdida y les decíamos en

quechua: “Si ustedes construyen esta escuela, los planos son sencillos,
nosotros les mandamos maestros, material educativo y mapas”. Verlos la-
borando desde las cinco de la mañana en un campo que tampoco daba
mucho y venir cantando a construir la escuela, era una maravilla. Y, en
Lima, decían que eran ociosos. Siempre luché contra ese desprecio capita-
lino por lo andino. (Perú 21, 14 julio 2008)

No tardaron en multiplicarse también las escuelas normales privadas y

las universidades en todo el país, sin que nadie pusiera mucho interés en ve-
lar por la calidad de las nuevas instituciones. En 1960 había solamente diez
universidades enseñando educación a 4.787 estudiantes. En 1970 ya eran
36 Patricia Oliart

23 las universidades con facultades de educación, con 23.528 estudiantes

(Roncagliolo 1971: 19). El llamado “mito de la educación” como una
fuente segura de progreso económico y prestigio social para los indivi-
duos estaba también vinculado a la idea de que las universidades traerían
la innovación tecnológica a las provincias. De este modo, los políticos en
las provincias también comenzaron a incluir la creación de universidades
públicas locales en sus plataformas electorales (Post 1991: 104).11

Los maestros y el erario nacional: de la propuesta política

al cálculo de presupuesto

El crecimiento geométrico en el número de escuelas significó que el Es-

tado tenía más y más empleados en sus planillas, con derechos no sola-
mente a un salario, sino a vacaciones, seguro social y una jubilación. La
presión que este crecimiento ejerce sobre el tesoro público sigue siendo
un tema espinoso para cada régimen y a la vez un serio escollo para ga-
rantizar la calidad de la Educación en el país. Cerca del 90% del presu-
puesto asignado a educación se gasta en salarios, quedando así muy poco
espacio para negociar su incremento con el fin de garantizar la calidad
educativa.
Estas dimensiones parecen haber alejado a los sucesivos gobiernos
de la posibilidad de imaginar metas y objetivos políticos de largo plazo
para la educación, y han estado orientados a resolver la presión urgente
que el tamaño del sistema plantea al presupuesto nacional para seguir
operando.
Como veremos a continuación, según las entrevistas con seis ex mi-
nistros de Educación, diversos gobiernos han abordado el tema de la

11. “De 1940 a 2005, el número de personas mayores de 15 años que alcanzó la educa-
ción superior se multiplicó por más de 144 veces, pasando de 31 mil a casi cuatro
millones y medio de personas. La población mayor de 15 años con educación
secundaria se multiplicó por 44 veces y su proporción sigue aumentando de ma-
nera continua hasta la actualidad. Así, mientras en 1940 solo 5% de la población
mayor de 15 alcanzó el nivel de secundaria, en 2005 cerca de 42% ya contaba con
al menos un año de este nivel” (Díaz 2008).
I / Proyectos educativos y política 37

situación del magisterio, pero sus intentos de enfrentarla han encontrado

el escollo que representa garantizar el financiamiento de la solución pro-
puesta, pues la educación no era una prioridad a ser atendida. La manera
de enfrentar la situación se limitaba a tratar de negociar las demandas
del gremio magisterial en el corto plazo, dejando de lado el liderazgo del
Estado en el desarrollo de un proyecto educativo nacional.

El sector de educación (por más que ha tenido momentos de crecimiento

del presupuesto, como en el año 1966 en que llegó al 27%, o a comienzos
de la reforma del setenta en que tuvo un “año punta”) sistemáticamente
ha tenido un presupuesto que ha tendido más a decrecer que a crecer. Y la
composición del gasto en educación más del 80% a 90% es haberes, gasto
corriente. La mejora de la situación del magisterio guarda una estrecha
relación con el financiamiento de la educación. Si el gasto o inversión edu-
cativa no es prioritario para el Estado, es difícil resolverlo. (Andrés Cardó-
Franco. Entrevista, octubre 2001).

Esta situación de constante tensión, junto al creciente número de

maestros, dotó al sindicato magisterial de una relevancia especial para
cualquier organización que ganara el control político de su dirigencia
(Ballón et al. 1978). Siendo un sindicato de numerosos afiliados con
expectativas de alcanzar y sostener un nivel de vida de clase media en el
país entero, el sindicato de maestros ganó rápidamente presencia y res-
paldo importantes en las provincias, particularmente al observarse cómo
a través de pocas décadas sus salarios valían cada vez menos, como lo
ilustra el gráfico 1.
Las dos guerras mundiales crearon un momento de bonanza tempo-
ral —primero generado por el crecimiento de las exportaciones mineras
y luego por las exportaciones agrícolas durante el periodo de recons-
trucción de la posguerra— que les permitió a los regímenes de turno
aumentar consistentemente el gasto social en educación por más de dos
décadas. Este contexto positivo comenzó a desvanecerse a fines de la
década de 1960, dejando en claro que el crecimiento sostenido del siste-
ma educativo corría el riesgo de ser insostenible. Esta situación ha sido
la fuente de un conjunto de tensiones que están al centro de numero-
sos episodios conflictivos que han erosionado de manera constante la
38 Patricia Oliart

Gráfico 1
Evolución del salario magisterial 1942-2000

Elaborado por el Instituto de Pedagogía Popular. Tomado del informe de la Comisión de

la Verdad y Reconciliación (2003). El eje de ordenadas representa el poder adquisitivo de
los maestros, tomando 1942 como 100.

relación entre el Estado, los maestros y los programas de formación do-

cente en provincias. Como veremos a continuación, las consideraciones
tomadas por los siguientes regímenes para enfrentar las demandas de los
maestros no han estado marcadas por una visión compartida de las nece-
sidades del sector, sino más bien por el cálculo de corto plazo midiendo
los riesgos y beneficios de determinados gestos, por disposiciones legales
de aceptación rápida, pero no necesariamente sostenibles en el tiempo.

Las voces de los ministros, o cómo administrar el conflicto

sin presupuesto

José Rivero (2003) y Adolfo Figueroa (1995) concuerdan en que la prin-

cipal tensión en el sistema educativo peruano es la discrepancia entre las
altas expectativas y el nivel de inversión que las clases más pobres ponen
I / Proyectos educativos y política 39

en la educación de sus hijos por un lado, y la baja inversión y los terribles

resultados que el sistema produce, por el otro. Para demostrar este punto,
Rivero cita un estudio del Banco Mundial realizado en 144 países. El Perú
ocupa el puesto quince en lo que concierne a la asistencia a la escuela de
personas entre los 6-18 años, pero está en el puesto 118 cuando se trata de
la asignación de fondos públicos a la Educación. En cuanto al desempeño
de los estudiantes en estas pruebas, un estudio de UNESCO / OREALC en
escuelas públicas de América Latina mostró que los estudiantes peruanos
entre el cuarto y quinto grado ocupaban el tercio más bajo en la región en
matemáticas y lenguaje (Rivero 2003: 15).
Cifras recientes del Ministerio de Educación dicen que el siste-
ma educativo peruano sirve a cerca de 8.4 millones de estudiantes en
el 2008, distribuidos en centros de educación preescolar (para menores
entre los tres y cinco años y obligatoria desde el 2001) escuelas prima-
rias (de seis a doce años y obligatoria desde 1906), y secundaria, (para
estudiantes de trece a 18 y obligatoria desde 2001). Es difícil estimar
el número de maestros en oficio en el sistema escolar, pero se sabe que
aproximadamente 360 mil trabajan en el sistema estatal y que ellos re-
presentan el 73% del magisterio urbano y el 97% del magisterio rural
(MINEDU 2004).
De acuerdo con algunos expertos, el sistema escolar en su conjun-
to necesita aproximadamente 336 mil maestros, pero debido a las difi-
cultades geográficas, el aislamiento de ciertas áreas y la concentración
de habitantes en unas pocas ciudades, la distribución hipotética de 25
estudiantes por maestro dejaría en realidad a algunas escuelas sin maes-
tros y a otras con más de sesenta estudiantes por maestro, mientras que
algunas aulas tendrían apenas catorce estudiantes por maestro, lo que
genera más bien la percepción de que hacen falta maestros (Díaz 1999;
Figallo 2002).
El aparente superávit de maestros no es solamente el resultado de
una falta de planeamiento. Responde más bien a un complejo de nego-
ciaciones políticas que involucra a diversos actores con intereses creados,
ajenos al propósito de proveer el servicio de la educación formal. Entre
esos actores están, por ejemplo, los políticos locales que tienen en su agen-
da la creación de centros de formación docente o escuelas en su región;
40 Patricia Oliart

los maestros, pugnando por salarios más altos y más nombramientos en

zonas urbanas; las autoridades locales y regionales, tratando de manio-
brar con el cumplimiento de directivas emanadas desde el ministerio de
modo que resulten útiles para consolidar sus influencias; y finalmente,
los intereses particulares y circunstanciales de cualquier régimen, atento
a la opinión de las encuestas y no necesariamente ávido de cumplir con
metas estratégicas.
Según el analista y consultor internacional Hugo Díaz,12 la cantidad
de puestos creados en los últimos años ha sobrepasado largamente las
necesidades surgidas a raíz del crecimiento de los estudiantes matricu-
lados en el sistema escolar; al mismo tiempo, las horas de enseñanza
han disminuido, haciendo que la lucha por aumentar los salarios del
magisterio sea más difícil de defender.13 De acuerdo con Díaz y León
Trahtemberg,14 la falta de compromiso de las fuerzas políticas con la
planificación y la elaboración seria de políticas públicas para el sector
educativo, junto con el miedo a un sindicato de línea dura, con alguna
capacidad de movilización e incluso de acciones violentas (Angell 1982,
Informe CVR 2003), han llevado a varios regímenes a acumular una se-
rie de decisiones desafortunadas que han conducido a la presente crisis,
dejando a los maestros del Perú como los peores pagados de América
Latina.15
La reforma de la educación propuesta por el Banco Mundial incluía
algunas propuestas para racionalizar la carrera docente y producir así una

12. Entrevista del 15 de octubre de 2001.

13. “Para quien quiera que lo haga, siempre va a ser difícil defender el aumento de
sueldos para un personal que es percibido como mal entrenado, que trabaja cinco
horas al día, y ocho meses al año” (entrevista con Hugo Díaz). Confirmando esta
apreciación, un funcionario del ministerio en 1996 me dijo: “Si por mí fuera, no
aumento ni un sol al sueldo que ganan los maestros. Son tan malos que no se lo
merecen”.
14. Entrevista del 22 de octubre de 2001.
15. Según cifras del 2004, los maestros peruanos eran los peor pagados de Améri-
ca Latina. Los recientes incrementos salariales los hacen ahora comparables a los
maestros de Bolivia y Ecuador.
I / Proyectos educativos y política 41

situación más controlable. Un intento de racionalizar la asignación de

puestos permanentes, llevó al Ministerio de Educación a introducir los
exámenes públicos nacionales para aquellos maestros que quisieran con-
cursar a nuevas plazas. El Sindicato Unitario de Trabajadores en la Edu-
cación del Perú (SUTEP) se ha opuesto consistentemente a estas pruebas.
La calidad en el proceso de elaboración y calificación de estos exámenes
sigue siendo altamente criticada, y la publicación de los resultados no
muestra mejoras a través de los años, representando cada año un fuerte
shock para el país, lo que es siempre un argumento para poner a los do-
centes como una de las principales explicaciones para la baja calidad de
la educación en el país. Por casi una década, las pruebas se han seguido
aplicando para evaluar el desempeño de los estudiantes de secundaria,
con resultados siempre poco halagüeños. En el 2005 solamente el 3%
de los estudiantes del último año de secundaria aprobó el examen de
matemáticas, y apenas el 10% mostró niveles adecuados de compren-
sión de lectura. En cuanto a los maestros, el reporte señala que el 80%
de los docentes de secundaria no muestra las habilidades básicas de
lectura o matemáticas como para poder enseñar (Caretas, 3 de noviem-
bre de 2005).16
Hay dos rutas principales para ser un maestro titulado en el Perú.
Una de ellas es estudiar en una de las 49 facultades de educación en uni-
versidades estatales o privadas, todas las cuales ofrecen educación secun-
daria como especialidad, 38 tienen programas para educación primaria,
y en 35 de ellas se puede estudiar educación inicial. El primer censo
universitario de 1996 (aún no se ha hecho otro) mostraba 40.450 estu-
diantes de educación que representaban el 9,2% del total de estudiantes
universitarios y el apenas el 11% de los estudiantes de educación en el
país. El 89% restante estudiaba en un instituto superior de pedagogía
(ISP), la segunda ruta para ser maestro. Hay 195 ISP privados y 130
estatales. El 57% de estos estudiantes iba a un ISP privado, pero en con-
traste, el número de estudiantes por ISP estatal era mayor. La mitad de
los ISP se encuentra en la sierra, el 11% en la amazonía, el 13% en Lima,
y el 26% restante se distribuye en la costa. En cuanto a las facultades de

16. Para un análisis más reciente véase Cueto 2007.

42 Patricia Oliart

educación dentro de las universidades, el 37% se encuentra en la sierra,

el 22% en Lima, el 34% en la costa, y el 7% en la selva.
De acuerdo con estimados recientes, las universidades y los ISP pro-
ducen aproximadamente 160 mil graduados cada año. En contraste, el
sistema escolar puede absorber solamente cuatro mil nuevos maestros.17
Esto indica que a pesar de que hay numerosos indicadores de que esta es
una carrera que ofrece pocas posibilidades de empleo y de que este sea
bien remunerado, la demanda por ella es muy alta. Así se explica cómo
por varias décadas la creación de centros de formación docente en el país
ha sido políticamente rentable.
En las páginas que siguen presento fragmentos de conversaciones
que sostuve con seis ex ministros de Educación acerca de la carrera ma-
gisterial y el rol del Estado en su desarrollo. Todas las entrevistas se hi-
cieron entre los años 2001 y 2002. Las entrevistas giraron en torno a la
situación crítica de la baja calidad de las escuelas y los centros de forma-
ción docente, el constante problema del reducido presupuesto asignado
al sector educación, y la visión personal de cada ex ministro/a sobre las
posibilidades que tiene el Ministerio de Educación de implementar cam-
bios en el sistema educativo. Uso citas extensas en esta sección para mos-
trar los términos en los que estos protagonistas expresan la manera en la
que entendieron su deber y los obstáculos que encontraron para cum-
plirlo. Me interesa hacer evidentes las diferencias en esa comprensión y la
distancia entre los límites de sus preocupaciones. Busco también promo-
ver la reflexión sobre el impacto que sus decisiones tuvieron en el actual
escenario; pero sobre todo, me interesa mostrar que las condiciones para
que un ministro pueda ejercer su función vinculada de manera orgánica
a un determinado proyecto educativo son más bien excepcionales.

El primer régimen de Belaúnde (1962-1968)

Andrés Cardó-Franco era consultor en temas educativos y un colabora-

dor cercano del Consejo Nacional de Educación cuando lo entrevisté.

17. Cifras amablemente proporcionadas por Martín Benavides de GRADE.

I / Proyectos educativos y política 43

Conoce íntimamente el Ministerio de Educación pues ha desempeñado

en él diversos e importantes cargos. Fue director de planificación durante
el primer régimen de Belaúnde (1962-1968), viceministro y finalmente
ministro durante el último año del segundo régimen de Belaúnde (1980-
1985), siendo así testigo de momentos cruciales en las negociaciones
para decidir el presupuesto asignado a Educación en el más alto nivel.
También ha presenciado y protagonizado diversos intentos de resolver “el
problema magisterial” en el país, y según señala, los sucesivos fracasos no
solamente se explican por la complejidad del tema, sino por la dificultad
de los gobernantes para confrontar las implicancias políticas de cualquier
solución que se intente. Y aunque Cardó-Franco piensa que la voluntad
política para enfrentar el problema magisterial no ha estado siempre pre-
sente, también sostiene que cada gobierno con el que ha trabajado ha
tenido personas seriamente interesadas en buscar soluciones integrales al
problema, pero que el escollo central ha sido siempre el presupuesto.
Como señalé antes, hacia el final de los años sesenta hubo un incre-
mento importante en la asignación de fondos para el sistema educativo.
Cardó-Franco explica el inusual 30% asignado al presupuesto en Educa-
ción en el año 1966 luego de la aprobación de la ley del magisterio 15215.
Su recuento nos informa cómo dicha ley pasó como un proyecto del
Poder Ejecutivo cuando Francisco Miró Quesada era ministro de Educa-
ción (1963-1964) durante el primer gobierno de Belaúnde. Él tenía una
idea de cómo financiar su ejecución y estaba ya solicitando un aumento
considerable en la asignación de fondos para la Educación. Cuando llegó
el momento de votar por el proyecto, la coalición APRA – UNO —en la
oposición y con la mayoría parlamentaria en ese momento— presionó
para aumentar aún más el financiamiento de la Educación.
En el recuerdo de Cardó-Franco, el debate asemejaba por momen-
tos la puja en una subasta, con la coalición mostrando un repentino e
intenso interés en la Educación, de modo que se llegó a establecer un
aumento del 30% que no tenía ningún soporte técnico. “Nadie sabía
de dónde vendría el dinero, pero aun así la ley se aprobó”, termina de
narrar Cardó-Franco. Inmediatamente después, los salarios de los maes-
tros experimentaron una importante alza, que los economistas de ahora
consideran influyente en la profunda inflación de 1967. Lo que esta
44 Patricia Oliart

entrevista parece sugerir es que aquello que historiadores y analistas han

considerado como un gesto irresponsable del régimen de Belaúnde, fue
en verdad el resultado de una de varias maniobras políticas para empu-
jar al régimen a una crisis. La ley 15215 se convirtió entonces en una
bomba de tiempo, pues generó expectativas muy altas en el magisterio,
no solamente por el incremento en sus salarios, sino porque el proceso
de crear normas para la aplicación de la ley había incluido un largo pro-
cedimiento de consulta y negociaciones con el sindicato recientemente
reconstituido, en ese momento en manos del Partido Comunista (Ballón
et al. 1978). Así, esta ley insostenible ha estado en el centro de la relación
entre el sindicato magisterial y los regímenes siguientes, incluyendo el
régimen militar iniciado en 1968.

La reforma educativa de 1972

El golpe militar que terminó con el régimen de Belaúnde fue dirigido

por un grupo de generales progresistas bajo el mando de Juan Velasco
Alvarado (1968-1975). En medio de crecientes tensiones sociales y de
las limitaciones para satisfacer renovadas demandas populares, el régi-
men de Belaúnde se vio envuelto en el escándalo de negociaciones poco
transparentes con la International Petroleum Company. Así, ese grupo
de oficiales “confiados en que tenían la voluntad, la responsabilidad cí-
vica, y la experiencia para llevar adelante las trasformaciones que el país
necesitaba” intervino para instaurar cambios radicales (Klaren 2000:
337). Uno de los proyectos más destacados fue la reforma del sistema
educativo lanzada en 1972.
El general Ramón Miranda sirvió bajo el régimen del general Velasco
como ministro de Educación y fue además miembro fundador de la co-
misión a cargo de elaborar el proyecto de reforma.

Yo asumí el cargo en circunstancias muy particulares que creo que no se

dan en todos los ministros de Educación. Estaba en marcha un proceso
de reforma educativa muy profunda desde la perspectiva de lo que fue
la revolución de las fuerzas armadas. Mirada desde ahora puede pensarse
que no fue tal, pero para nosotros fue una revolución muy profunda que
I / Proyectos educativos y política 45

iniciaba la transformación de las estructuras socioeconómicas, políticas,

culturales del país y en la cual la reforma educativa tenía una importancia
muy grande.18

Fue así como una dictadura militar puso en marcha una serie de
reformas que reflejaban demandas muy radicales que habían sido lar-
gamente apoyadas por los partidos de izquierda: la reforma agraria, la
nacionalización del petróleo, la ley de promoción de la propiedad social,
entre otras. La singular reforma de la educación del régimen militar re-
sultó del trabajo de una comisión especial conformada por intelectuales,
maestros y militares. Ellos produjeron un informe crítico,19 firmado por
Augusto Salazar Bondy, entonces un muy respetado intelectual identificado
con sectores de la izquierda. El informe publicado en 1970 caracterizaba el
sistema educativo como “elitista, dependiente y alienante”, y proponía la
necesidad de asumir una orientación ideológica específica de modo que
la reforma pudiera efectivamente contribuir al desarrollo nacional e in-
dependiente. El “Libro azul”, como se conocía a este informe, así como
el anteproyecto de la nueva ley de educación, fueron ampliamente deba-
tidos entre la comunidad intelectual, pero la recepción fue ambivalente.
Así como bienvenida y apoyada por los intelectuales, la propuesta de
reforma encontró el rechazo abierto del sindicato de docentes. Las ideas
que inspiraban la reforma concebían al magisterio como pilar central,
pero al mismo tiempo, contenían un cuestionamiento profundo de la
formación recibida por los maestros y de la pertinencia de los métodos y
contenidos impartidos en las escuelas para la sociedad peruana y sus pro-
blemas. A tono con la crítica a la educación convencional en otras partes
del mundo, se consideraba que el énfasis en la memorización y el some-
timiento de los estudiantes a trabajosas tareas individuales eran obsoletos
e ineficaces. Como alternativa, se proponía el desarrollo de habilidades
para el estudio crítico y el empleo de métodos participativos (Matos
1972). La consigna “Educación, tarea de todos” encabezó la campaña de

18. Entrevista realizada el 12 de octubre de 2001.

19. Ministerio de Educación 1970.
46 Patricia Oliart

propaganda de la reforma en los medios de comunicación controlados

por el régimen. El diario Expreso, dedicado a la educación, el Canal 7, y
algunas estaciones de radio encabezaron esta campaña.
El general Miranda rememora:

Teníamos que enfatizar que la educación era tarea de todos y que la comu-
nidad tenía que retomar la responsabilidad que había perdido por com-
pleto. La revaloración del rol de los maestros tenía que venir junto con la
revaloración de la educación por parte de otros agentes de la comunidad.

La orientación general del currículo era cumplir con el objetivo de

hacer la educación relevante para el cambio social y el desarrollo nacio-
nal. Además de cambios radicales en la estructura curricular, hubo otros
rasgos característicos de la reforma, como la imposición de un uniforme
único con el fin de hacer menos evidentes las diferencias sociales entre
los colegios. Acorde con la prédica nacionalista del régimen, también se
extendió la enseñanza de danzas folclóricas en las escuelas como parte
del currículo para todos los niveles como una forma de promover la
familiaridad con la variada geografía, así como el respeto y aprecio por
la diversidad cultural en el país. Paralelamente, el régimen congeló la ley
magisterial 15215, y con ello detuvo el plan de incrementar gradual-
mente los salarios frustrando las expectativas de los maestros. Este hecho
definió desde el inicio una relación áspera entre el régimen y el sindicato
de maestros. Precisamente en 1972, el Partido Comunista – Unidad, que
apoyaba las reformas militares, perdió el control del sindicato de maes-
tros, que pasó entonces a manos del Partido Comunista del Perú – Patria
Roja, de orientación maoísta, y que de manera abierta y frontal se oponía
al régimen militar. En 1973, luego de una huelga nacional de maestros,
más de 500 profesores fueron encarcelados. Al preguntarle acerca de la
difíci1 relación con el magisterio, el general Miranda respondió:

Una idea que quedó muy clara en el Informe es que era crucial cambiar
la imagen devaluada del magisterio. Su rol en el éxito de la reforma era
claramente entendido. Nosotros decíamos: “Sin maestros, la reforma no
va”. Y buscamos maneras de integrarlos en el proceso. El presidente de la
comisión de la reforma era un maestro, el doctor Emilio Barrantes, una
I / Proyectos educativos y política 47

personalidad de perfil nacional, claro está, pero también un antiguo maes-

tro de primaria. Claro, probablemente no era suficiente, y no quien el
sindicato hubiera querido. El problema era que se trataba de un proceso
revolucionario, se trataba de una dictadura, y como tal, había mucha parte
de la población que no podía estar de acuerdo con el proceso. Y para bien
o para mal, el gremio magisterial ha estado muy politizado, no ha sido un
gremio plural, entonces tomaba partido muy claro en contra de la esencia
del proceso de la revolución […] Esto era entonces un aspecto indiscu-
tiblemente negativo, pues para nosotros era muy claro que los maestros
tenían que tener un rol protagónico como agentes activos en el cambio de
la educación.

En un esfuerzo por ganar el apoyo de los maestros, el Ministerio de

Educación comenzó los programas de entrenamiento de maestros —in-
clusive antes de la promulgación de la ley—, con cuatrocientos maestros
de diferentes regiones del país. Se esperaba que esta primera promoción
de maestros entrenados pudiera infundir entusiasmo por la reforma entre
sus colegas. Entre 1985 y 1986 fui parte del equipo de investigación del
que luego resultó El Perú desde la escuela (Portocarrero y Oliart 1989),
y muchos de los 120 maestros que entrevistamos en nueve ciudades en
las tres grandes regiones del país aún recordaban la reforma de manera
ambigua. En nuestras entrevistas buscábamos obtener de los maestros
una valoración de sus diversas experiencias de aprendizaje. Fue muy
interesante comprobar que varios de los maestros mayores menciona-
ron el entrenamiento que recibieron durante la reforma de la educación
como la experiencia más valiosa, y bastante revelador que expresaran
que esa valoración alta venía de haber experimentado un trato digno,
interés en ellos como profesionales, y la comprensión compartida de la
importancia de los maestros en el proceso educativo. El entrenamiento
involucraba dos o tres días de internamiento en los que los maestros re-
cibían información sobre los principios guía de la reforma de boca de los
propios autores de los documentos, que eran en el momento, apreciados
intelectuales, conocidos periodistas sobre educación, y algunos de ellos
autores de textos escolares.
Los llamados “principios de la reforma” partían de un diagnóstico
de la sociedad peruana que presentaba la situación política del momento
48 Patricia Oliart

enmarcada en la necesidad de asumir una perspectiva antiimperialista.

Como parte del entrenamiento, se instaba entonces a los maestros a pro-
mover en los alumnos una postura nacionalista y antioligárquica.
Muchos maestros que podían por una parte estar de acuerdo con
la propuesta educativa de la reforma, eran a la vez miembros leales del
SUTEP, resistiendo los intentos del gobierno de controlar al magisterio a
través del SERP (Sindicato de Educadores de la Revolución Peruana), afi-
liado al SINAMOS (Sistema Nacional de Movilización Social) y auspiciado
por el régimen militar. La afiliación al sindicato se expresaría en su acción
pública, y guardarían para su trabajo en las aulas el impulso para conver-
tirse en inspiradores de la crítica social y la transformación del país.
Los peores enfrentamientos entre el SUTEP y el régimen militar, sin
embargo, ocurrieron entre 1978 y 1979, dos años luego de que el general
Francisco Morales Bermúdez reemplazara al general Velasco, llevando a
cabo una fase mucho más conservadora. El SUTEP sostuvo una huelga
nacional de 118 días, tratando de recuperar el valor de sus salarios en me-
dio de los duros efectos de una crisis económica que recién comenzaba.
Las medidas radicales tomadas por los militares para resolver el pro-
blema de la baja calidad en la formación docente fueron otra fuente de
rechazo a la reforma, especialmente en provincias. La comisión a cargo de
la reforma nombró a un equipo especial para investigar este tema, conclu-
yendo que el crecimiento de las escuelas normales no había sido el resul-
tado de evaluaciones técnicas o estrategias planificadas, sino más bien de
cálculos electorales. Asociando la mala calidad de estas instituciones con
la falta de planeamiento en la creación y la ausencia de un presupuesto
para la inversión en su mantenimiento, el gobierno militar decidió cerrar
las escuelas normales de más reciente creación e invertir esfuerzos en for-
talecer y mejorar las más antiguas y sólidas. Como resultado, de las 130
escuelas normales existentes en 1968, solamente treinta escuelas normales
quedaban en pie en 1976 (Tovar 1994: 69). Miranda explica:

Esto lo hicimos por responsabilidad. Claramente no era bien aceptado por

las comunidades, cada una de ellas quisiera tener su pedagógico, eso les da
estatus y permite que los jóvenes no vayan a otro sitio [el problema es que
esto orienta] a muchos jóvenes que no tienen mucha vocación [docente]
I / Proyectos educativos y política 49

a [tomar] la única opción de estudio superior [a su alcance]. Eso da lugar

a que se pierda lo más importante, que es la vocación para el magisterio,
porque se entra por necesidad y la situación económica los obliga a ir a esa
actividad. Esto amenaza la calidad.20

En opinión del general Miranda, las dificultades para resolver el

problema de la baja calidad de la educación en el país tienen que ver con
la poca importancia que cada régimen le otorga al sector:

Uno puede deducir qué tan importante es la educación para un régimen si

es que se fija en quién es el ministro de Educación: es fundamental que el
ministro de Educación tenga el apoyo del Presidente, y que se le permita
desarrollar su liderazgo para tener acceso a recursos para este sector social
usualmente abandonado. La mayor parte del tiempo es el sector economía,
los sectores productivos los que reciben la atención, entonces, necesitas
una persona de calidad a cargo de la educación. Alguien que pueda esta-
blecer un diálogo con la comunidad Educativa, que sea capaz de ganarse el
apoyo del Gabinete, y negociar los recursos que necesita con el ministro de
Economía, al final, su más importante interlocutor.
[…] Liderazgo y continuidad […] Cualquier cosa que amenace esto, y la
relación del sector con el resto del Gabinete (como por ejemplo los cam-
bios constantes de ministros), es tremendamente negativa. Lo importante
es que el ministro de Educación sea una persona aceptada. Ni siquiera es
tan importante que su campo sea el de la educación, pero debe ser alguien
que pueda dialogar con el Tesoro Público y con el Presidente, que le pueda
imprimir una dirección al sector.

Pese a la pertinencia de muchas de las ideas impulsadas por esta refor-

ma, el balance que queda en la memoria de muchos peruanos es negativo
y muy crítico de este proceso. El general Miranda se lo explica así:

[…] el proyecto educativo de reforma no se puede realizar si no es a me-

diano y largo plazo. Y si hay pues, un apoyo popular. Y ese es uno de los

20. De acuerdo con el censo universitario de 1996, un 75% de los estudiantes de

educación proviene de la región en la que se encuentra su institución educativa.
Solamente el 25% del total de estudiantes de educación son migrantes.
50 Patricia Oliart

factores que fue negativo […] no hubo continuidad. El hecho de que fuera
el proyecto de una dictadura militar lo desprestigió y no tuvo ninguna
continuidad.

El proceso de desmontaje de la reforma educativa comenzó con el

gobierno de Morales Bermúdez, y concluyó con el retorno a la demo-
cracia en 1980.

El segundo régimen de Belaúnde (1980-1985)

El segundo gobierno de Fernando Belaúnde Terry inició su política educa-

tiva con la reapertura de todas las escuelas normales cerradas como resulta-
do de la reforma de 1972, como un gesto que le devolvía a las provincias lo
que se les había quitado durante la dictadura. Además, se recontrató a los
tres mil maestros que habían sido despedidos durante el gobierno militar.
Finalmente, y de manera sistemática, todos los textos escolares producidos
durante la reforma fueron sacados de circulación.
Andrés Cardó-Franco trabajó con los dos regímenes de Belaúnde
en diversas funciones, para finalmente ser el último ministro del segun-
do régimen. Se sentía personalmente comprometido a resolver el tema
pendiente de la ley 15215 puesta en suspenso por los militares. Era ne-
cesario llenar el vacío legal, normar los salarios magisteriales y enfrentar
las protestas de un SUTEP cada vez más beligerante, especialmente en
provincias:

[L]a realidad es que cada vez que se tocaba la puerta del Ministerio de
Economía para negociar el aumento de sueldo a los maestros, no importa
el resultado, las cantidades siempre resultaban altas para [el Ministerio de]
Economía, pero al dividirlo entre el número de maestros en actividad,
agregando a los maestros cesantes que tienen los mismos derechos, el au-
mento se reducía a nada.

Así, la relación con el magisterio se mantuvo tensa, pero es impor-

tante considerar otros factores. La guerra entre las fuerzas armadas y Sen-
dero Luminoso es una parte crucial del contexto para entender la relación
I / Proyectos educativos y política 51

del Estado con el magisterio entre 1980 y 1985. De acuerdo con el infor-
me de la Comisión de la Verdad y Reconciliación (2003), aquellos años
se caracterizaron por la estrategia contrainsurgente que afectó de manera
severa a varios sindicatos y organizaciones de base, pues cualquier pro-
testa o signo de oposición fue inmediatamente asociado con los grupos
alzados en armas. Según el Informe, el número más alto de detenciones
y ejecuciones que afectaron a los maestros en el país entero, pero en es-
pecial en áreas rurales, corresponde a este periodo21 y los parientes de los
maestros muertos o desaparecidos contaron con el apoyo del sindicato.
Por otra parte, la crisis económica de los años ochenta afectó de manera
grave el sueldo de los maestros como puede verse en la tabla 1. Aun así, y
pese a las tensas relaciones entre el sindicato y el gobierno, Cardó-Franco
logró la aprobación de la ley del magisterio (ley 24029) poco antes del
término del régimen, dejando al entrante gobierno de Alan García la
implementación de la norma.
La pregunta urgente era saber si tenía confianza en que la ley podría
ser ejecutada, si, dada la falta de acuerdos estratégicos en relación con las
políticas educativas, una ley elaborada por un régimen saliente podría ser
ejecutada eficazmente por el régimen siguiente, teniendo en cuenta sus
serias implicancias en el presupuesto. Cardó-Franco no respondió a estas
preguntas directamente, y más bien detalló cómo los cambios importan-
tes son por lo general el resultado del trabajo de pequeñas comisiones
de asesores políticos, generalmente recién llegados al ministerio, lo que
hace difícil acumular experiencia y beneficiarse del conocimiento y la
experiencia de los funcionarios anteriores:

Yo creo que la burocracia tiende a mantener una inercia. La burocracia

es temerosa de los cambios porque está pensando en su situación, en su
estabilidad. En el país el empleado público no tiene una carrera, está su-
jeto a vaivenes […] [en la asignación de puestos en el Estado] siempre ha

21. Hay que recordar que el Partido Comunista del Perú – Sendero Luminoso tuvo un
alto reclutamiento entre estudiantes de la carrera de educación en universidades de
provincias, muchos de los cuales tienen su primer puesto en escuelas rurales.
52 Patricia Oliart

habido un gran peso de politización [y se asignan puestos a] gente que está

identificada con el gobierno de turno […].

No es difícil conjeturar que supo desde el principio que su ansia-

do proyecto no se aplicaría. Pese al tono neutral y reposado de sus res-
puestas, Cardó-Franco deja entender que la burocracia del Ministerio de
Educación, tanto en Lima como en provincias, juega un rol fundamental
en definir las características de la relación entre el Estado y los maestros,
y que los funcionarios son a veces un obstáculo para que los maestros
puedan percibir cualquier cambio positivo que pueda implementarse
desde la alta dirección del ministerio.

La burocracia en términos generales no ha sido un sector proclive al buen

trato del maestro, son otros los intereses. El maestro de todos los tiempos es
en estas oficinas un forastero, no tiene trato adecuado. La dignificación del
magisterio no solamente radica en buscarle un mejor sueldo, sino en darle
un trato más apropiado y ahí juega un papel importante la empleocracia.

Las políticas educativas del APRA (1985-1990)

El cambio de régimen de 1985 a favor del APRA fue por un tiempo un

tema de referencia recurrente cuando alguien quería poner ejemplos del
uso corrupto de la militancia política en el Perú. Una ex funcionaria del
ministerio que me pidió mantener su nombre en reserva, describió así el
comportamiento de los nuevos funcionarios en el ministerio:

Fue indignante. Iban oficina por oficina preguntando no cuáles eran sus
funciones o responsabilidades; lo que querían era saber cuántos vehículos
tenían, cuál era el presupuesto de cada oficina, los montos para gastos de
representación, eso les importaba. Luego vinieron los despidos. Cada por-
tero y chofer reemplazado por gente del partido. Parecía que el ministerio
hubiera sido asaltado por una mafia. Después de todos mis años trabajan-
do en el sector, decidí que era el momento de retirarme.22

22. Entrevista realizada el 10 de marzo de 2001.

I / Proyectos educativos y política 53

El SUTEP presentó una firme oposición a estas prácticas en las ofi-

cinas regionales y provinciales —en especial durante los primeros 18
meses—, pues el régimen pasó por alto los procedimientos regulares para
despedir empleados u otorgar ascensos, tanto en las dependencias del
ministerio como en las escuelas, para satisfacer así la presión interna de
militantes del partido que buscaban puestos en el sector público.
La crisis económica, la violencia de la guerra interna, las tensiones y
dificultades traídas por el régimen aprista en el sector son algunas de las
razones por las cuales cerca de 20 mil maestros abandonaron el magiste-
rio entre 1980 y 1990. La mayoría de ellos trabajaba en escuelas rurales
en la sierra y la selva central de acuerdo con el informe de la Comisión
de la Verdad y Reconciliación.
Grover Pango, militante aprista y maestro de escuela, fue uno de
los ministros de Educación durante el gobierno de Alan García. En la
entrevista sobre su periodo ministerial, el escenario descrito líneas arriba
está notablemente ausente. Pango atribuyó la escasez de maestros en las
zonas rurales a su resistencia a ir a enseñar a esos lugares por la falta de
perspectivas para el desarrollo de su carrera. En sus palabras, “un maestro
enviado a una zona rural, es un maestro perdido”, pues pierde contac-
to con el resto del mundo y con las posibilidades de actualizarse en su
profesión, convirtiéndose así en alguien que las escuelas provinciales o
urbanas no quieren recibir.
El carácter improvisado de su gestión se hace evidente también en su
respuesta a mi pregunta sobre las autorizaciones otorgadas por García a la
creación de nuevos centros de formación docente durante su régimen.

Al inicio de mi gestión encontré un doble problema, dos grandes realida-

des: una formación de maestros bastante desigual y una escasez de maestros
en determinados lugares del Perú [y decidimos] que había que hacer un es-
fuerzo por, no solamente mejorar las instituciones formadoras de maestros,
sino crearlas donde no hubiera porque había una fuerte demanda de gente
que quería que los profesores fueran de su zona. […] a veces tengo dudas
respecto de si lo que se hizo fue lo mejor […] pero en ese momento sen-
tíamos que una gran demanda de la gente era tener sus propios profesores.
[…] Luego he cuestionado mucho esto, porque creo que quizás debimos
54 Patricia Oliart

buscar otras alternativas, quizás debimos confiar más en las universidades,

quizás debimos buscar responderle al Perú de una manera distinta […].23

A diferencia de Pango, Mercedes Cabanillas ocupaba ya un lugar

en la jerarquía del partido aprista, con amplia experiencia en la retórica
para enfrentarse con otros adversarios políticos. Sin reservas, fue muy
crítica del régimen de Belaúnde, en especial de su política educativa. En
su intervención como ministra de Educación en la Conferencia Anual
de Ejecutivos (CADE) 1988, que tituló “Educación para el desarrollo, la
democracia y la conciencia histórica”, Cabanillas afirmaba que el régi-
men aprista tenía que encarar la falta de políticas educativas del pasado,
la vaguedad de objetivos del sector, la predominancia de una percepción
abstracta y distante del país, y la falta de una cultura política orientada a
enfrentar su diversidad lingüística y cultural (Cabanillas 1988: 2).
A diferencia de la mayoría de ministros que tienen el cargo apenas
por un año, Mercedes Cabanillas se mantuvo en él por dos años. Ella
valora especialmente esta experiencia y se precia de haber impulsado im-
portantes medidas para mejorar la situación del magisterio:

[…] somos un país con una pirámide poblacional que se ensancha en la

base juvenil, tenemos una población estudiantil comprometida con el sis-
tema educativo público de arriba de ocho millones, lo que puede ser la
población de un país pequeño y acá es la población estudiantil, entonces es
voluminosa la carga para el Estado. [Fui ministra dos años] y con mucha
presión conseguí darle el 24% del presupuesto a Educación en 1989 y esto
me permitió financiar luego la modificación de la ley del profesorado, por
eso es que dimos la 25212 que [en su reglamento] tiene 19 instrumentos
que otorgan diferencialmente asignaciones o bonificaciones a los maestros.

Al identificar algunos criterios compensatorios que podían calcular-

se como porcentajes de un sueldo mínimo común, creó por ejemplo el
10% de compensación por trabajar en áreas remotas, agregando a esto
un 10% para los maestros que trabajaban en zonas fronterizas:

23. Entrevista realizada el 16 de septiembre de 2001.

I / Proyectos educativos y política 55

[Pese al esfuerzo que costó] soy consciente de que es insuficiente. Lo la-

mentable es que en este último decenio no se hizo nada, durante el gobier-
no de Fujimori […] al contrario todo se congeló y por eso es que ahora
el maestro tiene el 50% menos respecto del año noventa. ¿Cómo trabajar
una estrategia para lograr un incremento sustantivo que pueda ser ma-
nejado por el presupuesto de la República? Necesitamos recursos frescos,
reactivación económica. La educación no puede depender solamente del
impuesto a la renta.

Igual que Ramón Miranda, señala los terribles efectos de la falta de

continuidad:

[En el ministerio] cuando entra un nuevo régimen ya [se tiende] un manto

de olvido y de nuevo a comenzar. [Es] una queja que yo siempre he tenido
al respecto, porque yo soy de las que piensan que en cada gestión hay algo
de bueno y que eso de bueno hay que tomarlo y no volverlo ya a experimen-
tar porque es un doble gasto [necesitamos] la continuidad y la permanen-
cia, pero no hay voluntad política en los funcionarios. […] yo desarrollé un
programa de educación rural integral [y] el gobierno de Fujimori [lo] cerró.
[Yo] reabrí la Dirección de Educación Bilingüe y comenzamos a trabajar en
un enfoque de educación bilingüe intercultural. Vino Fujimori y lo cerró.
[Ahora] se ha vuelto a abrir […] Pero ¿cuánto hemos perdido?, restituí la
Oficina de Desarrollo Magisterial [creada por los militares, cerrada por Be-
laúnde], que era la encargada de promover a los maestros para capacitarse,
¿no?, actualizarse y se otorgó licencias y becas con goce de haber para maes-
tría y doctorado. Bueno, ¿y dónde está eso, por qué lo cerró Fujimori?24
¿Cuánto tiempo hemos perdido? […] ¿Por qué? Yo ordené varios estudios
que claramente diagnosticaron problemas que las consultorías del Banco
Mundial ahora están “descubriendo” […] Y yo hice todo con nuestros pro-
pios fondos [...] ¡Ahora nos estamos prestando dinero para escuchar cosas
que ya sabemos, que deberían ser de conocimiento de todos!

Cabanillas evitó mencionar algunos aspectos conflictivos de su ofi-

cio. Por ejemplo, que durante la guerra interna líderes apristas locales y

24. Esa oficina fue reabierta por el ministro Dante Córdova y luego de su partida se
volvió a cerrar.
56 Patricia Oliart

regionales fueron con frecuencia el blanco de los ataques senderistas. O

que para controlar el crecimiento de la militancia senderista entre maes-
tros y estudiantes secundarios en las escuelas del Estado, ella reintrodujo
la instrucción premilitar, otorgando al ejército acceso a las escuelas.25
Otro hecho que tanto Pango como Cabanillas evitaron mencionar fue
la abierta oposición del SUTEP al régimen. En verdad, muchos de los
cambios implementados por la ministra Cabanillas fueron resultado de
largas huelgas, luego de las cuales ella acabó por conceder lo que se pedía
incluso sin contar con el soporte técnico que garantizara la sostenibilidad
de los cambios, dejando así una potencial fuente de conflictos para el ré-
gimen siguiente. En efecto, la tan esperada reglamentación para la ley de
maestros fue promulgada poco antes del fin del régimen de García luego
de una huelga nacional del SUTEP que había durado dos semanas.

El régimen de Fujimori y la reforma

del Banco Mundial (1990-2000)

El recién llegado a la política Alberto Fujimori inició su primer régimen

con un prometedor Gabinete compuesto por personas hasta entonces
conocidas principalmente por su experiencia profesional y por su inde-
pendencia política. Gloria Helfer, maestra de escuela afiliada al SUTEP y
directora de la ONG TINKUY dedicada a la capacitación docente, fue su
primera ministra y se mantuvo en el cargo por cinco meses.

En el ministerio me fue muy bien, porque lo que hicimos fue poner en su

lugar a las personas que siendo técnicos habían estado sometidas por los
cargos políticos. Yo no traía ninguna consigna partidaria, entonces [la idea
era poner a los expertos] a la cabeza [de las oficinas pertinentes], con lo
cual en ese ministerio nadie había más feliz. Había mucho ánimo, mucho
espíritu y ganas de hacer las cosas.

25. Paradójicamente, la instrucción premilitar había sido retirada del currículum por la
reforma de 1972 durante el gobierno del general Velasco Alvarado.
I / Proyectos educativos y política 57

Una de las características del régimen de Fujimori fue el “draco-

niano y ortodoxo paquete de estabilización económica”, y su abierto re-
chazo a negociar o prestar atención a grupos organizados de la sociedad
civil (Klaren 1999: 406-409). Fueron estos precisamente los elementos
que llevaron a Helfer a renunciar a su cargo. Intentó establecer desde el
ministerio una actitud dialogante con el sindicato, pero fue sancionada
por ello.

[En el] Ministerio de Economía sí me fue muy mal, yo salgo por pro-
blemas presupuestales. [Yo no podía tolerar la preferencia por mantener
profesores contratados] porque a esos los podemos tener con la amenaza
permanente, con la espada sobre sus cabezas, en el momento que no hacen
lo que tienen que hacer se van; [ese es un sistema basado en] las amenazas,
las sanciones, […] [con] una situación precaria en el régimen laboral. [A
mí me interesaba un enfoque de respeto a los] derechos de los maestros
como trabajadores. [Para mí y mi equipo era importante] ver una política
donde el régimen laboral esté claro, un régimen que permita tener una
carrera pública. Yo renunci[é] [cuando] lo más esencial a cualquier trans-
formación en el sector educación se cortaba [es decir] la relación con los
maestros. [L]o que me pedían [hacer, era] explotar a los maestros, [y yo
no quería perder] el vínculo, ese vaso comunicante que es entre afectivo y
administrativo también, ¿no es cierto?, o sea, son gente que depende de tu
gestión. [Si se cortaba la comunicación con los maestros] no había manera
de trabajar con ellos el Acuerdo Nacional por la Educación.

También le preocupaba la presencia militar en las escuelas, una si-

tuación que intentó suspender, pero no tuvo el tiempo para articular
una propuesta. Pese a la renuncia, Helfer, como muchos otros miembros
de ONG trabajando en educación, siguió apoyando diferentes proyec-
tos para la reforma de la educación propuesta por el Banco Mundial al
régimen de Fujimori, convirtiéndose en la práctica en los principales
promotores de tal reforma. Esta forma de trabajo le ha permitido a varias
ONG hacer contribuciones valiosas al sistema educativo, en particular
a la práctica docente. Los entrenamientos continuos y con grupos pe-
queños de maestros garantizan una mejora y una continuidad que las
capacitaciones masivas no pueden asegurar. Helfer es consciente de las
58 Patricia Oliart

dificultades de orquestar este tipo de experiencias a escala nacional, pero

al mismo tiempo ha experimentado su potencial en la mejora de la expe-
riencia educativa en pequeñas comunidades. Helfer valora su experiencia
diversa pues le ha permitido tener una visión compleja de las múltiples
dimensiones del sistema educativo y de las posibilidades de contribuir
con él desde donde uno esté.
Otro ministro de paso breve pero decisivo durante el gobierno de
Fujimori fue Dante Córdova. En los pocos meses que estuvo en oficio
(junio 1995-abril 1996), fue visto como un ministro con agenda propia,
carismático y con capacidad de convocatoria, que vio el nombramiento
como su oportunidad de “hacer algo por el país”. Políticamente estaba
vinculado a un grupo de profesionales, tecnócratas y empresarios dis-
puestos a intentar algunas políticas sociales, y abiertos a alianzas políticas
amplias, por lo que han servido como ministros en diversos regímenes
de las últimas décadas.
Dante Córdova marcó el tono de la reforma del Banco Mundial
en el Perú de manera crucial. Hizo suya la agenda del Banco y decidió
seguirla muy cercanamente en su doble función de Premier y ministro
del sector. Promovió la adopción de algunos mecanismos para fortale-
cer la transparencia en contra de la corrupción, así como el desarrollo
de políticas sociales paralelas al mantenimiento del ajuste neoliberal en
la economía y la reforma del Estado. También hizo suyas las metas del
Plan Brady de disminuir la pobreza extrema aumentando la inversión en
educación, reformando el sistema de salud y diseñando una estrategia de
desarrollo, pero encontró algunos límites:

La primera semana que estuve en estos cargos, convoqué a un almuerzo

a los ministros de Pesquería, Industrias, Energía y Minas, y Agricultura
[para producir una imagen estratégica, común para el Perú en quince años]
Estuvimos al final seis horas, y no salió nada. No hay claridad, entonces
si no hay claridad de objetivos […] cualquier esfuerzo se pierde. Ese es
el mal que hasta ahora padece el Perú, ¿no?, todos los gobiernos siempre
hablan de grandes planes de desarrollo en las campañas, pero [una vez en
el gobierno] no hay un plan de desarrollo que se siga, todo [obedece] a la
coyuntura.
I / Proyectos educativos y política 59

Al inicio de su gestión como ministro de Educación viajó alrededor

del país para recoger opiniones de quienes veía como sus socios naturales:
los directores de colegios. Su enfoque fue el de un administrador prag-
mático, concibiendo a cada escuela como una pequeña empresa. Una
vez que creyó haber entendido lo principal de los problemas, decidió
crear un instrumento legal (resolución ministerial 016) que incorporara
las inquietudes y demandas de los directores de escuela. Este mecanismo
sirvió luego como la base de otras versiones de proyectos de descentrali-
zación del sistema educativo:

Entonces, la riqueza de este dispositivo 016 está fundamentalmente en

haber recogido [la contribución] de miles de directores; fue el producto
de haber recorrido todo el Perú, de haber compartido con ellos experien-
cias, de recoger directamente de ellos. [La redacción la hicimos] con un
grupo de ellos, los llamé al despacho ministerial y con ellos [redactamos]
el primer borrador. Muchos directores se sentaron inclusive en mi misma
oficina […]
[En el proceso] descubrimos que había un conflicto [con] la burocracia,
porque [gracias a la descentralización] estaba perdiendo poder la buro-
cracia. Sin embargo, gracias a Dios se ha mantenido, se han mantenido
muchas cosas, más en la parte administrativa que en la parte pedagógica
[…].

Córdova creía que los profesores necesitan ser parte del diálogo so-
bre la educación en el país, pero en una relación no mediada por el
SUTEP, pues en sus palabras, los acuerdos con ese sindicato rara vez son
sostenibles:

Lo que pasa es que cuando hay un desborde [de las bases], el SUTEP nos
dice: “¿Sabe qué?, lamentablemente se desbordó el movimiento y nosotros
no controlamos esto”. Pero [si yo como ministro] conversaba directamente
con los maestros, los dirigentes del SUTEP se molestaban. Prueba de que el
sindicalismo peruano, la dirigencia ¿no?, no ha madurado como en países
como México, Colombia, donde realmente se puede negociar acuerdos
con los sindicatos.
60 Patricia Oliart

Córdova no fue un ministro fácil para el régimen. En menos de un

año de gestión mostró su habilidad para liderar el Gabinete con cierta vi-
sión de futuro. De acuerdo con el agudo retrato de Jochamowitz (1993),
estas son dos características que Fujimori no podía tolerar en un cola-
borador tan cercano. Analistas de la época opinaron que sus cualidades,
nivel de aprobación en las encuestas y sus buenas relaciones con la prensa
lo hacían muy visible y peligroso y se le solicitó su renuncia.

Gracias a Dios, cortamos. [E]l tema de política económica fue fundamen-

tal [para] nuestra salida. [N]os habíamos comprometido a un programa
de política social, cuyo eje era la lucha contra la pobreza, privilegiando
una acción muy clara en la educación, [la promoción de la] inversión,
[el desarrollo de un programa para el Ministerio de] Salud y la estructura
[de un plan] para el desarrollo, y bueno, [la situación claramente] no iba
caminando a lo que nos habíamos comprometido [...].

Córdova valora su intervención en el Ministerio de Educación

como duradera. Aprovechando la flexibilidad que el régimen otorgaba
para modificar sumariamente las leyes, Córdova creo una ley ad-hoc para
cambiar la estructura del ministerio, que consideraba muy limitante. En
nuestra entrevista, comparó el improbable caso de tener que rescribir
los documentos de constitución de una empresa cada vez que necesitara
hacerse cambios en su estructura.

Teníamos que convocar a los que sabían de educación, a los que estaban
comprometidos con la educación [en lo pedagógico y en lo administra-
tivo]. Mi formación no académica y mi experiencia laboral gerencial me
lleva[ron], a tener una estructura de organización capaz de soportar una
velocidad y una dinámica de trabajo tal que la estructura del MINEDU no
fuese un factor paralizante del programa mismo, y encontramos nosotros
que la estructura del Ministerio de Educación era una estructura paralizan-
te, una estructura muy antigua […]. Entonces, recambiamos la estructura
orgánica del ministerio que hasta ahora está vigente con estos dos vice-
ministerios de gestión pedagógica y de gestión institucional, y pusimos el
nombre gestión de propósito […] fue un empeño casi personal, diría yo,
porque yo llegué a la conclusión que la crisis del sector público y en parti-
cular del Ministerio de Educación era […] la falta de gestión.
I / Proyectos educativos y política 61

Dada su especial experiencia en el doble cargo ministerial, le pre-

gunté sobre las tensiones entre el Tesoro Público y las necesidades del
sistema educativo. Criticó entonces a la lógica predominante de enfren-
tar la falta de recursos con una línea de austeridad frente al gasto, para
proponer que lo importante era ser selectivo en “la calidad del gasto”,
cosa que requeriría de planes de largo plazo y de una comprensión estra-
tégica de las principales necesidades. Derivó entonces su respuesta a una
reflexión sobre la importancia de invertir en el magisterio y de resolver
de manera sostenible la precariedad de su situación asumiéndolos como
un acreedor del Estado al que habría que pagarle una deuda histórica
contraída de diversas maneras.

[T]odos hablaban de currículum, nadie pensaba en el maestro. [Había que

pensar en] la calidad de vida del maestro, su mejoramiento académico, su
bienestar social. [Creamos la oficina del maestro] pero después la cerraron
otra vez [...].

Poco antes de su renuncia, Córdova había iniciado la reorganización

de los organismos intermedios del ministerio a lo largo del país. El ex
ministro señala que durante ese proceso su intención era garantizar la
continuidad del personal que había venido recibiendo entrenamiento
a fin de conservar la memoria institucional y para no perder recursos
humanos. Estableció entonces un sistema de entrenamiento interno que
permitiera mantener al día al personal del ministerio en cuanto a las re-
formas en curso. Esta innovación no fue aceptada por el Banco Mundial,
que prefirió trabajar con expertos externos, muchas veces reclutados de
sus propias redes de recursos, sirviendo como consultores contratados
cada tres meses con contratos renovables de acuerdo con su desempeño y
a la naturaleza del proyecto. Pese a estar en desacuerdo, Córdova transó
con esta forma de operar: “O aceptaba eso, o no hacía nada”.
En la percepción de varias personas que continuaron trabajando
para el Ministerio de Educación, el proceso de reforma administrativa
iniciado por Córdova quedó inconcluso, dejando borrosas las atribu-
ciones y funciones de las diversas instancias de cada organismo dentro
del ministerio. A la larga, la reforma inconclusa creó algunos impasses
62 Patricia Oliart

Cuadro 1
Porcentajes de nuevos ISP según el tiempo de creación

Públicos Privados Porcentaje del total

1995 y después 20 72 50
1990-1994 33 23 27
1985-1989 20 3 10
Antes de 1984 27 2 13
Total 100 100 100
Base 138 180 318
Fuente: Alcázar y Balcázar 2001: 79.

administrativos; nadie asumió la tarea de continuarla de acuerdo con el

plan que le dio origen pues afectaba directamente intereses diversos. Tras
la salida de Córdova, el ministerio quedó sin mecanismos claros para
garantizar que sus empleados entendieran las reformas, sin canales de
comunicación entre las diferentes dependencias para explicar la lógica de
los cambios en curso. Al mencionarle esta apreciación, Córdova remarcó
que lo importante de su gestión es que dejó la lección de que pese a todo
se pueden hacer cambios desde el ministerio.
El régimen de Fujimori es recordado por la corrupción, y en el siste-
ma educativo esta se asocia al crecimiento desordenado de instituciones
educativas, especialmente en el sector privado. Por ejemplo, un estudio
de Alcázar y Balcázar (2001) muestra que luego de 1995 se creó la mitad
de los ISP existentes al momento de hacer el estudio (véase cuadro 1).
Al preguntarle por estas cifras, Córdova respondió que, ciertamente,
el Estado debe reevaluar su responsabilidad en la creación de los institu-
tos pedagógicos, pues ellos son a la vez una trampa para los políticos, que
por ganar votos los ofrecen sin pensar en las consecuencias, y un túnel
sin salida para las provincias y los estudiantes de tales instituciones, pues
la mala calidad de sus resultados revertirá en sus escuelas. Admitió tam-
bién la existencia del tráfico de influencias en el ministerio para lograr
las autorizaciones:
I / Proyectos educativos y política 63

Yo recuerdo mi experiencia personal, cuando ingresé [...] un metro, dos

metros de alto de expedientes que estaban ahí, y yo no firmé uno, [aunque
se sentía la presión para favorecer a tal o cual] instituto y “firme usted,
ministro de Educación, tramite usted su expediente, que firme”.

Le recordé entonces la norma legal firmada por Fujimori por la que

una solicitud de creación de un pedagógico o colegio privado podía con-
siderarse aprobada si es que el gobierno no la objetaba en seis meses.
Dada esa circunstancia, tendría que haberlos revisado y objetado, pues
ignorar las solicitudes significaba aprobar la creación de los nuevos ISP.
Mi pregunta produjo un largo silencio luego del cual Córdova mencionó
una larga lista de situaciones que abundaron en ilustrar la irresponsa-
bilidad con la que se crean instituciones educativas en provincias y la
demanda constante por ellas.26
Las entrevistas con seis ex ministros de Educación llevan a reflexio-
nar sobre las características del cargo, que es casi el de administrador de
un aparato en crisis constante, y con pocas posibilidades de comprome-
terse con la ejecución de un proyecto educativo nacional. La politización
del cargo pareciera reducir la gestión a la administración del tráfico de
influencias y las negociaciones con el sindicato de maestros. A pesar de
su diferente entendimiento de sus deberes como ministros, su visión de
corto o largo plazo y su variado compromiso con el tema, para los en-
trevistados el problema del magisterio terminó por convertirse en un
asunto casi personal.
Es importante remarcar que todos los entrevistados coincidieron
en que la gama de problemas que conciernen al ministerio no puede cu-
brirse en un año. La politización del cargo no permite romper el círculo

26. “Las estadísticas del Ministerio de Educación señalan que en 1985 se presentaron
113 mil postulantes a instituciones de educación superior no universitaria, en 1993
postularon 165 mil jóvenes y en 2005, aproximadamente 173 mil. En este periodo
la población de 17 a 20 años aumentó en 1,4 veces, mientras que el número de
postulantes a ESNU lo hizo en 1,5 veces, cifra menor al incremento de los postu-
lantes universitarios que aumentaron en 1,9 veces en dicho periodo. En 1985, los
postulantes a institutos superiores representaron 4,5% de la población de 17 a 20
años, en 1993 el 5,8% y en 2005 el 5,4%” (Díaz 2008).
64 Patricia Oliart

vicioso que imponen las demandas inmediatas para poder imaginar algo
diferente. El hecho de que el presupuesto para el sector educativo está
atado al presupuesto nacional y a las prioridades de cada régimen, se
esgrime con frecuencia para explicar la ineficacia del ministerio para re-
solver los graves problemas del sistema educativo, pero todos mis entre-
vistados revelan una realidad más compleja.
Salvo los dos ministros apristas, el resto consideraba que podrían
conseguirse cambios importantes si un régimen lograra colocar el sistema
educativo como una prioridad para su gobierno y mostrara la voluntad
política para intervenir en su transformación. El ejemplo más mencio-
nado fue el tema del salario magisterial considerado por los ex ministros
como un aspecto del problema de la educación que podría ser resuelto
si es que se convierte en prioridad para cualquier régimen. Para todos,
este es un tema más político que económico, pero que lamentablemente
no es nunca una prioridad lo suficientemente alta como para producir
las necesarias decisiones políticas en el manejo del presupuesto nacional,
de modo que la tendencia es a que se tomen medidas solamente cuando
la presión del sindicato magisterial alcanza cierta notoriedad y amenaza
con producir alguna crisis. El ciclo que parece haberse repetido bajo este
patrón de conducta en las últimas décadas, es que las tensiones con el
SUTEP se acumulan hasta que hay una huelga nacional, luego de la cual
se llega a acuerdos que alivian la tensión inmediata, pero las medidas
que reflejan los acuerdos se implementan poco antes de un cambio de
régimen, dejándose así una nueva crisis en ciernes. De este modo, se ha
construido una relación viciada entre el Estado y el sindicato, que está
marcada por la falta de respeto a los acuerdos y la maniobra política.
 Capítulo II

Discursos, tecnologías y prácticas

de una reforma importada

El propósito de este capítulo es llamar la atención sobre el marco

social y cultural en el que se intentó cambiar el sistema educativo estatal
en el contexto del fomento a la reforma educativa en América Latina
que lideró el Banco Mundial (BM) entre 1994 y el año 2001, en aso-
ciación con otras agencias de desarrollo y algunas agencias de donantes
internacionales. El proceso se caracterizó por el uso de un lenguaje y me-
todologías envueltos en argumentos técnicos que evitaban los aspectos
claramente políticos involucrados en la reforma. Esto ocurrió además en
un escenario muy contradictorio en el que, por una parte, y en un marco
neoliberal, en el ámbito discursivo se enfrentaban aspectos que podían
afectar significativamente la calidad de la educación, mientras que por
otra parte, el contexto general de corrupción y autoritarismo durante el
régimen de Fujimori ciertamente no conducía al cambio de las formas de
ejercicio del poder estatal que la reforma hubiera necesitado.
Como observadora de la aplicación de algunos de estos proyectos,
pude constatar que ellos originaron reacciones muy diversas que dieron
lugar a traducciones particulares de las ideas de los reformadores. Los
diferentes proyectos fueron ejecutados por diversos actores (oficinas del
ministerio en Lima y en provincias, organizaciones no gubernamentales –
ONG, escuelas, docentes, y las particulares relaciones entre ellos), cada
66 Patricia Oliart

uno de los cuales interpretó los lineamientos de las reformas de acuerdo

con sus particulares circunstancias e intereses, produciendo entonces re-
sultados diversos.
La equidad de género, la educación bilingüe intercultural y el inten-
to de promover la innovación pedagógica a través de los entrenamien-
tos a docentes, fueron aspectos discursivos que alentaron algunos de
los proyectos de la reforma. Ellos fueron tomados como símbolos de la
modernización pedagógica durante los cambios producidos en los años
noventa en el sistema educativo, en el marco de las reformas neoliberales
y alentados por la esperanza en el desarrollo del capital humano y social
como herramientas para la dinamización de la economía.
Pero la aplicación de tales orientaciones, así como sus resultados,
deben ser interpretados asociados a las relaciones de poder en el sistema
educativo, entendido este como parte del aparato estatal. Deben tenerse
en cuenta también las relaciones entre las escuelas y las comunidades, los
maestros y el Estado y las expectativas de las comunidades en la educa-
ción. Solamente así la distancia entre los planteamientos y sus resultados
puede tener algún sentido, e intentaré mostrar cómo ellos fueron adap-
tados o interpretados en las diferentes regiones e instancias del sistema
escolar, de acuerdo con las formas locales de entender el enfoque doctri-
nario del BM.
Me centro en estos tres programas de la reforma —equidad de géne-
ro, educación multicultural e innovación pedagógica— pues apuntaban
a resolver aspectos problemáticos de la cultura del sistema educativo y las
formas en las que el poder se distribuye en él. Son por lo tanto impor-
tantes de examinar pues —aunque no hayan sido los prioritarios o mejor
financiados— es en el terreno de la cultura de las instituciones en el que
se pueden encontrar las mayores resistencias al cambio.
Siguiendo el enfoque de la necesaria transformación del individuo
en empresario de sí mismo que promueve el neoliberalismo (Lazzarato
2009), la lógica explícita que sostenía a estos tres objetivos de interven-
ción de la reforma —desde el punto de vista de sus propulsores— era
poner el progreso de los estudiantes en el centro del proceso educativo.
Las medidas para su realización, sin embargo, presuponían la existen-
cia de escuelas que funcionaban como instituciones sólidas, estables, y
II / Discursos, tecnologías y prácticas de una reforma importada 67

gobernadas por sus propios intereses y metas institucionales. Pero dada

la “colonialidad del poder” en el país (Quijano 2000), nada podía estar
más alejado de la relación de las escuelas con el Estado, particularmente
en las zonas rurales. Lo que allí predomina como relación es que las
comunidades son vulnerables a las características e intereses de las auto-
ridades locales, que en la práctica ejercen un control muy cercano sobre
los recursos humanos y materiales de las escuelas. Así, podía darse que
diferentes oficinas regionales se las arreglaran para modificar o adaptar
las reformas a lo que mejor conviniera a los intereses personales de los
funcionarios a cargo, independientemente de los objetivos propuestos
(Vásquez y Oliart 2007).
La diversidad de adaptaciones es también explicable en parte por la
falta de coherencia ideológica del régimen político en ese momento. El
gobierno de Fujimori combinaba un estilo presidencial populista y una
burocracia corrupta con la aplicación de políticas neoliberales diseñadas
tras el Consenso de Washington. “El paquete” de intervenciones buscaba
estabilizar y reestructurar la economía reduciendo la participación del
Estado en ella, y reformando el sistema político para “mejorar” la gober-
nabilidad de nuestros países, en un clima de transparencia y combate a
la corrupción. Toda esta incongruencia terminaba siendo resaltada por la
intervención de una tecnocracia transnacional ideológicamente eclécti-
ca, ajena a las dinámicas locales del poder y con antecedentes políticos y
académicos muy diversos. Por razones que serán consideradas más ade-
lante y que agregan complejidad a este escenario, esta es también una
coyuntura en la que en América Latina, personas de trayectorias políticas
y experiencia práctica vinculadas a la izquierda y a diversos movimientos
sociales terminan involucradas en cargos importantes en el proceso de
reforma neoliberal del Estado, que en el Perú continúa claramente has-
ta la elección de Alan García en el año 2006 (Basombrío 2005, Green
2003).
Al examinar las manifestaciones de la reforma educativa propuesta
por el BM en el Perú, pretendo retomar la discusión sobre la crítica al
desarrollo (como herramienta discursiva y como “industria”) de la cual
James Ferguson (1994) y Arturo Escobar (1995) son claros representan-
tes, pero cuya perspectiva no siempre permite examinar las tensiones y
68 Patricia Oliart

los posibles resultados inesperados que se dan durante la aplicación de

las políticas de desarrollo. Las reformas neoliberales han sido profusa-
mente criticadas por haber prescindido de las circunstancias históricas,
económicas y políticas en los países en las que se implementaron, y por
haber enfrentado serios problemas como si se tratara de desafíos técni-
cos para la reingeniería social. Una buena parte de la literatura analítica
sobre las intervenciones neoliberales lideradas globalmente por el BM se
ha ocupado además de señalar la incongruencia entre los discursos y los
resultados, sobre todo en lo que respecta a la retórica del Banco acerca
de la necesidad de considerar las particularidades de cada país, y en la
práctica tratar de implementar sus planes de “talla única” a través de los
programas de ajuste económico y los “paquetes” de reformas sociales.
Sin embargo, algunas de las intervenciones estatales que ocurrieron
en esos años en el marco de la reforma neoliberal del Estado y en el con-
texto de la ayuda internacional que llegó a nuestros países como parte
de la “lucha contra la pobreza”, propiciaron oportunidades antes inexis-
tentes para que diferentes actores sociales y sectores de la población con
intereses definidos, pudieran articular sus diversas agendas y establecer
el diálogo con el Estado, con diversas organizaciones y con otros actores
sociales. Se trata entonces de un escenario en el que la información y las
posibilidades de articulación de intereses locales o sectoriales lograron
expresarse y en ocasiones producir cambios relevantes, contribuyendo
activamente a la formulación de políticas orientadas a garantizar el ac-
ceso a los recursos del Estado, o el reconocimiento de los derechos a
sectores sociales excluidos. Estos resultados políticos positivos fueron
posibles debido a la inclusión de actores políticos locales en las agendas
discutidas, facilitada por un contexto internacional favorable al fortaleci-
miento de las organizaciones sociales de diverso tipo, y al inteligente uso
de las directivas del BM que ciertos actores locales —a veces vinculados
a movimientos sociales transnacionales— han hecho para negociar exi-
tosamente sus intereses (Hale 2002 y 2005, Hornberger 2000, Torres y
Puigross 1997, Rappaport 2005, Gustafson 2009).
La información que uso en este capítulo proviene de muy diversas
fuentes, como el Ministerio de Educación, el BM, algunas ONG y dife-
rentes instituciones que participaron en la reforma. También recurro a
II / Discursos, tecnologías y prácticas de una reforma importada 69

mi propia experiencia como investigadora en esos años, que me permitió

observar de cerca diversos momentos de la reforma, y participar en las
discusiones de la comunidad académica interesada en estos temas. Inclu-
yo fragmentos de entrevistas que realicé a diversos actores involucrados
en algunos de los diferentes proyectos ejecutados entre 1994 y el 2003.
Incluyo además registros etnográficos que permiten mostrar cómo en su
periplo, ideas que podrían provocar cambios radicales en el contexto de
la reforma neoliberal del Estado fueron neutralizadas por las dinámicas
locales de poder. Al compartir estos registros intento mostrar cómo, a
su vez, estas dinámicas de poder estaban marcadas por las jerarquías re-
gionales y por las relaciones de clase, género y raza entre los diferentes
actores, definiendo sus intereses y comportamientos.

La reforma de la educación y el Banco Mundial

Para comprender mejor la naturaleza de las reformas promovidas por la

misión del BM en Lima y las diferencias y giros que tomó respecto del
“paquete” que se aplicó en otros países latinoamericanos, es importante
reseñar brevemente cuál era el contexto en el BM en esos años. Luego
describiré el escenario en el que se aplicaron estas ideas en el Perú, para
luego presentar los cambios que se intentó promover en los campos de
la equidad de género, la educación intercultural y la innovación peda-
gógica. Finalmente, presentaré cuatro diferentes escenarios con el fin de
ilustrar cómo se interpretaron las ideas de la reforma para cambiar ciertas
cosas de modo que nada cambiase en verdad, pese a lo elaborado de las
propuestas y el trabajo que costó difundirlas.

La propuesta del Banco Mundial

El proyecto de reforma se inició en el Perú en 1994 como parte de los di-

versos acuerdos entre el régimen de Fujimori y el BM con el fin de que el
país asumiera préstamos para el desarrollo de políticas sociales que forma-
ban parte del Plan Brady, como una condición para la reinserción del Perú
en el sistema financiero internacional. Mientras que en Colombia, Chile,
Brasil, Bolivia o Argentina, la reforma educativa fue parte de la agenda
70 Patricia Oliart

política de los nuevos gobiernos (Schiefelbein 1997, López 1998), en el

Perú este fue un tema claramente impuesto desde afuera que encontró
poco apoyo en el gobierno, pero que despertó un amplio interés entre las
ONG, las universidades y algunas organizaciones sociales interesadas en la
transformación del sistema educativo (Rivero 1999). Esto puede explicar
por qué la reforma fue anunciada en febrero de 1994 por el entonces
ministro de Educación Jorge Trelles, como el inicio de un “gran proyecto
educativo” conformado por “varios proyectos autónomos” (Expreso, 27 de
febrero 1994, A8), descripción que preparaba al país para la improvisada
reforma del sistema educativo a punto de ser financiada por el BM.
El primer grupo de reformas inspiradas en el Consenso de Washing-
ton apuntaba a modernizar el aparato estatal para hacerlo más eficiente.
Las diferentes misiones que asesoraban a los equipos a cargo de la im-
plementación de las reformas en cada país esperaban lograr esta meta
reduciendo el número de oficinas a un mínimo manejable, y reduciendo
también la interferencia del Estado en el sector privado de la economía.
La segunda generación de reformas, como se la conoció, tenía objetivos
más políticos y se orientaba a temas que en teoría volverían a las socieda-
des latinoamericanas “más democráticas”.
En un detallado recuento de los cambios internos en el BM en
Washington a partir de los años ochenta, Karen Mundy (2002) explica
los proyectos de reforma educativa de los años noventa como una secuela
del informe del BM para 1980, en el que la inversión en el capital social
se presentó como la clave para promover el alivio a la pobreza. El cambio
en la presidencia del BM tuvo un impacto importante en la formulación
de programas para el desarrollo. La promoción del capital humano y del
capital social pasó a un plano predominante, y para ello se favoreció el
crecimiento de un espacio dedicado a la investigación y a las propuestas
para el desarrollo. Esto cambió el perfil de las intervenciones del BM en
los países del hemisferio sur. En 1989, el BM asumió el rol de coordina-
dor del Plan Brady, y lideró así los esfuerzos de otros donantes dirigidos a
la formulación de una agenda para “la reforma gubernamental y el desa-
rrollo nacional”, promoviendo el ajuste de las economías al sistema mun-
dial y la aplicación de rígidos “paquetes estabilizadores” de la economía
planteados por el Fondo Monetario Internacional (Mundy 2002: 488).
II / Discursos, tecnologías y prácticas de una reforma importada 71

En la década del noventa, el BM lideró en América Latina una estrategia

para el desarrollo y el crecimiento económico basada en tres lineamientos
estratégicos: a) el crecimiento económico a través de la exportación de
bienes con intenso empleo de mano de obra; b) la inversión para el alivio
de la pobreza, en especial en programas de educación y salud; y c) el
desarrollo de redes sociales y programas focalizados. De allí en adelante,
los préstamos para mejorar los sistemas de salud y educación se hicieron
parte significativa de los mandatos del Banco, entrando así en un terreno
contradictorio en el que la eficiencia económica de los préstamos no era
el principal criterio para desembolsar el dinero. Así, el porcentaje de prés-
tamos del Banco a la educación primaria pasó del 4,2% para el periodo
de 1963-1969, al 37,8% para el de 1995-1999 (Mundy 2002: 486).
Este fue el resultado de un proceso que comenzó a finales de la dé-
cada del ochenta, cuando una mayor heterodoxia se hizo evidente dentro
de la organización, estimulada tras haber contratado a una nueva gene-
ración de los llamados “científicos sociales blandos”, quienes no tuvieron
reparos en establecer que las políticas del BM habían tenido consecuen-
cias negativas en el pasado, generando una serie de tensas discrepancias
entre “los banqueros” y “los profesionales”, tal como el brasilero Claudio
de Moura describe con claridad (De Moura 2002: 492).1
Tanto en educación como en otras áreas sociales, el BM se convirtió
en un actor intelectual dentro de la comunidad internacional ocupada
del desarrollo, siendo pronto considerado como un proveedor de conoci-
miento especializado, ofreciendo asistencia nacional para la formulación
de políticas sociales para el desarrollo de la gobernabilidad que integra-
ban aspectos sociales, estructurales, económicos y ambientales. Un rasgo
interesante de estos cambios que necesita ser más ampliamente discu-
tido, es la inclusión —a través de la consulta y participación— de los
grupos de interés o los grupos directamente afectados por las reformas
en curso, de modo que se involucraran directamente en los proyectos
de desarrollo. La introducción de estas instancias de negociación entre

1. Claudio De Moura trabajó para el gobierno brasilero, fue consultor de una ONG
y luego un empleado del Banco Mundial. Estas diferentes posturas le permiten dar
un recuento complejo de lo que estaba en juego en esos momentos.
72 Patricia Oliart

diferentes actores identificados con diversos intereses y llamados stake-

holders en la jerga de “la industria del desarrollo”, coincide con la intro-
ducción de un estilo político destinado a “corregir” la forma autoritaria
que caracterizó la implementación de los programas de ajuste estructural
en los años ochenta, así como el reconocido fracaso de proyectos de de-
sarrollo que no incluyeron la opinión ni el conocimiento de las pobla-
ciones locales para su diseño. En contraste, como parte de los protocolos
de exploración, diseño y aplicación de políticas sociales, se diseñaron
directivas para que estos procesos involucraran instancias de diálogo en-
tre las partes involucradas con un discurso que enfatizaba la necesidad
de favorecer el manejo democrático de los procesos de desarrollo para
hacerlos más efectivos (Bonal 2002: 18).
En este contexto tan particular, se crearon unidades especiales en el
BM y en el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) para encargarse
de los temas de educación, equidad de género y desarrollo, y asuntos in-
dígenas, cada una destinada a desarrollar una línea doctrinaria para cada
tema.2 Sus discusiones internas y la formulación de planes y directivas
para los bancos fueron en muchos casos el resultado de un proyecto en
curso, o inspiradas por la coordinación entre diferentes agencias de de-
sarrollo, de modo que hubo múltiples oportunidades para el desarrollo
del diálogo con otros esfuerzos locales y regionales auspiciados por dife-
rentes organismos internacionales, instituciones profesionales, agencias
donantes europeas, así como una actitud receptiva a propuestas e ideas
producidas en variados contextos y por diversos actores locales y globa-
les. Los resultados finales de esos intercambios fueron muy diversos se-
gún las circunstancias políticas en cada país, y también el resultado de las
particularidades de los actores políticos involucrados en cada proceso.3
La unidad de educación del BM no contrató solamente a economis-
tas, sino también a educadores con el fin de trabajar en los lineamientos

2. El desarrollo de políticas orientadas a la defensa de los derechos indígenas ha me-

recido particular atención (Laurie, Andolina y Radcliffe 2005; Laurie y Bonnett
2002, Bebbington et al. 2004, Calla 2004, Hale 2002, y Sieder 2005).
3. Bonal (2002) considera que este estilo buscaba reducir las críticas de diversos acto-
res sociales y políticos a la gestión de proyectos de desarrollo del Banco Mundial.
II / Discursos, tecnologías y prácticas de una reforma importada 73

para la innovación pedagógica y el mejoramiento de la calidad de la edu-

cación. Tanto Mundy como De Moura señalan la paradoja de que pese
a este crecimiento en las áreas de investigación en el Banco, no hubo un
correspondiente incremento en el presupuesto para financiarlas, y tam-
poco para el trabajo por sectores. Por otra parte, tampoco se presupuestó
la evaluación del retorno efectivo de los préstamos orientados al desarro-
llo de políticas sociales (Mundy 2002, De Moura 2002).
Una de las afirmaciones más llamativas de De Moura sobre este
periodo es que en el BM había una conciencia muy clara de que los
préstamos a países pobres destinados a ejecutar proyectos en áreas de
escasos recursos rara vez traerían los resultados esperados porque “las
burocracias en esos países no funcionan y nunca funcionarán”. Es de-
cir, para algunas personas que trabajaban en el Banco era claro que los
proyectos financiados no producirían los efectos anunciados (2002:
390), pero paralelamente, muchos de los profesionales que diseñaban los
proyectos abogaron fuertemente para flexibilizar los criterios del Banco
para la aprobación de préstamos, reduciendo las restricciones existentes.4
Tenemos entonces un escenario complejo dentro del Banco, que pro-
yectaba hacia fuera un comportamiento disonante mostrando expertos
que diseñaban programas e intervenciones para garantizar el acceso a los
derechos, extender la ciudadanía y consolidar la democracia (que luego
no eran seguidos o evaluados en sus resultados finales), pero indepen-
dientemente del resultado de los proyectos, el dinero usado en ellos con-
taba como deuda para los países receptores, en un contexto de expansión
agresiva del orden neoliberal con consecuencias ya conocidas para los
más pobres.5

4. En sus esclarecedores análisis sobre la estructura de la deuda externa, Óscar Ugar-

teche ha cuestionado repetidas veces la falta de ética tras ese comportamiento.
5. Shelton Davis estuvo a cargo de la Unidad de Desarrollo Social del Banco Mundial
para América Latina y el Caribe en Washington, y su participación fue gravitante
en el desarrollo de intervenciones del BM orientadas a los pueblos indígenas. En
el 2003 asistí a una charla suya en la Universidad de Texas en Austin y le pregunté
directamente si había alguna evaluación del impacto de las numerosas intervencio-
nes del BM para promover los derechos indígenas en la región. Respondió que no
tenían presupuesto para ese fin.
74 Patricia Oliart

Siguiendo con el recuento de Mundy acerca de la reforma de la edu-

cación, en el lapso de veinte años el BM mudó el objetivo de privilegiar
la inversión en la educación superior a la promoción de la educación
privada.6 Con tales lineamientos, a finales de los años ochenta el BM
trató de desarrollar un mercado de crédito para la educación superior,
al mismo tiempo que promovió la descentralización del manejo de las
escuelas para estimular la competencia entre ellas en el ámbito local, de
modo que las comunidades invirtieran en esas escuelas buscando una
mejor calidad y eficiencia. En América Latina, con la excepción de Chile,
este proyecto fue fuertemente rechazado pues se percibía como un inten-
to del Estado de desatender su responsabilidad de proveer la educación
como un servicio público (CTERA et al. 2005, Rivero 1999). Tras este
rechazo, el énfasis del Banco se centró en el mejoramiento de la calidad
de la educación básica estatal, y esa es la versión que recibimos de esta
propuesta a comienzos de los años noventa en el Perú.

La reforma en el Perú

En sus recuentos sobre proyectos específicos del BM en América Latina,

Hale (2005), Hornberger (2000), Mundy (2002) y De Moura (2002) se-
ñalan la importancia política de las oficinas locales del BM en el resultado de
las negociaciones para los préstamos en cada país y la forma final que toma-
ban los proyectos aprobados. Los agentes convocados como beneficiarios o
partícipes de tales proyectos, así como la importancia que su participación
adquiría en cada proceso de formulación de los proyectos, dependían mu-
cho de los socios o aliados que los oficiales del Banco buscaban en cada
país. Este asunto quedaba claramente definido por su particular acceso a
redes ya establecidas, o su creatividad y empeño para expandirlas de acuer-
do con su propia determinación o visión de los alcances de su trabajo.

6. Este fue uno de los principales argumentos presentados por los sindicatos de maes-
tros para oponerse a la reforma en América Latina, y es la crítica central de la
mayoría de contribuciones a un libro que reúne documentos presentados por los
sindicatos de maestros en el Cono Sur (CTERA et al. 2005). Regalsky (2003) tam-
bién da cuenta de esta oposición para el caso de los maestros bolivianos.
II / Discursos, tecnologías y prácticas de una reforma importada 75

Así, a mediados de los años noventa fui testigo de algunas reuniones

convocadas por representantes de diversas organizaciones de donantes
—principalmente europeas— y por la misión del BM en el Perú. En una
en particular, realizada en 1994, los convocantes presentaron sus metas
para una intervención significativa en el sistema educativo peruano ante
una audiencia de académicos, investigadores y profesionales que trabaja-
ban en el área de educación. El propósito de estas reuniones era discutir
sus diversas propuestas con una masa crítica que les estaba costando en-
contrar en el aparato estatal. Con el tiempo, esta dificultad fue resuel-
ta de modo pragmático, aunque tal vez contraproducente. Los diversos
proyectos aprobados por el Banco se ejecutaron en el ministerio desde
oficinas creadas ad-hoc, con mecanismos de reclutamiento de personal y
sistemas de pago distintos de los normalmente usados en el sector públi-
co. Esta manera de operar garantizó, por ejemplo, cierta continuidad en
los proyectos, pese a los constantes cambios de ministros y equipos que
son la norma en el Perú.7 Las oficinas a cargo de los proyectos canalizaban
las donaciones y los préstamos de los diversos organismos de cooperación
internacional, el BID y el BM. El perfil social, económico y cultural de
los profesionales contratados para trabajar en estos proyectos tendía a ser
distinto del de la mayoría de empleados en el ministerio. Provenientes de
universidades privadas, profesiones de las ciencias sociales, con experien-
cia de trabajo en ONG y, con cierta frecuencia —de modo similar a lo
ocurrido en otros países latinoamericanos—, un pasado político asociado
a la izquierda, los empleados de estas oficinas de proyectos “sintonizaron”
fluidamente con los discursos del Banco sobre el desarrollo, y actuaron
como efectivos interlocutores entre los donantes y el Estado.8
La misión del BM —sustentada en diversos estudios y reportes—
abogó por aumentar la inversión en la educación vinculada a programas
de equidad de género, fortalecimiento del acceso a derechos entre las

7. Durante los diez años del gobierno de Fujimori hubo trece ministros de Educación.
8. En su libro Silent revolution (2003), Green expresa su sorpresa ante el cambio de
muchos académicos e intelectuales latinoamericanos que en esos años asimilaron el
léxico de los organismos de desarrollo y apoyaron la reforma neoliberal del Estado
sin considerar las incongruencias ideológicas entre ese lenguaje y su pasado radical.
76 Patricia Oliart

poblaciones indígenas o las minorías étnicas, y gobernabilidad. En el

Perú, varios proyectos ligados a estos temas fueron iniciados en los minis-
terios de Salud, Educación y de Promoción de la Mujer y del Desarrollo
Social – PROMUDEH (ahora Ministerio de la Mujer y Desarrollo Social –
MIMDES), creando un escenario peculiar para los subsiguientes gobier-
nos de Paniagua y Toledo, especialmente en el caso de la educación.
Blondet (2002) y Lind (2003) han descrito la importante partici-
pación de mujeres profesionales que promovieron políticas a favor de las
mujeres en estos contextos, durante los regímenes de Fujimori y Bucaram.
En ambos casos, la opción de trabajar “contra, dentro y para” el Estado
acarreó importantes cambios legales a favor de las mujeres, pero al mis-
mo tiempo en regímenes bastante incoherentes. El régimen de Fujimori
(1990-2000), por ejemplo, promulgó leyes que promovían el respeto a
los derechos indígenas y simultáneamente liberalizó la propiedad de las
tierras comunales y ofreció concesiones a empresas extractivas en territo-
rios indígenas. Promovió la equidad de género e impulsó campañas de es-
terilización masiva. La corrupción, los abusos de los derechos humanos y
un efectivo trabajo de inteligencia para erosionar cualquier asomo de in-
dependencia en las organizaciones sociales, acompañaron una clara falta
de interés en considerar las particularidades políticas, culturales y sociales
o el ambiente institucional en el que se implementaban los diferentes
proyectos, dejando de lado el cuestionamiento de las jerarquías sociales y
las relaciones discriminatorias existentes entre los empleados del Estado y
las comunidades (Bowyer 2004, Vincent 2005, Boesten 2007).
Pero no es solamente en el marco de su formulación o en su imple-
mentación concreta que estos proyectos fueron controvertidos. Muchos
de los proyectos financiados por el BID y el BM requerían entrenamiento
para el trabajo de campo, se necesitaba personas que pudieran soste-
ner relaciones directas con los maestros de escuela y con las comunida-
des, y capaces de escribir reportes. Los expertos que trabajaban en los
proyectos usualmente contrataban estudiantes o egresados recientes de
universidades privadas, algunos de ellos con experiencia en ONG, y con
marcada frecuencia, procedentes de la clase media de Lima. No era in-
usual que estos jóvenes “forasteros” ganaran más que un empleado regu-
lar con más de diez años de servicio en el sector público. En el contexto
II / Discursos, tecnologías y prácticas de una reforma importada 77

de corrupción, falta de transparencia y desconfianza generalizada que

caracterizaba el régimen de Fujimori, estos forasteros bien pagados no
fueron bien recibidos y esto creó un clima de trabajo tenso en el Ministe-
rio de Educación. Para cada préstamo que financiaba un nuevo proyecto,
era frecuente contratar a especialistas de una red que no era la misma de
donde provenían las personas empleadas antes de esos proyectos.9
La “solución pragmática” para lograr tener una contraparte “cali-
ficada” y abierta al diálogo encontró resistencia en el personal de plan-
ta del ministerio, haciendo difícil la interacción y la efectividad en la
implementación de las propuestas. Rumores acerca de quién ganaba en
dólares y quién en soles formaban parte de los corrillos entre secretarias o
el personal administrativo, y marcaron un cierto estilo de relaciones que
dificultaba la fluidez en la implementación de las medidas destinadas al
cambio. De este modo, pese a haber creado las condiciones para tener
interlocutores en el ministerio, diseminar las ideas que estaban detrás
de los cambios en el sistema educativo siguió siendo un reto difícil para
los reformadores. No sería exagerado decir que los oficiales de proyec-
tos fueron aislados por la burocracia de planta.10 Una persona a cargo
de un proyecto del BID narró en una entrevista cómo llegó a descubrir
accidentalmente una carpeta de archivos con información importante
que le había sido negada por más de seis meses. Otra persona entrevis-
tada que necesitaba información estadística vigente para la marcha del
proyecto en el que trabajaba, me describió las dificultades que tenían los
miembros de su equipo cuando tenían que conseguir información de las
personas a cargo de la base de datos en el Ministerio de Educación. Este
nunca era un procedimiento simple y directo.11
En octubre del 2001 Tania Vásquez entrevistó a un funcionario in-
volucrado en el entrenamiento de directores de colegios de modo que

9. La ex ministra Gloria Helfer se refiere a este clima de desconfianza en el capítulo

anterior.
10. Véase Villarán (2005), quien narra con detalle cómo enfrentó un escenario semejan-
te cuando se hizo cargo del Ministerio de Trabajo durante el régimen de Toledo.
11. Algunas de las personas que me brindaron esta información siguen trabajando en
el Estado, por lo que no menciono sus nombres o cargos.
78 Patricia Oliart

pudieran hacerse cargo de las escuelas descentralizadas.12 Para él uno de

los problemas mayores del régimen de Fujimori fue que el Estado perua-
no se había deshecho de la institución que brindaba entrenamiento a los
empleados públicos, de manera que los empleados que se acababan de
contratar no tenían dentro del sistema una manera estructurada y clara
de llegar a entender sus funciones o el propósito de sus puestos en el
marco mayor del ministerio. Su único incentivo, entonces, era el de man-
tener sus puestos.13 Nuestro entrevistado, que llamaremos MP, criticó
amargamente las intervenciones erráticas en cada ministerio, la falta de
coordinación en la ejecución de políticas, la diversidad de estilos que no
producían ninguna sinergia en los diversos esfuerzos en curso. De acuer-
do con él, la ausencia de una instancia central de planificación y la prác-
tica desaparición de la carrera pública habían dejado al Estado con dos
clases de empleados. Por un lado, consultores altamente especializados en
sus campos de trabajo, contratados por breves periodos, sin posibilidades
de imprimir ninguna continuidad a sus acciones o recomendaciones, y
por el otro, antiguos funcionarios y administradores, impedidos de ac-
ceder a puestos más altos, ya tomados por los consultores, pero con el
conocimiento necesario acerca del funcionamiento del sistema público.
Al referirse al caso concreto del Ministerio de Educación, MP co-
mentó que los antiguos empleados conocían la historia de las normas y
dispositivos, y podían advertir que las nuevas regulaciones podrían su-
perponerse o contradecir normas previas. Pero dado que en las nuevas
circunstancias ellos habían perdido importancia y no formaban ya parte
de los procesos de toma de decisiones, su experiencia se perdía, y en la
marcha cotidiana del ministerio, tendían a convertirse en un obstáculo
para los cambios en curso, volviendo los procesos más lentos o inclusive
boicoteándolos.
Otro factor que debe considerarse al pensar en la eficacia del sector
público y la posibilidad de transformarlo, es la politización de la función

12. La entrevista fue parte de la investigación para Vásquez y Oliart (2007).

13. El Instituto Nacional de Planificación fue cerrado durante el régimen de Fujimori
como parte de los planes para reducir el tamaño del sector público sugeridos por el
Consenso de Washington.
II / Discursos, tecnologías y prácticas de una reforma importada 79

pública. Gloria Helfer, Andrés Cardó-Franco e inclusive Mercedes Caba-

nillas se refieren claramente a este problema en el capítulo anterior. Para
ellos era importante preservar el conocimiento y la memoria institucio-
nal de los antiguos empleados, pero admitieron las presiones existentes
para reemplazarlos, que ya son parte de la cultura política en el sector
público.
Los profesionales que trabajaban en esos proyectos en el ministerio,
a veces debieron confrontar exigencias que iban en contra de sus convic-
ciones y de su sentido de la ética. El siguiente ejemplo me fue narrado
por un testigo de la reunión que reseño a continuación. Al inicio de los
proyectos para reformar el sistema educativo, el gobierno de Fujimori
utilizó fondos frescos del BID para mejorar la infraestructura de las es-
cuelas. Dos integrantes del equipo de planeamiento estratégico produ-
jeron un mapa georreferenciado de la cobertura ofrecida por las escuelas
del país, mostrando la relación entre la población en edad escolar y la
cantidad de escuelas. Su propósito era proveer información precisa con
el fin de mejorar el establecimiento de prioridades para la asignación de
recursos. También tuvieron la idea de cruzar la información sobre las es-
cuelas con el mapa de la pobreza en el país con la finalidad de establecer
las prioridades para el inicio de un programa de desayunos escolares. La
propuesta se presentó en una reunión de planificación del ministerio
a la que asistió un asesor de Fujimori. Impresionado con la tecnología
empleada, el asesor propuso cruzar el mapa de las escuelas, no con el
mapa de la pobreza, como sugerían los técnicos, sino con el mapa de los
resultados electorales de 1990. La lógica era la de garantizar que el plan
de inversiones y desayunos escolares se destinara a las áreas geográficas
en las que Fujimori había tenido mayor apoyo electoral. A la primera
señal de incomodidad mostrada por uno de los asistentes a esta reunión,
la respuesta del asesor fue: “No te hagas problemas hijo, pobres hay en
todas partes, y estas decisiones hay que tomarlas con criterios políticos”.
Desencuentros como este, entre la racionalidad de las reformas, la inter-
pretación de los técnicos y su uso político de parte del régimen, también
se expresaban en los ámbitos regionales y locales.
Un rasgo peculiar de la reforma, y que contribuyó a establecer una
relación más abierta entre el Ministerio de Educación y la sociedad, es
80 Patricia Oliart

que algunos de estos programas, por su magnitud, exigían la participa-

ción de prestadores de servicios que el ministerio no podía brindar, de
modo que estableció vínculos con diferentes ONG y contrató a expertos
nacionales e internacionales como asesores para implementar algunos
proyectos de la reforma. Otra línea de actividades destinada a crear ma-
yor interés y abrir foros para la discusión de la reforma educativa, fue la
organización de talleres y reuniones con la participación de diferentes
actores del proceso en América Latina. Muchas de esas reuniones fueron
financiadas por diversos organismos internacionales y agencias de coope-
ración, como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación,
la Ciencia y la Cultura (UNESCO), el Fondo de Naciones Unidas para la
Infancia (UNICEF), la Agencia de Cooperación Técnica Alemana (GTZ)
y, de manera indirecta, también por el BM. De este modo, se generó un
clima propicio para el intercambio y la circulación de ideas, y se renovó
el lenguaje para hablar de la educación, poniendo a los estudiantes en el
centro del debate.
Hay varias características de la manera en la que se implementa-
ron estos cambios en el sistema educativo peruano que es interesante
mencionar. En primer lugar, destaca el bajo perfil público del BM si se
compara con la manera en que los mismos cambios se hicieron en otros
países de la región, en los que el rol del BM como promotor de las re-
formas fue un hecho de conocimiento público, lo que permitía por otra
parte, la discusión y el debate abierto sobre la autoría de las propuestas,
los contenidos ideológicos del cambio, y las características de la ejecu-
ción de las reformas.
En el caso del Perú, el Banco era raramente mencionado como un
actor en el proceso. Los planteamientos “aparecían” en algunos medios
de prensa y se discutían en medios académicos o de la “sociedad civil”14
sin autoría clara, como temas que estaban simplemente dados. Esto no
era así en el ministerio, donde el BM y cada uno de los donantes y orga-
nizaciones tenían un perfil claro. Pero en los medios y en el comentario
político de los observadores, el Banco era mencionado solamente cuando

14. Con este término se refieren las ONG a sí mismas (Basombrío 2005).
II / Discursos, tecnologías y prácticas de una reforma importada 81

se firmaba un préstamo. Inclusive los analistas mejor informados no se

referían a él, como tampoco mencionaban a las agencias involucradas
cuando se trataba de comentar los cambios propuestos por el Ministerio
de Educación. Un claro ejemplo de esta manera de obviar el papel cen-
tral del BM en este proceso es el libro Educación: retos y esperanzas, que
recoge los resultados de una reunión realizada en 1996 entre el padre Ri-
cardo Morales, primer presidente del Consejo Nacional de Educación, el
comunicador y educador León Trahtemberg, el consultor internacional
en educación Hugo Díaz, y Teresa Tovar, una socióloga especialista en
temas educativos y que estuvo a cargo del programa para la mejora de la
calidad educativa durante el gobierno de Toledo. Todos ellos son recono-
cidos especialistas en el tema educativo. El volumen en cuestión discute
la agenda que debía seguirse con el argumento de que otros países de la
región atravesaban los mismos cambios. Sin embargo, no hay referencia
a la autoría de esas medidas, su pertinencia, su historia; parece haber más
bien un acuerdo básico entre los participantes de esta discusión con los
lineamientos del BM, pero el proceso a través del cual se crea ese consen-
so (¿o tal vez una apropiación selectiva?) no es discutido ni comentado.
En contraste, al menos en sus inicios, el programa de Escuela Nueva
en Colombia, la reforma de las escuelas en el noreste de Brasil, el pro-
yecto de las 120 escuelas primarias en Chile, o la reforma educativa en
Bolivia, vincularon a diferentes actores sociales convocados por el Estado
y, aunque de forma limitada, ofrecieron la posibilidad de plantear abier-
tamente e incluso negociar sus intereses con los respectivos gobiernos, a
través de los espacios abiertos por el formato que el BM tenía establecido
para la discusión y aplicación de sus propuestas.
En el Perú, el proyecto no fue presentado de manera articulada al
país por ningún agente en especial. Distintos programas fueron ejecuta-
dos desde el ministerio, presentándose de manera desconectada los unos
de los otros. Los principales cambios incluidos en el proyecto de reforma
para el mejoramiento de la calidad educativa en el periodo analizado
fueron la descentralización, la producción y distribución de materiales
educativos renovados y la capacitación de maestros en ejercicio en la in-
novación pedagógica inspirada en la pedagogía constructivista. La apli-
cación de pruebas estandarizadas, así como la mejora en la obtención y
82 Patricia Oliart

manejo de información estadística y los sistemas de acreditación para la

carrera docente también se promovieron. Durante casi diez años hubo
en el Ministerio de Educación una cierta continuidad en el desarrollo de
la agenda del BM y otros organismos donantes, especialmente a través de
los proyectos especiales, independientemente de los cambios presiden-
ciales, e inclusive ministeriales.

Los discursos “subversivos”

Descentralización

La “reforma” en el Perú comenzó en 1994 y uno de los primeros pro-

yectos en discusión fue el de la descentralización. El propósito declarado
era el de mejorar la eficiencia en el manejo de las escuelas, desarrollan-
do las capacidades del Estado en las instancias regionales y locales. Se
proponía entonces ofrecer mayores oportunidades para el desarrollo de
capacidades en el personal docente y administrativo, cambiar los siste-
mas de reclutamiento y promoción de acuerdo con el mérito, y permitir
un mayor acceso del Ministerio de Educación a agencias públicas para
proveer diferentes servicios. También se recomendaba el desarrollo de
mecanismos para la toma de decisiones a través de las consultas y de la
participación de las comunidades para definir las necesidades locales y la
asignación de recursos. Los modelos administrativos propuestos por el
BM distribuían atribuciones entre los organismos locales del ministerio
y las escuelas, incluyendo así en el gobierno de las escuelas al Estado, la
comunidad y las organizaciones de maestros. Modelos semejantes fueron
usados en Chile, Colombia y Brasil, a través de procesos que involucra-
ron a actores diversos.
En el caso de Bolivia, estas propuestas fueron extensamente dis-
cutidas por las diversas fuerzas políticas entre 1994 y hasta antes del
triunfo de Evo Morales en el 2006. Varias de ellas llegaron a aplicarse con
cierto consenso entre las partes interesadas, pero sin el respaldo social
necesario, debido principalmente a la constante oposición del sindica-
to de maestros. En el Perú, el Estado centralista y la profunda descon-
fianza del régimen frente a cualquier sector organizado de la sociedad
II / Discursos, tecnologías y prácticas de una reforma importada 83

se convirtieron en una traba para la reforma. El propósito explícito era

transferir el manejo de las escuelas a las dependencias regionales y locales
del ministerio, con la idea de mejorar la calidad de los servicios locales.
Al otorgar autonomía a las escuelas, se esperaba que los recursos serían
mejor usados y administrados, y que la organización de las oficinas loca-
les reflejaría mejor las necesidades regionales y locales, tanto en el ámbito
administrativo como en el educativo. Pero Fujimori no estaba dispuesto
a aceptar una estructura de gobierno de las escuelas que integrara a acto-
res locales en el sistema escolar. De este modo, este aspecto de la reforma,
crucial para el inicio de un proceso más complejo, demoró varios meses.
En el año 1994 el presidente Fujimori revisó ocho diferentes propuestas
de organización del sistema descentralizado, y no aceptó ninguna pues
todas ellas incluían la representación de los maestros como parte del mo-
delo que el Banco Mundial proponía.
Finalmente, en 1996, Dante Córdova Blanco, primer ministro y
ministro de Educación, promulgó la resolución ministerial 016-96-ED
que pudo ser utilizada para iniciar la descentralización educativa por
lo menos en el manejo curricular y la administración, pero excluyendo
cualquier elemento referido a la participación de la comunidad en el
manejo de las escuelas. Esta resolución permitió abrir el camino para la
diseminación de nuevas corrientes pedagógicas promovidas por el BM,
principalmente a través de la capacitación docente y la capacitación a
directores de colegios, para lo cual el Banco contrató a especialistas exter-
nos para el diseño, manejo y parte de la ejecución de estos programas.
En una investigación realizada por el IEP en el año 2001 (Vásquez
y Oliart 2007), uno de los hallazgos fue que dada la debilidad del minis-
terio para promover cualquier cambio coherente de manera consistente,
la aplicación de las reformas estaba principalmente determinada por las
interpretaciones políticas y las correlaciones entre los actores envueltos
en el sistema educativo en cada caso. Vimos entonces cómo una decisión
aparentemente técnica se convertía en un terreno para la disputa por el
poder en los espacios locales. Andrés Cardó-Franco15 comentó en una

15. Entrevista el 18 de octubre de 2001.

84 Patricia Oliart

entrevista que aquellas medidas de la descentralización que les quita-

ban a las autoridades locales la posibilidad de controlar la asignación de
puestos, estaban vulnerando lo que en el sistema se consideraba “una
tradición”.
Ya en el terreno de la aplicación de las ideas de la descentralización
en las aulas, Cuglievan y Rojas (2008) ilustran claramente cómo, cuan-
do las tecnologías aplicadas desde arriba se imponen como requisitos
formalizados (sin hacer explícitos los objetivos para sus ejecutores, los
maestros), terminan por convertirse en gestos y procedimientos vacíos,
que antes que una contribución, se convierten en obstáculos para el de-
sarrollo del trabajo docente. El estudio de Cuglievan y Rojas sugiere que
tanto los maestros como los directores no tienen familiaridad con el sen-
tido y los principios pedagógicos que exige la normatividad destinada
a promover la autonomía de las escuelas. Así, el rol docente se reduce a
la organización de actividades puntuales relacionadas con el calendario
escolar y al manejo de los procesos dentro del aula. Este mismo estudio
se refiere también a otros aspectos de la descentralización que involucran
nuevas funciones docentes en ciertas instancias de participación, cuyas
implicaciones no son claramente comprendidas por los maestros (2008:
324).

Equidad de género

La equidad de género en la educación fue otra de las líneas de interven-

ción que el BM adoptó en concordancia con algunas recomendaciones
de la UNESCO. En breve, constatar que la mayor escolaridad femenina
podía asociarse a una menor mortalidad infantil por enfermedades con-
trolables, y que los niveles educativos más altos en las mujeres también
estaban asociados al menor número de hijos por familia y a ingresos más
altos por familia y por comunidad (King y Hill 1993), llevó a establecer
la importancia del retorno que la inversión en la educación de las mu-
jeres trae a la sociedad, y a formular metas y plazos para lograr elevar
el acceso de las mujeres a la educación y asegurar su permanencia en la
escuela, garantizando para ello la calidad de la educación ofrecida.
II / Discursos, tecnologías y prácticas de una reforma importada 85

Siguiendo estos lineamientos para el Perú, uno de los objetivos de la

reforma fue garantizar el acceso de niñas urbanas y rurales a la educación
escolar. A inicios de los años noventa la cobertura del sistema escolar ya
era relativamente alta (siguiendo la tendencia general de los países lati-
noamericanos), de modo que las intervenciones apuntaron a garantizar
la permanencia de las niñas en la escuela y su acceso a una educación de
calidad.16 Con este enfoque y dentro de los planes de innovación peda-
gógica para el mejoramiento de la educación, se introdujeron algunos
cambios a través de los años. Entre otras iniciativas sugeridas por el BM
al ministerio, se tomaron en cuenta algunas para identificar los conteni-
dos curriculares que podrían estar contribuyendo a la reproducción de
roles tradicionales y opresivos para las mujeres. Por otra parte, algunas
educadoras feministas que trabajaban en diferentes ONG que brindan
servicios a maestros contribuyeron con el diseño de metodologías para
hacer que los docentes lograran identificar las prácticas discriminatorias
en las aulas, a fin de evitarlas.
Pero el principal problema que preocupaba a los donantes era el
de la permanencia de las niñas en las escuelas. El BM promovió algu-
nos programas que debían dedicarse a trabajar la brecha educativa de las
niñas en algunos lugares del mundo. En el caso del Perú, por ejemplo,
durante el régimen del presidente Toledo se aprobó la ley 27558 que se
basa en el reconocimiento de que el acceso de las niñas a la escuela no es
el principal problema, sino más bien las características de su vida esco-
lar, en términos de permanencia y regularidad en la asistencia. Diversas
ONG y organismos donantes asumieron un rol muy activo en el desarro-
llo de esta línea de intervención, apoyando la creación de la Red Florecer
para la educación de la niña rural en el Ministerio de Educación, y alen-
tando diversas actividades para crear conciencia sobre el problema de la
brecha educativa entre zonas urbanas y rurales y entre varones y mujeres.
Nuevamente el impacto de tales medidas ha dependido del modo en que
los diferentes actores han abrazado estos objetivos, y de las posibilidades

16. Ames (2006) presenta una colección de estudios que dan cuenta de estas experien-
cias y sus resultados.
86 Patricia Oliart

para la continuidad de las acciones puestas en curso de acuerdo con el

interés de las autoridades locales y las comunidades.
La presencia de instituciones educativas independientes, como Fe y
Alegría, o de ciertas ONG con interés especial en la equidad de género
también marca la diferencia en los cambios que hayan podido producirse
tanto en la cobertura como en el trato no discriminatorio en las escuelas.
El uso del “lenguaje inclusivo” es una medida aparentemente cosmética
en esta dirección, pero que parece haber “prendido” en la comunidad
educativa en los últimos años, expresándose en el hábito de cancelar el
uso del masculino plural en artículos, sustantivos y adjetivos, como in-
cluyente de sujetos masculinos y femeninos, reemplazándolo por el uso
de sus versiones masculina y femenina o del símbolo @ como represen-
tante de ambos géneros para evitar la repetición (alumn@s en vez de
alumnos y alumnas, o maestr@s en vez de maestros y maestras, l@s por
los y las, etc.).
Pero como se ha visto para otras sociedades (Ramdas 1990), resol-
ver la brecha educativa entre niños y niñas requiere tener en cuenta no
solamente lo que ocurre en el aula o la escuela. La reproducción de la
exclusión de las mujeres rurales de los beneficios de la educación res-
ponde al ejercicio de la dominación social sobre grupos en los que las
mujeres tienen además un rol muy importante en la vida doméstica, lo
que se traduce en el ejercicio del fuerte control de su movilidad dentro
de sus propias culturas (Bonfil 2002). Por eso, es importante examinar la
manera en la que la equidad de género en la educación fue asociada o no
a la educación intercultural y a la lucha contra la pobreza. Es importante
examinar cómo el discurso sobre la “transversalidad” de ambos objetivos
se tradujo o no en una interrelación entre ambos o se mantuvo como
dos líneas de intervención más bien paralelas, como ha sugerido Pamela
Calla para el caso de Bolivia (2004).
Durante una investigación realizada en el IEP (Oliart 2004; Ames
2006), pudimos constatar que por lo menos en el ámbito discursivo, la
brecha educativa entre hombres y mujeres parece ser no tanto el resul-
tado de una objeción a la pertinencia de enviar a las niñas a la escuela,
como un efecto de la pobreza y del alto costo relativo de la escolaridad
para los padres de las familias más pobres del país.
II / Discursos, tecnologías y prácticas de una reforma importada 87

Si la educación resulta ser una inversión costosa que luego no pro-

duce el retorno esperado debido a su pobre calidad, no debe sorprender
que muchas familias sientan que no vale la pena hacer el esfuerzo. La
pobreza es un factor que afecta gravemente la escolaridad, y las inves-
tigaciones recientes nos muestran que lo hace de manera distinta si se
trata de niños o de niñas o si viven en zonas urbanas o rurales. Es posible
entonces que una reorientación de las políticas económicas a favor de los
más pobres produzca repercusiones inmediatas en la matrícula y asisten-
cia escolar para ambos sexos, en contraste con las que han tenido las me-
didas para hacer matrícula obligatoria para los padres de familia, puesto
que hay evidencias de que cualquier esfuerzo por disminuir el costo de la
educación para las familias más pobres tiene un impacto inmediato en la
asistencia de las niñas a la escuela. Los desayunos o almuerzos escolares,
la flexibilidad en el calendario escolar de acuerdo con los ciclos agrícolas,
o medidas que garanticen la seguridad en las rutas de las niñas hacia la
escuela, son acciones que se han ensayado exitosamente en experiencias
singulares, por lo general a cargo de instituciones no estatales. Algunas
veces estas iniciativas han sido apoyadas por el Estado, pero su continui-
dad ha estado siempre a merced de las autoridades a cargo (Oliart et al.
2005).
Otra línea de intervención que ocurrió principalmente por iniciati-
va de unas pocas ONG fue promover que los docentes en ejercicio y los
estudiantes de educación aprendieran a cuestionar y vigilar su práctica
con los niños y niñas en el aula, y que además aceptaran pasar por un
proceso personal de revisión de sus ideologías de género para que asimi-
len el impacto que estas tienen en su práctica docente. Definitivamente,
si una tarea así no se enfrenta, gestos como la generalización del uso del
lenguaje inclusivo se vuelven una formalidad vacía y los materiales más
avanzados y bien diseñados terminan siendo fácilmente traicionados por
la maestra o maestro que no se ha confrontado con sus propias concep-
ciones sobre las relaciones de género y sus posibles comportamientos
discriminadores.
88 Patricia Oliart

Educación bilingüe intercultural

La educación intercultural fue una tercera línea de intervención con la

que se esperaba tener un impacto importante en el sistema educativo. Es
posible que este fuera el único de los tres discursos con una larga histo-
ria de formulación en el sistema educativo anterior a la reforma y con
antecedentes de haber sido discutido y elaborado e inclusive practicado
en el país.17 Su inclusión en la agenda del BM muestra claramente la
circulación de ideas entre las instituciones que coordinan esfuerzos rela-
cionados con la educación rural y la situación de los pueblos indígenas.
El proyecto de reforma del BM en el Perú integraba los resultados de
diversos congresos financiados por la UNESCO o la GTZ con la ayuda
complementaria de la Agencia Internacional para el Desarrollo (AID)
y de otras agencias locales e internacionales. Esos eventos ofrecieron el
espacio y el tiempo para la elaboración y discusión entre especialistas
latinoamericanos, líderes indígenas y oficiales de los diferentes gobiernos
en la década de 1990.
Desde 1940 algunos intelectuales latinoamericanos habían identi-
ficado que el enfoque homogeneizante de los estados para la educación
reproducía y reforzaba la exclusión, en vez de jugar un rol integrador
para los estudiantes de origen indígena. Más adelante, en la década de
1950, las Naciones Unidas definieron la necesidad de desarrollar campa-
ñas de alfabetización en la lengua materna como una eficiente manera de
disminuir los índices de analfabetismo.
Pero fue recién a mitad de la década de 1970 que se revisaron algu-
nos programas de educación bilingüe para poner el énfasis en cuestionar
las relaciones de poder asociadas al uso de las diferentes lenguas en cada
sociedad y en resaltar el valor de la diversidad cultural, y ya no solamente
en la educación bilingüe como una necesidad técnica para mejorar los ín-
dices de alfabetización. Por ejemplo, la truncada reforma de la educación
de 1972 fue la primera en la región en integrar aspectos lingüísticos y cul-
turales en la propuesta educativa del Estado para áreas urbanas y rurales.

17. Un comprensivo recuento de treinta años de experiencias en educación intercultu-

ral en el Perú se puede encontrar en Ames (1999).
II / Discursos, tecnologías y prácticas de una reforma importada 89

El concepto de educación bilingüe intercultural fue desarrollado

para presentar el ideal de un sistema educativo preparado para reconocer
y promover las contribuciones que propicia el contacto entre múltiples
culturas. La idea originalmente formulada en Venezuela, fue rápidamente
asumida en el resto de América Latina, donde educadores, algunos inte-
lectuales indígenas y antropólogos desarrollaron sus críticas a la educación
bilingüe en las escuelas, y propusieron la incorporación del conocimiento
indígena en el currículo escolar. La nueva noción de que la escuela y la
educación indígena podían complementarse fue puesta en práctica en
diversas experiencias independientes en la región amazónica del Perú,
y también en Ecuador y Bolivia como parte de campañas nacionales de
alfabetización (López 1998, Ansión y Zúñiga 1997, Trapnell 1991).
Hacia finales de la década de 1980 la mayoría de los programas de
educación bilingüe le había puesto el adjetivo intercultural a su deno-
minación, implicando que la orientación en el aprendizaje de la lengua
incluía temas y reflexiones acerca de la situación de contacto cultural
entre Occidente y las culturas nativas, el conflicto entre la sociedad he-
gemónica nacional y las culturas indígenas, así como la mutua relación
y contribuciones entre las culturas. Esto ocurrió en forma simultánea al
desarrollo del movimiento indígena transnacional que tuvo resonancia
e influencia en las Naciones Unidas. Las ideas que finalmente se filtra-
ron en el paquete de reforma del BM de inicios de la década de 1990
recogieron en especial el debate académico, orientado a los aspectos lin-
güísticos y pedagógicos, dejando fuera la crítica al racismo y limando
las implicancias políticas de la propuesta de la interculturalidad. Una
paradoja interesante de examinar es que algunas experiencias pioneras de
la educación intercultural se dieron en el Perú, y han acabado inspirando
proyectos interculturales fuera del país, mientras que en el Perú han se-
guido funcionando a veces al margen e inclusive teniendo que protegerse
del Estado para no desaparecer.
A diferencia de los casos de Bolivia, Brasil o Ecuador, la reforma de
1994 no incluyó la participación de organizaciones o líderes indígenas
en la formulación o ejecución de las experiencias piloto de la EBI (educa-
ción bilingüe intercultural). La lingüista Nancy Hornberger (2000) con-
sidera que esta omisión ayuda a entender las dificultades que este aspecto
90 Patricia Oliart

de la reforma ha tenido en provincias. En efecto, muchas comunidades

se han movilizado contra la EBI, como me comentó la especialista Vilma
Unda de la Dirección Regional de Educación de Cusco (1998). Du-
rante la entrevista en su oficina me mostró un archivador que contenía
varias decenas de memoriales de diferentes comunidades pidiendo ser
excluidas de las zonas en las que se aplicaban los proyectos piloto de la
EBI. El principal argumento era que no querían que el Estado enseñara
el quechua a sus hijos ya que las escuelas son el principal recurso para la
castellanización de sus hijos.
Durante algunas observaciones en sesiones de entrenamiento para
la EBI pude corroborar que no se discutía con los maestros argumentos
que pudieran ayudarles, por un lado, a explicar a los padres de familia
la racionalidad de la EBI, y por el otro, a combatir sus prejuicios contra
las lenguas indígenas y su propio racismo. En diversas entrevistas con
maestros realizadas en Cusco en el 2000 comprobé que inclusive para
docentes que habían ya pasado por sesiones de entrenamiento en EBI,
el quechua seguía siendo visto como “la dificultad” de los niños para
aprender en la escuela. En términos pedagógicos, el quechua no era visto
como un dato de la realidad del que ellos tenían que partir, sino como un
problema. Por otra parte, y con un discurso diferente, también conversé
con profesores que hablaban del quechua como “la lengua ancestral” que
había que “rescatar” para incluirla en las aulas. Curiosamente, afirmaban
esto en zonas en las que la gran mayoría de niños era quechua-hablantes,
y su única oportunidad de usar el español era la escuela. De este modo se
me hizo evidente que el entrenamiento por el que pasaron estos profeso-
res no se orientaba a modificar sus percepciones y expectativas hacia sus
estudiantes, o sus ideas acerca del uso del quechua en las aulas, y mucho
menos su resistencia a seguir las orientaciones de esta política. Al final,
en muchos casos, su trabajo terminaba produciendo resultados insatis-
factorios para los padres de familia.18

18. El 81% de los estudiantes de escuelas estatales está por debajo del nivel básico y en
las escuelas unidocentes 93% obtiene logros por debajo del nivel básico, es decir,
las habilidades mínimas en lectoescritura y matemáticas correspondientes al grado
evaluado.
II / Discursos, tecnologías y prácticas de una reforma importada 91

De acuerdo con los planteamientos de la EBI para el caso del que-

chua, esta lengua debería usarse en aulas solamente hasta el segundo
grado, con la gradual introducción del español como segunda lengua,
algo que no ocurría. Había niños que llegaban al tercer grado sin haber
tenido ocasión ni motivación para usar el castellano, y cuyas habilida-
des en lectoescritura estaban por debajo de lo que les correspondía, lo
que incomodaba y frustraba a los padres de familia. Este último es uno
de los problemas más graves que ayudan a entender las protestas de las
comunidades en contra de una escuela monolingüe quechua financiada
por el Estado: la percepción de los padres de que los niños no aprendían
a leer y escribir al ritmo que ellos hubieran esperado, y que pasados dos
o tres años de escuela, ni hablaban castellano, ni podían leer ni escribir.
En contraste con esta realidad, es importante señalar que hay escuelas y
maestros muy exitosos en aulas bilingües, con logros notables no sola-
mente en lectoescritura en ambas lenguas, sino en el clima de disfrute y
entusiasmo que consiguen crear en sus clases. En esos casos, los padres
no se quejan de la EBI.

La pedagogía centrada en los alumnos

Luego de Europa y Norteamérica, América Latina ocupa el tercer lugar

en cobertura escolar en el mundo. Considerando diversas fuentes esta-
dísticas, aproximadamente el 92% de los niños del Perú en edad escolar
se ha matriculado en la escuela por lo menos una vez en su vida (Mon-
tero et al. 2001). Lo que aún sigue siendo problemático es el abismo
entre la calidad de las escuelas públicas y las privadas y la cantidad de
años que niños y niñas estudian en zonas urbanas y rurales. El número
promedio de años de escuela bordea los diez años para los niños urbanos
y ocho para las niñas, mientras que para los niños y niñas rurales es casi
la mitad.
En cuanto a la calidad de las escuelas peruanas, sucesivas pruebas
estandarizadas aplicadas en años recientes a estudiantes de primaria en
países latinoamericanos, colocan al Perú consistentemente entre los úl-
timos lugares de la región (Cueto 2007). Los resultados de las pruebas
—aplicadas en escuelas estatales y privadas, en Lima y varias provincias,
92 Patricia Oliart

y en zonas rurales y urbanas— ponen en cifras lo que ya se reconoce

públicamente: que la calidad de la educación impartida en las escuelas se
muestra dramáticamente fragmentada y que la educación menos eficaz
es la que se imparte en las escuelas del Estado en general, y en las zonas
rurales en particular.
Si solamente se toman en cuenta los resultados de las escuelas priva-
das, el Perú ocupa un lugar intermedio entre trece países de América La-
tina. Si todas las escuelas son consideradas, el Perú baja más en el ranking
y está muy cerca del último puesto si se toman en cuenta solamente las
escuelas rurales.
Debo advertir, sin embargo, que las críticas a las pruebas estandari-
zadas y sus resultados son múltiples. Se argumenta, por ejemplo, que el
lenguaje en el que se escriben es asumido erróneamente como universal.
Las variedades lingüísticas no se toman en cuenta, de modo que lo que
se mide es la competencia lingüística en una variedad de la lengua oficial,
en un registro determinado de escritura, y no solamente las habilidades
que se pretende medir. Por otra parte, algunos sugieren que la aplicación
rutinaria de pruebas estandarizadas termina por distorsionar el ejercicio
docente y por orientarlo a la consecución de buenos resultados, dejando
muchas veces los aspectos no evaluados fuera de atención. La escuela
se convierte así en un centro de entrenamiento para la resolución de
pruebas estandarizadas con resultados que tiendan a mejorar en las áreas
examinadas, en desmedro del desarrollo de las áreas que no se examinan.
Por estas y otras razones, me encuentro entre quienes cuestionan seria-
mente la validez de tales pruebas, pero las uso pues representan un dato
existente y aceptado para probar la necesidad de mejorar la calidad de la
educación estatal, con un interés especial en la educación rural.
Antes de 1994, el régimen de Fujimori había aceptado incurrir en
un endeudamiento externo para la educación solamente destinado a
gastos de infraestructura (con préstamos del BID). Tal vez aquello era
lo más conveniente y “medible” en un contexto de campaña electoral
para la reelección de 1995. Por un lado, los nuevos edificios siempre se
pueden contar como “obras”, mientras que la inversión en la calidad de
la educación tarda más en presentar resultados evidentes que se puedan
exhibir en una campaña electoral. Por otro lado, en la tradición del uso
II / Discursos, tecnologías y prácticas de una reforma importada 93

corrupto de fondos en el aparato estatal, las obras de construcción suelen

ser favorecidas pues son propicias para el tráfico de prebendas en materia
de licitaciones. Luego de la compulsiva etapa de construcción de escuelas
y la siguiente fase de reparto selectivo de ropa y mobiliario escolar, el
siguiente paso ineludible fue la intervención en pedagogía.
Una vez reelecto Fujimori en 1995, el régimen se mostró más abier-
to a la retórica de la reforma. Durante el primer quinquenio, el Perú tuvo
ocho ministros de Educación. Dante Córdova fue el que personalmente
adhirió el proyecto de la reforma y, usando sus cargos de ministro de
Educación y Primer ministro, promovió la aceptación de los préstamos
pendientes para incluir el componente de calidad que consistía en inter-
venciones para la innovación pedagógica a través del diseño curricular, la
producción de textos y materiales adecuados a nuevas metodologías, y la
capacitación docente. Además del BM, otras organizaciones de donantes
contribuyeron en esta etapa.
El constructivismo fue el enfoque pedagógico elegido para la re-
forma. Resumido rápidamente, este enfoque se centra en los procesos
de aprendizaje de los estudiantes a quienes se considera portadores de
conocimientos previos a su entrada a la escuela. A través de la organiza-
ción de diversas actividades, los maestros actúan como facilitadores en el
proceso de adquisición de nuevos conocimientos. Las actividades deben
estar orientadas a estimular los intereses intelectuales de los estudiantes,
sus habilidades verbales y físicas en relación con contenidos diversos,
generando procesos a partir de los cuales los alumnos producen nuevos
conocimientos. La pedagogía constructivista se eleva entonces sobre una
noción clara de respeto a los estudiantes, a sus propios ritmos de aprendi-
zaje y capacidad creativa, y parte de los conocimientos previos que traen
a la escuela y que deben ser reconocidos y hechos evidentes por el/la
docente en el aula con el fin de poder establecer una relación productiva
y propicia para la creación y asimilación de nuevos conocimientos. Bajo
este modelo, el rol del maestro es ayudar a poner en contexto los nue-
vos conocimientos, ayudar a los estudiantes a establecer conexiones con
otras áreas de interés y a estar listo/a para promover nuevos intereses y
actividades a partir de juegos, conversaciones y preguntas planteadas por
los estudiantes. Este enfoque requiere de docentes con muchos recursos
94 Patricia Oliart

personales y pedagógicos, con un amplio conocimiento de diversas ma-

terias y del entorno del estudiante, y con la habilidad de tratar a cada
alumno como un individuo.
Considerando que las habilidades profesionales requeridas por este
modelo no habían sido parte del entrenamiento docente cuando se inició
la reforma, se consideró necesario crear un plan para introducir estas ideas
y algunos recursos entre los docentes en servicio. Como resultado se lan-
zó el Plan Nacional de Capacitación Docente (PLANCAD), como parte
del Programa Especial de Mejoramiento de la Calidad de la Educación
Peruana (MECEP) en 1995. Estaba previsto entrenar a 170 mil maestros
de educación primaria y a 21.500 directores de escuela. De acuerdo con
el sitio web del PLANCAD, el propósito de este entrenamiento era dotar
a los maestros de recursos técnicos y metodológicos, complementar su
formación, y entrenarlos en la adaptación del currículo nacional a su rea-
lidad local. El PLANCAD también ofrecía enseñar estrategias para desa-
rrollar metodologías activas, entrenar a los maestros en un uso más eficaz
del tiempo en el aula, y mejorar la participación de los alumnos en clase.
Con 168 horas de entrenamiento distribuidas en tres semanas al
año, cada maestro recibiría además estrategias para la educación en los
valores humanos y estrategias para usar distintos tipos de evaluaciones.
El entrenamiento también les ayudaría a identificar las diferentes moda-
lidades de aprendizaje en los alumnos, las necesidades de niños y niñas,
a ser conscientes de las diferentes condiciones de aprendizaje en distintos
contextos y a estructurar los materiales educativos usando recursos loca-
les. Todo lo anterior sería hecho a través de talleres y visitas periódicas
para reforzar y seguir el aprendizaje de los maestros.
Siguiendo con el texto del PLANCAD, el entrenamiento permiti-
ría a los maestros modificar sus actitudes y actuar así como mediadores
para producir nuevos conocimientos en los niños, transformando el rol
docente de ser el centro del proceso del aprendizaje, a facilitador o me-
diador de este. Finalmente, se señala que el plan propiciaría el aprendi-
zaje cooperativo basado en actividades que llevaran a la producción de
un aprendizaje significativo. Las expectativas eran que luego del entre-
namiento, los maestros serían capaces de aprender a “innovar, crear y
reciclar materiales de enseñanza”.
II / Discursos, tecnologías y prácticas de una reforma importada 95

Un rasgo importante del PLANCAD fue que convocó a concurso

a universidades, institutos superiores de pedagogía (ISP), ONG y otras
instituciones para que postulasen a ser parte del programa y ofrecer el
entrenamiento, con el fin de garantizar una mejor cobertura nacional.
Según el modelo, cada institución seleccionada seguiría los lineamientos
del programa nacional, adaptados a las características de los docentes en
cada región. Las capacitaciones no eran impartidas a todos los docentes
en ejercicio. Cada dependencia del ministerio en provincias seleccionaba
docentes entre quienes tenían un título profesional o habían ejercido
por lo menos tres años en la región, ya fuese en un puesto permanente
o temporal.
En 1996, Barbara Hunt, doctora en pedagogía y maestra jubilada
de los Estados Unidos, fue la consultora en constructivismo que apoyó a
Carmen Trelles, directora del PLANCAD en el Ministerio de Educación.
Durante su tiempo de trabajo en Lima, Hunt diseñó diversas rutinas de
enseñanza que podían permitir a los maestros interiorizar el constructi-
vismo bajo el principio de “aprender haciendo”. De acuerdo con Hunt,
la discusión filosófica o teórica acerca de la pedagogía constructivista no
sería posible en un contexto masivo y con los plazos con los que debía
trabajar, pero aceptó el encargo pues era urgente intervenir para modi-
ficar “un aprendizaje tradicional, memorístico y centrado en datos y he-
chos, a uno en el que los alumnos pudieran participar de manera activa
en su propio aprendizaje, [y que] les permitiera desarrollar habilidades
para un pensamiento crítico y para la resolución de problemas” (Hunt
2004). Según el plan, las capacitaciones tendrían que crear el clima par-
ticipativo y cálido requerido por el enfoque constructivista para que los
docentes pudieran experimentarlo y así reproducirlo en sus aulas. Tam-
bién se planteaba que los grupos debían tener como máximo 35 perso-
nas, y que los docentes entrenados tendrían la oportunidad de practicar
su entrenamiento en situaciones de aula reales.

La reforma en la práctica

Las dependencias del Estado en las provincias no se caracterizan preci-

samente por ser acogedoras. Como Deborah Poole claramente describe
96 Patricia Oliart

para el caso de la administración de la justicia en la sierra del Perú (2004:

61), para quienes viven en sus márgenes, el Estado es percibido a la vez
como una amenaza y una garantía. Los grupos en el poder (ya se trate
de las élites tradicionales o de las nuevas élites económicas) y su habili-
dad para monopolizar el poder político e imponer sus intereses a través
del control de las oficinas estatales en sus territorios, coexisten con un
marco legal que es parcialmente adoptado por la población para recla-
mar servicios y derechos. Las maneras en las que se asignan los puestos
de los maestros en las escuelas rurales en particular, ilustran claramente
estas áreas grises del control estatal. Lo que pretendo mostrar con estos
recuentos es que si no se toman en cuenta estas dinámicas del uso del
poder del Estado como las dominantes del comportamiento de los agen-
tes estatales, especialmente los más cercanos al público, cualquier idea de
transformar la actuación del Estado corre el riesgo de fracasar. Asimismo,
si no se considera la crítica abierta a las maneras en las que las diferencias
sociales se reproducen en el día a día, alimentadas entre otras cosas por
el racismo, no hay discurso pedagógico, por avanzado que sea, que por si
solo lleve a transformar las relaciones entre maestros y alumnos.

“Todos tenemos derecho a bajar”:

la asignación de puestos de maestros rurales

Proveer a las pequeñas y remotas aldeas rurales de menos de 500 perso-

nas de al menos un profesor no es tarea fácil para el Estado. En lugares
así en la sierra y en la selva vive aproximadamente el 25% de la población
nacional. Por una parte, el sistema educativo produce más maestros de
secundaria que de primaria cada año, y en esos poblados, la mayoría de
las escuelas llegan a duras penas al sexto grado (Montero et al. 2001). En
Bolivia, cada estudiante recién graduado es automáticamente asignado a
una escuela rural por al menos dos años (Luykx 1999: 51). Nada pareci-
do existe en el Perú, y los docentes prefieren trabajar en zonas urbanas.
Las condiciones de trabajo en las escuelas rurales son muy duras. En
1997, visitando escuelas rurales en Santa Eulalia con Carmen Montero,
una maestra nos dijo que había estado trabajando allí por nueve años y
que estaba buscando su reasignación a la costa porque “Sí pues, señorita,
II / Discursos, tecnologías y prácticas de una reforma importada 97

todos tenemos derecho a bajar”. Otra profesora que conocí en una es-
cuela rural en Calca, en Cusco, me contó que cuando comenzó a trabajar
en una escuela rural, durante los tres primeros meses lloraba todas las
noches. Se sentía muy sola, pasaba frío y hablaba muy poco quechua, de
modo que no podía tener una comunicación fluida con sus estudiantes.
Pero más llamativas y reveladoras aun fueron las palabras del presi-
dente de la asociación de estudiantes del Instituto Pedagógico de Tinta,
en la provincia de Sicuani en Cusco, que visité el año 2000. Este centro
de formación docente se caracteriza por su apertura a la innovación pe-
dagógica, por ser uno de los pocos en los que se enseña quechua a los
estudiantes, y porque su plana docente es cuidadosamente seleccionada.
Muchos de los estudiantes son de origen rural o de pueblos cercanos.
Había sido invitada a dar una charla luego de la cual tuve ocasión de
conversar informalmente con los estudiantes. El presidente de la aso-
ciación de estudiantes comenzó diciendo que para él mi charla (sobre
educación rural) no había sido relevante pues no le interesaba enseñar
en escuelas rurales:

Aquí he aprendido a dormir en cama con sábanas. Como en una mesa, con
platos y cubiertos; puedo leer, escuchar la radio, ver televisión hasta tarde
porque tengo electricidad. Soy una persona diferente ahora, y es justamen-
te por eso que vine a estudiar acá. No pienso regresar a lo mismo.

Es decir, para él, estudiar en un ISP tan cercano al campo no signifi-

caba que sería un maestro rural al graduarse.19 Este desinterés, o inclusive
rechazo a trabajar en áreas rurales, crea una situación tensa en las oficinas
regionales del ministerio, lo que le da a los funcionarios que trabajan en
ellas la oportunidad de beneficiarse del tráfico de asignaciones y reasig-
naciones de plazas docentes en sus regiones. Cada año, durante las seis
o siete semanas previas al inicio del año escolar a fines de marzo o ini-
cios de abril, los corredores y patios de las oficinas locales del Ministerio

19. En México, el sindicato de maestros se opone al trabajo de sus afiliados en zonas

rurales, lo que ha forzado al gobierno a surtir la demanda por maestros rurales con
estudiantes de secundaria y trabajadores voluntarios.
98 Patricia Oliart

de Educación20 están llenos de maestros haciendo cola esperando una

respuesta a sus solicitudes para ser asignados a una escuela, reasignados
(usualmente esperando el cambio de una escuela en un lugar remoto
a una en un lugar más cercano a zonas urbanas, o de una escuela uni-
docente a otra polidocente) o promovidos. Los maestros con contratos
temporales también necesitan saber si han sido “racionalizados”, es decir,
transferidos a otras escuelas, inclusive si no lo solicitaron.
De manera muy casual, los maestros que hacen colas comentan
acerca de los US$ 300,00 o US$ 250,00 que hacen falta para un sobor-
no que les permita obtener una plaza o ser transferidos a otra escuela.
Menos abiertas, aunque no por eso escasas en los años en los que realicé
estas investigaciones, eran las referencias a favores sexuales solicitados y
también ofrecidos, a cambio de una respuesta favorable a una solicitud
de ascenso o reasignación, por ejemplo.21 La existencia de las coimas nos
lleva otra vez a este terreno ambiguo y resbaladizo de lo ilegible en la
relación con el Estado.22 Algunas de las conversaciones en las colas son
en el fondo preguntas sutiles sobre cómo se hace un ofrecimiento de so-
borno. Hacerlo es ciertamente riesgoso, nada garantiza que la oferta sea
aceptada, puede ser también violentamente rechazada, y en el caso de las
mujeres, pueden ser abusadas si se interpreta que están insinuando que
están dispuestas a otorgar un favor sexual.23
El resultado de este tráfico de puestos que no obedece en absoluto a
los intereses de las escuelas se hizo claramente evidente en los obstáculos

20. En los últimos regímenes estas oficinas han cambiado de nomenclatura muchas
veces, pero por lo general tienen siempre los mismos atributos: distribuir recursos
humanos y materiales en las regiones, e implementar los mandatos del gobierno en
lo que se refiere al calendario escolar y el currículum.
21. He escuchado a maestras narrar estos incidentes que van desde una invitación
del funcionario en cuestión a almorzar, hasta avances físicos abiertos durante las
entrevistas.
22. Me refiero a los códigos no escritos y de interpretación riesgosa que en su ambigüe-
dad refuerzan el poder del Estado (Scott 1988).
23. He recogido personalmente varias de estas historias en Cusco, Cajamarca, Lima y
Ayacucho de parte de mujeres que estuvieron directamente involucradas en ellas.
II / Discursos, tecnologías y prácticas de una reforma importada 99

y dificultades que representó para un proyecto muy importante para las

comunidades campesinas de la provincia de Quispicanchis en Cusco.
En el año 2000 actué como evaluadora externa de los primeros años del
Proyecto de Escuelas Rurales de Fe y Alegría (PERFAL 44). En ese mo-
mento el proyecto tenía 29 escuelas y 110 maestros, atendiendo a 4.500
estudiantes. Al hacer esta evaluación pude constatar que muchas de las
dificultades que enfrentaba el proyecto eran el palpable resultado directo
del abandono y la corrupción de parte de las instancias intermedias del
Ministerio de Educación. Un ejemplo claro es el desperdicio de recursos
económicos y humanos que resulta de la alta movilidad de maestros, que
tiene además consecuencias para la vida de cualquier escuela y para el
propio Estado como proveedor del servicio educativo (Hunt 2004). El
PERFAL 44 comenzó en febrero de 199524 con 110 maestros que fueron
reentrenados en los métodos de enseñanza para escuelas multigrado y
educación bilingüe. En agosto del 2000 (es decir tras cinco años), a Fe y
Alegría le quedaban solamente siete de los maestros con los que se había
iniciado el proyecto. Los demás fueron transferidos a otras áreas por la
oficina local del ministerio. Estos movimientos suelen ocurrir con una
alarmante velocidad. En 1999 solamente 56 de los 110 maestros con los
que necesitaba trabajar el proyecto fueron transferidos durante el año
escolar, y es fácil comprobar que estas cifras eran similares cada año. Al
momento de la evaluación, 85 de los 110 maestros que trabajaban en el
proyecto tenían menos de un año en él. Este tráfico traería problemas
en cualquier espacio laboral, en cualquier escuela, pero la magnitud del
daño es mucho mayor para las escuelas unidocentes y multigrado.
En 1999 Fe y Alegría organizó sesiones de entrenamiento para sus
nuevos profesores y decidieron abrirlas a maestros de otras áreas de la
provincia concentrándose en los métodos de educación bilingüe para el
primer y segundo grados. Entrenó a 105 maestros, pero la oficina local
del ministerio solamente permitió que 25 de todos los entrenados ense-
ñaran a esos grupos de edad ese año, sin que nadie se hiciera responsable
por el desperdicio en la inversión realizada.

24. Actualmente tienen una escuela más y se les ha asignado 32 puestos más.
100 Patricia Oliart

Hay dos hechos basados en lógicas ajenas a cualquier criterio rela-

cionado con el buen funcionamiento de las escuelas que ayudan a enten-
der estas situaciones aparentemente tan arbitrarias. El primero es el alto
porcentaje de maestros que anualmente postula para ser transferido de
escuela. En una encuesta encargada por el IEP y realizada por IMASEN
en 1998, 69% de los maestros rurales encuestados había solicitado su
transferencia ese año. La segunda razón responde a un resquicio legal del
que sistemáticamente abusan los funcionarios. Una resolución suprema
dictada en 1986 (resolución suprema 020) durante el primer gobierno
de Alan García y que había sido mantenida por lo menos hasta el 2000,
estipulaba que los directores de las oficinas locales del Ministerio de Edu-
cación podían usar a discreción el remanente del presupuesto anual no
ejecutado hacia el final del año fiscal, para mejorar sus condiciones de
trabajo. Como según la ley los empleados públicos tienen derecho a trece
sueldos al año, cuanto mayor fuese el número de empleados que trabaja-
ra menos de doce meses en un año, mayor serían los fondos remanentes
y, de acuerdo con algunos testimonios que recogí, tendía a ser repartido
entre el director de las oficinas y sus subordinados más cercanos.25 Es im-
posible calcular la pérdida de los niños y las familias afectadas por la ines-
tabilidad creada en las escuelas, las semanas sin clases, y el tiempo que le
toma a un maestro recién llegado adaptarse a sus nuevas circunstancias.
Estos son apenas algunos ejemplos de cómo en la provisión del servicio
educativo predominan los intereses privados tanto de parte de los maes-
tros como de los oficiales del Estado. Los usuarios de los servicios y sus
intereses son lo que menos importa y, en contraste con lo frecuente de
los esforzados y claros reclamos, son muy pocas las experiencias en las
que dirigentes de comunidades han sido recibidos por las autoridades,
escuchados y atendidos sobre este tipo de problemas.

25. “Pensando mal”, por cada maestro transferido un funcionario corrupto podría be-
neficiarse en principio por la coima pagada por el docente que busca la transferen-
cia, además del dinero ahorrado por el sueldo que se destina a las gratificaciones de
julio y diciembre.
II / Discursos, tecnologías y prácticas de una reforma importada 101

Las capacitaciones docentes

El material que presento en las siguientes páginas fue recogido entre

1998 y el 2000 en diferentes lugares durante sesiones de entrenamiento
del PLANCAD y el PLANCAD – EBI. Con mis registros de tres situacio-
nes diferentes quiero ilustrar algunos aspectos de la reforma que han sido
poco discutidos en sus repercusiones. Primero voy a describir fragmentos
de una de las sesiones de entrenamiento con un grupo de maestros indí-
genas y mestizos en la amazonía. Luego me referiré a las circunstancias
de trabajo de una maestra rural en Cusco, y finalmente, describiré la
forma en que un maestro usó en el aula lo que aprendió en una de sus
capacitaciones.

Entrenamiento en maltrato

Hasta 1999, mi experiencia observando docentes rurales y sesiones de

entrenamiento había sido mayoritariamente costeña y serrana. Decidí
entonces que tendría que observar un entrenamiento del PLANCAD –
EBI en la amazonía. Esta sería además una buena oportunidad para con-
tactar docentes amazónicos con el fin de poder visitar sus escuelas para
un proyecto de investigación en curso en el IEP (véase Montero et al.
2001). Mi primera sorpresa vino cuando me encontré con el grupo de
entrenadoras a la hora del desayuno el día lunes; era evidente que era la
primera vez que ellas se reunían para organizar la semana de trabajo que
comenzaría una hora después. Cada una trabajaba en lugares diferentes
de la amazonía y el presupuesto asignado para la semana no incluía una
reunión previa de planificación. Por otra parte, era obvio que tenían
experiencia trabajando juntas y que tenían una manera de proceder ya
establecida.
Cuando finalmente llegamos al lugar en el que tendría lugar el en-
trenamiento, escuché rumores entre los maestros de que no habían reci-
bido el dinero del ministerio para solventar sus gastos mientras que este
durara. Algunos de ellos estaban durmiendo en el suelo en casas de pa-
rientes, o en improvisados albergues. Solamente les habían dado S/. 1,20
diarios para desayunar. La falla del ministerio en enviar el dinero para los
102 Patricia Oliart

almuerzos de los maestros obligó a las entrenadoras a tomar rápidamente

la decisión de hacer las sesiones de ocho a una hasta que el dinero para el
almuerzo llegara, pero este nunca llegó. Hay que recordar que en princi-
pio la capacitación tendría que haber sido de cuarenta horas,26 pero con
este cambio quedó reducida a 25. Hay que recordar también que en el
marco de la reforma estos gastos correspondían a la contraparte peruana,
pero —según detalla Hunt (2004)—, la mayor parte de los fondos com-
prometidos por el Estado nunca se materializó.
Los maestros, entonces, pasaron estos días en un entrenamiento
obligatorio, bajo la amenaza de recibir un descuento en sus sueldos si no
asistían, pero teniendo además que costear su hospedaje y alimentación
para recibir clases por menos del tiempo pactado y en condiciones muy
poco propicias para la concentración y el aprendizaje, como detallaré a
continuación.
El local asignado para la capacitación fue un instituto superior tec-
nológico que se encontraba de vacaciones. Desde mi perspectiva, sin
embargo, el local era terriblemente inadecuado para cualquier propósito
pedagógico. Se trataba de un edificio de cemento con techo de calamina
en una ciudad amazónica. La temperatura llegó a los 38 grados Celsius,
en un momento llovió y el ruido de la lluvia sobre la calamina no permi-
tía escuchar nada que ocurriera en las aulas. La ventilación era mínima;
apenas una franja angosta de ventanas sobre dos de las cuatro paredes
que hacían el perímetro del local, de unos 600 metros cuadrados. Las
aulas eran cubos de triplay agrupados en dos filas de tres y separados por
un corredor. Las planchas de triplay no llegaban al techo, de modo que
no había barreras de sonido entre las aulas. En las esquinas del rectángulo

26. En Puno observamos un problema similar en el entrenamiento para el PLANCAD

– EBI implementado por la Universidad Nacional del Altiplano. Sabiendo que iba
a ser imposible obtener el dinero del Estado por adelantado para la capacitación,
el eficaz equipo docente en Puno logró que la universidad prestara el dinero para
poder cubrir el costo de alimentación de los maestros entrenados, con cargo a ser
reembolsado por el ministerio. El riesgo fue asumido por la universidad para no
poner en peligro el éxito del programa. En esa ocasión, las entrenadoras solamente
podían “pedirle prestado” a los propios maestros y a sus redes personales, puesto
que ellas no estaban afiliadas al instituto que había cedido el local.
II / Discursos, tecnologías y prácticas de una reforma importada 103

había dos baños, un quiosco, y una oficina respectivamente. El aire hú-

medo y denso, así como el nivel de ruido que emanaba de cada salón,
hacían muy difícil crear un ambiente de estudio y concentración.
La capacitación tenía registrados a 140 maestros de escuelas que
atendían a niños de tres diferentes grupos amazónicos en los que además
había quechua-hablantes. Sin embargo, el componente bilingüe de la ca-
pacitación solamente consideraba una de las lenguas amazónicas, y que
no todos los participantes hablaban. Aproximadamente la mitad de los
participantes eran varones hablantes de esa lengua. Casi todas las muje-
res asistentes eran mestizas. Las edades de los participantes iban de los 24
a los 50 años. No había nada previsto para atender niños, de modo que
los maestros que asistían con sus hijos los tenían dentro de las aulas. Una
joven pareja de maestros había llevado a sus dos hijos, uno de 18 meses
y el otro de quince días de nacido. Durante las clases, varias maestras
pasaron considerable tiempo fuera de las aulas tratando de distraer a sus
hijos, algunas de ellas buscando un lugar para amamantar con alguna
comodidad a sus bebés. Aquellos que intentaron mantenerlos dentro de
las aulas no podían prestar mucha atención tampoco.
Las capacitadoras separaron a los 140 participantes en tres grupos,
uno para cada una de ellas, teniendo largamente más de los 35 partici-
pantes estipulados en el plan original del PLANCAD. Las clases eran de
matemáticas, lenguaje y ciencias. Cuando las clases comenzaron, las vo-
ces de las tres maestras hablando a la vez en las aulas vecinas hacían cada
sesión muy confusa y demandante para la atención de los participantes.
Dos de las maestras usaron canciones como motivación y activida-
des para sus clases. El canto combinado con las voces y carreras de los
niños en los pasillos, el calor, el aire húmedo y denso, al que se sumó por
un momento el ruido de la lluvia sobre la calamina, convertían cualquier
intento de aprender en un esfuerzo heroico. Solamente los estudiantes de
las dos primeras filas podían oír a las maestras. Los demás solo lograban
seguir las actividades que los involucraban físicamente, como saltar o
cantar.
De acuerdo con la rutina diseñada por el PLANCAD en el minis-
terio, el entrenamiento tendría que haber comenzado con una agen-
da autogenerada para la semana. La elaboración de la agenda era vista
104 Patricia Oliart

como una oportunidad para identificar los intereses y necesidades de los

participantes, al mismo tiempo que sus “saberes previos” y habilidades,
que podían ser tomados como punto de partida. Ninguna de las tres
maestras hizo este ejercicio. Cada una inició sus clases de acuerdo con lo
que ya tenían planeado.
Las tres maestras trataban a los participantes con calidez, pero de
una manera que también rayaba con un paternalismo casi ofensivo des-
de mi percepción. Un rasgo común en las tres es que usaban muy pocas
explicaciones, y tampoco daban mucho espacio para comentarios o dis-
cusiones de lo que proponían hacer. Parecían estar ejecutando un plan
ya llevado a cabo otras veces, que esta vez había que hacer más acelerado
debido a la reducción del tiempo impuesta por la falta de almuerzo para
los docentes y que terminó recortando por lo menos quince horas al
entrenamiento planeado.
El modelo del PLANCAD según el cual los maestros tendrían la
oportunidad de practicar con niños lo aprendido quedó reducido a sesio-
nes en las que las entrenadoras “actuaban” un modelo de clase en el que
ellas representaban al profesor/profesora y los participantes cumplían el
rol de los niños. La principal tarea de los participantes en cada sesión,
entonces, era la de actuar como alumnos de primaria y observar muy
cercanamente lo que las maestras hacían, para poder repetirlo luego en
sus aulas.
Observé a la profesora de matemáticas mostrando a los alumnos/
maestros cómo usar en el aula un balde lleno de barritas de plástico de
diferentes colores. Esto formaba parte de un conjunto de materiales que
el ministerio tenía planeado repartir en las escuelas de todo el país. La
entrenadora tenía preparada una clase para estimular el razonamiento
matemático en niños de primer y segundo grados usando estas barritas.
Buena parte de su clase, sin embargo, la dedicó a explicar cómo podían
inventar barritas si es que no las recibían, dada la ya conocida trayecto-
ria de ineficacia y demoras del ministerio para la distribución de mate-
riales. Así, primero describió minuciosamente los contenidos del balde,
para que en caso de no recibirlas, los maestros pudieran improvisar con
sus medios, algo semejante. Luego repartió los baldes a los diferentes
grupos en los que había organizado el salón mientras decía: “No se las
II / Discursos, tecnologías y prácticas de una reforma importada 105

vayan a comer, no son caramelos, son de plástico”. Si fue una broma,

nadie se rió.
“Si usamos estas barritas, los niños tendrán el mejor recurso para
pensar de manera concreta. Los niños tienen el mal hábito de contar con
los dedos, pero si usan estas barritas, no van a tener que usar los dedos”.
Esta clase de afirmaciones sin reflexión y de paso desestimando cualquier
otro conocimiento o técnica que los maestros hubieran usado antes, se
sucedió una tras otra. Sin dar ninguna explicación de por qué tendrían
que usar una cosa en vez de otras, estableció que las formas de enseñar a
contar que no fueran con las barritas eran obsoletas. Dijo por ejemplo:
“Nunca más usen grupos de objetos, este método de las barritas es mejor
para enseñar a contar”. Luego puso algunos ejemplos de cómo usarlas:
“A ver, si queremos multiplicar por dos, pongan las barritas en orden as-
cendente… O ¿a lo mejor no saben lo que es ascendente?”. Los maestros
en tono aburrido contestaron: “De menor a mayor”. La clase continuó
con los maestros manipulando las barritas por más de una hora, practi-
cando sumas y restas.
Pensar en las circunstancias en las que los maestros estaban asistien-
do a esta capacitación pone de manifiesto lo absurdo y agravante de ella.
Su diseño y ejecución no guardaban ninguna relación con la realidad
de los maestros, y eso la convertía casi inmediatamente en irrelevante.
No había espacio para un diálogo respetuoso o para la comunicación
fluida. La situación urgente de no tener qué comer fue tratada pragmáti-
camente, pero nadie intentó resolver el impasse de la falta de dinero para
los gastos de hospedaje y alimentación de los participantes fuera de las
capacitaciones.
La actitud poco participativa de los maestros durante las clases se
transformó completamente durante las entrevistas que realicé con ellos
al final del primer y segundo días de la capacitación. La mayoría de ellos
había viajado grandes distancias para llegar allí. Sus escuelas estaban en
zonas muy pobres, algunas de ellas con muy pocos recursos para la so-
brevivencia de las comunidades debido a la erosión de los bosques. No
necesité preguntar mucho para que los maestros se desbordaran en co-
municar sus extremas condiciones de vida y de trabajo, la falta de recur-
sos, la desnutrición de los niños en las escuelas, la falta de materiales. Más
106 Patricia Oliart

adelante, los registros etnográficos de Fabiola Velásquez en la región27

dieron cuenta de situaciones realmente dramáticas enfrentadas por los
maestros que asistieron a esta capacitación. Desde la escasez de tiza que
hacía que uno de los docentes usara el dedo humedecido para escribir
en una pizarra reseca, hasta la historia de un maestro que enfrentó los
traumas de la guerra interna al tener que calmar el ataque de pánico de
una niña que, habiendo vivido en un campamento senderista, rompió
a llorar cuando el profesor indicó que levantaran los brazos para cantar
una canción.

Madre y maestra

Conocí a Emilia en una comunidad en Cusco, a 4.200 metros sobre el

nivel del mar. Su escuela tenía dos profesoras para 76 estudiantes. Sola-
mente la directora era nombrada, y llevaba doce años trabajando en la
comunidad, enfrentando cada año la crítica situación de estar a cargo de
dos aulas por varias semanas, pues contaba en teoría con un docente con-
tratado, pero en la práctica esto nunca ocurría antes de mayo (y a veces
apenas desde junio) y duraba solamente hasta noviembre cada año, tal
vez debido a las “bondades” de la resolución suprema 020 para los fun-
cionarios de la unidad escolar local mencionada líneas arriba. Yo visité la
escuela a principios de junio, y Emilia había llegado recién hacía dos se-
manas. Conversando con ella, me contó que había sido capacitada por el
PLANCAD – EBI para el primer y segundo grados, pero que sin embar-
go, el puesto al que la habían asignado correspondía a niños de tercero a
sexto grados. Nunca había recibido entrenamiento para enseñar en aulas
multigrado, salvo por dos horas que le fueron dadas junto con la asig-
nación del puesto. En principio, este entrenamiento tendría que haber
sido de dos días completos, pero debido a la demora del ministerio en

27. Como parte de la investigación sobre escuelas rurales realizada por el IEP (Mon-
tero et al. 2001), los miembros del equipo visitaron un total de 16 escuelas en las
diferentes regiones del país, realizando observaciones de aula y entrevistas en las
escuelas y en las comunidades en las que se asentaron.
II / Discursos, tecnologías y prácticas de una reforma importada 107

entregar los fondos para el hospedaje y alimentos durante la capacitación

(otra vez), este se redujo a dos horas.
Emilia tenía un niño de un año y ocho meses a quien tenía que
atender a la vez que dictaba clases, pero que en sus palabras: “felizmente
era bien bueno, pasaba el día dando vueltas solito”. Sin embargo, había
momentos en los que tenía que dictar clase cargando a su bebé en la
espalda, salir para amamantarlo, o cambiarle de pañal, dejando a sus
alumnos sin atención.

Uso de recursos

Cuando lo visitamos en 1997, Laureano era profesor de una escuela uni-

docente en las alturas de Calca (Oliart 1999). Su escuela tenía menos de
cuarenta estudiantes y llegaba solamente hasta el tercer grado. Aquellos
interesados en continuar sus estudios debían caminar entre dos o tres ho-
ras hasta la capital del distrito. Laureano había recibido entrenamiento
del PLANCAD – EBI, pero al igual que muchos de sus colegas a quienes
me tocó observar o entrevistar, le resultaba difícil entender y efectiva-
mente usar el entrenamiento recibido. Criticaba mucho la forma en la
que se hacían las capacitaciones, las encontraba confusas e inútiles. Su
actitud más espontánea era simplemente no aplicar la EBI en sus clases,
entre otras cosas porque, pese a ser hablante nativo del quechua, nunca
había aprendido a escribirlo y se sentía humillado cuando sus alumnos le
corregían sus errores ortográficos en ese idioma cuando escribía en la pi-
zarra. Por otra parte, no quería enseñar en quechua pues sentía la presión
de los padres, interesados en que sus hijos aprendieran a leer y escribir en
español. De hecho, conversando con los padres de familia en la comuni-
dad, pudimos ver que no estaban contentos con el trabajo de Laureano.
Los niños de tercer grado no podían hablar español y Laureano culpaba
de todo a la aplicación del PLANCAD – EBI.
En una de mis observaciones de las clases de Laureano, le vi usar un
cuaderno de trabajo que había visto antes en el Ministerio de Educación,
y cuyo propósito me habían explicado allí con detalle. El uso que Lau-
reano hizo del cuaderno fue muy distinto al que el autor tenía pensado.
Laureano lo abrió, me atrevo a decir que arbitrariamente, en una página
108 Patricia Oliart

en la que había ocho dibujos sin colorear y sin texto. De acuerdo con la
explicación que yo recibí, las páginas con esas características tenían el ob-
jeto de darle al maestro flexibilidad y libertad para poder usar el cuader-
no de manera simultánea con estudiantes de diferentes grados y grupos
de edad. Así, mientras algunos estudiantes se concentraban en colorear
las imágenes que representaban escenas de la vida diaria, el profesor po-
dría proponer otras actividades verbales y escritas a los grados superio-
res. Trabajando en pares o individualmente, los niños podrían producir
textos escritos y conversación en ambas lenguas. Debajo de cada dibujo
había líneas en blanco que podían ser usadas para describir las escenas,
responder a preguntas formuladas por el profesor, o simplemente para
escribir palabras y desarrollar el vocabulario y la ortografía. En suma,
el propósito del cuaderno era estimular la producción individual, oral
y escrita en ambas lenguas, a través de diversas actividades simultáneas
dentro de aulas multigrado.
Con una clara comprensión del propósito del cuaderno y una pre-
paración mínima, esta podría haber sido una clase útil. Laureano distri-
buyó un cuaderno para cada dos alumnos, pese a tener suficientes para
todos, y les ordenó no escribir o pintar nada en ellos. Luego, usando una
combinación de quechua y español les dijo: “Ahora me van a decir lo que
ven en los dibujos. Primero en quechua, después en castellano”. Luego,
señalando cada dibujo, decía en quechua: “¿Qué es esto?”. Al decir eso se
dirigía a todo el salón, esperando una respuesta colectiva. Al recibir una
diversidad de respuestas, elegía una y la traducía al castellano, perdiendo
la ocasión de que los estudiantes lo hicieran. A continuación Laureano
repitió el ejercicio, esta vez hablando a los niños en castellano. Señaló
otro dibujo en la misma página y preguntó: “¿Qué es esto?”. Algunos
estudiantes comenzaron a decir en voz baja palabras en castellano seña-
lando los dibujos, otros ensayaban una oración completa, pero Laureano
parecía estar esperando una respuesta colectiva. Entonces, en un tono
más bien impaciente, e ignorando los esfuerzos individuales de sus alum-
nos, modelaba él una frase para describir cada dibujo.
No comentaba o elaboraba sobre los esfuerzos de los alumnos por
responderle, no estimulaba otras posibles respuestas ni individual ni co-
lectivamente. Por ejemplo, si se miraba en detalle cada dibujo, había la
II / Discursos, tecnologías y prácticas de una reforma importada 109

posibilidad de desarrollar un amplio vocabulario en castellano para cada

acción u objeto representado en él. Algunos de ellos eran divertidos, e
invitaban a comentarios que podrían haber hecho reír a los niños y, de
paso, ampliar su vocabulario. Durante el ejercicio los niños de primer y
segundo años se veían aburridos. Laureano además estaba físicamente
alejado de ellos, y se dirigía casi exclusivamente a los niños de tercero,
pese a haber repartido el libro a toda la clase. Luego de mirar los ocho
dibujos de esta manera, Laureano recogió los cuadernos.28

Políticas educativas y la investigación en educación

Una constatación tal vez decepcionante tras los años de investigar el sis-
tema educativo, es que a pesar del bien establecido trabajo académico
en los estudios críticos sobre las prácticas educativas, quienes se ocupan
de diseñar políticas públicas no usan este tipo de análisis para su labor.
Privilegian más bien una aproximación técnica, que sirve a la meta de
producir resultados mensurables para indicadores muy específicos de lo-
gros educativos. Esta aproximación está trayendo problemas serios para
la docencia en el mundo entero, pues distorsiona las prácticas educativas
—llevando a las escuelas a concentrar sus esfuerzos en producir resulta-
dos estadísticos positivos—, dejando a los estudiantes y sus procesos y
necesidades individuales en un segundo plano. Esto le resta la motiva-
ción profesional a los docentes (lo que a su vez afecta su satisfacción en el
trabajo), y despolitiza el problema de la inequidad y la exclusión.
Durante los años noventa el BM comisionó diversos estudios que
incluyeron una perspectiva más compleja de las realidades educativas de
cada país; pese a la existencia de estos informes, los especialistas a car-
go de la ejecución de las reformas han tendido generalmente a ignorar
esos estudios y a simplificar los programas de modo que sean aplicables
a gran escala, independientemente de su efectividad. El PLANCAD es
un claro ejemplo, diseñado para difundir la pedagogía constructivista y

28. Para una discusión detallada del uso restrictivo (y restringido) de los textos escola-
res en las aulas, véase Montero et al. (2001) y Ames (2001).
110 Patricia Oliart

presupuestado a costos bajísimos (que ni aun así fueron cubiertos por el

Estado), al final se redujo a un conjunto de nuevas rutinas a usar en el
aula, y a un nuevo vocabulario para medir los resultados del trabajo de
las escuelas.
En la práctica, esa tendencia a la simplificación disfrazada de efi-
ciencia deja a muchos programas mutilados de su propósito y sentido
iniciales. Así, innumerables “proyectos piloto” que recogen iniciativas
interesantes luego no se evalúan, y menos aún se repiten, inclusive si su
aplicación fue exitosa. Frecuentemente, temas como el tamaño del siste-
ma o el tiempo y costo que se requeriría para desarrollar cada campaña a
lo largo del territorio se usan como argumentos para representar algunos
aspectos innovadores como “muy complicados”. En otros casos, era la
diversidad de espacios por los que una determinada transformación ten-
dría que atravesar, junto con la falta de interés y compromiso de algunos
oficiales locales, lo que convertía los esfuerzos en inversiones en inútiles
más allá de un inicial y productivo impulso.

El legado de la propuesta del Banco Mundial

Desde los indicadores de logro establecidos por el BM, la reforma de los

años noventa ha fracasado en el Perú. Produjo resultados prometedores
en términos de aumento de la cobertura por un periodo corto, pero ha
fallado consistentemente en producir los resultados esperados en cada
una de las pruebas estandarizadas puestas en práctica para estudiantes y
profesores en los años pasados. Los planes para la educación bilingüe in-
tercultural no llegaron a todas las áreas donde se hablan lenguas indíge-
nas, y el entrenamiento para docentes bilingües simplemente se detuvo.
Una agenda muy pertinente y estimulante para estudiar los procesos
de cambio pedagógico en el contexto de la globalización y la reforma
de la educación viene de las preguntas que Harvey Graff (1982) pro-
pone para estudiar los programas de alfabetización. Su agenda es útil
para analizar el impacto de cualquier tecnología que se pretenda neutral,
pues sus efectos deben ser estudiados tomando en cuenta los contextos
para su divulgación, identificando a los agentes que la llevan a cabo,
sus motivaciones, y los espacios concretos en los que esta divulgación
II / Discursos, tecnologías y prácticas de una reforma importada 111

ocurre; estudiando los significados que le fueron asignados al nuevo co-

nocimiento, sus usos, los cambios que logró producir o no, el acceso al
servicio ofrecido, las diferencias reales y simbólicas que emergieron de su
adquisición o asimilación.
Graff pertenece al grupo de los Nuevos Estudios sobre la Litera-
cidad, o New Literacy Studies (NLS).29 Ellos han criticado los estudios
sobre los procesos de adquisición de la lectoescritura porque solían pres-
tar atención solamente a los aspectos técnicos de esta, y también por
desarrollar un mito acerca de los efectos que la alfabetización traería a
quienes lograban control sobre la expresión de la palabra escrita. En con-
traste, autores como Street, Graff y Olsen enfatizan la necesidad de estu-
diar los contextos en los que estas habilidades técnicas de leer y escribir
se difunden, así como las implicancias ideológicas de esos procesos. Por
muchas décadas se pensaba, por ejemplo, que leer y escribir podría traer
cambios fundamentales a los pueblos. Pero los NLS siembran la duda
acerca de esos mitos. Sus argumentos son útiles, pues así como ocurrió
con los programas alfabetizadores desde los años cincuenta, la necesidad
de cambios en la educación y en la expansión de la educación formal se
ha presentado como la solución a muy diversos problemas asociados a la
pobreza o la promoción del desarrollo. Casi como la salida milagrosa a
problemas muy serios y complejos.
Tomar esta invitación para examinar los contextos y a los agentes
involucrados en la divulgación de los cambios en la educación en el Perú
es muy importante. Diversas contribuciones recientes nos explican cómo
en el Estado poscolonial (o neocolonial, según como uno se ubique en
el debate) los discursos y las prácticas de la modernidad se combinan en
cada sociedad con formas de diferenciación social y de subordinación,
siguiendo principios diversos. Estas ideas resultan ser herramientas im-
portantes para comprender cómo funciona el sistema educativo, y cómo
él es percibido como una parte integrada y muy visible del aparato del
Estado. Dadas las complejidades y capas sobrepuestas presentes en la red
de instituciones que conforman un sistema educativo, las reformas de

29. Véase la excelente introducción al NLS en Zavala et al. (2004).

112 Patricia Oliart

la educación en nuestras sociedades no pueden ser tratadas como una

serie de pautas técnicas generales capaces de ser aplicadas en cualquier
sociedad por igual. El pragmático y simplificador enfoque de invertir en
la educación estatal para promover el desarrollo del capital humano y
social financiado por préstamos está demostrando ser no solamente muy
costoso, sino también altamente ineficaz.
Bajo los supuestos del Consenso de Washington, el BM propuso
una serie de reformas que desde su enfoque técnico y descontextualiza-
do, daba por sentadas diversas condiciones inexistentes en muchos de los
países de América Latina. Algunos analistas inclusive sugieren —tal vez
con una dosis de cinismo— que el motivo subyacente tras el conjunto de
reformas propuestas era convertir a los países de la región en los clientes
favorecidos por una nueva generación de préstamos (De Moura 2002).
Esto ayudaría a explicar por qué solamente algunos supuestos básicos
sobre las condiciones para la aplicación de las reformas eran suficientes,
y también a entender la falta de presupuesto asignado a evaluar más cer-
canamente las reformas en curso, pues no había real necesidad de saber
si estas funcionaban o no, una vez que los préstamos estaban aprobados
y el dinero se había gastado.
Como quiera que sea, los resultados de las reformas del Estado im-
pulsadas por el Plan Brady en los años noventa han sido muy diversos en
el continente, y muy diferentes en las distintas áreas de políticas sociales
que el Consenso de Washington intentaba modificar, dependiendo de la
forma en la que los diversos sectores involucrados y las fuerzas políticas
del país trabajaron con estas reformas (Hale 2002). Los distintos resul-
tados se hacen evidentes al constatarse que las reformas dirigidas a mo-
dificar sistemas de gobierno, derechos indígenas o la administración de
justicia, por ejemplo, han producido un nuevo cuerpo de normas resul-
tado de complejas negociaciones entre diferentes actores sociales, inclui-
dos distintos organismos internacionales. Aunque el propósito declarado
de tales intervenciones fuera el prevenir la emergencia de conflictos étni-
cos en América Latina y garantizar la estabilidad política necesaria para
mejorar el clima de inversiones, ellas generaron nuevas condiciones para
la negociación del acceso a recursos políticos y materiales para diferentes
grupos sociales antes excluidos del escenario político y social.
II / Discursos, tecnologías y prácticas de una reforma importada 113

Pero en conjunto, las medidas orientadas a mejorar la educación en

América Latina no han resultado tan exitosas, no solamente porque los
resultados esperados no se han producido, sino porque —tal vez con ex-
cepción de algunas fases de la reforma en Colombia o Brasil— la reforma
no logró el consenso de los diferentes actores sociales involucrados en la
educación (Rivero 2000, CETRA et al. 2005). En el caso del Perú, esta
no fue ni siquiera reconocida como una reforma nacional, sino como
una serie de proyectos destinados a mejorar la calidad de la educación.
Los reformadores que trabajaron con el BM en el sistema educativo
tenían metas que son difíciles de cumplir con los métodos o canales
escogidos. Querían promover el constructivismo, la equidad de género,
la educación intercultural y el descentralismo a través de proyectos ejecu-
tados desde el ministerio y que incluían actividades muy diversas. Cada
una de estas metas se trabajó de manera separada, por no decir fragmen-
tada; con fuentes de financiamiento diferentes, y a cargo de actores con
distintas aproximaciones a la filosofía educativa. Por lo tanto, la profun-
didad e impacto de cada proyecto estaban muy atados a las características
personales de los oficiales involucrados, y a la naturaleza de sus alianzas
con otros actores involucrados en cada proyecto.
Los reformadores trabajaron con supuestos sobre las características
de la sociedad peruana que no eran reales. La introducción del construc-
tivismo, por ejemplo, asumía la existencia de maestros bien entrenados,
con muchos recursos intelectuales y materiales para establecer conexio-
nes fluidas entre las diferentes materias. El proceso de descentralización
hubiera requerido la existencia de consumidores votantes que pudiesen
expresar fluidamente sus opiniones acerca de cómo usar los recursos lo-
cales. La posibilidad de que los directores de escuela puedan tener el po-
der de decidir sobre el personal que quieren contratar para sus escuelas,
no se ha podido lograr plenamente pues las plazas siguen siendo una de
las principales fuentes de poder para los funcionarios locales del Ministe-
rio de Educación en las provincias. Pese a su trayectoria intelectual en el
país, la educación intercultural bilingüe se intentó implementar sin con-
sulta previa con los supuestos interesados en un escenario muy complejo:
no todas las comunidades en las que se habla una lengua distinta del
castellano quieren que esa lengua se estudie en la escuela local; no todos
114 Patricia Oliart

los maestros que trabajan en escuelas rurales quieren ser especialistas en

educación bilingüe; no todas las diferentes comunidades lingüísticas han
aceptado acuerdos sobre el alfabeto que quieren usar para escribir en su
propia lengua.
Una de las principales ideas que me interesa remarcar, es que las
características de un sistema educativo están profundamente marcadas
por las relaciones de poder y las formas que estas adquieren en las di-
versas esferas sociales y que penetran las culturas académicas y sociales
que se desarrollan en cada institución educativa. Así, la reforma de un
sistema educativo tendría que ser consonante con un proyecto político
que busque por lo menos identificar y criticar, si es que no transformar,
las relaciones de poder basadas en el racismo y el uso del aparato del Es-
tado para el propio beneficio, (junto con las culturas que las sostienen),
porque al final de cuentas ellas están en la base de los resultados de los
procesos educativos.
El gobierno de Alan García comenzó su oficio en el 2006 con un
claro desdén por la reforma promovida por el BM, por una parte, y con
un discurso agresivo contra las ONG en general. En pocas semanas, el
ministro de Educación, como es práctica común, se deshizo de la mayoría
de especialistas a cargo de los diferentes programas en curso. El personal
nuevo no tenía conocimiento o interés en garantizar la continuidad de los
cambios ejecutados, e improvisó nuevas políticas que causaron preocu-
pación inmediata entre los analistas del sistema educativo. En el primer
mensaje presidencial del 28 de julio del 2006, las menciones a la educa-
ción fueron erráticas, y anunciaron por ejemplo, el adelanto del inicio
del año escolar y la municipalización de las escuelas. No hubo mención
alguna que diera a entender que se continuaría con el impulso al mejora-
miento de la calidad educativa, la educación bilingüe, o el desarrollo de
los sistemas de acreditación para los programas de formación docente, to-
dos estos aspectos de la reforma propuesta por el BM que habían logrado
atraer interés —si es que no consensual acogida— en el país.
El libro Educación en los tiempos del APRA, editado por Ricardo Cuenca
(2009), reúne diversos estudios sobre la acción del gobierno de Alan García
en la educación que, aunque no es su propósito, muestran claramente la
continuidad de los problemas básicos de la cultura existente en el sistema
II / Discursos, tecnologías y prácticas de una reforma importada 115

educativo que hemos identificado en este capítulo y el anterior: la falta de

programas de largo plazo, el uso del Estado como fuente de empleo para
los adeptos al régimen, el escaso interés por resolver la falta de acceso a la
educación de calidad en las zonas rurales, el claro divorcio entre los obje-
tivos que se plantea el gobierno para la educación y el acceso a derechos y
ciudadanía plena para todos los peruanos.
Esta actitud de “borrón y cuenta nueva” no es inusual, pero rompe
con la continuidad que el proyecto del BM había tenido durante los re-
gímenes de Fujimori, Paniagua y Toledo, que coincide con la presencia
de equipos de trabajo similares en los proyectos financiados por el BM y
el BID en el Ministerio de Educación, y me parece importante revisar el
impacto de esos años pues hay en ellos dinero invertido que es ahora par-
te de la deuda externa del país. El Consejo Nacional de Educación (CNE)
produjo en el año 2005 un documento importante para el debate de los
principales problemas del sistema educativo, proponiendo un plan para
resolverlos luego de un proceso de consulta nacional (CNE 2005). Al leer
la descripción de la grave situación del sistema educativo, es llamativo
notar que no hay referencia a los intentos de reforma iniciados en 1994,
pese a que muchos de los involucrados en la redacción del documento
fueron parte de ese esfuerzo de un modo o de otro. El silencio es más
desconcertante aún pues el diagnóstico presentado en este documento
se basa en un gran número de estudios producidos durante el contexto
de la reforma con el financiamiento de organismos multilaterales y la
cooperación internacional, los que han permitido tener una imagen mu-
cho más clara de las dimensiones y características del problema de la baja
calidad de la educación peruana.
Pese a la ambigüedad política del proyecto de reforma y a la in-
consistencia en el seguimiento a los cambios propuestos, el contexto
favorable a la innovación propuesta desde el Estado estimuló en esos
años la creación de redes de maestros establecidas para promover y faci-
litar la asimilación o discusión de las nuevas metodologías. Fomentados
en algunos casos por unas ONG de larga trayectoria en el trabajo con
docentes, se crearon entonces muy diversos espacios de intercambio de
conocimiento y trabajo profesional en los que maestros de las diferentes
regiones crearon y aprovecharon las oportunidades para ejecutar su labor
116 Patricia Oliart

de modo más satisfactorio para ellos mismos y sus alumnos. Cientos de

maestros entrenados viajaron como especialistas por el país para com-
partir su conocimiento y experiencia con otros maestros de diferentes
trayectorias y experiencias. Un resultado interesante de estas redes, por
ejemplo, fue la emergencia del Movimiento Pedagógico, una asociación
de profesores universitarios, de ISP, maestros de escuela, miembros de
ONG y estudiantes de educación que realizaron algunos encuentros para
conocer las experiencias innovadoras en diversas regiones del país. Así
como ellos, aunque no constituyeran una organización, y aunque la asis-
tencia a estas reuniones no contara con credenciales para el Ministerio de
Educación, grupos de maestros en diversas regiones participaron de re-
uniones para compartir experiencias y llevar adelante discusiones acerca
de la innovación en talleres que acabaron algunas veces en publicaciones
de bajo costo para compartir la experiencia. En este clima también se ge-
neró una corriente crítica en las bases del SUTEP que buscaba reivindicar
la profesión docente, organizando sesiones de capacitación de manera
independiente, para satisfacer las necesidades de los maestros, pero iden-
tificadas no por el ministerio, sino por ellos mismos.
Un segundo hecho importante ya mencionado, pero cuyas conse-
cuencias no comenté, es que dada la presión para llevar adelante los entre-
namientos para maestros, el Estado contrató a diversos “entes ejecutores”
de las capacitaciones del PLANCAD, lo que expuso a muchos docentes
a experiencias de aprendizaje guiadas por educadores y profesionales de
trayectorias muy diversas, y a enfoques pedagógicos que les permitieron
acceder a una valoración diferente de su quehacer y cuestionar aspectos
de su práctica para beneficio de sus estudiantes. También como conse-
cuencia de esa apertura del ministerio a estas diferentes instituciones, se
produjo una refrescante renovación de materiales pedagógicos que por lo
menos alcanzó a algunos maestros. Finalmente, la intervención de insti-
tuciones como UNICEF promoviendo los derechos de los niños y contra
la violencia doméstica, o la influencia de las organizaciones feministas o
del activismo pro derechos indígenas en las ONG que trabajan con maes-
tros durante la reforma, ha facilitado la circulación de ideas que pueden
haber tenido un impacto en la renovación o reflexión sobre la práctica
profesional de muchos docentes.
II / Discursos, tecnologías y prácticas de una reforma importada 117

Vale la pena entonces indagar cuál es el efecto que todos estos cam-
bios o elementos pueden haber producido en la práctica docente. Una
característica particular del medio educativo es que en la multiplicidad
de espacios en los que este ocurre es posible crear alguna autonomía y
producir eventos específicos e, inclusive, culturas específicas que pueden
a su vez ser el origen de una cultura escolar diferente.
Reflexiones sobre la primera parte

Escuelas, política local y Estado

Durante los años ochenta varios países latinoamericanos volvían a tener

regímenes democráticos e intentaban reinsertarse en el sistema financie-
ro internacional. Esto se logró en varios casos tras seguir muy cercana-
mente las políticas del Fondo Monetario Internacional (FMI), mientras
se ensanchaba el abismo entre ricos y pobres y aumentaba el descontento
social. El conjunto de las diez pautas que se tradujeron en las medi-
das económicas y políticas que se conocen ahora como el Consenso de
Washington, se ensayó en la región en la década del noventa. Una de ta-
les medidas fue la reducción del gasto público, priorizándose el gasto en
inversiones de alto retorno, que en teoría podrían mejorar la distribución
del ingreso; por ejemplo, la atención a la salud primaria, la educación y
la inversión en infraestructura en servicios del Estado.
Varios críticos han señalado que uno de los problemas más grandes
de estas reformas fue su carácter ahistórico. Hansen y Stepputat dicen,
por ejemplo, que las representaciones del Estado presentes en las reco-
mendaciones del Banco Mundial (BM) aparecen como “un conjunto
de imperativos funcionales de normas que emergen de la sociedad pero
desprovistas de cualquier característica distintiva o de diferentes trayec-
torias históricas” (Hansen y Stepputat 2001: 3). En el caso peruano, la
implementación de reformas neoliberales se sobrepuso al final de casi
doce años de guerra entre las fuerzas armadas y Sendero Luminoso y un
régimen corrupto y antidemocrático. El régimen de Alberto Fujimori se
inició con la clausura del Congreso, una reforma constitucional ilegal,
y con cambios constantes en las leyes para implementar reformas que,
por un lado, respondían a las exigencias de organismos internacionales, y
por otro, facilitaban el control absoluto de las instituciones del Estado de
parte del grupo en el poder, creando así un Estado de excepción.
Deborah Poole y Veena Das (2004) han explorado las dinámicas
sociales, políticas y culturales del “Estado de excepción”. Debatiendo la
idea de que hay estados “fallidos” que no pueden satisfacer el ideal de
un Estado central y racional, Poole y Das afirman que la arbitrariedad
120 Patricia Oliart

también forma parte de la experiencia del Estado, tanto como la irracio-

nalidad, de modo que generalmente, el Estado es la experiencia que la
gente tiene de este, y es esa experiencia la que tendría que estudiarse: las
formas en las que el Estado se presenta, la naturaleza de sus interaccio-
nes con personas concretas, las formas de su poder en la vida cotidiana.
Concordando plenamente con esta aproximación, lo que pretendo es
acercarme a la experiencia del sistema educativo, no por lo que debería
ser, sino por lo que hace en la práctica, y por la cultura que existe en él.
En su artículo sobre la reforma del Poder Judicial en Ayacucho, fi-
nanciada por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y ejecutada
de modo casi simultáneo con los cambios en la educación, Poole (2004)
encontró que a pesar de diversas modificaciones en la sociedad ayacu-
chana, el gamonalismo seguía siendo una forma de ejercer el poder en el
siglo XXI. En un trabajo anterior sobre la provincia de Chumbivilcas, en
Cusco, Poole define el gamonalismo como una forma altamente persona-
lizada de poder local, en la que la autoridad se basa en el control sobre los
recursos económicos locales, los recursos políticos para acceder al Estado,
la disposición para usar la violencia, y el capital simbólico que propor-
ciona la asociación con íconos de la masculinidad representados por el
ganado, los caballos y la estética de la bohemia regional (1994: 43).
La investigación de Poole en Chumbivilcas es de los años ochenta.
Al volver al Perú en la era de Fujimori (1990-2000), encontró que pese
a que se pensaba que la reforma agraria había acabado con el gamona-
lismo, en Ayacucho formas muy semejantes del uso abusivo y violento
de la autoridad pública se mantenían en el centro de la vida y la práctica
políticas (Poole 2004: 52). En efecto, es común que en muchos pueblos
y distritos en la sierra, descendientes de gamonales del pasado (o perso-
nas asociadas a sus redes sociales) hayan retenido su acceso al poder local
a través de posiciones administrativas dentro del Estado. Esto ocurre, por
ejemplo, en diversas instancias locales del Ministerio de Educación, en
las que es común el tráfico de puestos y recursos para otorgar favores a
parientes y amigos, a costa de la exclusión de quienes no forman parte de
esos circuitos. En el ámbito local, estas prácticas tiñen las relaciones so-
ciales de tal manera, que según Poole y Das, el Estado y sus leyes no pue-
den verse ya como soberanos o como instancias que imponen regímenes
Reflexiones sobre la primera parte 121

disciplinarios (Das y Poole 2004: 226), sino más bien como instancias de
poder relacionadas con lógicas de reproducción de un orden de domina-
ción en el que el Estado no es lo central (Das y Poole 2004: 228).
En gran parte, el sistema escolar está atravesado por esta cultura que
tiñe inmediatamente cualquier otro elemento cultural que sea introdu-
cido en el sistema.
La era de Fujimori fue un terreno plagado de contradicciones y am-
bigüedad, en el que los discursos sobre democracia, justicia y racionali-
dad coexistieron con la imposición ilegal y violenta del poder corrupto,
convirtiéndose a la vez en garantía y amenaza (Das y Poole 2004: 32).
El proceso de reforma del Estado financiado por las agencias interna-
cionales de desarrollo ocurrió en el Perú bajo un régimen autoritario
y corrupto que creó para sí mismo un Estado de excepción. Así, por
ejemplo, los experimentos piloto de ejercicios aplicados de pedagogía
contemporánea, diseñados y monitoreados por especialistas contratados
por agencias de cooperación o por el propio BM, ocurrían a la vez que
los mecanismos de tráfico de influencias y sobornos para asignar plazas
docentes gozaban de perfecta salud. Asimismo, la producción de libros
y manuales coloridos, de hábiles diseños acordes con la renovada peda-
gogía, y distribuidos de forma gratuita en las escuelas, eran rápidamente
integrados de manera funcional a la pirámide de privilegios y relaciones
autoritarias existentes entre las autoridades del ministerio y los maestros
de escuelas. Así, algunas escuelas tenían más libros que los que necesita-
ban (de modo que el excedente podía venderse a padres desprevenidos,
o a maestros de escuelas distantes), mientras que otras no recibían nada.
Estos son ejemplos muy fáciles de encontrar; se hicieron evidentes sin
mayor esfuerzo. Pero tampoco fue difícil recoger historias sobre tráfico
de puestos a cambio de favores sexuales o dinero. Esa experiencia del
Estado a través del sistema educativo se refleja en las escuelas, y a su vez,
ayuda a la producción y reproducción de un conjunto particular de rela-
ciones sociales que sostienen un orden social.
Estas ideas permiten poner en contexto algunas características im-
portantes del sistema educativo en el país, para hacer evidente su rela-
ción con los intereses específicos de diferentes actores involucrados en el
planeamiento y entrega de este complejo servicio sobre el que se colocan
122 Patricia Oliart

tantas y tan importantes expectativas y que parece estar en una situación

de crisis permanente.

La pedagogía de un Estado negligente

Al estudiarse el crecimiento del sistema educativo estatal es central tener

en cuenta los diferentes contextos en los que este se ha dado, y la forma
en que la agenda política de las élites ha sido entendida o negociada por
las distintas regiones de acuerdo con la importancia que la educación ha
tenido como demanda regional o local. A través del tiempo, las carac-
terísticas particulares que ha ido asumiendo el sistema educativo son el
resultado del interés irregular, inconsistente y ambivalente de las élites
en la educación. La evidencia histórica indica que el involucramiento
intelectual de las élites en la imaginación y el planeamiento del sistema
educativo, estuvo presente mientras el Estado se sentía dueño y agente
principal del sistema educativo, y de la oferta de sus servicios. Pero una
vez que este crece y se convierte en una demanda para actores sociales que
habían alcanzado mayor poder o influencia política en la segunda mitad
del siglo pasado, la provisión de educación se comienza a usar como un
instrumento entre varios otros para la manipulación del voto, y su admi-
nistración pasa al terreno de las cuotas de poder y del control de recursos
para los diferentes grupos políticos. Hemos podido ver en estas páginas
ejemplos de cómo en diversas ocasiones en las que había que tomar impor-
tantes decisiones, estas terminaron siendo tomadas para favorecer intereses
particulares, sin temor a recurrir a arriesgadas maniobras políticas. Así se
puede explicar el número exagerado de centros de formación docente crea-
dos en el pasado reciente, y el rechazo constante a introducir normas más
responsables para su acreditación. La relación entre el Estado y el sindicato
de maestros es de desconfianza e ilustra claramente las dimensiones polí-
ticas involucradas en las decisiones del Estado para asignar presupuesto al
creciente sistema educativo.
Las lógicas con las que actúan a veces los funcionarios del Estado
y que pueden ser percibidas como arbitrarias en los márgenes del Es-
tado (por los maestros, padres de familia y estudiantes), imparten una
pedagogía que les enseña a las personas cuál es el lugar que sus demandas
Reflexiones sobre la primera parte 123

tienen para los funcionarios. La constante confirmación de su vulne-

rabilidad al enfrentarse a la ambivalencia de las oficinas del Estado no
favorece la confianza en la posibilidad de una eficiente aplicación de
normas o del ejercicio responsable de la autoridad técnica del Estado. Es
decir, los encargados de las oficinas del Ministerio de Educación son los
proveedores de un servicio que es considerado necesario, pero debido a
la posición subordinada que tienen en el Estado, pueden interpretar y
manipular las normas según su conveniencia, por ejemplo, otorgando o
negando acceso a la acreditación que un estudiante necesita para certifi-
car la educación que ha recibido. Pueden también determinar la asigna-
ción de maestros a las escuelas más apartadas de acuerdo con sus criterios
particulares, en muchos casos, guiados por sus intereses privados.
Así, la experiencia del Estado es ambivalente para las personas que
lo perciben como una garantía y a la vez una amenaza para su integridad
y sus derechos.
La experiencia de un Estado desatento y desdeñoso se combina con
las altas expectativas que muchas comunidades todavía tienen en el acce-
so a la educación como una manera de garantizar el respeto para ellos y
sus hijos en la sociedad. La experiencia compartida de ser constantemen-
te defraudados, maltratados o ignorados define la relación que millones
de peruanos tienen con el sistema educativo y con el Estado. El Estado
se percibe, por un lado, como un espacio que puede imponer normas
rígidas sobre ellos y determinar si sus acciones o demandas son legales o
ilegales, y por otro, como un espacio en el que hay una amplia oportuni-
dad para la informalidad, la arbitrariedad, el abuso, la complicidad y una
combinación de diversas formas de ejercicio de poder y dominación.
SEGUNDA PARTE
 Capítulo III

Educación pobre para los pobres1

Cultura académica y los estudios críticos sobre educación

Entre 1994 y 1995 la retórica de la reforma educativa en el Perú mudó el

énfasis puesto en la necesidad de invertir en infraestructura, a la necesi-
dad de mejorar la calidad de la educación (Tovar 1994, Burgos 1994). El
bajo nivel de los egresados de los institutos superiores pedagógicos (ISP)
y de las facultades de educación en las universidades se ha convertido
desde entonces en la explicación más socorrida para dar cuenta de la baja
calidad de la enseñanza en las escuelas estatales. El Ministerio de Educa-
ción de entonces tomó diversas medidas con el declarado propósito de
remediar tal situación. Como hemos visto en el capítulo anterior, uno
de sus proyectos más notorios fueron las capacitaciones para maestros
en ejercicio, como parte de las cuales se creó además la oficina para el
Programa de Formación Magisterial (PROFORMA), con el fin de produ-
cir un nuevo currículo a ser implementado en los centros de formación
docente. Curiosamente, como vimos en el primer capítulo, pese a que
durante la década del noventa la cantidad de ISP se multiplicó enorme-
mente (Díaz 2008), se hablaba también de cerrar los malos institutos

1. Este capítulo es una versión revisada de Oliart (1996).

128 Patricia Oliart

y de crear para los existentes un sistema de acreditación que ayudara a

identificar a aquellos que debían cerrar sus puertas.2
El interés del Banco Mundial y de algunos de sus socios en el de-
sarrollo del “capital humano”,3 así como el fortalecimiento de una im-
portante corriente de opinión interesada en la educación, representaron
una coyuntura muy favorable para investigar en educación. Sin embar-
go, pienso que el tipo de indagación que se ha hecho ha dejado muchos
problemas muy bien descritos, pero no suficientemente examinados o
críticamente interpretados. Buscar soluciones que no recojan los aportes
de las diferentes disciplinas que analizan la educación vinculada a sus
implicancias políticas, sociales, culturales y económicas, siempre resul-
tará insuficiente.
El interés de mediados de los años noventa frente a la evidente mala
calidad de estas instituciones me llevó a hacerme algunas preguntas.
Dado el desprestigio social de la carrera docente y las pobres perspecti-
vas de movilidad social que esta ofrece, me interesaba saber por qué la
demanda por esta carrera se mantenía alta en esos años. Me interesaba
conocer qué cultura académica, o qué particular comprensión de lo que
significa estudiar, podía desarrollarse en los centros de formación docen-
te dado su escaso prestigio y su posición tan claramente desventajosa. Esa
pregunta animó una investigación que hice para GRADE con financia-
miento de la Fundación Ford y cuyos resultados presento muchos años
después en este capítulo, pues creo que a pesar de los múltiples estudios
y diagnósticos realizados sobre la formación docente, hay temas que to-
davía exigen discusión.
Tengo que aclarar que si bien en esos años mi preocupación prin-
cipal era tratar de explicar la formación docente desde una perspecti-
va de crítica cultural, es decir, explicarla desde el sentido que ella tenía
para sus principales actores involucrados, yo misma me situaba en una

2. La elaboración de la propuesta auspiciada por el BID fue finalmente esbozada en

Rivero (2003), y viene siendo implementada con modificaciones y de manera con-
troversial por el actual régimen.
3. Entendido como el conjunto de capacidades y habilidades que tiene una persona
para trabajar y producir valor económico.
III / Educación pobre para los pobres 129

perspectiva que partía de una determinada visión de cómo debería ser la

educación y de cómo lo que se impartía en esos centros “era o no era” lo
que debería ser. Aunque no era totalmente obvio para mí, la “autoridad”
que yo me atribuía para realizar esta tarea provenía de mi propia expe-
riencia como estudiante y profesora en instituciones “exitosas” en la tarea
educativa, y de mi interés en el estudio de la sociología del conocimiento
y la antropología de la educación. Al reescribir este estudio para este li-
bro, espero que mi análisis se haya beneficiado con las contribuciones de
lecturas más recientes y con mis reflexiones sobre ellas, pues soy mucho
más consciente de los límites de mis preguntas en esos años, y hablaré de
ellos durante este capítulo.
Realicé esta investigación en dos centros de formación docente con
la colaboración invalorable de Erika Busse y Doris Palomino. Además
de intentar reconstruir la cultura académica en ambos centros, explora-
mos las percepciones que los docentes y estudiantes tenían acerca de su
lugar en la sociedad, sus ideas acerca de la docencia y las formas de inte-
rrelación entre estudiantes y profesores y entre los mismos estudiantes.
Recogimos esa información considerando que la experiencia vivida en el
centro de formación profesional tiene un impacto importante en la prác-
tica docente posterior, no solamente en las relaciones que los egresados
de estas instituciones pueden establecer con sus futuros alumnos, sino
también en su actitud frente al conocimiento académico como recurso
y al estudio como actividad. Encontramos que la necesidad de reducir la
carga de trabajo al mínimo por parte de los docentes y la presión de los
alumnos para obtener buenas notas y recibir un titulo docente, conver-
tían a unos y otros en cómplices en la producción y reproducción de la
tan mentada baja calidad de la formación docente.
El aula como espacio social es un tema frecuente en los estudios sobre
educación. Nos dedicamos entonces a describir y comprender los princi-
pios sobre los cuales los docentes construyen su autoridad y si esa autori-
dad resultaba legítima o no para los estudiantes. También indagamos las
percepciones sociales acerca de la carrera docente entre estudiantes de
educación. Las observaciones y otras fuentes ayudan a crear un perfil
de los estudiantes de educación en el país en la década pasada, y mucho
indica que este perfil no es muy diferente ahora.
130 Patricia Oliart

Quise enmarcar mi estudio en la perspectiva de los estudios críticos

sobre educación, que como dice Henry Giroux (1999), pretenden enten-
der e interpretar el contraste entre lo que las instituciones educativas dicen
que hacen, y lo que realmente hacen. Una idea importante que quería
explorar es que —independientemente de la promesa de la educación
como “portadora del progreso y la modernidad y el acceso al conocimien-
to universal”— la educación formal y el conocimiento académico adquie-
ren diferentes sentidos según el contexto histórico y geográfico en el que
existen. Esto quiere decir que las instituciones educativas concretas y la
cultura que en ellas se produce son el resultado del entramado de relacio-
nes sociales, políticas y económicas en el que se hallan, y de las relaciones
que esa particular sociedad ha establecido con el conocimiento académico
(occidental) en el proceso de expansión de las instituciones educativas.
Desde esta perspectiva, las diferencias en la calidad de la educación
no tienen que ver solamente con una distribución diferente de recursos
económicos, con tener más o menos acceso a dinero o a un entrenamiento
profesional. Guardan relación también con las diferentes interpretaciones
y prácticas de lo que se considera que es la educación y el conocimiento
académico, y en este campo contribuyen los discursos que las instituciones
educativas elaboran sobre sí mismas, pero también negociados en el día a
día con las expectativas e intereses de todos los que participan de ellas.
En la primera parte de este libro hemos visto que la forma que ha
ido tomando el sistema educativo estatal responde a circunstancias que
tienen poco que ver con la pedagogía, y mucho con las relaciones de
poder establecidas o desarrolladas en torno a la valoración cultural y po-
lítica de la educación formal, y de las aspiraciones de movilidad social
despertadas por la expansión de la educación superior; todo esto condu-
cente a la valoración social del símbolo del título profesional por encima
de lo que este tendría que poder garantizar, asegurando la reproducción
del acceso diferenciado a la educación, guardando para las élites una
educación conectada con la academia universal y dejando para el resto
una versión “diluida” o empobrecida de esta, para simbolizar (antes que
cumplir) la promesa democratizadora de la educación.
Me propuse entonces avanzar en la tarea de conocer y poder describir
densamente el significado y materialidad de este tipo de educación superior
III / Educación pobre para los pobres 131

para mostrar además cuál era la participación de los estudiantes y los pro-
fesores en esos procesos; cómo era esta “baja calidad” vivida, entendida,
resistida o, tal vez, activamente reproducida por aquellos que participan
en ella. Cómo era, en suma, la cultura académica en esos espacios. Me
refiero con esta última expresión al sentido común creado a través de la
vida institucional compartida por estudiantes y profesores en actividades
diarias como el dictado de clases y el cumplimiento de los requerimientos
académicos, las formas de estudiar desarrolladas por los alumnos, a su vez
comentadas, estimuladas o ignoradas por los profesores, a las intenciones y
energía puestas en la organización, desarrollo y resultados de las diferentes
actividades académicas e institucionales.
Un rubro importante en la inversión dirigida a mejorar la calidad
de la educación en 1995 fue la creación del Plan Nacional de Capacita-
ción Docente (PLANCAD). Dado que este plan no incluiría centros de
formación docente, sino que estaba dirigido a maestros en ejercicio, me
interesaba saber cuál era la situación de los centros de formación docente
en ese momento para poder comprender con qué sentido común se iba
a relacionar la reforma. Quería ver si había algún tipo de sincronía entre
la metodología y el enfoque pedagógico promovidos por la reforma para
los entrenamientos a docentes en ejercicio, y lo que se estudiaba en los
pedagógicos y facultades de educación en ese momento. Me interesaba
ver si había algún tipo de eco o de repercusión de los discursos de la
reforma en los centros de formación de docentes de educación primaria.
Quería tener una idea de qué tanta sintonía, si es que había alguna, po-
día establecerse entre las ideas de la reforma y la cultura existente en es-
tos centros de formación docente. En particular, me parecía importante
explorar la manera en la que el constructivismo estaría siendo adaptado
o traducido. Encontré poca o nula evidencia de que tal sintonía existiera,
y esa es tal vez la mayor diferencia entre el contexto en el que realicé
este estudio y el presente, pues de acuerdo con el estudio realizado por
Ames y Uccelli (2008), el constructivismo se ha introducido en los ISP
de manera compulsiva.
Antes de pasar a la metodología y los resultados del estudio, quiero
desarrollar la perspectiva que anima mis preguntas y el tipo de investiga-
ción que propongo seguir realizando en el sistema educativo.
132 Patricia Oliart

Educación y democracia: vicisitudes de una promesa traicionada

Hace ya mucho tiempo, Pierre Bourdieu y Louis Passeron escribieron un

libro decisivo para discutir el rol de la educación en la reproducción de las
diferencias sociales en Francia. Allí cuestionaban la escolarización com-
pulsiva como un proceso que imponía una suerte de violencia simbólica
sobre los estudiantes de las clases populares, pues usaba instrumentos
para el conocimiento que eran relevantes solamente para las élites, aun-
que eran presentados como universales y objetivos (Bourdieu y Passeron
1977: 115). Para Bourdieu y Passeron, el uso de esta violencia simbólica
en las escuelas produce un efecto denigrante en los estudiantes, pues los
lleva a desarrollar un sentido de sus límites sociales y del pobre valor de
sus propios recursos lingüísticos y culturales en ciertas circunstancias de
la interacción social. Pese a que las ideas, la metodología y el enfoque
de Bourdieu y Passeron han sido bastante criticados,4 su trabajo sigue
siendo un importante punto de referencia para cuestionar la pretendida
neutralidad cultural del sistema educativo y su rol en la reproducción de
la percepción de las diferencias sociales. Otra de las contribuciones de
Bourdieu que creo importante valorar porque permanece como un desa-
fío constante, es el interés en describir los procesos prácticos a través de
los cuales se producen las diferencias sociales, y la consideración del es-
pacio educativo como uno de los más relevantes luego del propio hogar.
Aparte de Bourdieu, el complejo rol de las instituciones educativas
en la reproducción del orden social ha sido ampliamente discutido y es-
tudiado de diversas maneras por otras bien establecidas tradiciones. Un
primer llamado crítico a la promesa incumplida de la educación como
una herramienta para la democracia ocurrió a principios del siglo XX,
cuando se comprobó que la educación básica obligatoria no era suficien-
te para integrar a los estudiantes provenientes de las clases trabajadoras

4. La crítica a Bourdieu y Passeron enfatiza la necesidad de estudiar las instituciones

educativas no solamente como instrumentos de las élites o el Estado, sino como el
resultado de la interacción de diferentes actores que producen una cultura propia
de esas instituciones.
III / Educación pobre para los pobres 133

a la educación superior. Diversos movimientos de reforma educativa se

intentaron entonces en Europa y los Estados Unidos, para que la educa-
ción fuese un eficaz igualador de oportunidades para los hijos de las clases
trabajadoras. Karl Mannheim y Antonio Gramsci estuvieron entre aque-
llos que observaron la expansión del sistema educativo en sus propias so-
ciedades (Mannheim 1957 [1934]; Gramsci 1988 y 1998 [1916 y 1919]).
Ambos atribuyeron el crecimiento del sistema educativo principalmente a
la iniciativa y mayor presencia social y política de las clases trabajadoras en
sus sociedades. Para Mannheim, era fundamental resaltar la importancia
crucial del sistema educativo para garantizar la efectiva democratización
del conocimiento, porque si esto fallaba, las consecuencias directas de un
crecimiento en la cobertura de las escuelas produciría apenas una “demo-
cratización en la mediocridad” (1957: 208). El sociólogo húngaro también
advertía que las escuelas no serían un agente efectivo para la diseminación
de los ideales democráticos si es que no se cuestionaban simultáneamente
las jerarquías sociales europeas; de ocurrir esto, los maestros terminarían
siendo los principales transmisores de conductas y valores autoritarios o
aristocráticos (1957: 210-211).
Estas ideas resultan muy pertinentes para el estudio de la expansión
de la educación en América Latina. La invalorable contribución de Ángel
Rama en su libro de ensayos La ciudad letrada (1984) ayuda a entender
el reto que para las élites latinoamericanas representó la universalización
de los ideales democráticos europeos. Aceptar promover la universaliza-
ción de la educación amenazaba un sustancial elemento de la diferencia
inconmensurable (Quijano 2000) en nuestras sociedades. En un estudio
sobre los discursos que acompañan la creación de escuelas rurales en
Bolivia, la historiadora Brooke Larson (2007) reconstruye las maneras
en que las élites bolivianas resisten y traicionan la promesa democrática
de la educación a fin de no perder su privilegio cultural y autoridad a
través de la construcción de un discurso sobre el indio iletrado. Para el
caso peruano, tenemos numerosos recuentos en monografías y en la na-
rrativa peruana, tanto sobre la lucha de diversas comunidades por tener
sus propias escuelas, como acerca de la resistencia de los terratenientes
a establecer escuelas cerca a sus propiedades, así como testimonios di-
versos sobre la conducta abusiva de los maestros en algunas escuelas,
134 Patricia Oliart

especialmente cuando estas comenzaron a multiplicarse en las primeras

décadas del siglo XX.5
Volviendo a la reflexión europea sobre este tema, Antonio Gramsci
llamaba a impulsar importantes cambios culturales como una tarea po-
lítica para defender la fuerza democratizadora de la educación. Sostenía
que la democratización producto de la educación no sería efectiva en
Italia si los esfuerzos del Estado se centraban solamente en la expan-
sión de la educación formal. Lo que hacía falta evitar, decía Gramsci,
era la dramática caída en la calidad de la enseñanza y aquello requeriría
de importantes cambios en la cultura de los nuevos grupos que eran
favorecidos por la educación, refiriéndose especialmente a los hijos de
campesinos y obreros que por primera vez accederían a la escuela. Dado
que estos estudiantes venían de un medio social en el que el trabajo inte-
lectual no era considerado un trabajo productivo, y por lo tanto no sería
suficientemente valorado, Gramsci temía que la falta de disposición a
esperar el lento retorno de los beneficios de estudiar desprestigiara el pro-
yecto (Gramsci 1988: 55). Le preocupaba que a las nuevas generaciones
de estudiantes provenientes de hogares obreros y campesinos les costara
aceptar una alta exigencia académica, de modo que la misma persona ca-
paz de realizar un enorme esfuerzo físico para producir un determinado
bien, se resistiría a largas horas de actividad intelectual. Para Gramsci,
entonces, una clara amenaza para la democratización de la educación y
de la sociedad, era que no se percibiera como un problema a resolver la
ausencia de una tradición intelectual o de un hábito de estudio entre los
nuevos estudiantes. Lo que se imponía, era la tarea política de mantener
una actitud vigilante para garantizar que los graduados de las diferentes
disciplinas tuvieran el mismo acceso a los beneficios integrales de la edu-
cación, inclusive si sus orígenes sociales eran diversos (Gramsci 1988:
301-303).
Las ideas de Bourdieu, así como las de Mannheim y Gramsci (en-
tre muchos otros), a propósito de la democratización de la educación a

5. Arguedas 1986, Ansión 1989, Contreras 1996, Encinas 1986 [1932] y Salomon
2004.
III / Educación pobre para los pobres 135

principios del siglo XX, me parecieron muy pertinentes para reflexionar so-
bre la historia reciente de la educación superior en el Perú. A fines de la dé-
cada de 1960 hubo un importante desarrollo de las universidades estatales.
Por ejemplo, la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM) y
la Universidad Nacional San Cristóbal de Huamanga (UNSCH) renovaron
sus planes de estudios, mejoraron sus bibliotecas y establecieron acuerdos
con universidades de los Estados Unidos y Europa buscando conectarse
con el resto del mundo y mejorar así la calidad de la enseñanza por varios
medios. De manera paralela, la radicalización del movimiento estudiantil
en las universidades estatales entre 1970 y 1980 coincidió con un impor-
tante cambio en la composición social de los estudiantes, incluyendo cada
vez más estudiantes de los sectores populares.
Una de las características identificadas en el movimiento estudiantil
de esos años era la oposición a profesores llamados “elitistas”, algunos de
los cuales fueron “tachados” tras diversas formas de presión (Lynch 1990,
Sandoval 2003). Seguramente hay muchos otros factores que pueden ex-
plicar las características del movimiento estudiantil en las universidades
públicas en esos años, pero no puedo evitar establecer una relación entre
lo que Bourdieu y Passeron llaman la violencia simbólica implícita de la
imposición de una cultura académica “universal” (es decir occidental y de
clase media) sin “traducciones” o adaptaciones locales, por un lado, la re-
sistencia de los estudiantes a esta distancia cultural no reconocida, por otro
lado, y finalmente, el temor de Gramsci y Mannheim a la democratización
en la mediocridad si es que esta distancia cultural y de clase no se tomaba
en cuenta como políticamente importante para la expansión y el éxito de
la promesa democratizadora de la educación superior estatal.
Lo que es importante señalar es que en ese contexto no hubo una
fuerza política que planteara cómo resolver esa discrepancia, o que buscara
traducir la cultura académica universitaria a las particularidades de los nue-
vos estudiantes, o que identificara la necesidad de facilitar esa transición de
modo que una educación exigente pudiera tener lugar, porque no se cues-
tionaba el carácter “universal” del conocimiento académico, ni se pensaba
que fuera necesario un proceso de transición para su mejor asimilación. En
todo caso, el impacto de esos años es más o menos conocido por todos.
La resistencia abierta a las demandas académicas poco a poco ahuyentó
136 Patricia Oliart

de las universidades estatales a quienes estaban dispuestos a seguirlas en

algunas universidades privadas. Un contingente no desdeñable de docentes
universitarios abandonó el sistema público a favor de algunas universidades
privadas o de la práctica independiente de sus profesiones, otros se dedica-
ron a la docencia fuera del país. Entre los que se quedaron, hubo quienes
encabezaron una corriente política y académica que extendió su influencia
por varios años, imponiendo una particular manera de entender el rol de
la educación en el país, acompañada de un estilo académico conservador
en el fondo, aunque radical en las visiones políticas que decía representar
(Portocarrero y Oliart 1989, Degregori 1990).
Volviendo a la contribución de Bourdieu para entender la relación
entre el sistema educativo y la reproducción de las diferencias sociales, él
afirma que en aquellas sociedades en las que el acceso a la educación se
hace universal, las élites se esfuerzan en que la educación de sus hijos no
decaiga, para poder así mantener sus privilegios (1984). Para Bourdieu
(1984: 130-137), las escuelas no funcionan como un igualador social
porque una vez que la educación se masifica, las credenciales que las
escuelas estatales ofrecen se devalúan rápidamente, y quienes tienen in-
gresos más altos y un mayor capital cultural modifican su inversión en
la educación logrando que el mercado de credenciales siga diferenciado
y beneficiando a sus hijos. En los Estados Unidos y en Europa hay una
larga tradición de estudios sociales que confirman que, normalmente,
hay una fuerte correspondencia entre las desigualdades social, raciales
y de género, y la diversa calidad de la educación a la que los diferentes
estudiantes acceden, de modo que en la vida adulta, esas desventajas
tenderán a reflejarse en sus puestos de trabajo (Morrow y Torres 1995:
381). Así, para algunas personas es menos fácil aprovechar las ventajas de
haber alcanzado una educación superior. En un informe que el equipo
del Banco Mundial encargó en 1994, el especialista Juan Carlos Navarro
reportaba:

En Perú, como en cualquier otra sociedad, el origen socioeconómico de un

estudiante tiene un fuerte impacto en su desempeño académico, un hecho
claramente evidenciado en el desempeño superior de quienes asisten a es-
cuelas privadas. […] las escuelas estatales en el Perú hacen muy poco por
III / Educación pobre para los pobres 137

reducir las diferencias en el desempeño que se explican por la procedencia

socioeconómica de los estudiantes. (Navarro 1994: 27; traducción propia)

El “origen humilde” se convierte entonces en una pesada carga a

la que le corresponde una educación de baja calidad, que proyecta su
sombra hasta la educación superior a la que se pueda tener acceso. Es
importante aclarar que en el caso de la educación superior, esto no nece-
sariamente se identifica con la educación privada o estatal. Esta división
puede ser engañosa. Por una parte, no solamente en el Perú sino en
otros países latinoamericanos, hay instituciones de educación pública
que han logrado mantener una consistente calidad a través de la historia,
y por otra parte, la liberalización del mercado educativo ha permitido la
creación de numerosas instituciones privadas de educación en todos los
niveles y que imparten una formación de muy baja calidad otorgando,
por ejemplo, títulos profesionales que indican que el portador “transitó
por un proceso escolarizado mínimo de 16 años, pero que no garantiza la
posesión de conocimientos” (Ornellas 1994: 163).
Resumiendo, la falla del sistema escolar de cumplir con la promesa
democratizadora de la sociedad es común a las sociedades contemporá-
neas, pues educarse no garantiza el acceso a la igualdad de oportunidades
porque las diferentes instituciones educativas no ofrecen el mismo servi-
cio. Esta promesa fallida se sostiene sobre una “ideología credencialista”
(Ornellas 1994) que, a la vez que satisface las expectativas de obtenerlo
como símbolo de prestigio para algunos, termina por asignarle al título
profesional un valor diverso en el mercado, segmentándolo aun más y
reproduciendo la distancia entre los consumidores de profesionales “bue-
nos” y “malos”. Si bien es cierto que estos fenómenos han sido bastante es-
tudiados, llama la atención que este conocimiento sobre la relación entre
el contexto estructural de la producción del servicio educativo y la falla de
las escuelas, siga siendo ajeno a los que producen las políticas educativas.
En los años sesenta y setenta, investigadores de países multicultura-
les con grandes grupos de minorías raciales y étnicas —como los Estados
Unidos, Canadá o el Reino Unido— comenzaron a desarrollar estudios
etnográficos para poder explicar el bajo rendimiento académico que afec-
taba proporcionalmente a las minorías étnicas y raciales en esas sociedades
138 Patricia Oliart

(Levinson et al. 1996: 7). Así se desarrolló lo que ahora se conoce como
el enfoque de la diferencia cultural. Comparado con el enfoque repro-
ductivista desarrollado por Bourdieu, esta corriente enfatiza la falta de
adaptación a la cultura dominante como la explicación para las dificulta-
des de obtener logros positivos entre estudiantes de las minorías étnicas
en las escuelas, asociadas a la cultura de las clases medias blancas, siendo
el otro lado de la moneda, que las escuelas no contemplaban la necesidad
de hacer ningún esfuerzo que facilitara la adaptación de los estudiantes
que provenían de las diferentes minorías.
El aporte de esta corriente fue muy importante en su momento,
pues ponía de manifiesto lo obsoleto de los argumentos que explicaban
el fracaso escolar usando abierta o implícitamente modelos racistas que
asumían la inferioridad genética de ciertos grupos étnicos. Sin embargo,
este enfoque de la diferencia cultural obviaba en el análisis el papel de
las fuerzas históricas y sociales responsables de la reproducción de las
diferencias culturales en las escuelas, tendiendo a “esencializar” los reper-
torios culturales de los grupos minoritarios. Quienes asumieron la tarea
de reformar el sistema y hacerlo más abierto y sensible a las diferentes
culturas de estos países, pensaron en programas que acogieran a “los
diferentes” (programas remediales para inmigrantes recién llegados, por
ejemplo) y en desarrollar símbolos o actitudes que dieran cuenta del re-
conocimiento de la existencia de la diferencia cultural en las escuelas, no
solamente en su apariencia, sino también en el desarrollo de instrumen-
tos pedagógicos “culturalmente adecuados” (Levinson et al. 1996: 9).
Si bien la teoría de la reproducción y el enfoque de la diferencia cul-
tural tienen sus límites cuando pensamos en sociedades como la nuestra,
no debemos descartarlos pues siguen levantando preguntas importantes.
En la década de los ochenta, bajo el impacto del feminismo socialista y
los estudios críticos sobre las intersecciones entre raza, clase, género y
generación, las investigaciones sobre la escuela como espacio social se
enriquecieron de manera considerable. En países distintos de los Estados
Unidos o el Reino Unido, los estudios sobre el sistema educativo comen-
zaron a aplicar creativa y productivamente algunas de las ideas de las
teorías reproductivistas y de la diferencia cultural, al mismo tiempo que
las criticaron por algunas de las conclusiones rígidas o simplificadoras a
III / Educación pobre para los pobres 139

las que invitaban (Morrow y Torres 1995; Levinson et al. 1996; Luykx
1999).6
Entre las nociones que permanecieron vigentes está la de la impor-
tancia del capital cultural para la reproducción de las diferencias en la
educación, pues por su carácter general, permite integrar una noción di-
námica y comparativa de los cambios en los efectos de la escuela a través
del tiempo, la geografía, y en distintos contextos socioculturales (Levin-
son et al. 1996), invitando a estudiar el rol de las familias en la produc-
ción de las diferencias en los resultados de la educación escolar cuando
esta exige y evalúa habilidades para las que no prepara, pero que se dan
por sentadas en la experiencia de los estudiantes (Bourdieu 2000).
En los años noventa, una serie de estudios mostraron la relevancia
del enfoque reproductivista para estudiar al sistema educativo como un
espacio de lucha para la definición de la identidad y posición de los indi-
viduos en la sociedad, sin perder de vista una perspectiva crítica frente a
los usos simplificadores o reduccionistas que a veces se han desprendido
de este enfoque. Por su parte, los estudios culturales contribuyeron al
análisis crítico de la educación con el desarrollo de los estudios sobre los
procesos complejos de formación de las identidades culturales, y la an-
tropología con los estudios sobre las teorías de la práctica y la producción
de diversas formas culturales. Un concepto útil propuesto por Levinson,
Foley y Holland es el de “la persona educada” como un producto cul-
turalmente variable (1996: 5) que permite resaltar la importancia de las
escuelas en la reproducción social, y propone además su estudio como
una producción cultural con características diferentes en cada sociedad.7
En su libro The citizen factory, Aurolyn Luykx (1999) asume el reto de
definir cuál es el producto cultural que resulta de una escuela normal en
Bolivia que funciona como un internado para jóvenes aymaras. Su et-
nografía muestra la tensión constante entre las normas de este centro de
formación docente, sus objetivos formativos explícitos (políticos, sociales

6. En el capítulo anterior me refiero extensamente a la educación intercultural como

otro enfoque más bien propositivo para la investigación en educación.
7. El suyo es el primer trabajo que incluye el análisis cultural de las escuelas a través
de diferentes espacios sociales y culturales.
140 Patricia Oliart

y pedagógicos), y las expectativas, intereses y prácticas de los estudiantes

para resistir o acomodarse a esta propuesta. Luykx muestra el resultado
de esa tensión como producto de la acción de todos los involucrados en
la vida de ese centro de estudios.
El estudio que ofrezco en las páginas siguientes es un ejercicio inspi-
rado en el libro de Luyks y en el trabajo pionero de Paul Willis (1977).
Siguiendo la pauta de estos trabajos, quiero hacer evidente que las ins-
tituciones educativas y los resultados que producen no son solamente
el efecto de las prácticas docentes o las ideas de la sociedad dominante.
Los docentes y estudiantes no son simples seguidores de los designios de
alguien por encima de ellos, sino que juegan un rol fundamental en la
definición de las características de la formación impartida en cada insti-
tución. EI antropólogo inglés Paul Willis realizó un estudio etnográfico
en una escuela de hijos de obreros en Inglaterra en los años setenta.
Desde una aproximación a la relación entre la cultura, la escuela y la re-
producción de las diferencias sociales, Willis nos dice que la escuela no es
solamente una instancia de reproducción del orden social sino también
de producción de cultura, y que es esa “nueva” cultura la que es impres-
cindible conocer, pues es la que termina por reproducir el orden social,
no como algo que es solamente impuesto exteriormente y por omisión
o exclusión. La propuesta de Willis dice que los hábitos de estudio y en
general las actitudes de los estudiantes hacia la institución educativa son
parte de la práctica social —creada en la escuela por los propios parti-
cipantes en ella— que, así como podría producir cambios que escapen
a las “determinaciones estructurales”, también termina por reproducir
de manera activa el lugar de los estudiantes de sectores sociales bajos en
la sociedad. Lo interesante del estudio de Willis es que muestra cómo
desde un discurso de resistencia y disidencia cultural se puede terminar
reproduciendo un orden social excluyente y opresivo.

Metodología

Una vez diseñada la investigación, completé el equipo con Erika Busse

y Doris Palomino, egresada de sociología y estudiante de psicología
en la Universidad Católica respectivamente. Mi intención era realizar
III / Educación pobre para los pobres 141

la investigación en una facultad de educación y un ISP privado. Luego

de diferentes visitas, elegimos dos lugares de trabajo cuyos nombres me
reservo. Para entrenarlas en el registro etnográfico, nos inscribimos las
tres en un curso de verano para docentes en ejercicio. Los participantes
eran estudiantes universitarios y docentes de escuelas de todo el país. Se
trataba entonces de una audiencia diversa donde las tres cabíamos per-
fectamente. El entrenamiento fue útil, además, para discutir cuestiones
de pedagogía que nos permitieron compartir ideas y un lenguaje común
para las observaciones de aula. Preparé una guía de observación que nos
permitió analizar las dinámicas sociales en las clases, las estrategias de los
profesores para legitimar su autoridad, y las relaciones entre los propios
estudiantes. Siguiendo las recomendaciones de Corrigan (1988), quería
entrenar a Erika y Doris en cómo recoger información para entender “la
ecología de las relaciones de poder: qué es importante para quién, cuán-
do, cómo. [En el caso de las escuelas, estudiar cómo los sujetos apren-
den], de qué me puedo librar, cómo y cuándo está uno en falta y cómo
puede escapar del castigo […]” (1988: 150; traducción propia).
Durante el entrenamiento, discutimos diversos textos sobre el re-
gistro etnográfico, así como de teoría crítica de la educación, en com-
binación con la discusión de nuestros propios registros. Me importaba
mucho comentar los diferentes aspectos observados por cada una, para
hacer conscientes los intereses que podíamos estar reflejando en la aten-
ción que cada una ponía a ciertos hechos por encima de otros, de acuer-
do con nuestras particularidades (incluyendo estas la edad, disciplina,
origen social, entre otras). Al discutir nuestros registros, recordaba las
preguntas de la investigación que estábamos por iniciar para trabajar en
la manera de integrar sus propios intereses a la agenda común.
Una vez elegidos los lugares para el estudio, nos presentamos a am-
bas instituciones para explicar el propósito de la investigación y pedir
permiso para realizarla y fuimos aceptadas. Mis colaboradoras asistie-
ron como alumnas libres en los cursos con los profesores que aceptaron
ser observados. Erika trabajó en la universidad y Doris en el ISP. Cada
una asistió regularmente a dos cursos, uno en el segundo año y otro en
el cuarto, durante un semestre. Entre las dos observaron un total de
98 horas. Recogían información tomando notas en clases sobre las que
142 Patricia Oliart

luego debían reflexionar, y aplicaban además un protocolo de observa-

ción pedagógica en una muestra de las sesiones. También registraban
sus experiencias diarias en cada centro, como las actividades en las que
los estudiantes pasaban el tiempo entre clases, sus hábitos de estudio,
el uso de materiales en la biblioteca, el trabajo en grupo, las relaciones
entre estudiantes y profesores y entre ellos mismos, registrando sus temas
de conversación, usos del espacio y de su tiempo libre. Se involucraron
también en diversas actividades extracurriculares y reuniones sociales.
Durante ese proceso teníamos reuniones periódicas como equipo y tam-
bién tuve sesiones con cada una de ellas para analizar sus informes e
identificar temas emergentes.
Además, Erika y Doris asistieron a dos o tres sesiones de otros cur-
sos en cada institución para tener una idea de cómo enseñaban distintos
docentes en el mismo contexto. Para comparar ambas instituciones con
otros centros de formación docente, observaron también varias sesiones
de clases en otras universidades e institutos. En total, pudieron observar
a doce profesores en seis instituciones dedicadas al entrenamiento de
maestros de primaria. Un rasgo común a todas estas instituciones es que,
salvo una excepción, las clases eran de un nivel bastante simple, el trato
a los estudiantes bastante paternalista y autoritario en contraste con los
estilos más horizontales e informales a los que ellas estaban acostumbra-
das en su experiencia escolar y universitaria. Las discusiones sobre los
hallazgos tuvieron un fuerte impacto emocional en el equipo y dedica-
mos algunas horas a discutir las dificultades involucradas en el ejercicio
de observar sin intervenir, sin poder cuestionar las situaciones de abuso,
y cuidando las maneras de comentar la pobreza de los contenidos de las
clases recibidas.
Uno de mis objetivos durante el entrenamiento era dejar en claro
que las experiencias académicas están muy marcadas por las característi-
cas de cada institución. El ejercicio que esperaba no era la comparación
entre la experiencia de mis colaboradoras en la Universidad Católica y
aquella que les tocaba observar, sino la comprensión de lo que estaban
observando desde las circunstancias en las que se estaba producien-
do. Fue un reto transformar sus sentimientos de exasperación contra
los profesores y de frustración frente a lo que los estudiantes estaban
III / Educación pobre para los pobres 143

experimentando, en energía crítica y analítica (Devereaux 1977, Powell

1996), y resulta un reto para mí el tomar distancia crítica del trabajo
que hicimos, y reescribir esa experiencia incorporando lo aprendido y
reflexionado en años recientes.
Además de los registros, organizamos seis sesiones de entrevistas
grupales con un total de 46 alumnos. Cada sesión constaba de cinco
actividades. En una primera ronda se les preguntaba por su trayectoria
en la educación, su opción por la profesión docente, y su opinión acerca
de la formación que estaban recibiendo. Aparte de algunas preguntas
precisas, se usaba como motivación para la conversación diversas fotos
con tomas de áreas de estudio conocidas para ellos o diversas situaciones
de la vida estudiantil.8
La segunda actividad consistía en mostrarles fotos de ocho situa-
ciones de aula que tenían a una maestra como centro, y se les pedía
identificar quién para ellos tenía la mejor y la peor actitud pedagógica,
para luego discutir los resultados obtenidos. Durante la tercera actividad
y divididos en grupos de cuatro, les pedimos elaborar historias colectivas
estimuladas por retratos de diferentes personas. El propósito de esta acti-
vidad era explorar de manera proyectiva sus percepciones sobre personas
en diferentes situaciones de vida y en diversos medios sociales. En cuarto
lugar, pedimos que cada uno escribiera una historia basada en cuatro o
cinco fotografías de su elección. Esta actividad fue muy reveladora para
conocer las características de su expresión escrita, así como el manejo del
idioma para expresar ideas y emociones. Las sesiones terminaban con una
conversación más bien libre sobre la situación de la educación en el país,
sobre sus aspiraciones profesionales, y sobre el rol social de los maestros.

8. La mayoría de fotos fueron tomadas por Erika Busse, quien además seleccionó
otras que Talleres de Fotografía Social (TAFOS) gentilmente nos prestó para esta
investigación. Usamos cerca de 170 tomas que incluían: escenas de aula en diversos
tipos de escuelas; escenas diversas de la vida estudiantil y ambientes de estudio de
instituciones de educación superior; diversas tomas de Lima, particularmente en
zonas cercanas o familiares para los estudiantes de cada institución; retratos de
diferentes tipos de personas, diversos tipos de casas y escenas de la vida diaria de
personas de sectores sociales distinguibles.
144 Patricia Oliart

En esta versión no incluyo el análisis de los materiales obtenidos de las

dos últimas actividades descritas.
Además, entrevistamos a tres de los docentes observados y a una do-
cente de las clases de control. El análisis del material recogido se realizó
en equipo. Discutimos cada uno de los cursos por separado, tratando
de llegar a una descripción colectiva de lo observado. Luego discutimos
cada institución, para finalmente hacer la comparación. Nuestro análi-
sis fue discutido con los estudiantes entrevistados, y en dos seminarios
organizados en GRADE con personas involucradas en la docencia en la
educación superior en Lima y otros lugares del país.

Los escenarios

La descripción de ambos escenarios estudiados es importante para re-

flexionar sobre la relación entre el espacio educativo y el modo en que
este interpela a los cuerpos de quienes lo ocupan. Espacios precarios,
largas esperas entre clase y clase, tareas laboriosas cuyo propósito esca-
pa a los estudiantes, textos que circulan en fotocopias ilegibles, baños
en mal estado, carpetas escasas, deben ser entendidos como parte de la
formación recibida en el proceso de convertirse en maestros. Todo ello
estructura e inscribe una gramática profunda en el comportamiento de
los cuerpos que se expresará luego en las relaciones sociales, en gestos
cargados de significados que se repiten después en las escuelas en las que
se trabajará, y en la sociedad (Corrigan 1988).

El instituto superior de pedagogía

El ISP en el que desarrollamos parte de la investigación fue reconocido a

finales de los años ochenta y funciona aún en una casona antigua ubicada
en una transitada avenida del centro de Lima. Dependiendo del alcalde
en ejercicio, la entrada al ISP puede o no estar casi cubierta por muchos
puestos de vendedores ambulantes. La casona tiene aproximadamente
doce metros de frente y veinte de fondo. Tiene cuatro pisos construi-
dos, además de algunos salones levantados en la azotea, donde también
se encuentra una pequeña cafetería. El edificio combinaba entonces
III / Educación pobre para los pobres 145

ambientes de quincha y madera junto a los cuales se habían construido

aulas de cemento.
Durante nuestra investigación, había un ambiente de permanente
desorden y precariedad debido a las remodelaciones: trabajadores mo-
viendo pailas de cemento de un lado a otro, mangueras colgando por
las escaleras, y sobre todo, ruido constante. Los afanes de renovación
contrastaban con el descuido y abandono general del edificio, las aulas
sucias, las instalaciones eléctricas deficientes, con cables pelados asoman-
do por las paredes, y los baños malolientes. De hecho, una de las impre-
siones más fuertes para el visitante que traspasara el control del vigilante
apostado en la escalera, era el golpe del penetrante olor a urea, polvo y
monóxido de carbono concentrado en las viejas escaleras de mármol que
llevaban al segundo piso.
Supimos que la última promoción de estudiantes se había graduado
tras habilitar el sótano, un espacio bastante amplio, con el supuesto fin
de crear un centro de investigación.9 Tal cosa no ocurría aún, pero mien-
tras tanto los dueños del instituto celebraban algunas fiestas instituciona-
les, para las que vendían las entradas y las cervezas. Los sábados, el sótano
era alquilado para clases de karate, música y danza. En los días de clase
los estudiantes usaban un conveniente servicio de fotocopias instalado
en ese nivel. Las máquinas —propiedad del instituto— eran servidas
por una operaria en un minúsculo cubículo de triplay, adornadas con
fotocopias de dibujos que algunos alumnos compraban para decorar o
ilustrar sus trabajos.
El control de ingreso al ISP era relativamente estricto, siendo la prin-
cipal función del vigilante controlar el ingreso de los alumnos revisando
sus tarjetas de pago. En la segunda planta estaban las oficinas del perso-
nal administrativo, un consultorio jurídico, un aula, la caja, el servicio de
cómputo, la subdirección académica y, en el ala izquierda, el único baño
de mujeres en el edificio. En el tercer piso a la derecha, equipada con un

9. Durante la investigación supimos de una práctica frecuente en Lima y provincias:

Algunos ISP otorgaban títulos a nombre de la nación a promociones enteras a
cambio de que realizaran una inversión colectiva que mejorara la infraestructura
del ISP.
146 Patricia Oliart

mimeógrafo y diversos instrumentos, había una sala en la que se produ-

cían anuncios y separatas; frente a las escaleras, el auditorio, ocupando
todo el frente del edificio. Este ambiente era, tal vez, el único perma-
nentemente aseado, con muebles bien cuidados y un decorado bastante
solemne. A su izquierda se hallaba la sala de computación, protegida
por rejas a través de las que se veía una decena de computadoras. En el
mismo piso se encontraba el baño de hombres, la sala de profesores, un
aula y la secretaría académica.
En el cuarto piso, ocupando la misma área que el auditorio, se en-
contraba una gran sala mal iluminada y abandonada que parecía haber
sido el antiguo auditorio. La biblioteca del instituto ocupaba la mitad de
este espacio con solo seis mesas de lectura, claramente insuficientes para
la cantidad de alumnos estudiando en el instituto. La biblioteca carecía
de un catálogo asequible a los estudiantes. Esto hacía la atención muy
lenta pues los estudiantes debían describir, no siempre con precisión, el
tipo de libro o tema que buscaban, y era el dependiente el que sugería
un título a la vez, definiendo una relación claramente precaria con los
libros. Los altos y angostos ventanales que daban a la calle dejaban pasar
poca luz, pero todo el ruido de la céntrica avenida, haciendo de este un
espacio aún menos propicio para el estudio o la investigación. Al otro
lado de este piso se encuentran cuatro aulas. La azotea o quinto piso
albergaba varias aulas más, la mayoría de ellas de dimensiones mucho
menores que las aulas de los pisos inferiores. Había además un baño en
desuso y unas cuantas habitaciones en reparación. La minúscula cafetería
ofrecía bebidas, sándwiches, platos del día, así como golosinas.
A diferencia de las oficinas, las aulas estaban generalmente sucias. La
pintura reseca y descascarada de las paredes era parcialmente cubierta por
los horarios de todas las clases, así como por cuadros con la distribución
de las horas de clase para cada turno. Los alumnos contribuían al decora-
do de las paredes pegando además figuras de papel lustre o cartulina con
motivos infantiles, como adelantando la ambientación que darían a sus
futuras aulas. Los estrechos pasillos exhibían paneles con información
sobre actividades diversas de interés de los alumnos o de la institución.
El contraste entre el edificio descrito y la propaganda difundida por el
ISP era muy grande. Una frase repetida varias veces en el prospecto era:
III / Educación pobre para los pobres 147

“Somos los primeros en profesores, medios educativos e infraestructura”.

Los volantes distribuidos por las calles en semanas cercanas al examen
de admisión anunciaban además “modernas instalaciones, computado-
ras y cafetería”. De acuerdo con las estadísticas que el instituto llevaba
de sus alumnos, el 60% de los alumnos del programa regular provenía
de provincias. Los ingresantes tenían entre 18 y 19 años en su mayoría,
y egresaban en promedio entre los 25 y los 26 años. Para el caso de la
especialidad de primaria, de los 513 estudiantes matriculados en todos
los ciclos, 404 eran mujeres.

La facultad de pedagogía

La facultad de pedagogía en la universidad que elegimos tenía 1.066

alumnos, pertenecientes a diez grupos de ingreso repartidos entre las
especialidades de educación primaria, educación de adultos y educación
especial. La especialidad de primaria contaba con 586 alumnos y el gru-
po que observamos tenía 49 matriculados.
Nuestra investigación se realizó durante la intervención militar en las
universidades ordenada por el régimen de Fujimori. La presencia de los
soldados ya parecía estar asimilada al paisaje universitario, nadie les prestaba
mayor atención. Los edificios, relativamente nuevos, se hallaban en general
bastante descuidados. La facultad de educación cuenta con un edificio pro-
pio con dos pabellones. En uno estaban las oficinas administrativas, la sala
de profesores y una pequeña biblioteca también usada como salón. En el
otro, contiguo y más grande, se encontraban las aulas. Un solo empleado es-
taba a cargo de la limpieza de todas las aulas. Él también recibía un pago de
cada usuario que quisiera entrar a los baños disponibles en el pabellón. En
el centro de estudiantes, ubicado en la parte trasera del segundo pabellón,
había una pequeña biblioteca organizada por los propios estudiantes que
lamentablemente estaba por lo general cerrada. Algunos rincones de este
pabellón estaban siendo usados como cementerio de carpetas y muebles.
Cada cohorte tiene asignada un aula en la que lleva todas sus clases;
ese se convierte entonces en un espacio compartido que el grupo marca
como suyo con gran libertad. En las paredes, cuya pintura mostraba el
paso del tiempo, se observaban múltiples inscripciones, como corazones,
148 Patricia Oliart

dibujos varios, citas, fórmulas de álgebra y matemáticas. La decoración

era variada, primando dibujos y afiches con motivos infantiles, hechos
con papel lustre y materiales similares. La iluminación y ventilación eran
adecuadas. Cada aula cuenta con una puerta en la parte posterior y ven-
tanales laterales. Las carpetas eran unipersonales, no siempre en número
suficiente para cada estudiante. En cada salón hay una larga pizarra ver-
de, casi del ancho del aula. Todas las mañanas, al llegar al aula, los alum-
nos debían retirar las carpetas puestas por el conserje hacia los costados,
para la limpieza del salón; según la clase que tuvieran, las acomodaban en
filas o en círculos. No había un escritorio para el docente.
La impresión general que tuvimos es que la universidad funcionaba
de manera desordenada. La reciente intervención de una comisión que
había retirado a las autoridades anteriores por orden gubernamental pa-
recía haber contribuido a crear un clima de incertidumbre y confusión
solo comentado por los docentes. Los estudiantes parecían estar particu-
larmente preocupados ante la posibilidad de que se les restringiera el uso
de los servicios brindados por la universidad, como transporte, alimen-
tación y acceso a la residencia estudiantil. No registramos otras razones
para la inconformidad.
El instituto y la universidad contrastan no solamente por su ubica-
ción (uno en pleno bullicio y contaminación, y la otra, menos céntrica,
casi apartada de la ciudad), sino por la organización misma de ambas
instituciones y por el tipo de relación establecida con el personal docen-
te y el estudiantado. El instituto era un negocio de propiedad familiar,
que funcionaba con profesores contratados por horas. No se percibía
la existencia de un cuerpo académico vigilante de los contenidos de los
cursos o del progreso de los alumnos. A pesar de ser una institución
privada con estudiantes pagando mensualmente por recibir un servicio,
las necesidades de estos eran claramente descuidadas. No se observaba
de manera evidente ningún esfuerzo por mejorar los servicios o ventajas
para los estudiantes. La universidad estatal contaba con una estructura
organizativa más compleja, pero en ella los alumnos tampoco parecían
ser mejor considerados. Durante nuestra investigación parecía no haber
recibido mayor inversión en mucho tiempo, la infraestructura no esta-
ba bien mantenida y no había indicios de que eso fuera a cambiar. Se
III / Educación pobre para los pobres 149

percibía una relación tensa entre docentes y autoridades, casi propensa

al conflicto.

Las motivaciones para estudiar educación

Varias entrevistas que realicé en 1995 dejaron en claro que la percepción

de la baja calidad de la enseñanza en los ISP era un criterio compartido
entre varios directores de colegio en Lima y que los había llevado a to-
mar medidas para responder a la crítica situación. El director de Fe y
Alegría de entonces comentó sobre lo dramáticamente difícil que era
encontrar profesores calificados para las escuelas de Lima y provincias,
debido al entrenamiento tan pobre con el que llegaban los postulantes.
Esta realidad lo había llevado a buscar a sus candidatos entre egresados
de otras carreras. Paralela a esta decisión, Fe y Alegría contaba con un
programa de entrenamiento para los nuevos profesores que se integran a
sus escuelas, para poder mantener y desarrollar la tan apreciada calidad
de sus escuelas en las comunidades en las que se asientan. El programa
duraba tres años, pero tuvo que reducirlo pues en la práctica Fe y Alegría
no “recuperaba” esta inversión ya que los maestros reentrenados tendían
a buscar y conseguir luego empleos mejor pagados en colegios privados.
No es sorprendente entonces que esta percepción acerca de los egre-
sados de educación se hubiera extendido en el sistema escolar. Realicé un
sondeo rápido de opinión entre la directora de español del colegio San
Silvestre, el director del colegio León Pinelo, los directores de español
de primaria y secundaria del colegio Clements Markham y personal del
colegio Pestalozzi. Todos ellos confirmaron que en años recientes había
sido más frecuente —y considerado preferible— reclutar nuevos docen-
tes entre estudiantes del último año de diferentes carreras en universi-
dades privadas. Historia, literatura, matemáticas, eran las opciones más
obvias. Luego, los colegios se encargaban de solventar el entrenamiento
en pedagogía, pues en la opinión común, el entrenamiento en educación
producía docentes de muy baja calidad, incluso si provenían de institu-
ciones antes prestigiosas.
Diversas fuentes indican que como carrera, educación atrae a es-
tudiantes que de otra manera no seguirían una educación superior. La
150 Patricia Oliart

encuesta anual de APOYO entre jóvenes de 15 a 17 años indicaba consis-

tentemente que en la década de 1990 educación era la carrera percibida
como las más fácil, barata y menos prestigiosa. Aparecía en segundo lu-
gar como la carrera más pasada de moda, en los sectores A, B, C y D,
ocupando además los dos primeros lugares como la profesión con el des-
empleo más alto entre los cuatro sectores, y el tercer y cuarto lugar como
la carrera más corta para los sectores A/B y C/D respectivamente.
Pese a estas percepciones, las facultades de educación y los ISP de
capitales de departamento y provincias, recibían miles de postulantes
cada año.10 Si dejamos las razones vocacionales aparte, el hecho de que
educación fuera percibida como una carrera barata y fácil resultaba para
algunos la razón para seguirla. El caso de la Universidad Católica ejem-
plifica bien la naturaleza de este fenómeno. Hasta 1976 los estudiantes de
educación pasaban por el mismo examen de ingreso que todos los postu-
lantes a Estudios Generales Letras. Sin embargo, en 1977 la facultad de
educación fue autorizada a examinar por separado a sus postulantes dado
que la cantidad de alumnos aceptados había estado disminuyendo, pues
los postulantes a educación obtenían puntajes muy bajos comparados
con el resto de postulantes a Estudios Generales Letras. Luego de este
cambio, la facultad de educación vio aumentar la cantidad de estudian-
tes necesarios para sostener la facultad.
El puntaje requerido para entrar a educación en las universidades
estatales es notablemente menor que el que hace falta para entrar a otras
carreras. Por un tiempo, inclusive, muchos estudiantes usaban este me-
canismo para ingresar a la universidad y luego trasladarse a otras carreras
a las que de otro modo no hubieran ingresado. Este procedimiento se
hizo tan socorrido que tuvo que ser prohibido. Para el caso de los ISP,
hasta muy recientemente el proceso de selección era muy poco deman-
dante. Se solía tomar un examen de ingreso, pero no había un límite
inferior en el puntaje requerido para la admisión. Se aceptaba entonces
a los estudiantes que obtuvieran los puntajes más altos hasta cubrir las
vacantes abiertas. Como lo expresó claramente un estudiante del ISP:

10. De acuerdo con Díaz (2008), la demanda por estudiar educación se ha reducido en
un 27% entre 1993 y el 2005. El descenso parece haberse iniciado en 1995.
III / Educación pobre para los pobres 151

Cuando yo estaba dando el examen para entrar acá, yo ya me sentía aden-

tro. El nivel era bien bajo […]. (Hombre, ISP)

Como parte de este estudio, preguntamos a 46 estudiantes acerca

de las razones para haber elegido educación como carrera. La mitad de
ellos dijo que era por vocación. La otra mitad respondió con una com-
binación de razones: ocho de ellos habían postulado sin ingresar a otras
instituciones o carreras. Educación fue su alternativa.

Yo te digo que no me gusta la educación, ¿ya?, y yo quería estudiar teatro

o ciencias de la comunicación, y para eso postulé a La Cantuta, pero qué
pasó, que me faltaron veinte puntos para entrar, entonces, ya qué me que-
daba [...] estudiar educación y venir acá al instituto [...]. (Mujer, ISP)11

Otros nunca consideraron postular a alguna universidad pensan-

do que no lograrían ingresar. Decidieron entonces estudiar educación
en un ISP porque era posible. En otros casos, fueron presionados por
sus familias a estudiar esta carrera. Diez de los entrevistados llegaron a
educación tras haber abandonado otras carreras porque resultaron muy
caras, demandantes, o simplemente se dieron cuenta de que no era lo
que querían:

Yo estaba estudiando psicología en San Marcos […] Pero el problema fue

tan grande que no pude seguir estudiando ahí, porque [...] al estudiante lo
hacen que averigüe en varios libros, que se dedique más al estudio, y en el
caso mío que estaba trabajando, no tenía tiempo, entonces mi primo me
dijo postula acá, y como lo vi que era fácil, ya pues [...]. (Hombre, ISP)
Yo quería estudiar turismo, pero en realidad el turismo es una carrera
económicamente bien alto, ¿no? Yo tenía esa intención de estudiar, pero
primero tenía que estudiar inglés, comencé, pero no culminé y de ahí ya
decidí por educación. (Mujer, ISP)

11. En adelante, las referencias sobre los citados indicarán sexo e institución: ISP para
el instituto y FE para la facultad de educación.
152 Patricia Oliart

Solamente 16 de los 46 entrevistados tuvieron la idea de estudiar

educación como su primera opción y algunos de ellos fueron estimula-
dos por experiencias previas de docencia. Los profesores en ambas ins-
tituciones tenían clara idea de la falta de vocación inicial en muchos de
sus alumnos, y decían invertir energía en generar esta vocación. Resulta
llamativo que para lograrlo enfatizaran asuntos tales como la posibilidad
de ganarse el cariño no solo de los estudiantes, sino también el de sus
padres, o el prestigio social que tienen los maestros en las comunida-
des en las que trabajan. Así, además de este cariño y reconocimiento, la
realización personal del maestro se daría a través de lo que los alumnos
puedan lograr.

El profesor es parte de la familia del niño, poco a poco uno se va integran-

do a esa familia. Cuando el niño nos va conociendo a nosotros [habla en su
casa] “mi profesor, mi profesora” y uno ya es miembro de esa familia. [...]
mi papá ha sido profesor y ha dado 35 años en el magisterio y yo veo a sus
alumnos que lo saludan con efusividad: “Profesor, cómo está usted”, y eso
es bonito [...]. (Mujer, FE)
En Ayacucho, en Arequipa […] cualquier profesor [que vaya de esta uni-
versidad] es tratado como el rey, porque como yo estaba viajando, veíamos
cómo a los profesores tenían que llevarle gallinita, que “el profesor está
solito, la profesora está solita, ahí, acompáñalo” [...] siempre estaba alguien
ahí. (Mujer, FE)
[...] y entonces mi mayor gusto es encontrarme con ex alumnos míos que
ahora son funcionarios en las USES, inclusive directores de USES, o regio-
nes. (Profesor del instituto)

Otro elemento discursivo que estimula y sostiene la vocación es el

contacto afectivo con los niños. Esto era más evidente entre estudiantes
que ya habían tenido ese contacto en diversas experiencias que sirvieron
para reafirmar su interés:

Pero, realmente, uno en clases se da cuenta de que realmente tú has venido

para algo ¿no?, que estás ahí por algo, y es hermoso, es hermoso ver que los
niños te llamen profesor aunque no lo eres todavía, te sientes importante
y muy valioso para los niños. Corren [hacia ti], te abrazan, te dan besos y
muchas cosas, es bonito, la carrera es hermosa [...]. (Hombre, FE)
III / Educación pobre para los pobres 153

En mi caso, cuando salí del colegio estuve en un programa de catequesis

donde trabajábamos con niños y ese ambiente era bien bonito, porque a
mí me gusta trabajar con niños, hablarles, jugar, ¿no?, enseñarles cosas nue-
vas, y de paso los niños también te enseñan cosas. Tú aprendes y también
te enseñan. (Mujer, ISP).
Yo digo que si vamos a ser maestros, aunque sea sacrificoso [sic], hagámos-
lo, porque hemos escogido una carrera de educación y [con] la carrera de
educación en ningún sitio te van a pagar bien […] Es bonito ser maestro,
es bonito cuando alguien te dice “Gracias, profesora”. (Mujer, FE)
[T]rabajar con niños es tan difícil, tenemos que manejar la psicología y
todo lo demás [...] el segundo año trabajé con vacaciones útiles en provin-
cias con niños y fue una experiencia única, que la verdad me gustó más
mi carrera, empecé a tener cariño, empecé a sentir vocación. Tal vez eso
estaba dentro de mí, pero no podía descubrirlo yo mismo hasta que con la
experiencia lo tuve. (Hombre, ISP)

En varios de nuestros entrevistados encontramos lo que Dominique

Motte (1995) identifica como la “alta idea” que los maestros tienen sobre
su profesión, y asocia a esta con la noción de vocación. A partir de sus
entrevistas con maestros cusqueños, Motte identificó en ellos tres formas
de hablar sobre su vocación: la “natural” (“siempre quise ser maestro”), la
“adquirida” (“nunca pensé ser maestro, pero con la práctica me gustó”),
y la “implícita” (según Motte corresponde a quienes no tienen un com-
promiso permanente con la carrera, pero tratan de hacer bien su trabajo).
A pesar de sus diferencias, según Motte, estas ideas se convierten en el
principal sostén del ejercicio docente, del “apostolado del magisterio”, ya
que no existen otros estímulos. Y, en efecto, ninguno de nuestros entre-
vistados se refirió a la carrera docente como ruta para el desarrollo perso-
nal, tampoco hicieron evidente un interés en progresar en la carrera. No
hubo quien se refiriera tampoco a un compromiso o interés intelectual
por la pedagogía, o a la docencia como una oportunidad para facilitar el
acceso al conocimiento en los alumnos. En general, las respuestas a estas
preguntas, así como la observación durante el semestre, mostraron que
había un abismo muy grande entre los discursos acerca de la docencia y
la reflexión sobre los contenidos mismos del ejercicio docente.
154 Patricia Oliart

El currículo: metodologías y contenidos

El conocimiento de la materia que uno enseña es importante, pero el modo

de ser de los alumnos también. Conocer el modo de ser de las personas a
quienes les vamos a enseñar y en tercer lugar el cómo les vamos a enseñar.
Desgraciadamente en los centros de formación de maestros se da impor-
tancia excesiva a los métodos, y mucha menos importancia a esas otras dos
cosas. (José María Arguedas [1965] 2001)

Tras revisar los planes de estudio y observar a doce docentes en au-

las en dos centros de formación docente, este estudio pudo llegar a la
misma conclusión que Arguedas treinta años después.12 Pero inclusive
la atención a los métodos que observamos en clases se veía desconectada
de los temas y corrientes vigentes en el campo de la educación primaria
en la pedagogía occidental contemporánea de la que, supuestamente, los
centros de formación docente en el Perú forman parte. Los estudiantes
de escuela primaria están entre los seis y los once años. La pedagogía con-
temporánea en diálogo con la psicología del desarrollo propone pautas
útiles para diseñar planes de estudio adecuados a cada grupo de edad. Me
interesaba saber si los cursos de pedagogía ayudaban a los futuros maes-
tros a identificar las necesidades específicas de los estudiantes de acuer-
do con su edad, género, o particularidad cultural. El examen de planes
curriculares en la facultad de educación investigada, dos ISP y otros dos
centros privados de formación docente mostró, con una sola excepción,
que los planes de estudio eran listas de cursos sin ninguna explicación
o racionalidad tras ellos. Los títulos de los cursos eran poco útiles para
imaginar su contenido. Pero las descripciones tampoco ayudaban a vis-
lumbrar sus contenidos de modo más cercano.
Las universidades tienen autonomía para diseñar sus propios planes,
pero los ISP deben seguir un mismo plan ordenado por el Ministerio

12. Lamentablemente, Patricia Ames y Francesca Uccelli (2008) llegaron a conclusio-

nes similares en su reciente estudio sobre el tema.
III / Educación pobre para los pobres 155

de Educación.13 En 1993, la Unión Europea, el PNUD (Programa de

las Naciones Unidas para el Desarrollo) y la Agencia de Cooperación
Alemana (GTZ) financiaron diversos estudios para proveer la “línea de
base” para la reforma educativa en el Perú. El estudio dedicado a los ISP,
así como diversos artículos escritos por otros observadores del sistema
educativo, coincidieron en señalar el creciente deterioro de la calidad
de estas instituciones, identificando la necesidad de diseñar una efectiva
intervención que permitiera resolver la situación crítica. Siguiendo es-
tas recomendaciones, el Ministerio de Educación creó el Programa de
Formación de Maestros (PROFORMA), contratando a un grupo de con-
sultores para producir un proyecto de reforma de los ISP estatales, enfa-
tizando la necesidad fundamental de transformar el currículo. Se otorgó
la coordinación de esta oficina a la religiosa y educadora Shona García,
ex directora del Instituto Pedagógico de Monterrico, en ese momento a
cargo de un exitoso programa rural de formación docente en Jaén, Ca-
jamarca. Su equipo produjo un plan de estudios realista que apuntaba a
transformar el típico estudiante ingresante a un ISP, en un maestro eficaz
en el aula. El plan sugería la necesidad de iniciar la formación docente
con dos años de asignaturas remediales, asumiendo que la mayoría de
estudiantes de colegios estatales en provincias ha acumulado una base
pobre durante la primaria y la secundaria. En esos dos años, los estu-
diantes tendrían que llevar su lectura y escritura al nivel necesario para la
educación superior, y adquirir habilidades básicas para la investigación
y el pensamiento independiente. En la segunda mitad de la formación,
se les enseñaría pedagogía y recibirían entrenamiento en sus respectivas
áreas de interés.
Este plan diseñado por PROFORMA también buscaba resolver un
problema muy serio: la mayor parte de los ISP produce docentes que
terminarán trabajando en áreas rurales (IMASEN 1999); sin embargo,
el currículum de los ISP en esos años parecía estar completamente de
espaldas a esa realidad, pues no incluía ni una sola asignatura dedicada

13. El estudio referido de Ames y Uccelli (2008) reporta que como resultado de la
reforma curricular en el año 2003, los ISP contaban con tres diferentes planes de
estudio que se aplicaban simultáneamente.
156 Patricia Oliart

a la enseñanza en aulas multigrado, problema que según Ames y Uccelli

(2008) se mantiene. Menos de diez ISP —de un total de 318 en el país—
ofrecían a los estudiantes la oportunidad de aprender quechua, aymara
o alguna lengua amazónica. Ambas carencias quedaban resueltas en la
propuesta del equipo de Shona García. Pese a la relevancia y pertinen-
cia de las recomendaciones contenidas en aquel documento, ninguno
de estos problemas había sido enfrentado hasta el 2005.14 La oficina de
PROFORMA logró que al menos veinte ISP aplicaran este programa en el
país, pero este experimento fue cancelado. Por lo tanto, hasta finales del
régimen de Toledo, poco se había hecho para transformar la formación
docente, aparte de cambios cosméticos en el currículo para la incorpora-
ción de la pedagogía constructivista de manera compulsiva.
La evidencia recogida durante un semestre de observación de aulas,
nos mostró que los contenidos de los cursos recibidos eran muy poco
sólidos. Las clases de métodos o pedagogía tampoco eran muy vibrantes,
pero sin embargo eran las que tomaban más tiempo con toda claridad.
Estos resultados de las observaciones en aula y en el examen de planes
de estudio, contrastan fuertemente con los hallazgos de dos estudios ba-
sados más bien en encuestas (Alcázar y Balcázar 2001; Arregui, Díaz y
Hunt 1996). Ambos estudios concluyen que la baja calidad de la ense-
ñanza es el resultado de la ausencia de métodos adecuados de enseñanza,
y del exceso de cursos dedicados a contenidos. Diagnóstico que también
estuvo en la base del diseño del PLANCAD, el programa de capacitación
de maestros. De acuerdo con esta percepción, el énfasis de los entrena-
mientos estaba en la renovación de los métodos de enseñanza y poco
era el tiempo dedicado a refrescar o renovar contenidos de enseñanza a
los maestros entrenados, o al desarrollo de habilidades de investigación
para enriquecer el trabajo en el aula. La investigación de Ames y Uccelli
(2008) basada en observaciones de aula, muestra que en el presente las
clases de metodología han incorporado el constructivismo como enfoque
general, pero los cursos con otros contenidos siguen siendo deficientes.

14. En una entrevista con Rosario Valdeavellano, cuando dirigía el ISP de Tinta, co-
mentó que los estudiantes tendían a resistirse a tomar cursos en enseñanza en aulas
multigrado por miedo a ser limitados a trabajar solamente en escuelas rurales.
III / Educación pobre para los pobres 157

Los registros de aula de Erika Busse y Doris Palomino brindan evi-

dencia de que tanto en la universidad como en el ISP que observamos,
las asignaturas no dotaban a los alumnos de recursos para acceder al
conocimiento de las materias que anunciaban en sus títulos, ni tampoco
para desarrollar habilidades de investigación. Eran, en general, ejemplos
de clases que podían ser enseñadas en las escuelas, con temas presentes
en el currículo escolar. La mayoría de clases de cursos sobre materias del
currículo de la primaria que observamos eran simulacros de un dictado
de clases para niños de un año indeterminado de la primaria. Es decir, en
vez de presentar un tema y brindar fuentes, con criterios y métodos para
que los futuros maestros pudieran construir su conocimiento de manera
independiente y así preparar sus propias clases, recibían un producto
terminado, como para archivar un repertorio de posibles clases.15

Conocimiento y cultura académica

Evidencias como estas llevan a cuestionar la supuesta universalidad de

nociones como la de la educación superior. Inclusive en el mismo país,
en la misma ciudad, esta noción puede referirse a instituciones que están
no solamente asociadas a expectativas muy diferentes de parte de sus
estudiantes, sino que ofrecen además prácticas de la enseñanza que son
radicalmente distintas. Es decir, las habilidades necesarias para el ejer-
cicio de una determinada profesión, así como la iniciativa e inventiva
para desarrollarla luego de egresar, no quedan garantizadas por el hecho
de adquirir un título en una institución de educación superior. Tal vez
el caso más dramático sea el de los centros de formación de docentes de
educación primaria. Una y otra vez y no solamente en los dos centros
en los que realizamos las observaciones, el sentido común que parecía
predominar es que para ser un buen maestro de primaria lo fundamen-
tal es ser una persona de buen corazón, capaz de tratar a los niños con
sensibilidad, y de poder dirigir algunas actividades durante el tiempo que
estaban en la escuela. Una alta valoración de lo que se podría aprender

15. Nótese la semejanza entre este modelo y la práctica del entrenamiento para docen-
tes del PLANCAD descrita en el capítulo anterior.
158 Patricia Oliart

con el tiempo y la práctica resultaba al final la mayor justificación detrás

de la superficialidad de las clases, la falta de preparación, así como el
desdén por innovar o mejorar la enseñanza.

El ambiente de estudio

Uno de los signos más alarmantes durante la investigación que realizamos

fue el caos y la improvisación al comienzo del año académico en ambas
instituciones.16 Durante dos semanas no hubo clases regulares. Algunos
profesores no tenían idea de su carga lectiva, había cambios repentinos
de profesores a cargo de ciertos cursos, y más de dos cursos comenzaron
un mes después de iniciado el semestre. En el ISP los horarios eran muy
imprecisos, a lo que se sumaba el hecho de que asignaturas y aulas no
eran nombradas de manera consistente en los documentos en manos de
los alumnos. Alguna información era apenas aproximada. Por ejemplo,
una sesión que figuraba con un inicio a la una de la tarde para concluir a
las cuatro, comenzaba a la 1:45 y terminaba a las tres.
La explicación que recibió Doris acerca del desorden de las primeras
semanas en el ISP fue que las clases no podían regularizarse hasta que los
estudiantes comenzaran a asistir. De mil matriculados, solamente tres-
cientos asistieron las dos primeras semanas. De este modo, la mala orga-
nización del instituto fue explicada como una falla de los alumnos. Pero
todos eran parte del ambiente relajado e informal. En uno de los cursos
del instituto, el profesor asistió a su primera clase con media hora de
retraso. Dado que el Día de la Madre estaba cerca, mientras esperaban al
docente, los estudiantes decidieron preparar y rifar tres canastas llenas de
diversos productos que habían donado entre todos. Al llegar el profesor,
dio una charla/clase introductoria de quince minutos, luego de lo cual se
unió al ambiente festivo previo al sorteo de la canasta. Cuando acabó el
tiempo para esta clase y era el turno de dictar del siguiente profesor, este
no interrumpió el festejo y se sentó para observar muy relajadamente
cómo los alumnos llenaban y adornaban las canastas con cintas y papel

16. También observamos el inicio del segundo semestre en ambos lugares y todo resul-
tó en general bastante más ordenado.
III / Educación pobre para los pobres 159

de colores. Una vez concluido el sorteo, los ganadores fueron felicitados,

y la delegada de la clase improvisó una charla sobre la importancia de las
madres en la vida de los estudiantes. Luego, el siguiente profesor, hasta
entonces sentado como observador, dio una charla resaltando y celebran-
do la unidad evidente entre los estudiantes, remarcando el valor que esto
tendría para su vida profesional. Una de las canastas contenía un vino
espumante, y los estudiantes le pidieron a la ganadora del premio que lo
compartiera con la clase para hacer un brindis, cosa que hizo. Todo esto
ocurrió en medio de cierta solemnidad, contrastante con la informalidad
de la situación. La improvisada ceremonia tenía ciertamente mayor rele-
vancia que la clase para todos los presentes.
El desorden e imprecisión de las actividades académicas al inicio del
año no eran diferentes en la universidad. La información de los pizarrones
y comunicados era confusa e inconsistente con la que manejaban los es-
tudiantes. El hecho de que cada grupo estudiara en una misma aula en la
que los estudiantes permanecen todo el tiempo, reducía la presión sobre
los profesores para empezar las clases a tiempo.
Descubrimos que los horarios estaban preparados en función del
tiempo disponible de los profesores, pues muchos de ellos tenían otros
empleos, por lo que concentraban el dictado de sus clases en la univer-
sidad en la menor cantidad de días posible. Esto resultaba en clases con
sesiones de cuatro horas en un mismo día. Si se consideran los inicios
tardíos, largas pausas y finales adelantados, el tiempo por sesión termina-
ba siendo mucho menor.
Observamos un total de 98 horas en las que debía haber clases.
Solamente 28 de ellas fueron usadas para dictarlas. Los docentes estu-
vieron ausentes treinta horas, y en las horas restantes los alumnos re-
cibieron tareas para resolver en clase, hicieron presentaciones orales, o
talleres en los que hubo poca o nula participación de los profesores. Un
hecho constante en los registros de observación era la facilidad con la que
los estudiantes podían distraerse, a lo que acompañaba el escaso interés
mostrado por casi todos los docentes en involucrarlos en el dictado de la
clase. Algunos hacían el esfuerzo especial de incluir anécdotas personales,
lo que les daba un relativo éxito. Pero claramente, el momento de dar
tareas a los estudiantes era el que mayor atención concitaba. Lo que
160 Patricia Oliart

observamos de manera consistente es que durante las clases, varios estu-

diantes trabajaban tareas para otros cursos, en particular para las clases
de materiales didácticos, que normalmente involucraban el uso intenso
de trabajo manual y el constante intercambio de materiales durante las
sesiones de clase. Agregaban a la distracción la circulación de catálogos
de productos de belleza ofrecidos por estudiantes, así como de golosinas,
y en el caso de la universidad, queques y sándwiches ofrecidos por una
de las alumnas.

Estilos docentes

En cuanto a los estilos de enseñanza, un rasgo común era la aparente

improvisación en el dictado de las clases. Solamente uno de los cuatro
docentes observados repartió un syllabus al inicio del semestre, pero era
solamente una lista de temas cuyo orden tampoco fue seguido a lo largo
del semestre. La mayoría de las sesiones descritas por Erika y Doris, pese
a corresponder a clases consecutivas, no muestran conexión temática en-
tre una y otra. Solamente Irene siguió la secuencia de sesiones con la que
presentó su curso al inicio del semestre. Erika asistió regularmente a las
clases de Jorge y Mercedes en la universidad y observó las clases de Javier
por algunas horas. Doris asistió regularmente a las clases de Rogelio y
Pedro en el ISP, y se presentó a algunas sesiones dictadas por Irene, Ángel
y Tomas. Yo sostuve entrevistas con Jorge, Mercedes, Rogelio e Irene.17
Un rasgo constante es que los profesores rara vez tenían material
para compartir con los estudiantes más allá del dictado de las clases. La
pobreza no solo material sino de contenidos es tal vez el rasgo que mejor
describe el medio académico que observamos. Las pocas veces que se
distribuyó algún documento para circular o compartir, este tenía poca
o escasa relación con el tema de la clase de ese día. Para hacer las ob-
servaciones en el aula, además del registro etnográfico, aplicamos una
guía de observación pedagógica que arrojó los siguientes resultados: con
excepción de Irene, los docentes no establecían un nexo claro entre las

17. Todos los nombres son ficticios.

 III / Educación pobre para los pobres 161

Características Pedro Rogelio Mercedes Jorge

Relaciones
con los estudiantes
Conoce sus nombres De algunos Nunca los usa De algunos No
Hace preguntas Ocasionalmente No No Ocasionalmente
Solamente
Hace comentarios No No No
negativos
Habla con estudiantes No Algunas veces Algunas veces No
Organización

Sigue un plan de trabajo No No Sí No

Prepara clases No No siempre No siempre No

Se observa una secuencia
No No No No
entre clases
Presentaciones Presentaciones
Estilo más frecuente Dictado Dictado
de estudiantes de estudiantes
Pizarra y hojas Pizarra y
Material de apoyo Pizarra Experimentos
de trabajo anécdotas
Tareas claras No Ocasionalmente No No

actividades que planteaban y las habilidades que los alumnos iban a tra-
bajar al realizarlas, las clases dictadas no incluían una lista de recursos que
los estudiantes podían consultar sobre el tema tratado. Las tareas eran
enunciadas, pero sin instrucciones claras y sin criterios de calificación.
La tabla describe algunos rasgos de relación que cada profesor ob-
servado establecía con los alumnos.
Un rasgo común en el estilo de enseñanza era la ausencia de con-
tacto visual con los alumnos, así como el uso de un registro muy formal
para dirigirse a la clase, con referencias a “el maestro”, “los maestros”,
cuando se trataba de dar ejemplos. La fluidez de las relaciones entre pro-
fesores y alumnos en los pasillos del ISP contrastaba con la distancia y
rigidez en las interacciones dentro del aula en los casos de Pedro, Rogelio
e inclusive Irene. Casi siempre, los estudiantes preguntaban por detalles
162 Patricia Oliart

relacionados con la entrega de tareas o con los exámenes. No tengo nin-

gún registro de preguntas aclaratorias sobre contenidos de la clase. Pese a
que las tareas rara vez tenían alguna relación con el tema tratado en clase,
las preguntas de los alumnos nunca eran para cuestionar la pertinencia
de esas tareas. En una ocasión, Mercedes planeó dejar a los estudiantes
haciendo una tarea pues tenía otra cosa que hacer durante la clase. Trajo
tres fotocopias de muy mala calidad de un texto para distribuir entre 42
estudiantes. Le pidió a la clase formar grupos para compartir la lectura
de los textos. Uno de ellos quedó con veinte personas. Cuando salió del
salón, luego de haber dejado instrucciones poco claras, Erika circuló por
la clase preguntando qué tenían que hacer y recogió cuatro versiones di-
ferentes del encargo hecho por Mercedes. También preguntó a los alum-
nos sobre la pertinencia de la tarea. Nadie pudo responder esa pregunta.
Mercedes recogió esta tarea, pero los estudiantes nunca recibieron una
nota o comentario sobre los trabajos entregados.
Recogimos mucho malestar frente a la falta de retroalimentación.
“Ni siquiera nos corrigen las faltas de ortografía en los trabajos”, decía
un alumno. “Solo les importa si el trabajo está a máquina o si el folder
tiene adornos”, afirmaba otro. De hecho, salvo en las dos excepciones
antes mencionadas, nunca vimos a un profesor comentar trabajos indivi-
duales, o referirse a errores precisos. En los casos en los que comentaban
las exposiciones, las apreciaciones de Mercedes y Pedro, eran bastante
generales y poco estimulantes. Como este comentario de Mercedes luego
de una exposición: “Sus compañeras han utilizado láminas, se han usado
mal. Le falta vida a la lámina, las traen sin pintar. [...] Las voces son muy
bajitas, ¿quién las va a escuchar? El uso del papelógrafo está mal [...]”.
Pedro dictaba un curso cuyo nombre aludía al desarrollo de habili-
dades para la comunicación. El centro de su curso eran las presentacio-
nes orales. Organizó sesiones de dos horas para todo el semestre con las
siguientes instrucciones: “Cada grupo debe planificar su presentación
para una hora. Todo se evalúa. El resto de la clase hace preguntas. De-
ben saber hacer buenas preguntas. Deben saber preguntar. Si no hacen
buenas preguntas, les doy 05”. Otra de las actividades en las que Pedro
involucraba a los estudiantes consistía en hacerles leer en voz alta. Una
tarde le pidió a T. F. que leyera. Su tono era un poco desafiante y burlón,
III / Educación pobre para los pobres 163

como si hubiera tenido en mente ofrecer a sus alumnos un momento

divertido a costa de este estudiante. T. F. era un estudiante puneño bas-
tante mayor que el resto, que trabajaba ocasionalmente como albañil. El
aymara era su lengua materna. Cuando lo entrevistamos, nos contó que
había ido a la escuela cuando ya era un adulto, y trabajaba con dificultad
en la pronunciación “correcta” de su castellano. Leer en voz alta para la
clase le ponía muy nervioso. Durante la lectura, Pedro estableció una
complicidad burlona con el resto de la clase, sonriendo ante cada “error”
en la pronunciación de T. F. y ante sus evidentes esfuerzos para leer con
fluidez siguiendo la puntuación del texto.
Los alumnos parecían apreciar con alguna ambigüedad a los pro-
fesores “exigentes”, pero el concepto mismo es equívoco. Por ejemplo,
nos dijeron que Pedro era exigente; sin embargo, pudimos observar que
académica o intelectualmente no pedía mucho. De hecho su curso con-
sistió solamente en dos clases dictadas luego de las cuales asignó tres
actividades y un examen. Una de las actividades era ver programas de
televisión para luego exponer en grupos lo visto, y discutirlo en clase.
La otra era exponer grupalmente información sobre diferentes depar-
tamentos del Perú. Finalmente, los alumnos presentaron monografías
que tenían de seis a diez páginas escritas a mano, sobre temas diversos y
que él parecía no haber leído, pero que calificó entre trece y dieciséis.18
Pero Pedro actuaba como si le importara la disciplina en clase. Tenía un
repertorio amplio de gestos típicos que lo hacían parecer estricto, aun-
que solamente ejerciera su autoridad con algunos alumnos, particular-
mente hombres.19 Pedro representaba un personaje bastante elaborado.
Con alguna frecuencia, mencionaba personas de renombre (políticos,
empresarios, periodistas o miembros de la farándula limeña), indicando

18. Decimos esto porque tres alumnos nos regalaron sus trabajos una vez corregidos.
Pedro no había hecho ni una sola anotación en ellos, aparte de numerosas rayas
horizontales a modo de “vistos”. Había en ellos fallas de ortografía no corregidas,
y los textos eran bastante incoherentes y se asemejaban más bien a una suerte de
collage de transcripciones de fragmentos de diferentes libros.
19. En un momento dado, había mucho ruido y el profesor comentó: “Hay un gracio-
so que voy a botar”, cosa que efectivamente hizo. En otra oportunidad, dirigiéndo-
se a otro chico le dijo: “Cuidadito, tengo lentes de contacto y te tengo bien cerca”.
164 Patricia Oliart

que los conocía personalmente; vestía con formalidad y mantenía con

los alumnos una relación bastante fría y distante, aunque también algo
agresiva. Todo esto, unido a su manejo fluido del castellano, intimidaba
a algunos alumnos de manera evidente.
Un caso opuesto en la administración de la propia imagen y autori-
dad era el de Rogelio. Había trabajado para una universidad estatal de la
sierra hasta jubilarse. Por razones involuntarias tuvo que migrar a Lima
y llevaba dos años enseñando en el ISP. Su español andino lo distanciaba
fuertemente de sus alumnos, quienes a veces le corregían las discordan-
cias de género o número, sobre todo cuando las escribía en la pizarra. A
diferencia de Pedro, Rogelio tenía contenidos concretos que transmitir y
era bastante más articulado que Jorge o Mercedes. Era evidente que lle-
vaba años haciendo lo mismo, y, aunque bastante elementales, sus dicta-
dos podían ser de alguna utilidad para sus alumnos cuando tuvieran que
enseñar tales contenidos. Pero su curso no parecía muy estructurado. No
había continuidad entre una clase y la otra. Los alumnos no mostraban
mayor entusiasmo o interés en sus clases. Nadie respondía a las preguntas
o a sus intentos de lograr algún nivel de participación en el aula.
En la entrevista pareció estar bastante cansado, esperando ya muy
poco de los alumnos. Rogelio no hacía ningún esfuerzo por establecer
su autoridad entre los estudiantes. Se limitaba a dictar sus clases, a to-
lerar el incumplimiento de tareas, las tardanzas y las conversaciones en
clase. Su trato era suave y amable, y nunca hablaba de sí mismo con los
alumnos. Durante los exámenes se sentaba en una esquina y dormitaba
mientras los alumnos copiaban directamente de sus cuadernos en la hoja
del examen o “se ayudaban” hablando en un volumen de voz normal.
Sus calificaciones para los trabajos eran entre catorce y dieciséis y para los
exámenes entre trece y quince. En un pacto cómplice con sus alumnos,
ni él les exigía a ellos, ni ellos a él. En una ocasión los alumnos debían
traer diversos objetos reciclables para trabajar en la fabricación de ma-
teriales de enseñanza. Menos de la mitad de los alumnos había traído lo
solicitado por Rogelio, pero él tampoco tenía las herramientas necesarias
para trabajar en esa actividad. El inicio de la clase entonces fue bastante
dilatado. El profesor daba vueltas por el aula mirando cómo los alumnos
trabajaban materiales para otros cursos. Finalmente, decidió iniciar su
III / Educación pobre para los pobres 165

clase aproximadamente veinte minutos después de la hora. Gracias a los

pocos alumnos que habían traído el material reciclable y a dos alumnas
que tenían algunas herramientas, Rogelio pudo iniciar su demostración
de la fabricación de los materiales, y luego dictó los procedimientos que
los estudiantes copiaron en sus cuadernos.
Mercedes es la más joven de los profesores que observamos, con
aproximadamente 35 años. Estudió en la misma universidad en la que la
observamos enseñar y había sido maestra de aula en la primaria de una
escuela de aplicación por diez años. Al igual que Jorge y Javier, frecuen-
temente recurría a su experiencia docente para afirmar su autoridad en la
clase. Su curso fue bastante desordenado, y luego de Pedro, es la que tuvo
menos horas de trabajo efectivo con los alumnos pues llegaba tarde, o
salía durante la clase por largos ratos, o simplemente no asistía. No mos-
traba mayor interés por la clase ni por lo que ocurriera en ella, aunque
mantenía algunos gestos de firmeza (como el no dejar pasar a los alumnos
a clase luego de que ella hubiera llegado). También mostraba abiertamen-
te su enojo con los alumnos, reprimiéndoles como si fueran niños mal-
criados. Su actitud era algunas veces amenazante, y lograba la atención de
sus alumnos al plantearles las tareas para otro día casi a gritos.
El curso que Jorge enseñaba era central en el plan de estudios de la
universidad al ser la principal (sino única) oportunidad de aprender algo
sobre pedagogía. Sin embargo, las clases de Jorge eran invariablemente
una ocasión para la crítica o el desdén por la pedagogía como disciplina.
Se refería con frecuencia a la teoría del aprendizaje como “palabrería” o
“bla bla bla teórico”, pero sin proveer información o recursos que per-
mitieran que los alumnos accedieran a esa información. En una clase,
por ejemplo, mencionó a Jean Piaget, pero todo lo que dijo fue: “Sobre
él se puede hablar mucho”, para pronto retomar uno de sus frecuentes y
entretenidos relatos sobre su experiencia como maestro de primaria.
Normalmente, Jorge y sus colegas no desplegaban de manera orde-
nada o comunicable sus conocimientos, no ayudaban a sus estudiantes
a conocer, identificar o discutir las diferentes corrientes de pensamiento
en pedagogía o psicología, no presentaban bibliografía relevante sobre
un tema específico. Ciertamente no era a través de esa vía que establecían
o legitimaban su autoridad en la clase. Los profesores que observamos
166 Patricia Oliart

se mostraban a sí mismos como portadores de dos bienes: conocimiento

y experiencia, sobre los cuales los alumnos difícilmente podrían tener
alguna ventaja. Un resumen ajustado a los contendidos impartidos por
Jorge en su curso de pedagogía podría ser el siguiente: la teoría es com-
plicada y no tan necesaria, además, ustedes no van a entenderla; yo ya
la conozco; a pesar de los cambios aparentes es siempre la misma cosa y
puedo explicársela, pues mi experiencia me permite entenderla.
Recogimos diferentes opiniones sobre Jorge. Sus constantes refe-
rencias a su experiencia, así como su estilo animado para narrarlas, era
valorado por algunos pero predominaba una percepción crítica. “Nunca
nos enseña nada”, dijo una alumna a Erika. Estaba molesta por una clase
de Jorge en la que él estaba repitiendo lo mismo que había dicho en
una clase anterior. Esa sensación de clases fallidas, vacías de contenido
asible, era la que nos quedaba generalmente luego de las clases que pudi-
mos observar. Con frecuencia, tras una clase incompleta o interrumpida
por cualquier circunstancia, los profesores ofrecían una sesión de recu-
peración que nunca ocurría. Estas y otras formas de abuso reconfirma-
ban de manera constante no solamente la posición subordinada de los
estudiantes, sino también el hecho de que el dictado de clases parecía
considerarse poco relevante para la formación docente. Otra manera me-
diante la cual los profesores establecían su poder sobre los estudiantes
era haciéndolos sentir en falta. Para ello usaban diversos recursos, como
pedirles tareas que no habían sido claramente anunciadas, ridiculizar a
algunos estudiantes por su uso del idioma, o a quienes no se comporta-
ran de manera deseable, o lo más generalizado, hacerlos sentir perezosos
e incompetentes.
Hay un enorme contraste entre los docentes que analizamos en am-
bos centros e Irene, una de las profesoras que observamos ocasionalmen-
te. Irene era una maestra retirada del sistema escolar estatal. Al jubilarse
de lo que fuera una antigua y prestigiosa gran unidad escolar, Irene fue
aceptada como profesora de matemáticas en el ISP. Tenía una clara per-
cepción del bajo nivel de sus estudiantes y se esforzaba por ayudarles
con diversos recursos. Les llevaba libros, dedicaba tiempo a trabajar in-
dividualmente con cada uno de ellos, a quienes además conocía por sus
nombres. Siempre tenía comentarios a sus respuestas y trabajos, y hacía
III / Educación pobre para los pobres 167

un uso muy ordenado y eficaz de la pizarra. Todo esto que puede sonar
para muchos como totalmente esperable en la conducta de un docente,
resultó en los dos contextos estudiados una notable excepción.20 De to-
dos los profesores que conocimos, Irene era la única que ejercía su auto-
ridad en el aula gracias al respeto ganado con su trabajo docente.

Uso de recursos

Uno de los aspectos de la cultura académica que quisimos investigar

fue el de la relación con los libros. Pronto quedó claro que no eran muy
usados como apoyo para el proceso de aprendizaje o como fuente para
conseguir información.21 Los profesores casi no sugerían bibliografía a
sus estudiantes, menos aún recomendaban textos que pudieran encon-
trarse en ambas bibliotecas que, aunque limitadas, podrían ser de alguna
utilidad para los estudiantes. Ocasionalmente, alguno de los profesores
traía a clase un texto fotocopiado, usualmente un fragmento sin referen-
cias, y por lo general usado como material para trabajar en clase. A nadie
parecía importarle que los estudiantes pudieran querer referirse al texto
completo más adelante. Con suerte, el texto podía tener el nombre del
autor, no así el título o la referencia completa.
Solamente Irene asignaba textos claramente identificados. Inclusi-
ve algunas veces llevaba sus propios libros a clase, los mostraba a los
estudiantes, hablaba de ellos, y sugería lugares en donde podrían conse-
guirlos. En las pocas ocasiones en las que vimos estudiantes con libros
en la mano, estos eran normalmente de segunda mano, o libros que se
habían prestado por el semestre, y el uso que hacían de ellos era muy
pragmático. Es decir, no eran utilizados como fuentes de información

20. Descubrimos luego que Irene era investigadora y activa participante de un colecti-
vo de maestros dedicado a la innovación pedagógica.
21. El uso del Internet en la educación no era en esos años tan relevante como lo
es ahora, y es posible que los estudiantes tengan actualmente un mayor acceso a
fuentes, pero por otra parte, el plagio se debe haber facilitado mucho más con la
posibilidad de cortar y pegar directamente de la fuente que ofrecen los procesadores
de texto.
168 Patricia Oliart

o conocimiento en general, sino como fuentes específicas que se usaban

para extraer fragmentos para algún trabajo o examen.22
En el instituto seguimos a un grupo de estudiantes de Pedro que
preparaban un trabajo grupal que sería presentado en clase. Prime-
ro buscaron en la biblioteca los libros que tenían que ver con el tema.
Encontraron dos. De acuerdo con el índice, seleccionaron rápidamente
las partes que podían servir para hacer el trabajo. Una vez identificadas
las partes, procedieron a transcribir, cada uno de ellos, los fragmentos
correspondientes a “su parte” en la exposición. Otro grupo no llegó a
completar este proceso, de modo que cuando fue su turno, llevó consigo
un libro que se pasaban entre ellos para que cada uno leyera el fragmento
que le correspondía. La nota del grupo que hizo eso fue catorce.
En la universidad seguimos el proceso de elaboración de un trabajo
grupal de investigación. Una alumna miembro del grupo tenía un her-
mano que ofrecía sus servicios de mecanógrafo. Para los trabajos grupales,
cada integrante le entregaba su parte a esta muchacha. Ella llevaba todas
las secciones al hermano, que terminaba siendo la única persona aparte
del profesor que veía el trabajo completo. En general, no notamos en los
estudiantes un esfuerzo por redactar los trabajos en sus propios términos.
Una vez definida la estructura, se repartían las secciones cuyo contenido
final o coherencia nadie revisaba. En los dos grupos de alumnos observa-
dos vimos solamente dos personas con una actitud diferente. En sesiones
en las que discutimos el informe final de este trabajo con personas invo-
lucradas en la docencia en lugares similares, pudimos constatar que esta
forma de trabajar era bastante extendida y considerada como la norma
por estudiantes de otros centros similares en Lima y provicincias.
En cuanto a un uso recreativo de la lectura, durante nuestra inves-
tigación no vimos a nadie leyendo novelas o poesía, salvo una vez en la
que una alumna llevó a la universidad una selección de poemas editada
en mimeógrafo, que pasó por varias manos mientras esperaban una cla-
se. No había por otra parte un discurso “antilectura”. Por el contrario,

22. Creo que podemos decir que los materiales impresos que vimos con más frecuencia
eran los folletos de venta de Avon y Yambal, que circulaban profusamente no sola-
mente en pasillos o jardines, sino en las propias clases.
III / Educación pobre para los pobres 169

recogimos referencias entusiastas a obras literarias, pero sobre fragmentos

leídos en la época escolar, o personas que recordaban de manera especial
a la profesora de literatura en la secundaria porque “bien bonito sabía
contar de los libros”.
Una vez, mientras hacía antesala para entrevistar a alguien en la sala
de docentes, vi a una profesora preparar su clase. Tenía consigo un libro
de texto del cual copiaba rápidamente fragmentos cortos. Faltando más
o menos veinte minutos para el inicio de su clase, dejó de escribir para
solamente marcar algunas páginas apuradamente. Pero incluso ella estaba
haciendo algo más que los profesores que observamos, pues ninguno de
ellos usaba lecturas como materiales de apoyo. Al momento de dictar, al-
gunos profesores lo hacen de memoria, pero cuando se trata de conceptos
específicos o de definiciones, la mayoría lee fragmentos de libros o separa-
tas cuyo origen no se identifica y los textos no son puestos en contexto.
Entonces, sin lecturas monitoreadas y sin retroalimentación a su
trabajo escrito, estos estudiantes no tenían en la educación superior nin-
guna manera de acortar la distancia entre la educación recibida en sus
colegios y el entrenamiento considerado adecuado en la educación su-
perior. En las sesiones colectivas que organizamos, pedí a los estudiantes
que escribieran historias cortas para tener una muestra de su escritura.
Pocas narraciones tenían una estructura fácil de seguir. El vocabulario era
bastante limitado, la puntuación arbitraria, y había numerosos errores
ortográficos. Nuestro estudio comprueba que el mismo uso pasivo de
palabra escrita encontrado por Zavala (2002) en escuelas rurales, ocurría
también en centros de educación superior en Lima.
Comentario aparte merece el lenguaje de los profesores y sus evi-
dentes dificultades para comunicar conceptos abstractos de modo que
pudieran ser usados como herramientas por los estudiantes. El uso de
citas textuales más que de resúmenes de ideas —en las pocas ocasio-
nes en las que presentaron autores específicos—, muestra que este es un
aspecto de su formación con el que no se sienten cómodos. Es difícil
sustraerse a la impresión de que los formalismos y la rigidez en ciertas
normas, junto con el uso de las anécdotas personales para motivar a los
estudiantes, funcionan como sustitutos de la relación con la pedagogía
como disciplina.
170 Patricia Oliart

Una nota sobre el lenguaje como “material didáctico”

Ante la casi nula utilización de recursos didácticos que no fueran frag-

mentos de libros y la pizarra, el lenguaje del profesor terminaba con-
virtiéndose en el principal recurso. La adquisición diferenciada del
castellano en nuestra sociedad se convierte así en un canal importantí-
simo para la circulación, distribución y asimilación del saber que separa
irremediablemente a unos profesionales de otros, inclusive en contextos
de hablantes monolingües del español. En nuestras observaciones hemos
registrado una forma de hablar el idioma que no requiere de muchas
palabras o de construcciones complejas y que se basa sobre todo en el
impacto emocional que se pueda lograr no solamente con las palabras,
sino con el cuerpo y los gestos. Las oraciones largas son escasas, los gestos
y los diferentes tonos de voz crean los efectos para comunicar contenidos
y se convierten en el elemento central de la performance de los docentes
en las aulas. Se suprimen muchas palabras y se espera que la audiencia
llene los vacíos e interprete la intención de la oración incompleta.
Jorge era tal vez quien usaba este estilo del modo más impactante. La
lectura de una trascripción literal de sus clases no tendría mayor sentido
por la cantidad de oraciones incompletas, cambios abruptos de tema y
palabras equívocas. Pero verlo en clase era una experiencia intensa. Usaba
mucho el cuerpo, el rostro y las inflexiones de su voz para aderezar las
numerosas anécdotas de su larga práctica docente. Jorge hacía reír a sus
alumnos, quienes seguían con atención cada gesto, claramente involucra-
dos en su discurso y relatos. Algunos de ellos incluso identificaban a Jorge
como el responsable de desarrollar en ellos el compromiso con la docencia
y el aprecio por su universidad. Mercedes también practicaba ese estilo,
pero era menos histriónica y también más autoritaria, de modo que no
lograba involucrar emocionalmente a los estudiantes tanto como Jorge.
El estilo de Pedro era distinto. A diferencia de Jorge y Mercedes,
los dos de la sierra central, Pedro era de origen costeño, disfrutaba
desplegando su elocuencia y no escatimaba esfuerzos para exhibir un
origen social superior al de sus estudiantes. Podía llenar una hora en-
tera de clase hablando sin parar, reciclando la misma información (no
siempre precisa) usada en clases anteriores. Pedro combinaba su destreza
III / Educación pobre para los pobres 171

lingüística con despliegues abiertos de su imagen como una persona “de

mundo”, mencionando sus viajes a países vecinos, o los nombres de per-
sonajes públicos a quienes insinuaba conocer personalmente. El efecto
que producía el estilo de Pedro en sus alumnos del instituto era muy
distinto del que reconocían los estudiantes de la universidad en sus pro-
fesores. Observamos presentaciones orales de los estudiantes en clases
de Pedro y Mercedes, y la retroalimentación que ambos ofrecían era en
general poco instructiva, con indicaciones muy generales para mejorar
su performance. La elocuencia en el aula aparecía, entonces, como otros
tantos recursos, difícil de alcanzar.

El círculo de la pobreza

Cuando intentamos hacer un balance de los cuatro cursos observados

pensando solamente en los títulos, ya que los planes para cada uno eran
inexistentes, terminamos desalentadas por la distancia entre aquellos y lo
que teníamos registrado. Uno de los grupos del instituto recibió clases con
Pedro, Tomás y Ángel. Los dos últimos profesores faltaron a la mayoría de
sus clases; cuando asistían, hacían firmar el registro de asistencia, daban
una breve charla de diez a quince minutos, conversaban o bromeaban con
los estudiantes y se retiraban. El segundo grupo estudió con Rogelio e
Irene, llevando cuatro de sus seis cursos con ambos profesores que, por su
lado, pensaban que poco podían hacer para mejorar la mala ortografía, los
prejuicios sociales o la poca disposición para el estudio de sus estudiantes.
Las clases de Jorge y Mercedes en la universidad expresan con cla-
ridad un libreto (Gutiérrez et al. 1995) que en esos años parecía bas-
tante extendido en los centros de formación docente. El mensaje que
Jorge impartía consistentemente era que el único aprendizaje posible es
el que se obtiene de la práctica, que la teoría es inútil y pretenciosa, y que
un profesor debe estar involucrado en todos los aspectos de la vida de
una escuela. En nuestra entrevista señaló que lo central en el proceso de
formación docente es “comunicar la importancia de la experiencia prác-
tica”. Con ella y el compromiso del maestro con una escuela, este tendría
garantizados el prestigio y respeto necesarios para ser considerado un
miembro querido de la comunidad. Lo que queda por preguntarse es si
172 Patricia Oliart

tener egresados convencidos de estas dos cosas —por cierto importantí-

simas—, puede suplir aquello que una institución de educación superior
tendría que haberles dado: formación académica. En el juego simplifi-
cador de oposiciones que se hace para describir las diferencias entre la
educación tradicional y conservadora, por un lado, y la educación pro-
gresista e innovadora, por el otro, un argumento frecuente es que la edu-
cación tradicional es libresca y memorística, mientras que la educación
progresista valora más el aprendizaje que se obtiene con la experiencia
práctica pues esta garantiza una mejor comprensión y asimilación de lo
que se aprende. Lo que parecía haberse instalado como sentido común
mientras hicimos esta investigación, es una visión extrema y simplifi-
cadora de esta relevante discusión, de modo que los libros y los textos
parecían haber sido casi proscritos en la práctica.
El libreto de Mercedes era complementario al de Jorge. Para ella, la
calidad de un buen maestro se refleja mejor en la actitud de compromiso
hacia la comunidad que en los contenidos que este ofrece a sus estu-
diantes. En vez de recibir clases estructuradas, información actualizada
o bibliografía vigente para los cursos, los estudiantes escuchaban recu-
rrentemente de ella que la mejor escuela es la experiencia. En nuestra
entrevista, Mercedes describió a los mejores estudiantes como aquellos
que saben “aquilatar las experiencias de los profesores y en función a eso
ya ellos definen su trabajo”. Durante las entrevistas y también durante
sus clases, Mercedes y sus colegas esbozaban con frecuencia una suerte de
justificación para el escaso uso de información en su docencia: la falta de
dinero para acceder a libros o materiales actualizados.
Creo, sin embargo, que el abandono y la falta de dedicación que ca-
racterizan el ejercicio docente en estos dos centros estudiados se sostiene
sobre una concepción muy peligrosa acerca de lo que significa trabajar
con estudiantes de bajos ingresos. Estas ideas forman parte de un sentido
común que asocia la situación de pobreza material de los estudiantes
con un inevitable destino que los priva de cualquier beneficio que pu-
diera significar un crecimiento personal o la posibilidad de cambiar sus
circunstancias a través de la educación. Para complicar más las cosas,
este discurso parecía arroparse en un cierto “orgullo de clase” y una ac-
titud “realista” con los que era difícil discutir. El mensaje básico, con
III / Educación pobre para los pobres 173

su correlato práctico de una dedicación mínima a la enseñanza y del

cotidiano desdén y maltrato a los estudiantes, parece ser que los pobres
merecen menos por ser pobres. Esto iba asociado a lo que algunos llaman
“pesimismo pedagógico”, es decir, a las bajas expectativas en el rendi-
miento de sus alumnos y a la dificultad de los docentes para imaginar el
destino de sus estudiantes más allá de ciertos marcos. En un revelador
fragmento durante una entrevista, Mercedes describió así su ambiente
de trabajo:

Nosotros trabajamos sobre todo para educar al pueblo, no estamos traba-

jando pues para educar a la clase media, sino de la clase media para abajo
en el sentido que la mayor parte de estudiantes también son de ahí, y los
profesores también, la mayor cantidad de profesores que están trabajando
acá también son del pueblo. No son de [...] clases sociales elevadas, ¿no?
[Por eso] cuando llevamos los cursos de medios y materiales, tratamos de
elaborar materiales de acuerdo a los medios de su comunidad, materiales
en desuso […] si bien existe la tecnología avanzada, los medios auxiliares
también y ahora que está en plena moda pues los videos, las computadoras,
pero hay lugares que no los tienen, entonces nosotros en eso tratamos de
que los chicos avancen, trabajen.

Este fragmento invita a varias posibles lecturas. Una de ellas, evi-

dente para mí en el contexto más amplio de nuestro diálogo, era que
Mercedes estaba elaborando una justificación para las clases que Erika
había observado. En ellas fueron evidentes la falta de preparación, la po-
breza de recursos empleados en las clases, además de sus desapariciones
del aula por largo tiempo y sus repetidas ausencias. También percibí un
intento de distanciarse de mí y de establecer su autoridad en ese entorno
sobre la base de su percepción de nuestros diferentes orígenes sociales, al
hablar de las diferencias entre el pueblo y las clases medias.23 De acuerdo

23. Antes de comenzar la entrevista, ella me hizo varias preguntas personales y sobre el
proyecto. El origen serrano de mis padres y mi lugar de residencia tal vez no fueron
lo que esperaba oír, pero sentí que al saber que había estudiado en la Universidad
Católica, y que el proyecto de investigación era financiado por la Fundación Ford, de
alguna manera encajaba en un estereotipo que le permitió organizar sus respuestas.
174 Patricia Oliart

con el discurso de Mercedes, los profesores de la universidad sabrían me-

jor que nadie qué enseñar a sus alumnos por compartir el mismo origen.
Por eso mismo, saben qué se les puede exigir y qué no, porque conocen
el mundo del que vienen.
Pero si tomamos en cuenta lo que decían los estudiantes, hay un
contraste interesante para el examen. Ellos se quejaban constantemente
de la cantidad de dinero que tenían que invertir en comprar materiales
para las clases de Mercedes, basadas en materiales reciclables solamente
en teoría. Pudimos constatar que los estudiantes pasaban mucho más
tiempo y gastaban mucho más dinero trabajando con cartulinas, goma,
paja, papeles de diferentes texturas y colores, y otros materiales, del que
usaban en libros o fotocopias. Tanto en el instituto como en la univer-
sidad las clases podrían haberse enriquecido con algunos recursos que,
sin ser costosos, hubieran hecho las clases menos aburridas y más moti-
vadoras.24 No resulta difícil asociar esta realidad de reproducción de la
pobreza a través de las bajas expectativas de los docentes, con comporta-
mientos semejantes en funcionarios del Estado. Muchas veces se percibe
en el sector público un pesimismo marcado que recorta iniciativas, que
no impulsa la innovación, que teme arriesgar el gasto en mejorar los ser-
vicios que se prestan, y que parece estar asociado a una valoración pobre
de los potenciales usuarios del servicio que podría mejorarse.
Volviendo al ejercicio de intentar hacer explícitos los contenidos im-
partidos en la práctica y el discurso de los docentes que observamos, jun-
to con el explícito desdén por la teoría y la condena a la pobreza, durante
las sesiones observadas registramos también referencias a los avances en
la pedagogía, la tecnología o la ciencia presentados como eventos remo-
tos e inalcanzables, posibles de ser producidos y aprovechados solamente
en contextos muy distintos y distantes. El extranjero, los países desarro-
llados o las universidades privadas solían mencionarse vagamente como
espacios en los que era posible contar con recursos que ellos no tendrían.

24. Me pregunto si se habrán producido cambios en este discurso y en la práctica con

el acceso al Internet, el alto uso de este recurso registrado en el Perú a través de
cabinas públicas, y el desarrollo creciente de redes educativas que comparten y
difunden bibliotecas virtuales.
III / Educación pobre para los pobres 175

En ese marco, el conocimiento era tratado como un bien escaso que

debía administrarse sin generosidad.25 Otra enseñanza importante im-
partida más a través de la práctica que del discurso explícito, es que las
notas son de gran importancia en la vida de un estudiante pero, dado
que no están necesariamente ligadas al desempeño en el curso puesto que
los objetivos de este —como norma— no fueron claros, la ilegibilidad de
los criterios de calificación se convierte en la principal fuente de poder
del profesor sobre los estudiantes.26

¿Cómo es un buen alumno?

Entre los docentes que observamos y entrevistamos, un rasgo altamente

apreciado en los estudiantes era la actitud sumisa, el afán de cumplir
con las tareas, pero no necesariamente la capacidad de aprendizaje o el
disfrute del estudio como actividad. Volviendo a las dicotomías usadas
en los debates sobre educación, la medida de la dedicación de un alumno
estaba en el producto y no en el proceso. Los comentarios ofrecidos por
los docentes se referían generalmente a la apariencia del producto final
(presentación de los trabajos, aspecto, formato) y no a los contenidos o
al proceso de su producción. Recordemos aquí que este trabajo se hizo
antes de la intervención para renovar la pedagogía en los centros de for-
mación docente (véase Ames y Uccelli 2008). Es posible que el discurso
se haya renovado, pero sería importante ver si en la práctica las expecta-
tivas y el trato hacia los alumnos también lo han hecho.
La capacidad para aprender, o la curiosidad y el interés en investigar
como rasgos deseables o positivos, fueron mencionados solamente por
Irene. Los demás invariablemente ponían mayor énfasis en el cumpli-
miento de las tareas y en la preocupación por quedar bien con el profe-
sor. Y este aspecto fue justamente el que los estudiantes criticaron con

25. Como he señalado antes, sería importante analizar el impacto que ha tenido el In-
ternet en este discurso, con el acceso gratuito a bibliotecas virtuales y otros recursos
en línea.
26. Uso el término de ilegibilidad en el sentido que Das (2004) recupera de Scott
(1988). Este término es explicado en el capítulo 2.
176 Patricia Oliart

mayor dureza durante las entrevistas colectivas, en especial los alumnos

del último año en el ISP. Se refirieron principalmente a la poca atención
que los profesores prestaban a los contenidos al momento de calificar,
concentrando sus comentarios en “el color del fólder, y si lo has forrado
o no con Vinifan”.
En un artículo sobre análisis de discurso en el aula (Gutiérrez et
al. 1995), los autores sugieren que los maestros tienen un rol central en
establecer lo que cuenta como aprendizaje a través de lo que ellos llaman
“el libreto del docente”. Los estudiantes pueden rechazar este discurso
y proponer un “contralibreto” negociando entre ambas partes lo que fi-
nalmente se obtiene en el aula como resultado. En el mismo artículo, se
sostiene además que el acceso a ese aprendizaje está determinado por los
valores de la cultura local y la sociedad y su expresión en el espacio social
de la clase. La pedagogía como disciplina que provee al docente de de-
terminadas competencias para la docencia no estaba al centro de lo que
los docentes transmitían como contenido deseable para los estudiantes
que observamos. Entre estos últimos pudimos observar tensión, pero
también fuertes elementos de consenso frente al libreto de los docentes
que intento resumir en la sección siguiente.

El ejercicio docente según los estudiantes

Un tema ineludible durante esta investigación era el de las expectativas

laborales que podían abrigar estudiantes que tenían plena conciencia de
la pobre calidad de la educación que estaban recibiendo y para graduarse
además en una profesión poco prestigiosa. Pero por otra parte, era im-
portante también conocer el discurso que en ese medio estaban logrando
construir sobre la docencia como práctica. Un hallazgo consistente fue
que “la buena docencia” estaba directamente asociada a los valores mo-
rales del maestro y a su habilidad para establecer una buena relación con
sus estudiantes. “Enseñar”, como la habilidad de propiciar la producción
de conocimiento nuevo en el aula, o de comunicar o facilitar el acceso a
información, no estaba presente en el discurso de los estudiantes. Tam-
poco había referencias explícitas a métodos de enseñanza, aunque sí de
manera intuitiva, a ciertas actitudes pedagógicas. También es interesante
III / Educación pobre para los pobres 177

observar que sus ideas acerca de estas actitudes eran formuladas de ma-
nera diferente cuando hablaban de ellos como estudiantes, que cuando
se imaginaban a sí mismos como docentes. Al hablar de profesores cuyo
trabajo reconocían como positivo, mencionaban la habilidad de con-
mover (“llegar emocionalmente”) a sus estudiantes. Un buen maestro,
entonces, usa un lenguaje claro y directo, se hace entender y, además,
moviliza sentimientos a través de la recreación de situaciones con las que
los estudiantes se pueden identificar o relacionar. Entre los recursos del
docente, muy pocos mencionaron como importante el “hablar correc-
tamente”, sin embargo, para la mayoría eran importantes la fluidez y la
confianza al hablar, así como el uso eficaz del humor, los gestos elocuen-
tes y el conocimiento de la jerga juvenil. Todos estos se valoraban mucho
como recursos para “llegar emocionalmente” a los estudiantes.

Yo tenía mi profesora de historia del Perú en el colegio. Me enseñaba boni-

to, lindo, lindo, o sea, te contaba la historia como si ella la hubiese vivido
ahí en ese momento, igualito nos hacía vivir a nosotros. (Mujer, ISP)

Durante las observaciones, pudimos comprobar también que aque-

llos momentos en los que los docentes lograban la efectiva atención de
los alumnos era cuando contaban anécdotas o episodios diversos de sus
vidas, y que aquellos profesores a quienes más estimaban o respetaban,
eran quienes les hablaban “de la vida real” en clases.
Otra cualidad esperada de los maestros, mencionada con más fre-
cuencia en el instituto que en la facultad de pedagogía, era que el docen-
te o la docente fuese amigo de sus estudiantes.

La profesora que más me gustaba era la de educación física, era bien ché-
vere. Nos paraba aconsejando, veía que estuviéramos bien en los cursos,
siempre se preocupaba por nosotros, nos aconsejaba, nos llevaba a paseos,
era buena profesora. (Mujer, ISP)

Al hablar de ellos como estudiantes, en el caso del instituto ser un

buen maestro/a estaba claramente relacionado con la posibilidad de es-
tablecer cierta complicidad con el estudiante y así reducir el nivel de
178 Patricia Oliart

exigencia. Esta idea iba asociada al adjetivo “comprensivo”, que en el con-

texto en el que era usado, podría ser también “concesivo”. Es importante
señalar que en la universidad los entrevistados nunca se refirieron a esta
como una cualidad esperable en un profesor, y que sí fueron importantes
el orden en la enseñanza, la capacidad pedagógica y el cumplimiento de
responsabilidades como rasgos que describían a un buen maestro.
Extrañamos, sin embargo, referencias al saber y el conocimiento de
la materia de parte del profesor en ambos lugares. Solamente tres estu-
diantes (dos universitarias y uno del instituto) las mencionaron y apenas
dos chicas de la universidad indicaron como valioso el tener profesores
exigentes. Los estudiantes podían apreciar a un profesor que conociera
bien su tema, pero eso no era lo que más les atraía. Por ejemplo, en
el instituto la calidad de Irene era reconocida por todos, sin embargo,
mucho más popular era otro docente que era simpático y amable, y de
hecho, varias alumnas decían que era un excelente profesor porque usaba
ejemplos de la vida real y porque se hacía entender. Por nuestra parte,
pudimos comprobar que el material que ofrecía en clases era pobre y
escaso, bastante simplificado, lo que hacía sus exámenes muy fáciles.
Si intentamos un resumen de las cualidades que los estudiantes se-
ñalaban como buenas en sus profesores, estas eran las siguientes: saber
conmover a sus alumnos con la materia que enseña, debe ser además
tolerante con sus incumplimientos, mejor si es alegre, si es capaz de esta-
blecer una relación de confianza y diálogo con sus alumnos, y si además
de estas cualidades es ordenado/a y les hace comentarios a sus trabajos,
este profesor será considerado excelente. Pero cuando hicimos el ejerci-
cio mostrando las fotografías de diferentes situaciones en aulas escolares
para que eligieran a la mejor “actitud docente”, la gama de cualidades se
amplió y los temas resaltados fueron otros.
La foto “ganadora” fue una en la que la maestra estaba sentada en
una silla pequeña, junto a un grupo de alumnos sentados alrededor de
una mesa, revisando con ellos una lección. Se valoraba de ella que se
ponía “al nivel de sus alumnos”, que les daba atención y cariño, que les
tenía paciencia, y que le preocupaba que entendieran. La que fue casi
unánimemente señalada como la de la peor actitud pedagógica, fue una
maestra que, con una mano en la cintura y las piernas separadas, señalaba
III / Educación pobre para los pobres 179

con la otra mano en alto, a una niña pequeña. La mayoría la calificó de

autoritaria, y varios argumentaron que esa actitud era antipedagógica y
dañina para los niños.
Dos fotos provocaron controversia y fueron valoradas de manera
opuesta por personas del mismo grupo. Una de estas fotos tenía una
maestra mostrando un libro a los alumnos. Algunos niños sonríen,
mientras otros miran hacia la cámara. Quienes la eligieron por una acti-
tud correcta valoraron que el ambiente en la clase fuera relajado y tran-
quilo, que los niños se vieran contentos, e interpretaron mucha paciencia
en el rostro de la profesora. Quienes la criticaron, dijeron que no sabía
imponer el orden, que los niños hacían lo que querían mientras ella mos-
traba el libro a quien quisiera atenderle, y dijeron que su rostro reflejaba
indiferencia hacia la clase.
Otra foto que despertó opiniones enfrentadas mostraba en el centro
dos dedos índices encontrados, el de un niño y el de la profesora. Am-
bas personas están en movimiento y parecen estar hablando al mismo
tiempo. El resto de la clase mira la escena con atención. Quien la evaluó
positivamente fue un alumno que dijo que esa era una clase democrática
en la que la profesora estimulaba a los alumnos a expresarse con libertad,
que se veía actividad y dinamismo. Quien la criticó fue una estudiante
que interpretó en el gesto de la maestra un acto de represión contra el
niño, una forma casi violenta de callarlo. Independientemente de las
interpretaciones, lo importante a resaltar es que en todos los casos, la
preocupación de los estudiantes era que la profesora supiera tratar bien
a los niños y que pudiera generar un ambiente de confianza y atención
en la clase.
Las reacciones a las fotografías hicieron evidente que ser un/a buen/a
maestro/a se vinculaba principalmente a características personales, como
la paciencia, la comprensión y la solidaridad con los problemas de los
niños, así como al desinterés económico y la disposición al sacrificio. En
cuanto a las actitudes pedagógicas, la más valorada era la habilidad de las
maestras para atraer y mantener la atención de los niños, sin necesidad
de imponer la disciplina de manera autoritaria. Otro rasgo que merece
comentario es que características como la paciencia y el cariño, o la ca-
pacidad de generar confianza en los niños, aparecían asociadas al tipo de
180 Patricia Oliart

alumnado que todos, menos una de las entrevistadas, esperaba tener. En

efecto, respecto de los lugares en los que pensaban que iban a trabajar, 45
de los 46 entrevistados dijeron que se preparaban para atender a alum-
nos de zonas rurales o urbano-marginales, o en todo caso de provincias.
Quienes ya tienen alguna experiencia enseñando o trabajando cerca de
estos sectores, trataban de comunicar su emoción y compromiso con las
vidas de esos niños:

Si en el rato de recreo tú te sientas con él, te enteras de su realidad, ¿no? Te

cuenta que no ha comido, que su papá vino borracho, que le ha pegado
a su mamá, a él y a sus hermanos; que su papá no tiene trabajo, o que lo
han despedido recién ayer o antes de ayer [...] Son tantos problemas que
tienen los niños y lo más difícil es saber llegar a esos niños que tienen los
problemas [...] más que nada problemas afectivos [...]. (Hombre, FE)

Mientras que aquellos que no han tenido estas experiencias todavía,

se preparan para ellas:

[...] sí, yo tengo la vocación de enseñar, tratar con mucho amor al niño
[…] [pero quiero trabajar en lugares donde] no hay carpetas, muchas veces
no hay agua, entonces yo creo que en mí misma va a estar [el sobreponer-
me] porque no voy a estar en colegios bien […] [yo quiero estar] donde la
educación haga falta, una parte donde estén los más marginados, los más
pobres. No va a ser muy fácil, [la miseria] no se va a calmar con decir al
niño “escribe”, no se va a calmar con eso [para enfrentar la] pobreza [hace
falta] bastante lucha bastante sacrificio, es más allá del afecto, [pero] hay
que ser fuerte y seguir adelante [...] Porque [el trabajo que yo] ponga va
a ir cambiando siquiera un poquito la situación en algo [...] No hay que
pensar que todo brilla, hay piedras en el camino y hay que saber brincarlas
[...]. (Mujer, FE)

Los contenidos de estas entrevistas colectivas muestran las semejanzas

y las diferencias en las cualidades docentes según nuestros entrevistados
asumieran la posición de estudiantes o de futuros docentes. En ambos
casos, el trato amable hacia los alumnos es importante, así como el ofre-
cer una suerte de amistad y figura adulta en la que se puede confiar. La
III / Educación pobre para los pobres 181

referencia a la pobreza de los estudiantes entendida como una condi-

ción frente a la que el docente debe sobreponerse y que debe despertar
su solidaridad es también constante. Tal vez por tratarse de estudiantes
entrevistados en Lima, y por ser entrevistas desarrolladas antes de que
el interés en la interculturalidad se extendiera, no aparece en las res-
puestas mucha sensibilidad para las relaciones interculturales, y hay una
aceptación implícita de la superioridad cultural de los maestros sobre las
comunidades en las que se imaginan van a trabajar. Ciertamente esta ha
sido un área discursiva sobre la que se han dado muchos cambios en la
última década, en especial entre los docentes en ejercicio.
Las referencias al tipo de aprendizaje que los docentes deberían pro-
ducir son escasas, y tampoco se mencionan las cualidades intelectuales
o profesionales del buen docente. Tampoco hay descripciones muy pre-
cisas respecto de las contribuciones que un docente podría hacer a la
comunidad en la que se inserta. Todo eso pareciera darse por sentado,
como si fuese obvio, pero resulta a la vez vacío de contenidos y también
distante.

La vida en las aulas

Cuando entras a la universidad, te esperas algo diferente […] pero después

vienes y ves que no se toman las cosas en serio, que las clases no son cuando
te dicen, o que los profesores no vienen […] y entonces piensas si no te
están preparando como debe ser […]. (Hombre, FE)

Los estudiantes juegan un rol importante en definir el carácter de las

instituciones en las que estudian. Por lo tanto, es importante detenerse
en el examen de sus actitudes hacia la pobre calidad de la enseñanza que
reciben. Los registros de las clases muestran que los profesores a veces
decían cosas poco coherentes, o evidentemente falsas y que podían llevar
a interpretaciones erradas. Ante ello los estudiantes no decían nada, pero
tampoco se involucraban con la clase. Su nivel de atención era por lo
general bajo. Se concentraban usualmente en hacer otras tareas o dormi-
taban, o leían catálogos de cosméticos.
En el día a día, las expresiones críticas que escuchamos de los estu-
diantes eran sobre todo formales. Muy pocos se permitían expresar de
182 Patricia Oliart

manera abierta sus preocupaciones o insatisfacción, aunque en la prác-

tica había muchas evidencias de su falta de interés y aprecio por lo que
recibían en las aulas. Cuando realizamos las entrevistas colectivas luego
de dos meses de haber asistido regularmente a sus clases, notamos un he-
cho interesante. Apenas algún estudiante iniciaba un comentario crítico
sobre la educación que recibían, era rápidamente silenciado por el resto
de participantes en la entrevista. En un grupo de nueve estudiantes, por
ejemplo, uno de ellos habló del creciente desencanto que sintió cuando
comenzó a percibir el desorden en los horarios, la baja calidad de las
clases, y la indiferencia de los profesores. Varias estudiantes mujeres re-
accionaron rápidamente para decirle que la calidad de una universidad
dependía de la calidad de sus estudiantes, y que era responsabilidad de
ellos el mantener en alto el nombre de su casa de estudios. Sin embargo,
en conversaciones individuales, o por escrito, estas mismas estudiantes
fueron mucho más abiertas en expresar su crítica y descontento.
También supimos del caso de un grupo de estudiantes que prefirió
repetir colectivamente un curso con nota cero en vez de aceptar haberlo
llevado, pues su dictado había sido muy irregular y de mala calidad. El
profesor les había ofrecido calificar un trabajo pese a no tener mucho
material sobre el cual evaluar a los alumnos, entonces ellos prefirieron
llevarlo de nuevo con otro profesor. Lo sorprendente fue que esta solu-
ción propuesta por los estudiantes como forma de resolver una situación
insatisfactoria no produjo ninguna crisis, y se resolvió de modo que no
creara ningún problema administrativo, excepto que los estudiantes te-
nían que volver a llevar la asignatura, de modo que terminaron pagando
el costo de una falla docente.
Podemos decir, entonces, que el “contralibreto” de los estudiantes
en los términos que hemos señalado antes (Gutiérrez et al. 1995) estaba
determinado por su posición de subordinación y mínimo poder y era más
bien silencioso; en vez de cuestionar abiertamente aquello que les moles-
tara, su manera de sobrellevar ese descontento era ignorar las asignaturas y
los docentes que no generaban mayores expectativas en ellos y aprovechar
el tiempo en esas clases haciendo otras cosas. Durante las clases “malas”,
dormían, compraban y vendían cosas entre ellos o hacían tareas para otros
cursos. Difícilmente había lugar para intentar algo diferente, pues no había
III / Educación pobre para los pobres 183

canales abiertos de comunicación entre profesores y alumnos. La universi-

dad se encontraba militarmente intervenida y en el instituto estudiantes y
alumnos parecían estar del mismo lado frente a los propietarios.
Para Erika y Doris fue muy difícil observar la pobre calidad de la
enseñanza, el ambiente de informalidad que hacía a los estudiantes vulne-
rables a la arbitrariedad y el abuso, la mediocridad, el cinismo de algunos
profesores; todo coexistiendo con la diversa gama de recursos y valores
desplegados por los estudiantes, como la solidaridad, la confianza mutua,
y la esperanza en el futuro y en sus propias fuerzas, y la fuerte vocación de
servicio que era el centro de su discurso sobre su futura vida profesional.
Los programas de entrenamiento docente son espacios en los que par-
ticulares nociones del conocimiento, la ciencia y la vida profesional son
creados y comunicados entre los maestros y estudiantes y entre los estu-
diantes mismos. Este estudio ayuda a comprobar cómo los estudiantes y
profesores de los dos centros de estudios compartían una comprensión del
conocimiento académico que la hacía coherente frente a las dificultades
que seguramente encontrarían para acceder a recursos para el estudio y
la información. Y por acceso me refiero no solamente a la falta de medios
económicos para obtenerlos, sino también a las dificultades intelectuales
que pudieran encontrar para usar tales recursos productivamente.
Al describir diferentes aspectos de la vida en los programas de for-
mación docente, quería hacer evidente algunas particularidades de la
cultura del sistema educativo y la red de significados sobre la que se sos-
tienen las jerarquías y las estructuras de poder en esas instituciones. Mi
trabajo me lleva a concluir que hay una idea muy acendrada que asocia la
pobreza con una educación pobre. Por un lado, la mayoría de estudiantes
dice que trabajará para los pobres, por otro lado, muchos repiten lo que
sus maestros les dicen constantemente, cómo en otros lugares las co-
sas son diferentes, cómo ellos nunca serán capaces de experimentar, por
ejemplo, la investigación, o lo fácil que es enseñar allí donde hay recursos
y dinero, o niños de padres acomodados.
Este discurso crea una relación muy distante con las maneras con-
sideradas convencionales en la forma de adquirir conocimiento acadé-
mico e información, especialmente con los libros. Ellos no son vistos
como herramientas para mejorar la comprensión de las cosas, sino como
184 Patricia Oliart

objetos caros que no están a su alcance. Cuando tenían acceso a libros

y artículos, éstos no eran usados como herramientas para el aprendizaje
por los profesores en el ISP o la universidad. Es posible que el acceso al
Internet (o lo extendido de la piratería de libros) haya cambiado en algo
esta relación y este es un tema que me gustaría ver explorado en futuras
investigaciones.
La característica inconsistencia en las clases de los profesores, la in-
formalidad omnipresente durante las clases y las actividades de estudio,
la contrastante rigidez y formalismo de las ceremonias y ciertos procedi-
mientos burocráticos desplegados en las dos instituciones, les dicen a los
futuros maestros que el conocimiento profesional de sus materias puede
no ser relevante, pero que sí es crucial aprender el lenguaje y los gestos
de la obediencia y la sumisión en frente de las autoridades. Así, las reglas
y la lógica tras ellas no son tan importantes como aprender a evadir los
aspectos amenazantes del poder, convirtiéndose en cómplice y parte de
la falta de normas. Esta cultura de la pobreza académica juega un rol
central en la reproducción de la calidad de la educación pública.
 Capítulo IV

Vida universitaria y masculinidades mestizas

Temas y escenario

Raza, género y educación

Cada vez resulta más clara la importancia de incluir las dimensiones ra-
ciales y de género en el análisis del sistema educativo y sus instituciones,
por su clara relevancia en los procesos de reproducción de la exclusión y
desigualdad sociales. Las preguntas que estimularon la investigación que
da cuerpo a este capítulo surgieron durante dos estudios previos en escue-
las de la sierra rural realizados por el IEP.1 Ciertos comportamientos que
observamos en las aulas, así como las apreciaciones de algunos maestros
que entrevistamos, llamaron mi atención por complejos y contradicto-
rios. Por una parte, al hablar del currículum oficial, reclamaban que este
no fuera adecuado a la realidad de sus alumnos, pero por otra, tomaban
una distancia muy grande de la cultura local, a veces a través de la burla o
de referencias a la ignorancia de “los campesinos”, siendo varios de ellos
también nacidos y criados en el medio rural andino. Ciertos maestros se

1. Algunos resultados de las investigaciones están publicados en Montero et al. 2001,

Oliart 2004 y Ames 2006.
186 Patricia Oliart

quejaban de la indiferencia de los padres hacia la escuela. De acuerdo con

su opinión, y contra muchas de las evidencias que nosotros encontramos,
“a [los campesinos] no les interesa que sus hijos se eduquen”.
Otro hecho llamativo fue observar que algunos maestros manipula-
ban su conocimiento de las convenciones de género propias de la crianza
de niños y niñas de las comunidades y las del mundo mestizo urbano,
para usar este “biculturalismo” en provecho propio, y consolidar así su
autoridad y poder en el aula y la escuela. En tres ocasiones encontramos
también fuertes críticas o inclusive preocupación en las comunidades
frente a la presencia de ciertos maestros varones sobre quienes circulaban
rumores de tener antecedentes que hacían temer por la integridad de las
adolescentes que asistían a la escuela. Finalmente, fue una experiencia
constante el percibir un halo de corrupción en diversos aspectos de la
vida de las escuelas que he descrito en la primera parte del libro, muy
asociado también a particulares relaciones raciales y de género.
Me interesé, entonces, en indagar por los procesos que dan forma a
las ideologías de género en la vida de un maestro rural y quise investigar
qué ocurre con los estudiantes de origen indígena que cursan estudios en
una facultad urbana de educación, en el contexto de la sierra peruana.
Mi atención se centró en especial en el “tercer currículum”, definido por
Raphaela Best como aquello que los estudiantes se enseñan a sí mismos
acerca de las relaciones de género en las instituciones educativas (1989:
21). Me interesaba entender cómo es que se reproducen las diferencias
sociales en el contexto de la sierra peruana, y el rol de la adquisición
de las identidades raciales y de género en ese proceso. Tenía entonces
muchas preguntas. ¿Cómo afecta la universidad la vida de los maestros,
que por un lado mantienen un fuerte sentido de pertenencia a una cul-
tura originaria, y por otro adoptan selectivamente aspectos de la cultura
dominante? (Romero 2001). ¿Qué efectos pueden tener la educación
superior y el ambiente urbano en las identidades masculinas de los estu-
diantes de origen rural? ¿Obtener un título universitario los aleja nece-
sariamente de su identidad de comuneros? ¿Se convierten en mestizos, o
en mestizos indígenas? (De la Cadena 2000).
Me interesaban también las dimensiones políticas de esos procesos.
En la introducción a su influyente y lúcido libro History and the politics
IV / Vida universitaria y masculinidades mestizas 187

of gender, Joan Scott (1988) afirma que no es difícil establecer claras ana-
logías entre las características de las relaciones de género presentes entre
hombres y mujeres (y entre ellos mismos) en una sociedad determinada,
y las características del ejercicio del poder en esa misma sociedad. Du-
rante esta investigación, rasgos distintivos del drama político del Perú
durante el régimen de excepción de Fujimori permearon la vida diaria
de hombres y mujeres, sus opciones cotidianas, las tensiones éticas entre
las que se debatían. En tales contextos —en los que como Poole (2004)
indica, las instituciones del Estado representan a la vez una garantía y
una amenaza—, cada quien busca ser menos vulnerable, y adaptarse a las
circunstancias para garantizar la supervivencia.
Pero además de considerar las particularidades de esos años, me im-
portaba también analizar los códigos culturales que están en juego en los
procesos en los que se construyen las relaciones de poder en las diferentes
instituciones del Estado y que forman parte de la forma en la que el Es-
tado se experimenta en la vida diaria.
Las ideologías de género son un tema muy importante en el estudio
de los aspectos políticos de la educación (Stromquist 1995: 12) y las
ideologías de género de los maestros en las escuelas son centrales en los
procesos de producción de los estudiantes como “personas educadas”
(Levinson et al. 1996). Este capítulo es entonces una exploración de la
masculinidad en el mundo de la educación, y se centra en la masculini-
dad de un grupo subalterno (Connell 1997), compuesto por estudiantes
de educación en una universidad estatal en provincias, la Universidad
Nacional San Cristóbal de Huamanga.
Asumiendo que los hombres le dan forma a sus ideas sobre la mas-
culinidad de acuerdo con las expectativas de su propio medio (Marqués
1997), quería entender qué demandas pone la universidad a los estudian-
tes de origen rural. También quería ver qué tan fuertes eran las presiones
para que los estudiantes varones indígenas se mezclaran o mimetizaran
con el ambiente universitario para convertirse en mestizos. Por otra par-
te, dado que el mundo de la educación estatal está claramente domi-
nado por hombres, a pesar de la mayoría femenina en el magisterio,
consideré relevante estudiar las distintas masculinidades desplegadas en
un orden social fragmentado. La teoría social contemporánea reconoce
188 Patricia Oliart

que, tomando la raza y la clase en consideración, es posible hablar no de

una, sino de muchas masculinidades y feminidades. No hay convencio-
nes de género universales (Connell 1987, 1997 y 1998), de modo que
las expectativas de la masculinidad para quienes están en la cima de la
pirámide social, demandan ciertos patrones de conducta que permitan
afirmar esa “supremacía” de manera diferenciada.
Una característica bien estudiada del racismo peruano es que las
categorías raciales no son fijas sino “posicionales”. Por ejemplo, la raciali-
zación del capital cultural le permite a una persona blanquearse, a través
de la adquisición de niveles mayores de educación (De la Cadena 2005).
Sin embargo, esta flexibilidad también hace que los procesos de transi-
ción sean muy controlados, y los convierte en una arena para intensas y
constantes negociaciones que ocurren en las relaciones interpersonales
(Harvey 1989, Oliart 1995a, Howard 2007). Aunque importante en el
contexto de pobreza en las escuelas rurales y en las universidades esta-
tales de provincias, el capital económico no es tan determinante como
el acceso diferenciado al capital cultural y simbólico, y es por eso que
tanta energía se pone en la producción y reproducción racializada de
las diferencias culturales a una escala mínima. El amplio vocabulario
desarrollado en el Perú para marcar el origen indígena de alguien en par-
ticular, y los significados tan complejos atribuidos a él, indican la natu-
raleza conflictiva detrás de este tema. Por ejemplo, en Mestizos indígenas,
De la Cadena (2000) estudia una de estas maniobras discursivas como
parte de la necesidad de los peruanos indígenas urbanizados y educados
de desindianizarse ellos mismos para no perder su identidad, y generar
así una identidad separada de las ideas sobre los indios fabricadas por la
sociedad peruana criolla. Es decir, muchos peruanos de origen indígena
han creado una manera de ser y hablar de sí mismos que no está asociada
con la categoría denigrante de indio usada por las élites provincianas.

Masculinidades en Ayacucho

Para acercarme a estos temas, pensé en estudiar las relaciones entre los
propios estudiantes, las maneras de vincularse entre ellos y las caracterís-
ticas de la relación que los estudiantes de origen rural establecían con la
IV / Vida universitaria y masculinidades mestizas 189

universidad y el resto de sus compañeros. Reconocer la cultura masculina

creada activamente por los alumnos en la facultad de educación de la
Universidad Nacional San Cristóbal de Huamanga fue el principal ejer-
cicio. Al tratarse de de la masculinidad de un grupo social subalterno, me
fue útil el planteamiento de Marqués (1997) y Connel (1987) acerca de
cómo el grupo de jóvenes varones reduce las exigencias para las pruebas
de la masculinidad a terrenos accesibles, según el lugar que como grupo
ocupan en la sociedad. Me interesaba ver cómo se relacionaban con la
universidad, con los estudiantes urbanos y con las mujeres urbanas.
Para las particularidades de la identidad masculina, estas son pre-
guntas de crucial importancia, pues el comportamiento cívico y social,
así como el familiar, de padre y amante, es completamente diferente si
un hombre se comporta como comunero tradicional, miembro de un
ayllu, o como un mestizo de pueblo, empleado del aparato estatal. En-
contré que este es un terreno plagado de tensiones, que las respuestas
son diversas, que no todas comportan necesariamente el rechazo a la
propia cultura y al juego de identidades asociado a ella. Aunque no los
estaba buscando, encontramos mestizos indígenas, jóvenes que logran una
identidad social, étnica y de género que enfrenta el sistema y propone
nuevas maneras de asumir el reto de seguir siendo indígena, recogiendo
a la vez lo más avanzado y democrático de las propuestas en el mundo
contemporáneo. También encontramos estudiantes que deciden encap-
sularse para seguir manteniendo su identidad indígena y reproducir el
ambiente de la comunidad con paisanos de su pueblo o de comunida-
des del mismo distrito, aunque estén en otras facultades, y conservando
una limitada relación con el resto de la comunidad universitaria. Otros
buscan agruparse entre compañeros de la misma facultad que tengan el
mismo origen rural. Hablan en quechua entre ellos, y casi no se relacio-
nan con el resto. Están también quienes buscan mimetizarse al máximo
con los jóvenes urbanos, ocultando su lugar de origen, esforzándose en
pulir el estilo al vestir y su castellano para eliminar en lo posible todo
vestigio del quechua, y poniendo su vida y sus estudios al servicio de la
meta de dejar de ser indígena. Cada una de estas opciones se asocia con
maneras específicas de relacionarse con las mujeres, con el poder, con las
instancias públicas, y con los indígenas.
190 Patricia Oliart

En Huamanga son evidentes múltiples indicios de un consumo

cultural bastante heterogéneo, lo que según Bourdieu y Giddens es el
terreno propicio para la composición de muy diversas alternativas identi-
tarias.2 Sin embargo, el repertorio de identidades masculinas que encon-
tré en la facultad era más limitado del que esperaba en una ciudad como
Ayacucho. La influencia de la cultura limeña criolla, por ejemplo, no era
desplegada en la facultad de educación, como sí ocurría en otras faculta-
des. Pero pese a no ser muy amplio, el repertorio de identidades masculi-
nas que encontré me permite establecer las conexiones entre las diversas
“masculinidades” juveniles y aquellas que exige el mundo adulto.
Como señalo en el primer capítulo de este libro, nuestra investi-
gación hizo evidente que la cultura del gamonalismo todavía tiene su
impronta y se expresa en las instituciones públicas organizando las rela-
ciones sociales y articulando las diferentes masculinidades y feminidades.
En términos de Robert Connell (1987, 1997), una sociedad racial y so-
cialmente muy fragmentada produce identidades masculinas en las que
las nociones de masculinidad son diversas y portan rasgos excluyentes,
pues su propia definición es parte del proceso de construcción de las dife-
rencias sociales. Si tuviera que establecer la relación que hay entre las que
logré identificar, no usaría el término “masculinidad hegemónica” para
ninguna de ellas, pero sí el de masculinidad dominante para la que hace
eco de la cultura del gamonalismo. Es decir, en los espacios de interacción
entre varones, hay ciertamente una aceptación casi inmediata del poder
que puede desplegar y ejercer un tipo de hombre profesional que porta
cargos de autoridad o que es funcionario público, que “habla bien” el
castellano, que tiene recursos sociales como para obtener beneficios per-
sonales a partir del ejercicio (con frecuencia abusivo) de su cargo, y como
para prescindir de la ética o la moral que exige el servicio público. En el
estereotipo compartido socialmente y que es reforzado con la actuación
pública de estos sujetos, se presume que un hombre así tiene más de una
mujer, no expresa sus sentimientos hacia ellas/s con facilidad, ni habla de
las bondades de ellas, a menos que se trate de exaltar sus atributos físicos,

2. Respecto de la heterogeneidad del consumo cultural en Huamanga, véase Huber

2002.
IV / Vida universitaria y masculinidades mestizas 191

o lo elevado de su posición social, si es el caso. La razón por la que no

llamaría hegemónica a esta forma de ser hombre, es porque no goza de
ningún prestigio, ni pretende legitimarse. No apela a ningún valor que
la justifique, simplemente se impone como inevitable; genera cómplices,
pero no adeptos.
La masculinidad cómplice tiene características algo diferentes. Es
instrumental a la anterior, pero se encuentra al mismo tiempo en una
posición bastante vulnerable, por la falta de legitimidad de la masculi-
nidad dominante. En las relaciones cotidianas, son los usuarios de las
oficinas públicas, los negociantes, los empleados subordinados, los que
“invitan a tomar al jefe” y “reconocen” su generosidad con diversos obse-
quios.3 La masculinidad dominante y su cómplice comparten la misma
“cultura” frente a las mujeres, solamente que a veces, los segundos son
las víctimas de la bigamia de los primeros, con el agravante de que “no
tienen derecho” a aspirar a las mismas mujeres. Finalmente, siguiendo la
clasificación de Connel, está la masculinidad subordinada, que es la del
hombre indio, frente a cuyas características se erigen los otros estereoti-
pos. La imagen del hombre indio es aquella de la que hay que alejarse.
Es la masculinidad marcada. El estereotipo del hombre indio lo describe
como débil, vulnerable, mal vestido; no se expresa bien en castellano, es
rechazado por las mujeres, no tiene modales urbanos, es pobre, y some-
terlo a una relación de abuso puede redituar algunos beneficios y mostrar
que se tiene cierto poder.
Llama la atención que la imagen del luchador social no resulta in-
compatible con ninguno de estos tres estereotipos previos, pues este es
un rasgo que se asocia con la región misma, con diferentes momentos
de violencia y enfrentamientos sociales, aunque curiosamente es una ca-
racterística que se atribuye por igual a varones y mujeres, y en algunos
contextos, más a las mujeres que a los varones. Todo depende de las
circunstancias en las que “la lucha” aparezca como necesaria y legítima.

3. Estas afirmaciones provienen de conversaciones, entrevistas y repetidas observa-

ciones en el campo, especialmente entre funcionarios del Ministerio de Educación
en las direcciones regionales o en las oficinas dependencias del ministerio en las
ciudades y provincias de la sierra del Perú entre 1997 y 2003.
192 Patricia Oliart

Estos tres tipos de varón se relacionan y definen sobre otro

entramado de relaciones raciales construido sobre una clasificación
que apareció muy rápidamente en entrevistas y conversaciones.
Aprendí que hay un esquema dominante de clasificación de las
personas en el que todos los estudiantes locales se ubicaban o eran
ubicados por otros. Se trataba de una versión contemporánea y
universitaria de la clasificación que da título a una compilación tar-
día de artículos de José María Arguedas para hablar de la sociedad
serrana: Indios, mestizos y señores (1985). Encontramos esta clasifi-
cación reeditada en estas tres categorías: rurales, urbanizados y ci-
tadinos, con características distintas para hombres y mujeres, y en
una relación de poder algo diferente de la retratada por Arguedas.
Lo que haré en este trabajo es mostrar cómo se perciben y refuerzan
las diferencias entre la identidad masculina de los jóvenes rurales, los ur-
banizados y los citadinos, a través de prácticas y discursos que establecen
las diferencias sociales entre ellos, y que se relacionan también con los
tres modelos de identidad masculina, aunque no exista una correspon-
dencia exacta entre ellos. Construir la identidad masculina subordinada
del indio requiere del ejercicio cotidiano del abuso y la humillación, o
por lo menos de establecer que es una atribución que los “no indios”
pueden ejercer cuando quieran, o cuando los indios quieran traspasar
sus fronteras. Durante la investigación pudimos ver cómo un espacio
supuestamente igualitario como la universidad, puede ser escenario de
la actualización de profundas divisiones sociales y culturales, a través
de los eventos deportivos y las fiestas, en los que las opiniones sobre
los cuerpos, la relación con el alcohol, la relación con las mujeres y las
proyecciones hacia el futuro son el vehículo para la reproducción de las
subjetividades que sostienen las estructuras de dominación.

Formación docente y reproducción social en los Andes

Quiero retomar aquí nuevamente la idea de reproducción del orden so-

cial no solamente como ejercicio vertical del poder, sino como la perpe-
tuación de una cultura y un orden social que se realiza en el día a día,
y en los distintos niveles sociales, inclusive si hablamos de perspectivas
IV / Vida universitaria y masculinidades mestizas 193

políticas diferentes. En el caso del Perú, por ejemplo, nunca ha sido ob-
vio que los maestros de provincias estuvieran alineados con las élites li-
meñas (Wilson 1999, 2001; Portocarrero y Oliart 1989). Por lo tanto,
no se puede simplemente asumir que aunque el currículum sea diseñado
en Lima, siguiendo alguna corriente de pensamiento favorecida por el
poder, esto terminará “reproduciendo” este pensamiento en la sociedad.
Creo más bien que es a través de la existencia de un sistema que educa
a las personas con una versión pobre y limitada de lo que debería ser la
educación pública, que es como ese sistema injusto se reproduce, con la
participación de todos los involucrados en su existencia de una u otra
manera, incluso a través de conductas que en apariencia ofrecen resisten-
cia al sistema (Willis 1977).
Así, es a través de la propia práctica en el aula y de los discursos
acerca de la posición social de los maestros en la sociedad, que se recon-
firma y reproduce un sistema de racismo y exclusión de “los pobres”,
impidiendo o dificultando su acceso a la movilidad social y a un mayor
capital cultural, ofreciendo una educación que hace décadas que frus-
tra esa promesa. La situación descrita adquiere un giro más complicado
cuando la itinerancia inherente al trabajo de los maestros los lleva a di-
ferentes regiones y comunidades. Así, a pesar de una muy posible pos-
tura política de oposición o independencia frente a cualquier régimen
político, los maestros pueden encarnar los prejuicios y las ideas racistas
que legitiman los poderes locales y regionales cuando ellos tienen que
trabajar en comunidades rurales, o en zonas en las que los indígenas son
la categoría marcada, de la que todos quieren separarse. Este tema ha
sido ampliamente discutido en la literatura sobre la expansión del siste-
ma educativo en áreas indígenas, e ilustra claramente las limitaciones de
un enfoque simplista a la comprensión de los maestros y su papel en el
sistema escolar como simples “instrumentos del Estado” (Wilson 1999,
Regalsky 2003).
La etnografía de Sheila Aikman en escuelas bilingües en Madre de
Dios (2003) presenta el caso de maestros indígenas y mestizos trabajan-
do entre los harakmbut. La posición subordinada de los maestros mesti-
zos frente al Estado y las autoridades es puesta en evidencia por Aikman,
pero al mismo tiempo, también se las arregla para mostrar cómo para los
194 Patricia Oliart

profesores era muy natural mostrar sus prejuicios profundos frente a sus es-
tudiantes harakmbut y sus familias. De manera similar, Laura Rival (1996)
discute la compleja situación de los maestros de escuela entre los huaorani
en Ecuador, y los problemas culturales que emergen cuando se asume que
la escuela es culturalmente neutral, y cuando los maestros provienen de
grupos subordinados, pero a su vez distintos y considerados social y cultu-
ralmente “por encima” de los grupos indígenas con los que trabajan.
En su estudio sobre los estudiantes predominantemente aymaras
de una escuela normal en Bolivia, Luykx (1999) argumenta contra la
afirmación fácil de que los maestros son agentes del Estado en las zonas
rurales, y describe diversos aspectos del discurso de los estudiantes en
los que se perciben claras expresiones de resistencia a ideas convencio-
nales sobre su rol en la sociedad como maestros. Por su parte, y en un
penetrante análisis de la ideología de los maestros en la Cochabamba
rural, Pablo Regalsky (2003) nos recuerda la importancia de los procesos
individuales por los que atraviesan los docentes para definir sus propias
identidades étnicas y de clase, porque como señala Fiona Wilson, los
maestros están expuestos a una gran variedad de ideas y discursos sobre
la sociedad y el lugar de los maestros en ella, que cada uno elabora de
diferentes maneras y transmite a sus estudiantes (1999).
En relación con el racismo, el caso particular de miles de maestros
rurales en la sierra peruana merece una discusión. El tema de la autoads-
cripción a una identidad indígena en el Perú ha sido motivo de muchas
discusiones académicas,4 y ha sido también un tema discutido por el
Estado en diferentes momentos de la historia reciente. Primero por el
régimen militar de Velasco Alvarado (1968-1976), y luego, bajo las pre-
siones del Banco Mundial, durante los regímenes de Paniagua (2001)
y Toledo (2001-2006). Es esta última intervención estatal, paralela al

4. Los trabajos de Raúl Romero (2001) y Marisol De la Cadena (2000) son centrales
para esta perspectiva. Una penetrante exploración de las implicancias de los discur-
sos raciales en las identidades de género y la sexualidad se encuentra en Weismantel
(2001). María Elena García (2005) ha registrado las diferentes reacciones de maes-
tros a los discursos de la educación intercultural. Howard (2006) ha publicado
un estudio comparativo en Perú, Bolivia y Ecuador sobre estos temas, desde un
enfoque sociolingüístico.
IV / Vida universitaria y masculinidades mestizas 195

desarrollo del movimiento internacional por los derechos indígenas, la

que ha transformado la dinámica personal y colectiva de la autoadscrip-
ción en algunos casos, produciendo cambios en la manera en la que los
docentes hablan ahora sobre el racismo, o de la pertenencia a un deter-
minado grupo étnico, pero esto recién comenzaba a ocurrir en los años
en los que realicé esta investigación, y no encontramos un discurso abier-
to vinculado a estas ideas en la universidad. En eso el escenario actual es
diferente y habría que ver si la renovación de un discurso antirracista y
afirmativo de la etnicidad indígena ha tenido como correlato comporta-
mientos diferentes en relación con las relaciones sociales.

La facultad de educación de la Universidad Nacional

San Cristóbal de Huamanga

Comparada con los escenarios de la investigación presentada en el ca-

pítulo anterior, la Universidad Nacional San Cristóbal de Huamanga
(UNSCH) aparecía como un escenario socialmente más heterogéneo, por
la presencia de estudiantes urbanos y rurales. Una encuesta realizada por
IMASEN (1998) entre maestros rurales, mostró dos hechos reveladores.
Por una parte, que existe una ligera superioridad de maestros varones en
las escuelas remotas de la sierra y la amazonía, pero también que estos
maestros provienen cada vez más de zonas rurales. Otro hecho impor-
tante mostrado por el Primer Censo Universitario (INEI 1997) es que en
las universidades de provincias hay una clara diferencia social y de género
entre los estudiantes de educación en las universidades de provincias. En
la UNSCH, por ejemplo, las estudiantes mujeres según el censo men-
cionado, eran de origen urbano y clase media, mientras que los varones
eran de origen rural y provenían de familias en las que la lengua materna
era distinta del español en un porcentaje mayor (23%) que las mujeres
(apenas 10,3%). Hay que recordar también que —incluso ahora— las
personas de origen rural que logran acceder a la educación superior son
una minoría, en la cual predominan los varones.
Ayacucho, con cerca de 150 mil habitantes, es la ciudad capital del
departamento del mismo nombre y de la provincia de Huamanga, en la
sierra peruana, 543 kilómetros al sureste de la ciudad de Lima y a 2577
196 Patricia Oliart

msnm. Ayacucho es uno de los departamentos más pobres y de desarro-

llo más lento del país. La agricultura sigue siendo una importante fuente
de ingresos, pese a ocupar cerca de la quinta parte de la extensión del
departamento, y depende mayormente de las lluvias para producir. El
segundo rubro más alto de la actividad económica del departamento está
dado por servicios gubernamentales, muchos de los cuales se brindan en
la capital del departamento.
Entre estos servicios está el de la educación, concentrado en la ciu-
dad, lo que hace que Ayacucho se siga caracterizando además por ser una
localidad de estudiantes. A las escuelas públicas de primaria y secundaria
asisten jóvenes urbanos y de los alrededores rurales. La ciudad tiene ade-
más tres de los dieciséis institutos tecnológicos del departamento, dos de
los ISP y los dos centros de educación artística.
La Universidad Nacional San Cristóbal de Huamanga tiene un alto
índice de absorción de los egresados de colegios secundarios en la ciudad
(82% según el censo universitario de 1997), pero atrae además a jóvenes
migrantes, principalmente varones, que provienen del interior del de-
partamento y también de los departamentos limítrofes de Huancavelica,
Junín y Apurímac. La UNSCH tiene diez facultades, ofrece 23 carreras y
abriga a una población que se acerca a las nueve mil personas. El primer
censo universitario indicaba que en la UNSCH el 53% de los estudiantes
varones tiene a uno de los padres con educación primaria o menos, y el
32,5% de ellos tiene al padre sin instrucción, frente a un 23,1% de las
mujeres en la misma situación. Por otra parte, 23,1% de los estudiantes
varones tiene como lengua materna el quechua, frente al 10,3% de las
mujeres (INEI 1997). No contamos con estos datos para la facultad de
educación, pero es muy probable que estas proporciones crezcan para el
caso de los estudiantes varones.
La demanda de maestros urbanos y rurales para las escuelas de edu-
cación inicial, primaria, secundaria e inclusive para los numerosos ins-
titutos de educación superior de la región, es cubierta por la facultad
de educación de la UNSCH, que ofrece las especialidades de educación
inicial, primaria, secundaria, educación artística y educación física.
La facultad de educación es una de las más grandes de la universidad:
al momento de hacer esta investigación, uno de cada siete estudiantes
IV / Vida universitaria y masculinidades mestizas 197

estudiaba en ella. Al ser una de las facultades más numerosas de la univer-

sidad, se le ha construido un pabellón propio fuera del campus universi-
tario y muy cercano al centro de la ciudad. Sin embargo, este no llega a
ser suficiente para atender a todos sus alumnos, y varias de sus clases se
dictan en las otras facultades. Frente a la facultad, se encuentra la escuela
de aplicación Felipe Guamán Poma de Ayala, donde los estudiantes de
los últimos años van a realizar sus prácticas preprofesionales. Frente a la
facultad, muy cerca de la escuela de aplicación, se encuentra la residen-
cia universitaria, con dos pabellones de habitaciones pequeñas para los
estudiantes. La facultad cuenta además con un comedor para quinientos
comensales, a quienes atienden diariamente por una suma muy baja.
Desde hace varias décadas la UNSCH se caracteriza por acoger alum-
nos varones de las zonas rurales de Ayacucho, Apurímac y Huancavelica,
además de ser el principal destino de los egresados de la secundaria de
la ciudad y atraer a chicos y chicas de Lima, mucho de ellos, hijos de
migrantes andinos en la capital. Para el caso de los estudiantes de ori-
gen rural, las expectativas, aunque modestas, son realistas. Quieren ser
profesionales, para “superarse socialmente” saliendo de la condición de
agricultores, y recibir un sueldo estable, que aunque muy modesto en el
entorno rural, coloca a los docentes entre la élite social.
En la UNSCH, los estudiantes de las otras facultades en la universidad
tienen perfectamente claro que las facultades de educación y agricultura
son las que mayor cantidad de estudiantes rurales reciben. En la celebra-
ción del aniversario de la facultad en octubre de 1999, hubo desfiles y
concursos de las diversas facultades. En una de estas ocasiones, cuando
pasaron los alumnos de la facultad de educación, estudiantes de otras fa-
cultades les recibieron gritando: “¡Idocashón, idocashón!”, como imitan-
do la supuesta pronunciación de los estudiantes al decir el nombre de su
facultad. Del mismo modo, en otra oportunidad, durante un partido de
voleibol en el que se enfrentaban estudiantes de educación y de trabajo
social, la barra de trabajo social gritaba a las oponentes: “A bi ci chí, a bi ci
chí”, como imitando a imaginarias maestras rurales decir “A be ce che”.
La facultad de educación está organizada en especialidades. Los estu-
diantes son agrupados según el año de ingreso, y avanzan colectivamente,
por series. Como ya señalamos, el local que tienen no es suficientemente
198 Patricia Oliart

grande, por lo que los estudiantes de algunas especialidades como mate-

máticas, por ejemplo, reciben clases en otros pabellones del campus uni-
versitario. Ellos son de alguna manera los “cosmopolitas” de educación,
por su contacto con personas de otras especialidades.
Durante la guerra interna, la facultad de educación, la escuela de
aplicación y la residencia fueron controladas por Sendero Luminoso. Por
esa misma razón, fueron duramente vigiladas y castigadas por la policía
en repetidas ocasiones. Durante nuestra investigación, los estudiantes
expresaron que se sentían chantajeados por el pasado de violencia tan
reciente; se sentían condenados a la apatía y la pasividad por miedo a
represalias. En un periódico mural firmado por el grupo La Generación
del Desastre, el editorial hablaba con cierta ambigüedad sobre el pasado
reciente. Por un lado, se hablaba de la lucha de los estudiantes en la épo-
ca en que la universidad estaba controlada por Sendero Luminoso, como
de una época en la que había arrojo, valentía, mayores valores éticos,
todo esto, contrapuesto a un presente de cobardía y apatía. Al mismo
tiempo, se hablaba también de la guerra como de una pesadilla, y una
época que ya había sido superada. Es decir, ellos no añoraban la violen-
cia vivida, pero sentían que el discurso de la pacificación exigía un costo
alto al limitar su accionar. Esto en especial porque el régimen fujimorista
impuso un control militar muy fuerte sobre las universidades públicas.
Aparte del despliegue abierto de la vigilancia, la existencia de la llamada
“ley de arrepentimiento” creaba una sensación de vulnerabilidad frente a
las detenciones arbitrarias y el abuso policial.
En la universidad escuché decir que los estudiantes “ahora están de-
dicados a la frivolidad” y que la amenaza de la represión hacía que mucha
gente se apartara de toda posibilidad de crítica social o lucha. Una fuente
de gran malestar provenía de la impresión de que la universidad les ofre-
cía una formación de mala calidad. Las quejas por maltrato de las autori-
dades y del personal docente y no docente también eran abiertas. Meses
después de terminar mi investigación, el país supo que el movimiento
estudiantil en Ayacucho había resurgido, buscando principalmente la
mejora de la calidad de la enseñanza.
Las referencias a la guerra fueron escasas durante la investigación.
Por ejemplo, Aldo, uno de los entrevistados, había escrito un cuento
IV / Vida universitaria y masculinidades mestizas 199

motivado por la indignación que le produjo un hecho concreto a partir

del cual reflexiona sobre el impacto de la violencia en la insensibilidad
de las personas frente a la muerte: en un lugar cercano a la ciudad, hubo
un asesinato y nadie se hizo cargo del cadáver por varios días, la policía
no fue y el cadáver se descompuso y finalmente se lo llevó el río. La otra
referencia a la época de la guerra vino de Pelayo, un estudiante de origen
rural que me dijo que nunca sentiría miedo de hablar en un salón de
clases lleno de estudiantes, porque “durante los años de la violencia, he
sentido todo el miedo que uno puede sentir en la vida entera, entonces
ahora ya no me queda miedo para nada más”. El recuerdo de la guerra
no apareció jugando un rol evidente en los discursos activos de la mascu-
linidad entre los estudiantes de la facultad.
Lo que sí se hizo evidente es que en el Ayacucho de hace una dé-
cada, la existencia de un otro racialmente inferior aparecía central para
la vida urbana. Así, también la pugna por producir indios y evitar que
aparezcan nuevos mestizos se hizo evidente como parte de la lucha sorda
que se libra en diversos espacios, entre los cuales están las universidades
y el sistema educativo.5

Metodología

Mario Maldonado, Freddy Ventura y José Aronés trabajaron conmigo

como asistentes de investigación. Los tres habían egresado recientemente
de la facultad de antropología de la UNSCH. Una vez conformado el equi-
po, organicé una reunión con un grupo de investigadores de la facultad
de antropología y estudiantes de los años superiores de esta carrera para
presentar y discutir mi proyecto. De esta reunión obtuve importantes
criterios para ajustar tanto el diseño del recojo de información, como los
contenidos para las entrevistas y las guías de observación para levantar la
observación etnográfica en patios, eventos deportivos, fiestas y cantinas.

5. La investigación de Kimberly Theidon sobre este tema en las zonas rurales muestra
una tendencia hacia la reconciliación que implica también la vuelta a antiguos
patrones de relaciones sociales entre los comuneros y otros grupos sociales (2000).
200 Patricia Oliart

Entrar a las cantinas, partidos de fútbol y reuniones sociales y aca-

démicas a través de la mirada etnográfica de tres jóvenes antropólogos
locales fue una experiencia muy rica e irremplazable. La participación y
producción de información de parte de mis tres colaboradores se convir-
tieron en un foco central del análisis, porque al prestar atención cada uno
de ellos a los sectores en los que ellos mismos habían dividido a la pobla-
ción, observar y analizar las cosas que cada uno decidió observar y regis-
trar de sus propios grupos y de los demás, resultó revelador e inspirador.
Un conocimiento inicial de la vida universitaria en Huamanga nos
decía que los alumnos buscan agruparse entre iguales, y que entonces
conforman sus grupos de amigos de acuerdo con su origen social y geo-
gráfico. Así, decidimos que Mario Maldonado, un antropólogo nacido y
criado en una comunidad campesina de la provincia de Víctor Fajardo,
que habla el idiolecto castellano de los estudiantes quechua hablantes,
observaría a grupos de estudiantes de origen rural en la facultad de edu-
cación. Freddy Ventura, que vivía en la zona periférica de Ayacucho, se
ocuparía de jóvenes estudiantes que ellos llaman “urbanizados”, es decir
chicos de origen rural pero que han crecido y estudiado en la ciudad.
Finalmente, José Aronés, miembro de una familia huamanguina, estu-
diaría a los estudiantes que ellos han llamado “citadinos”, originarios de
la parte central antigua de la ciudad y de familias de clase media.
El proceso mismo de la investigación y el trabajo en equipo fueron
sumamente enriquecedores y motivo también de análisis, pues cada uno
de mis colaboradores aportaba cosas muy distintas a la investigación,
marcados no solamente por sus particulares cualidades personales, sino
por su especial manera de entender su sociedad y el proceso singular de
cuestionamiento de su ideología de género. Los enfoques, las decisiones
y aquello que decidieron registrar u omitir, fueron fuertemente marcados
por sus biografías, que a su vez le han dado forma a sus intereses de in-
vestigación y los han dotado de diversas claves para la interpretación del
material que recogieron y que discutimos juntos.
Durante el proceso de investigación, mis colaboradores y yo leímos
textos de teoría de género. El impacto de las lecturas fue distinto en cada
uno de ellos, y esto se nota en las características de sus registros y en la
comprensión que alcanzan de los temas que tratamos.
IV / Vida universitaria y masculinidades mestizas 201

Freddy, Mario y José debían acompañar y observar a estos grupos

e identificar en cada uno de ellos a las personas que entrevistaríamos
en profundidad. Cada uno de ellos ubicó primero un grupo de amigos
entre estudiantes de los dos primeros años de la carrera y otro en los dos
últimos años. Luego de establecida la relación con ambos grupos, cada
investigador acompañó a los miembros de los grupos a diversos eventos
—que incluyeron un viaje a Apurímac, que hizo Freddy con el grupo de
cuarto año— y se reunía con ellos diariamente, o por lo menos, varias
veces por semana en la universidad.
Durante el entrenamiento para el trabajo etnográfico, enfaticé la
necesidad de registrar las conversaciones entre los estudiantes. En un
estudio sobre la reproducción de roles sexuales a través de la cultura ju-
venil en las escuelas, la antropóloga Donna Eder afirma que las conver-
saciones informales cumplen un papel importantísimo en la creación de
sentido para los estudiantes. Para ella, “el compartir historias, el chisme
y el rumor son ejercicios de conversación libre a través de los cuales se
sellan pertenencias, se fabrican exclusiones, se refuerzan roles sexuales y
raciales, se confirman o desplazan liderazgos” (1995: 33). Si pensamos
que la interacción social tiene un rol importante en forjar las visiones
del mundo, entonces las conversaciones grupales pueden ser algunas ve-
ces canalizadoras de cambios de actitud, a través de exacerbar o anular
sensibilidades individuales. Puse énfasis también en el recojo de apodos
y en las dinámicas sociales en las cuales se crean. También hemos reco-
gido bromas, pensando no solamente en su contenido y en lo que hace
o no hacer reír, sino también en el lugar que las personas ocupan en las
jerarquías grupales a través de su habilidad para hacer reír a otros (Willis
1977).
Trabajamos analizando los registros etnográficos de fiestas, partidos
de fútbol, reuniones en cantinas y discotecas, ceremonias de graduación,
prácticas preprofesionales, y los registros de conversaciones grupales en
los pasillos y patios de la facultad de educación. El equipo eligió a una
persona de cada grupo observado para realizar entrevistas en profun-
didad, pero sostuvo además varias entrevistas informales con diversos
miembros de cada grupo. Trabajamos entonces con un total de diez estu-
diantes. Dos “citadinos”, uno de segundo año y otro de quinto año. Dos
202 Patricia Oliart

“urbanizados”, de los dos mismos años, y dos “rurales”, también de los

mismos años. Pero Mario trabajó además con otros dos jóvenes rurales y
Freddy entrevistó extensivamente a otros dos jóvenes.
Las entrevistas en profundidad fueron grabadas y las conversacio-
nes de formato libre fueron registradas en cuadernos de campo. Es im-
portante señalar que los tres investigadores desarrollaron relaciones de
bastante cercanía y confianza con sus grupos asignados. Esto dio lugar
a conversaciones libres y prolongadas sobre temas muy diversos, como
las mujeres, las relaciones de pareja, los profesores y los grupos de estu-
diantes de diversos orígenes en la universidad. Algo que resulta meto-
dológicamente interesante es el gran contraste entre la narrativa sobre sí
mismos que los entrevistados quieren mostrar en las entrevistas formales
(con grabadora, en un solo lugar, con preguntas escritas) y el perfil de
cada uno que emerge de los registros etnográficos y de las conversaciones
más libres con ellos.
Como parte del proceso de entrenamiento del equipo, lo primero
que hice fue un taller sobre los registros etnográficos. También asigné
algunas lecturas para mi siguiente visita. Como forma de trabajo, esta-
blecimos que cada uno me enviaría un informe mensual con los registros
etnográficos realizados, siguiendo un plan establecido el mes anterior.
Al llegar a Ayacucho, me reunía con cada uno de ellos para comentar su
material. Luego discutíamos juntos lo encontrado. Teníamos también se-
minarios de discusión teórica basados en las lecturas asignadas el mes an-
terior. Estas reuniones fueron de gran importancia para la investigación,
para la formación de mis colaboradores y la mía.
En la primera reunión en la que les presenté el proyecto, José cues-
tionó abiertamente mi tema de interés y mis preguntas de investigación.
Freddy parecía el único interesado, y Mario se mostraba reservado. El
proceso de convencerlos sobre la relevancia del tema para mí, y el lograr
que se conectaran intelectualmente con el proyecto, fue muy gratifican-
te. Fue sumamente enriquecedor ver el proceso de asimilación de cate-
gorías nuevas y el cuestionamiento de sus propias maneras de entender la
realidad y la organización de las relaciones de poder, en un contexto que
nunca pensaron como tema de indagación crítica: la vida universitaria
en su ciudad. Son memorables las discusiones en las que reflexionamos
IV / Vida universitaria y masculinidades mestizas 203

sobre las conexiones entre el machismo, el racismo y la impunidad de la

corrupción, así como también las sesiones en las que de modo natural
ellos reflexionaron con mucha honestidad sobre sus propias biografías, a
la luz de las teorías que estábamos discutiendo.
Durante los meses que duró el proyecto, organizamos charlas que
yo daba en la facultad. En cada estadía, yo hacía registros de las visitas
a la facultad de educación, de las charlas que daba y de los diálogos
que se suscitaban con los estudiantes tras cada charla. También realicé
entrevistas individuales a nuestros informantes. Todos los registros y las
entrevistas fueron ingresados al Ethnograph 4 y codificados de acuerdo
con un mapa de temas y subtemas para el análisis. Lo que sigue es el
resultado del análisis de los registros etnográficos y del conjunto de en-
trevistas realizadas.

Los citadinos, los urbanizados y los rurales

Bourdieu (1987) nos ha enseñado que los criterios de clasificación que

los miembros de las comunidades usan para sí no siempre son evidentes
para los forasteros, pues la percepción de los demás está marcada de for-
ma particular por las características de cada colectividad, por su propia
manera de organizar las diferencias raciales y sociales entre las personas,
de acuerdo con sus identidades de género. En las comunidades se puede
diferenciar a las personas según las marcas del habitus, detalles tal vez
imperceptibles para el extranjero, pero que asumen para los locales carac-
terísticas de contundente rigidez y claridad. Pero por otra parte, vale la
pena agregar que los esfuerzos colectivos de clasificación que se expresan
en los estereotipos pueden ser a veces mucho más rígidos que la manera
flexible en que las personas concretas atraviesan fronteras sociales, sub-
virtiendo así los sistemas de clasificación, y empujando su renovación.
Aunque las categorías usadas por los estudiantes para clasificarse
empleaban términos geográficos, estos estaban llenos de implicancias
sociales y raciales, y aunque para los universitarios huamanguinos las
fronteras entre sus distintas “clases” de miembros estuvieran nítidamen-
te marcadas, para mí era muy difícil identificar los rasgos que definían
las fronteras entre los tres grupos que ellos (mis colaboradores) y la
204 Patricia Oliart

mayoría de estudiantes, usaban para hablar de la población universitaria

lugareña.6
En un extremo de esta “taxonomía social” están los chicos nacidos
y criados en la ciudad de Ayacucho, o en otras ciudades provincianas.
Son “los citadinos”, y provienen de la clase media urbana. El grupo in-
termedio es el de aquellos hijos de migrantes rurales que han crecido en
la ciudad: “los urbanizados o integrados”, de quienes se dice que son po-
bres, tal vez la primera o segunda generación de profesionales, de padres
de origen rural, con diversos grados de bilingüismo, y con un fuerte afán
por parecerse cada vez más a los citadinos, imitando sus modos de vestir,
frecuentando los mismos lugares de diversión, y asumiendo un compor-
tamiento subordinado frente a ellos para poder ser aceptados. En el otro
extremo están “los rurales”, se presume que migrantes recientes, frente a
cuya presencia en la universidad, que ya data de por lo menos tres déca-
das, hay aún un discurso lleno de ambigüedades, pues se sigue hablando
de ellos como de “recién llegados” al medio universitario.
Es muy significativo que se prescinda del fenotipo para establecer
las diferencias entre los estudiantes y que se prefiera entonces recurrir
a las marcas que la cultura y el territorio dejan en los cuerpos y rostros
de los sujetos, para crear estas categorías. Los diversos cambios en la
sociedad peruana han hecho que en las ciudades serranas, la asociación
entre raza y clase haya dejado de ser inmediata, la figura del señor se ha
desdibujado, se presume que todos son mestizos, y no es “políticamente
correcto” considerar que los indios existen (De la Cadena 2005; Allen
2002; Wilson 2000).
En el Ayacucho de hoy, se han cancelado los términos raciales para
diferenciar a las personas, pero no se han roto las asociaciones frecuentes
entre lo rural y lo indígena por un lado, y lo urbano y lo blanco o mes-
tizo, por el otro. Wilson (2000) y Weismantel (1988) dicen que en pue-
blos y ciudades de esta región peruana, se ha invertido una gran cantidad
de energía en forjar identidades híbridas o no-indias para escapar de la

6. Debo precisar que para hablar de los limeños o los costeños que llegan a la Uni-
versidad de Huamanga se usan otros criterios de los que no doy cuenta en este
trabajo.
IV / Vida universitaria y masculinidades mestizas 205

dualidad indio/mestizo o para reinventarla. El término “cholo”, cuyo

uso se generaliza ya entrado este siglo para hablar de los “no indios”,7
sería el ejemplo de una manera de nombrar a una de estas identidades
intermedias, de transición y poco definida, entre las dos extremas. Pero
al parecer, los estudiantes en Huamanga han encontrado la manera de
escapar de la dualidad racial, con la ayuda de clasificaciones geográficas,
pero que tienen sin embargo una expresión corporal. En efecto, dos son
los indicadores que la población universitaria usa para “ubicar” a los va-
rones en su respectiva “categoría” —aunque reconocieron que a veces
podían resultar engañosos—: la apariencia física (que omite los rasgos
fenotípicos, para fijarse más bien en el atuendo y el lenguaje corporal) y
las características del uso del castellano.
Estos dos criterios parecen ser útiles para una clasificación inicial,
que luego se afina con la observación del comportamiento en público,
el grupo de amigos elegido y los lugares de diversión frecuentados. En
la práctica, efectivamente pude observar que aunque la ropa es el primer
signo leído para establecer las diferencias,8 en la vida diaria son algunos
rasgos físicos “escurridizos” (como “el rostro quemado por el sol de la
puna”, o la manera de llevar el cabello), además del uso del castellano y
el lenguaje corporal, los que funcionan como criterios más eficaces para
la minuciosa clasificación.
Cabe señalar que hay una correspondencia entre la clasificación
marcada por mis colaboradores y las prácticas descritas por ellos mismos
en sus registros etnográficos, que parecen estar destinadas a mantener y
reproducir estos criterios para establecer una suerte de jerarquía entre
los estudiantes, que se busca “naturalizar”. Los mismos criterios estaban
también presentes en entrevistas grupales e individuales, y parecían guiar
comportamientos espontáneos recogidos durante las observaciones en el
terreno. Es decir, hemos podido registrar este discurso clasificatorio, pero
también las prácticas que lo producen y refuerzan, así como las prácticas
que transgreden sus normas o que las disputan.

7. Véase, por ejemplo, Quijano 2000.

8. Esto ocurrió también en entrevistas colectivas e individuales en las que pregunté
por el tema.
206 Patricia Oliart

La relación entre este ejercicio y la formación de identidades mascu-

linas es profunda y de implicancias múltiples para los diversos aspectos
de la vida involucrados en las relaciones de género. Por un lado, las re-
laciones de pareja, pues la clasificación racial (la asumida y la atribuida)
prefigura los límites para el universo social en el que se percibe que se
puede o no buscar una pareja. Las jerarquías entre pares, puesto que hay
exigencias de la masculinidad diferenciadas para cada grupo social. Las
relaciones de poder, pues la ubicación frente a la categoría marcada de
los indios define la propia ubicación frente al poder, y concretamente,
comporta la obligación de alejarse categóricamente de la posibilidad de
ser considerado potencial víctima de abuso y/o humillación.
Como ocurre con frecuencia, los esfuerzos clasificatorios basados en
estereotipos representan o aluden a una rigidez que no se da en la reali-
dad. Las fronteras que las clasificaciones imponen son traspasadas por los
individuos “clasificados”, quienes se mueven entre ellas con más rapidez
y fluidez de la que la gente está dispuesta a aceptar (y manejando, a lo
mejor, un sistema de clasificaciones alternativo). Pese a ello, estas catego-
rías aparecían muy consistentes en el discurso, y resulta claro que el deseo
de su perpetuación anima diversas prácticas en la diaria interacción entre
los estudiantes.

Hombres describiendo a hombres

Cuando les explicaba el proyecto a mis colaboradores y les decía que que-
ría estudiar a los alumnos provenientes de las zonas rurales y su relación
con el entorno universitario, me dijeron que los otros estudiantes no
eran solamente urbanos, sino que había que distinguir entre los citadinos
y los urbanizados. Al preguntarles cuál era la diferencia, entendí de su
necesidad de hablar de esta categoría intermedia para identificar a aque-
llos que ya tenían un camino recorrido en el proceso de “convertirse” en
mestizos, o de aquellos que habiendo pasado por este proceso, no eran
fácilmente aceptados como citadinos y requerían entonces ser ubicados
en un lugar intermedio. Me pareció muy interesante y sugerente el cui-
dado que ponían en establecer las diferencias entre unos y otros, y lo ela-
borado de sus descripciones clasificatorias cuando yo cuestionaba lo que
IV / Vida universitaria y masculinidades mestizas 207

ellos me decían, tratando de hacer evidente que algunas de las fronteras

o límites que según ellos separaban con claridad a los grupos, no eran
para mí tan nítidos, como tampoco era claro para mí que todo “rural” o
“urbanizado” quisiera ser “citadino”, necesariamente.
Veamos ahora cómo fueron descritos los citadinos, los urbanizados
o integrados y los rurales, por Mario, Freddy y José. Las definiciones que
doy son resúmenes de lo dicho por los tres, y cuando hay diferencias
relevantes en sus descripciones, las hago notar. Los temas provienen de
las observaciones y de las entrevistas. Se ubican sus condiciones de vida
y relación con la universidad, su relación con las mujeres y su relación
con la docencia. Se refieren a grupos en general y a personas concretas.
Primero presentaré sus descripciones, y luego las comentaré.

La ropa

La minuciosa observación de la ropa que cada uno lleva es el punto de

partida para el ejercicio de clasificación de los estudiantes cuando recién
se conocen.9 La primera prueba para los varones es la tela de la que están
hechos los pantalones. La línea divisoria que separa a los rurales de los
urbanizados o integrados se traza entre quienes usan los pantalones de
polystel, y aquellos que llevan los de mezclilla o denim. Los primeros son
leídos como indicadores de pobreza y pertenencia al mundo rural. Los
otros son interpretados como señales de contacto con la ciudad, o de la
voluntad de ser urbanos. Se hace entonces un segundo ejercicio clasifi-
catorio sobre la calidad de los jeans. Modelos más recientes, o de telas
de mejor calidad, son atribuidos a los urbanizados y citadinos. Un jean
de “marca conocida” es indicativo, no solamente de un mayor poder ad-
quisitivo que el que tienen los campesinos, sino también de una relación
fluida con el medio urbano, pues no se venden en todas partes, sino en
determinadas tiendas “exclusivas”. El otro indicador son los zapatos. Si
estos son de cuero negro, muy llanos y con pasadores, se considera que
el usuario es rural. Si por el contrario sus zapatos son deportivos, de

9. Entrevista colectiva en La Higuera, octubre 1999.

208 Patricia Oliart

diversos colores y materiales, como la gamuza, se establece que el que

los lleva es urbano. Ya en esa categoría, se observa la calidad y el país de
origen de los zapatos o zapatillas para imaginar la clase social y el grado
de pertenencia a la cultura urbana. Finalmente, siguiendo el orden de
importancia asignado por mis colaboradores y los informantes, se fijan
en la camisa o camiseta. Hay camisas de color entero o a cuadros, de po-
liéster, que son ampliamente usadas en el campo y por las clases pobres
urbanas. En cuanto a la manera de llevar los libros, dice Mario que “los
estudiantes del área rural solo utilizan cuaderno, fólderes todos viejitos y
otros usan bolsita de plástico para llevar sus útiles”. Los usuarios de tales
cosas, entonces, son asociados con estos grupos.
Al parecer, hay una gran sensibilidad a la moda y sus cambios entre
los jóvenes urbanos, y un afán muy claro de seguirla para demostrar
quiénes son, y poder desde allí, exigir una determinada apariencia a los
que quieren ser como ellos. Al indagar acerca de si las chicas eran some-
tidas al mismo tipo de análisis, se me dijo que ellas se mimetizan más
rápido, observan cómo se visten otras y aprendiendo de esa observación
toman sus decisiones respecto de cómo vestirse. Es decir, hay un tipo de
vestimenta asociada a las chicas rurales, que simplemente no se ve en la
universidad. El equivalente del pantalón de polystel, los zapatos de cuero
con pasadores y la camisa a cuadros no existe para las chicas universitarias,
aunque sí se puede ver en otros espacios en la ciudad (consiste en faldas
plisadas del mismo polystel, blusas delgadas y chompas tipo cardigan de
colores llamativos). Para no ser completamente marginadas e ignoradas,
las mujeres universitarias de origen rural deben muy rápidamente asumir
una apariencia claramente urbana, aunque la calidad de la ropa que usan
también termina por “delatar” su origen, como fue expresado por unas
alumnas con quienes conversé.
Roland Barthes y sus seguidores nos han enseñado a leer en la ropa
los signos de un lenguaje individual. El británico Dick Hebdige dice,
por ejemplo, a propósito de los jóvenes punk, que la ropa responde a
opciones claras de lo que uno quiere decir a través de su cuerpo (Hebdige
1979: 100). Pero el pasado colonial español hace que en las sociedades
andinas, esta lectura de la intencionalidad personal pasa por varias me-
diaciones, pues la ropa ha sido un campo disputado durante siglos, ya
IV / Vida universitaria y masculinidades mestizas 209

que los españoles determinaban oficialmente la que cada pueblo debía

usar, como mecanismo de control de los desplazamientos espaciales de la
población y de la condición de tributarios indígenas (Szeminsky 1987;
Harvey 1989). Por otra parte, había también serias regulaciones que im-
pedían que los indios residentes en las ciudades usaran ropa de españoles,
de modo que se impuso una ropa homogénea para los indios que no
vivieran o que no pertenecieran a comunidades específicas (Glave 1989).
Usar entonces cierta ropa como marcador de identidad que es controla-
do desde quien ejerce el poder, es parte de la historia de los pueblos y ciu-
dades andinos, y comporta opciones y lenguajes que están muy definidos
por el género pues las convenciones han sido muy diferentes para los
varones que para las mujeres, así como distintas han sido las respuestas de
los indígenas urbanos y rurales a estas convenciones (Salomon 1988).
Es ya considerable la literatura sobre el significado atribuido al uso
de la pollera de parte de las mujeres aymaras en especial (Barragán 1992;
Meentzen 2001), y hay algunas referencias al significado de los cam-
bios en el estilo de vestir de los hombres en las comunidades indígenas
(Harvey 1989). De acuerdo con esta literatura, vemos por un lado que
la elección del tipo de ropa significa ser o querer ser, o dejar de ser cosas
muy concretas, pero por otro lado, vemos también que no son decisiones
totalmente individuales, sino que están muy pautadas y vigiladas por el
entorno social. Los carnavales serranos o las fiestas patronales, por ejem-
plo, son ocasiones en las que la ridiculización de los personajes represen-
tados en las danzas está muy marcada por la crítica a quienes usan la ropa
“que no les corresponde”, por una parte, y por otra, se dirige a marcar
ciertas características atribuidas a personajes de diferentes clases sociales
a partir del intento de capturar su apariencia con ropa que los simboli-
ce.10 Pero resulta muy llamativo que, pese a lo homogéneo que es el vestir
ahora, y a que no estamos hablando de ropa indígena hecha artesanal-
mente, sino de la ropa urbana que usa cada uno de los grupos, los jóvenes
ayacuchanos hayan trasladado los mismos criterios de clasificación que
separa lo indígena de lo mestizo y de lo “occidental”, haciendo uso de

10. Véase Vásquez y Vergara 1988, Mendoza-Walker 1993, Meentzen 2001 y Oliart
1991.
210 Patricia Oliart

una habilidad desarrollada en un contexto cultural muy entrenado en

“leer” la ropa todo el tiempo. La especulación sobre la marca de la con-
fección de la ropa o los materiales usados, asociada a la lectura de otros
signos, son los que determinan la diferencia. El otro hecho destacable
es que mientras que en algunos de los trabajos sobre la vestimenta de
las mujeres indígenas se asume que los varones simplemente usan ropa
de la ciudad, sin problematizar la naturaleza de esa inserción en la vida
urbana, en este estudio entre estudiantes hemos podido ver que las di-
ferencias entre la ropa de los varones son usadas también para demarcar
fronteras raciales entre los varones, no solamente de parte de los usuarios
sino de quienes los observan.

El lenguaje

Al inicio de la investigación, la tarea nuestra era identificar a los infor-

mantes de origen rural. En uno de los registros de este proceso, Mario
escribe a propósito de dos chicos a los que él y Freddy querían abordar:

Luego vimos dos estudiantes que por su ropa parecían urbanos, pero la
interferencia del quechua en su castellano era muy fuerte. Así nos dimos
cuenta que eran rurales, de Vischongos.

La situación de dominación étnica de los pueblos indígenas en el Perú

creó una situación de diglosia entre el castellano y el quechua, de modo
que convertirse en bilingüe en el Perú es mayoritariamente un proceso
que va del quechua al castellano, y raramente al revés.11 El aprendizaje del
castellano es un proceso complejo y bastante asimétrico, pues socialmen-
te, los esfuerzos de los quechua hablantes por aprender el castellano no
son reconocidos como tales, sino más bien desalentados a partir de su uso
como demarcadores de una condición de inferioridad.
Durante la investigación se hizo evidente que los diferentes re-
gistros lingüísticos son activamente usados por los estudiantes para el

11. Dos colecciones de artículos permiten una clara comprensión de la complejidad

sociolingüística del Perú: Escobar 1972 y el número 29-30 de la revista Allpanchis
de 1987.
IV / Vida universitaria y masculinidades mestizas 211

establecimiento de diferencias entre ellos. Asimismo, la población univer-

sitaria es particularmente sensible a los diferentes momentos del proceso
de bilingüismo por el que atraviesan los estudiantes de origen quechua
monolingüe. De acuerdo con Ana María Escobar (1990), en el Perú
existen los bilingües nativos, y los bilingües no nativos, que son los que
han nacido monolingües y han adquirido el castellano en un contexto
diferente. Escobar identifica diversos manejos del castellano entre los bi-
lingües no nativos, de modo que las características de la interferencia lin-
güística del quechua en el español de los estudiantes de origen indígena,
adquieren importancia gravitante para la definición del trato hacia ellos,
tanto para el personal administrativo y la plana docente de la universidad,
como para los estudiantes varones y sobre todo mujeres, de origen urba-
no. En la cultura estudiantil femenina, las características del castellano de
los varones con los que salen a divertirse o con los que finalmente estable-
cen algún tipo de relación sentimental, son muy tomadas en cuenta por
el grupo de pares. Nadie querrá estar expuesta a ser criticada por haber
conseguido un novio “que ni siquiera sabe hablar castellano”.
Por su parte, algunos estudiantes bilingües de origen rural usan el
quechua como separador en un sentido inverso. Se sienten muy cómo-
dos cuando saben que pueden cambiar indistintamente de una a otra
lengua sin tener que dar explicaciones. Algunas veces usan los diálogos
en quechua como un recurso para excluir a algunas personas de sus cír-
culos, haciendo bromas o chistes que hacen sentir excluido al extraño.
En este contexto, la situación de muchos de los chicos llamados urbani-
zados o integrados es desventajosa. Sus familias son de origen quechua,
pero al haber sido ellos criados en la ciudad, no han adquirido la lengua
vernácula, pero el contexto en el que han aprendido el castellano ha sido
también un contexto lingüísticamente limitado, por lo que el dominio
de ambas lenguas en algunos de estos jóvenes puede ser bastante restrin-
gido. Pero hay otros jóvenes bilingües que tienen un buen comando de
ambas lenguas, y que además pueden manejar diversos registros en am-
bas. Esta habilidad les da un importante liderazgo entre los estudiantes
urbanizados, así como entre los rurales. En este punto es pertinente decir
que ya existe en la literatura antropológica sobre el mundo andino, una
importante reflexión sobre la relación entre la competencia lingüística en
212 Patricia Oliart

castellano y la masculinidad, tanto en contextos rurales como urbanos.

Los trabajos de Penélope Harvey (1989), Aurolyn Luykx (1996, 1997 y
1999) y Alison Spedding, entre otros, nos muestran cómo la competen-
cia lingüística en castellano, y en particular en estilos adecuados para es-
pacios públicos de cierta formalidad, es un atributo masculino altamente
valorado y estimulado en los Andes.

Los citadinos

“Los auténticos citadinos” (varones y mujeres) han vivido siempre en

Huamanga, la parte central y antigua de la ciudad de Ayacucho (aunque
el término también sirve para hablar de los jóvenes urbanos apurimeños
o huancaínos que están en la universidad). Son, entonces, estudiantes
de familias de origen urbano, monolingüe castellano, de modo que en
su uso del castellano aparece apenas una leve interferencia lingüística
del quechua (tal vez en la sintaxis, pero no en el vocabulario, ni en la
dicción), típica del castellano de la región. Los varones citadinos pueden
además usar con fluidez por lo menos dos o tres registros lingüísticos
del castellano: uno formal (educado); otro coloquial, entre amigos, con
fuerte influencia del modo de hablar de los jóvenes limeños; y otro pro-
piamente “masculino”, homosocial. En cuanto a la educación, lo más
probable es que cada uno de ellos no sea el primer miembro de la familia
que está en la universidad.
Mario, que tiene un negocio de venta de ropa en el mercado de la
ciudad, y que se autoidentifica como de origen rural, describe así a los
citadinos:

Los citadinos se visten con ropa moderna, un joven citadino normalmente

utilizará un polo a la moda, jeans y un zapato o zapatilla de marca. [...]
Cambia su ropa a diario. [...] Los citadinos para llevar sus materiales usan
cartucheras, maletines, fólderes y bolsones en buen estado. [...] En los pa-
tios de la universidad se muestran alegres. Llegan a la facultad “sacando
pecho” [orgullosos], y rápidamente se juntan entre ellos. Son desenvueltos,
de conducta franca, hacen muchos gestos, sonríen, saludan ruidosamente
a sus compañeros.
IV / Vida universitaria y masculinidades mestizas 213

Otro aspecto que distingue Mario como particular de los citadinos

es que

[…] saludan a las chicas con un beso en la mejilla de modo natural. Los
saludos son con bastante cariño y a la vez con humor y todo es ja-ja-ja.

Mario puso mucho cuidado en registrar y comentar con profusión

el comportamiento social y la apariencia de los citadinos, y sus registros
no tienen la visión acre que José y Freddy exhiben sobre ese grupo. Para
José, que es citadino, es importante señalar que los citadinos que estudian
educación son de alguna manera fracasados, puesto que son personas
que en circunstancias favorables hubieran podido aspirar a alguna otra
carrera, pero por diversas situaciones desventajosas han tenido que con-
formarse con la profesión docente. Concuerda con Mario y con Freddy
en distinguirlos y describirlos básicamente por su ropa y su dominio del
castellano, pero agrega otro aspecto. Aldo, uno de los entrevistados por
José, le ayuda a reforzar esta opinión. Aldo tiene ambiciones políticas, y
dada su pobreza, usa la universidad para poder tener una profesión ba-
rata, luego de lo cual espera conseguir alguien que le financie la carrera
política. En los registros que José hace de sus conversaciones con Aldo,
lo que se percibe es un muchacho bastante endurecido, con muy poco
aprecio por las mujeres y por la profesión docente. Aldo expresó en más
de una ocasión que estudiaba educación porque era un camino fácil para
ser profesional, pero que sus ambiciones eran en realidad convertirse en
un político, para lo cual no dudaría en asociarse a un traficante de drogas
si fuera necesario. Pero cuando se le entrevistó formalmente, delante de
la grabadora dijo que él esperaba ser un maestro ejemplar pues era “una
persona formada con sólidos principios”.
La imagen que tiene de sí mismo es que tiene todo lo necesario para
cumplir con sus proyecciones. Es citadino, alto, de ojos grandes y pelo
ensortijado. Lleva el apellido de una conspicua familia huamanguina, y
es hijo de un alto funcionario público de la ciudad que se desentendió de
él y de su madre cuando el matrimonio se disolvió entre ellos. Por otra
parte, habla muy bien el castellano, es bastante articulado, exitoso con
las mujeres, y además, dirigente estudiantil. Aldo es permanentemente
214 Patricia Oliart

buscado por las chicas de educación y otras facultades. Lo piropean al

pasar y coquetean abiertamente con él.
Freddy y Mario observan que el sentido del humor de los citadinos
se afinca principalmente en el abierto despliegue de la homofobia y que
por el tiempo que toma el tema en sus conversaciones, parecieran estar
obsesionados con las mujeres y en permanente actitud de conquista.

En esta ocasión, había un grupo de amigos, parece que eran egresados que
calurosamente conversaban con gestos muy alegres. La mayoría de estos
jóvenes eran de apariencia citadina y también había presencia de jóvenes
urbanizados con vestimenta normal, pero lo que me llamó la atención
fue que hablaban palabras groseras, toda la conversación giraba en torno
al sexo. Cada chico contaba alegremente sobre sus experiencias sexuales,
algunos de una juerga con las chicas y otros sobre cómo desean tener rela-
ciones con ellas. En forma de broma decían: “A las mujeres hay que hacerle
así o asá”, ilustraban con sus gestos y todo era una carcajada. A la vez bro-
meaban entre ellos con palabras toscas con tal de que ellos se rían y todos
estaban conformes. Esta conversación era la más burda; porque casi todos
decían las palabras, concha tu m..., hijo de p..., etc. También miraban a las
chicas desde la azotea y mencionaban “Oy, esa flaca me gusta”, otros decían
“Oy, tú no tienes hembra, tú debes ir a la fila de las mujeres”. El otro decía
“Oy, no jodas concha tu m...”, así disfrutaban a pura carcajada [mientras
esperaban] las respuestas de los documentos que habían presentado a la fa-
cultad. En este grupo había un pata, su apelativo era “loco”, él dinamizaba
la conversación con sus intervenciones picarescas y burlas. (Mario)

Los registros de Freddy nos muestran también a los citadinos como

los más activos en la práctica de demarcar fronteras para evitar la plena in-
tegración de los rurales a la vida universitaria, a través de la burla y la hu-
millación bajo cualquier pretexto. Un rasgo que llamó la atención de los
tres colaboradores es que los citadinos son los únicos que usan los espacios
de la universidad para abiertas expresiones amorosas con sus parejas.

Los integrados o urbanizados

Así llaman mis colaboradores a quienes son clasificados en esta segunda

categoría intermedia entre los rurales y los citadinos. Son jóvenes que
IV / Vida universitaria y masculinidades mestizas 215

viven en las afueras de la ciudad, en asentamientos de población reciente,

fundados tal vez durante los últimos treinta años. Parte importante de la
población de estos barrios es de origen rural, en ellos se habla el quechua
y el castellano indistintamente, son poblaciones bilingües, provenientes
principalmente de las distintas provincias y distritos rurales de Ayacucho,
Huancavelica y Apurímac. Su conformación es muy diversa y durante las
dos últimas décadas han crecido muy rápidamente como producto de los
desplazamientos hacia las ciudades que ocasionó la guerra. En algunos
de estos lugares uno no sabe si está en el campo o en la ciudad. Muchas
familias cocinan con leña, no hay servicios de electricidad o desagüe,
en las calles hay cerdos, ovejas y aves de corral. Al mismo tiempo, son
zonas peligrosas en las noches por la presencia de pandillas juveniles muy
numerosas y violentas, y en las paredes de las humildes casas hay inscrip-
ciones que emulan la caligrafía de las pandillas de California.
De acuerdo con los registros de Mario y Freddy, los urbanizados
están siempre pendientes de la aprobación de los citadinos frente a sus
acciones, al menos en situaciones que puedan ser nuevas para ellos, como
por ejemplo, la primera salida a una discoteca, o una fiesta de la facultad.
Mario, el especialista en ropa y lenguaje corporal, no se detiene mucho a
describir la ropa de los urbanizados. Nos dice simplemente que tratarán
de imitar el estilo de los citadinos, pero no podrán cambiarse de ropa tan
seguido. Freddy, un poco más preciso, dice que algunos se visten como
rurales y otros como citadinos. Por su parte, José casi no se ocupa de
describirlos o inclusive identificarlos. Algunos de los chicos que fueron
clasificados por Freddy y Mario como “urbanizados”, son descritos por
José, ya sea como rurales o como citadinos. Sin embargo, pese a no usarla
para sus propias clasificaciones, en las discusiones de grupo no cuestiona-
ba el uso de la categoría.
Desde su particular perspectiva, Mario asocia mucho el compor-
tamiento de los urbanizados con el de los citadinos. No los describe en
sí mismos, sino siempre en relación con el grupo que los subordina o
“conduce”. Nos dice, por ejemplo, que los urbanizados “se relacionan sin
ninguna dificultad [con los citadinos], conversan, se reúnen tratando de
ser parte de ellos. [...] El integrado quiere sobresalir imitando las mismas
actitudes del citadino [pero] con bromas toscas” y un uso del castellano
216 Patricia Oliart

menos prolijo. Al igual que los citadinos, los urbanizados utilizan en sus
conversaciones el castellano, y solamente acuden al quechua para situa-
ciones cómicas en las que cuentan algún chiste, o dicen algún apodo.
Los registros de Freddy muestran además que los urbanizados tie-
nen menos éxito con las mujeres que los citadinos, y suelen exhibir com-
portamientos muy machistas y agresivos con ellas. Usan más las palabras
gruesas y suelen ser los que ofrecen un trato más agresivo y humillante
a los rurales en situaciones en las que consideran necesario marcar dis-
tancias con ellos. Los chicos urbanizados se sienten intimidados con las
chicas citadinas. Las razones que dan para ello son que las chicas esperan
que los varones tengan dinero para invitarlas a salir. El otro recurso del
que echan mano para justificar su temor a acercarse a las chicas cita-
dinas, es que son sexualmente libres, y no tienen certeza de que sean
fieles. Los rumores y chismes respecto de la moralidad de ciertas chicas
son un tema frecuente de conversación. Una característica no descrita,
pero sin embargo evidente en las entrevistas, es que entre estos chicos
“en tránsito” tiende a haber un mayor conocimiento o familiaridad con
diversos lugares del país. Por la guerra, por la situación de migración de
sus padres, han estado en más lugares que los citadinos o que los rurales.
Son gente buscando un lugar, en el país y en la ciudad, en la sociedad.
Entre los citadinos encontramos a algunos que habían vivido en Lima;
entre los urbanizados, a personas que también habían vivido en la capi-
tal, pero además en la selva, en otros lugares de la sierra, o que eran hijos
de migrantes de diversos lugares del país.

Los rurales

Uno de los rasgos más importantes de los estudiantes que son considera-
dos rurales, es que aún sostienen lazos fuertes con su respectivo lugar de
origen, desarrollando tareas agrícolas. Muchos provienen de comunida-
des monolingües quechuas, y se presume que su manejo de diversos re-
gistros lingüísticos es considerablemente menor que el de los citadinos o
los urbanizados. Se espera también que su lenguaje coloquial sea bastan-
te idiosincrásico de la cultura rural, y que la interferencia del quechua se
manifieste no solamente en la sintaxis sino también en su pronunciación.
IV / Vida universitaria y masculinidades mestizas 217

También se espera que su vocabulario castellano sea limitado y que no

se atrevan a hablar en público. Hablan quechua entre ellos, y lo usan
en la universidad para comunicarse y para bromear en grupos mixtos.
Otro rasgo de los estudiantes varones de origen rural, es que tienden a
ser mayores que el resto, pues en el campo la extra edad es frecuente en
la secundaria y el paso a la universidad tampoco se da inmediatamente
después de haber concluido la secundaria; puede tomar algunos años.
Según Mario, Freddy y José, algo que llama notoriamente la aten-
ción es la falta de efusividad entre los chicos rurales. Se saludan con
mucha discreción cuando se encuentran en el patio. Varones y mujeres
se estrechan levemente las manos, y su conversación es apenas notoria,
con diálogos cortos. Algo parecido ocurre en los partidos de fútbol. Se-
gún Mario, los chicos rurales juegan silenciosamente, sin barras ruidosas,
como es típico entre los citadinos y urbanizados. El otro rasgo que es
contrastado con el de los urbanizados y el de los citadinos, al menos en
el trato entre ellos en dos de los grupos observados, es la casi ausencia
de procacidad. Las bromas referidas al sexo están presentes, pero son
menos predominantes que entre los urbanos. Por otra parte, la homofo-
bia no aflora con agresividad en sus conversaciones o bromas. Cuando
bromean, lo hacen acerca de temas diversos. Se ríen de sí mismos, de la
torpeza con la que juegan, hacen juegos de palabras con el castellano,
recuerdan episodios divertidos de su vida en el campo, por ejemplo. Un
asunto interesante es que en una oportunidad, los chicos rurales san-
cionaron durante un partido de fútbol a unos chicos del campo que
estaban hablando con groserías y les dijeron: “Oye, hay que hablar como
universitarios”.
Se dice que los chicos rurales son tímidos, hablan despacio, son
formales en su trato entre ellos y con otras personas, no se imponen,
escuchan en silencio a los demás y también entre ellos tienen otras pau-
tas para conversar en contextos formales e informales. Mario registra
con asombro y repetidas veces, cómo los citadinos hablan todos a la
vez, imponiéndose el que habla más fuerte, o más rápido, o con mayor
agresividad o iniciativa, de modo que los chicos rurales, acostumbrados
a otras pautas para la conversación colectiva, prefieren callar, pues nunca
saben cuándo es el momento para hablar, ya que en el medio rural lo
218 Patricia Oliart

frecuente es hablar por turnos, inclusive en circunstancias informales.

Por eso, dice Mario que en corrillos en los patios, cuando los citadinos
hablan, los chicos del campo “solo mueven la cabeza, mirando fijamente
lo que otros conversan, o agachaditos rascándose la cabeza. Toda una
hora de conversación y nunca se les ocurrirá hablar”.
De manera casi unánime, los chicos rurales dijeron en las entrevistas
que no buscan tener pareja en la universidad. Las mujeres con las que se
comprometen emocionalmente son por lo general de sus propias comu-
nidades. Tienen opiniones muy duras sobre las chicas citadinas, con las
que sin embargo, no descartan tener alguna aventura si es que se da la
oportunidad. En una entrevista que Mario y Freddy sostuvieron con dos
estudiantes rurales en el café de la universidad, les preguntaron si tenían
pareja o no. Uno de ellos respondió sin entusiasmo:

Sí, pero aquí no; en mi pueblo. [Y en tono pausado] es que aquí son creí-
das, y además en mi pueblo son sanas, aquí están recontra perdidas [...] en
todo sentido.

Por su parte, las chicas citadinas también tienen proscritos a los

jóvenes rurales como posibles parejas. Las chicas de la ciudad tienen en
algunos casos relaciones cordiales con los varones rurales que son compa-
ñeros de estudios, pero estas no son plenamente horizontales. Hay algo
de condescendencia en algunos casos, y en otros, desprecio abierto. En
un registro de José, un grupo de alumnas (“señoritas”, dice él) conver-
sa sobre una futura salida al campo a visitar escuelas rurales para hacer
prácticas. Ellas no quieren ir al campo y dicen “que vayan esos quesos”
(refiriéndose a los alumnos rurales), porque solo quieren hacer prácticas
en la ciudad.

Comentarios de una forastera

Durante mis visitas a Huamanga, y en particular cuando observaba el

patio de la facultad, trataba de desarrollar la habilidad de mis colabo-
radores para establecer la diferencia entre los estudiantes varones de la
facultad. Con algunos me resultaba sencillo, pero eran muy pocos. Con
IV / Vida universitaria y masculinidades mestizas 219

la gran mayoría me ocurría que no me hubiera atrevido a hablar de su

procedencia simplemente por la ropa o el lenguaje corporal. Definitiva-
mente, mi mirada era ajena, así que me dediqué a explorar las diferencias
a partir de otras evidencias más asibles para mí. Las biografías de los
estudiantes entrevistados ofrecen, por ejemplo, una información muy
rica sobre las diversas estrategias familiares e individuales que los llevan
a buscar ser profesores. Escuchándolos, aprendí que el origen social y la
posición económica producen diferencias marcadamente distintas para
hombres y mujeres. Coincidiendo con la apreciación de José, en el caso
de los dos estudiantes citadinos a quienes entrevistamos, estudiar edu-
cación es una expresión de una mala situación económica y personal,
pues les hubiera gustado estudiar otra carrera y en otro lugar pero no les
fue posible. En el caso de los chicos urbanizados, o hijos de migrantes,
estudiaban educación como podrían haber estudiado cualquier otra ca-
rrera barata y fácil. La meta era convertirse en profesionales, y pasar por
la universidad como camino para cambiar de posición social. Mientras
que para aquellos entrevistados de origen rural, la carrera representa una
apuesta por un empleo seguro, con un sueldo estable. Otro tema que se
hizo evidente a través de las entrevistas, es que pese a tener edades seme-
jantes, estos estudiantes vivían situaciones muy distintas. Los estudiantes
de origen urbano son casi siempre dependientes de sus familias, y no
tienen mayores responsabilidades económicas o familiares. Su condición
de estudiantes los coloca en una situación de minoridad extendida en
sus familias, y aunque no esperan ser ricos o siquiera tener una economía
holgada, ven la falta de dinero como algo pasajero en sus vidas. Esto no
es así en el caso de los estudiantes de origen rural. Es importante recor-
dar que los varones en el campo toman una serie de decisiones sobre sus
vidas, casi desde los diez años aproximadamente.12 Ser estudiantes los
coloca como dependientes de sus familias, pero es una decisión tomada
por ellos como adultos, y como parte de una estrategia familiar discutida
y de la cual ellos participan activamente.

12. El aportar dinero a la familia les da voz propia. Véase Ortiz Rescaniere y Yamamoto
1996 y Oliart 1997.
220 Patricia Oliart

Frente a la nitidez con la que Mario, Freddy y José describían a

citadinos y rurales, llamaba mi atención lo poco definido de la categoría
intermedia. Tal vez sea así de difusa porque es la categoría que permite
poner allí una gama amplia de posibilidades que dan la idea de un con-
tinuo en el proceso de llegar a ser citadino. En todo caso, me parece que
su uso es instrumental para justificar la estructura de dominación en la
sociedad ayacuchana. Llegar a citadino implica pasar por un proceso
fuerte de “reconstrucción” de sí mismo. La existencia de la categoría de
urbanizado o integrado, le da mucha flexibilidad a la separación entre
las categorías, haciendo que se pueda salir de rural y convertirse, con los
años, los desplazamientos y el aprendizaje, en un citadino, pero al mismo
tiempo involucra la posibilidad de ser vetado en el esfuerzo.
Las incursiones de Mario y Freddy en la vida diaria de los estudian-
tes rurales permiten cuestionar el supuesto de que todos los estudiantes
del campo buscan convertirse en urbanos. Hemos podido ver más bien,
esfuerzos por mantener una identidad rural y campesina que no preten-
de asimilarse a la vida urbana o mestiza, sino más bien usar la ciudad
como un recurso para desarrollar una estrategia cuyas pautas provienen
del campo y de una cultura distintiva. El siguiente fragmento correspon-
de a un registro de Mario con los estudiantes de Hualla, quienes estaban
organizados en un grupo que realizaba diversas actividades:

Todos los domingos juegan para una apuesta de un sol, el perdedor paga
esta cantidad que están acumulando para la economía de la institución. Si
hay más concurrentes se arma tres equipos, pero si existe poco solamente
dos equipos y normalmente juegan a partir de la dos o tres de la tarde
hasta las seis de la tarde. Una vez terminado el partido, tratan de coordinar
algunas actividades de carácter social, por ejemplo en este día planificaron
para realizar una actividad social para el siguiente domingo y programaron
para ir a una caminata, ellos lo llaman “Hatun purikuy” [gran caminata],
desde una casa céntrica de un paisano hacia el sector del aeropuerto para
hacer el reconocimiento del terreno de la institución que otros huallinos
no conocían y plantar la primera piedra para empezar a trabajar en levantar
la muralla, y ellos piensan hacer como una faena comunal.
Ese día domingo de actividad era propio porque era la víspera de Todos los
Santos y por tal razón, después del reconocimiento, retornaron al domicilio
IV / Vida universitaria y masculinidades mestizas 221

inicial de donde habían partido para almorzar. En cuanto a la comida, fi-

jaron hacer una mondongada y chicha de jora, igual que en su pueblo.
El costo de la actividad iba a ser financiado por los propios estudiantes
aportando una suma mínima de un sol, algunos en forma voluntaria dona-
ron maíz para el mote y todos tenían que dar un kilo de jora molido para
chicha. Y todos voluntariamente acordaron que este día sea mejor para
confraternizar entre huallinos, adelantaron la fecha porque si festejaban
ese día no era posible porque algunos tenían exámenes y clases ese día, por
consiguiente quedó por unanimidad la fecha clave para esta actividad.

Para hablar de su vida organizada y de su forma de trabajo, ellos se

autodenominan kuki quinaña en alusión a la forma en que trabajan las
hormigas. En sus reuniones tratan temas de su comunidad, buscando
formas de colaborar. Algunos de ellos son mayores que los estudiantes
promedio; algunos tienen esposa e hijos, y en varios casos la universidad
no es la única o principal actividad de su vida. Las reuniones que reali-
zan son semejantes a las de las asociaciones de migrantes provincianos
en Lima, repitiendo en la ciudad y en la universidad patrones de apoyo
comunitario. La residencia universitaria, ocupada casi exclusivamente
por estudiantes de origen rural, crea además un ambiente que propicia
la convivencia comunitaria en la que, con mucha facilidad, se crean for-
mas de vida que refuerzan aspectos centrales de una identidad comunal.
El grupo de paisanos es un recurso muy importante para la vida en la
ciudad.
Una situación muy distinta es la de los amigos rurales que encontró
José, que no querían mayores vinculaciones con su pueblo y trataban de
convertirse más bien en urbanos y de adquirir los hábitos de los mes-
tizos. Vale la pena recordar que quienes provienen del campo y llegan
a la universidad son hijos de familias que representan a la minoría que
puede hacer el esfuerzo especial de enviar a sus hijos a estudiar. Hay que
recordar también que en el campo el promedio de años de escuela para
los varones hace menos de una década era de apenas cinco años.
De acuerdo con el inspirador trabajo de Penélope Harvey en el pue-
blo mestizo de Ocongate en el Cusco, los habitantes de las zonas rurales
gestionan constantemente su identidad étnica, racial y de género entre sí
y con los de afuera, oponiendo las implicaciones negativas y positivas de
222 Patricia Oliart

una identidad propia indígena y una identidad nacional mestiza (1993:

124). Según Harvey, la identidad indígena en su aspecto positivo, se
asocia con los poderes animados quechua hablantes del entorno local, la
autonomía frente a los poderes castellano hablantes y del Estado y con
la legitimación de los valores locales de la costumbre y el conocimiento.
Se mantiene viva mediante las ofrendas a la tierra y los espíritus de los
cerros, para asegurar el bienestar. El lado negativo de esta identidad se
relaciona con la ignorancia, el atraso y la vulnerabilidad política.
Los estudiantes rurales que han optado por defender o mantener
una clara identidad asociada a “lo rural” en la facultad de educación,
comulgan casi palabra por palabra con estas ideas, y han buscado en la
educación el canal para vencer y superar el lado negativo de su identidad.
En cuanto a la identidad nacional mestiza, Harvey dice que los indíge-
nas de Ocongate valoran el acceso a la educación, al castellano, el con-
fort material, el progreso y el poder político. Como atributos negativos
casi constitutivos de esta identidad, por otro lado, se menciona la crítica
moral al abuso y a la ilegitimidad del poder impuesto desde fuera en el
contexto local.

Prácticas que refuerzan las clasificaciones

Aunque sabemos que las prácticas suelen ser menos rígidas o discrimi-
natorias que lo que se manifiesta en el discurso, podemos decir que la
clasificación que hemos encontrado no está activa solamente en el ám-
bito discursivo, sino que hay una serie de prácticas destinadas a la repro-
ducción de estas separaciones en la cotidianeidad de la vida universitaria.
Hemos aprendido que construir la identidad masculina subordinada del
indio requiere del ejercicio cotidiano del abuso y la humillación, o por lo
menos, de establecer que es una atribución que los “no indios” pueden
ejercer cuando quieran, o cuando los indios quieran traspasar sus fron-
teras. Durante esta investigación hemos podido ver cómo en espacios
de convivencia importantes como la universidad, los eventos deportivos
y las fiestas, se actualizan los mecanismos que producen las diferencias
a través de las opiniones sobre los cuerpos, la relación con el alcohol, la
relación con las mujeres y las proyecciones hacia el futuro.
IV / Vida universitaria y masculinidades mestizas 223

Mario y Freddy han sido particularmente sensibles para el registro

de estas prácticas clasificatorias. Mario trató de establecer, por ejemplo,
las diferencias en el comportamiento de los chicos rurales y los citadinos
en el patio o la azotea, para mostrar cómo provienen de mundos diferen-
tes. Nos dice que los chicos citadinos casi no establecen relación con los
chicos rurales, o lo hacen de manera distante. La relación entre ambos
grupos, dice Mario, no es fluida. Al preguntar por la poca integración
de los estudiantes de origen rural a un grupo de estudiantes citadinos, la
respuesta que obtuvo Mario es que los rurales “se automarginan porque
solamente se juntan entre ellos”, y no asisten a eventos colectivos. Por su
parte, los rurales dicen que no se sienten cómodos en un ambiente que
no es el suyo.
Y hay razones para esa sensación de vulnerabilidad. Lo que anima
este juego clasificatorio entre los varones tiene que ver principalmente
con el supuesto asumido de que lo que los indios quieren es dejar de
ser indios, o alejarse de lo indio de la manera más contundente posible.
La amenaza presente siempre es la posibilidad de ser humillado por ser
indio, y “pillado” en el intento de dejar de serlo. Es un juego en el que
“pasar” por urbano, decente, citadino, adaptado, es el reto constante.
Y las reglas del juego mandan que los que quieren atravesar las fronte-
ras, sean detenidos en el intento de manera violenta. Para contar con la
anuencia de quienes están del otro lado para poder cruzar, se requiere
de una enorme inversión de energía, y el esfuerzo comporta una gran
cantidad de decisiones cotidianas respecto de los límites hasta los que se
quiere llegar en el proceso de transformación.
Los indios son la categoría marcada y hay una cercana vigilancia
de ellos para evitar que transgredan los límites de lo permisible para su
comportamiento entre los mestizos. En los grupos de pares, los varones ru-
rales o urbanizados que quieren romper con los espacios segregados tienen
que acostumbrarse a sortear la vigilancia de los que no los dejarán pasar
esas fronteras tan fácilmente, a menos que ocupen un lugar subordinado.
Esta vigilancia se expresa muchas veces a través del humor, y por lo
general se apoya en los rasgos físicos de los estudiantes, que son usados
para generar apodos bastante agresivos, pero que en el medio son tole-
rados con disimulada incomodidad. Unos pocos ejemplos de apodos:
224 Patricia Oliart

“cara de huaco”, “pelo de ichu”, “cintura de huevo”,13 “guanaco”, “club

de madres”.14
Ahora bien, el propio espacio universitario institucional es escenario
de prácticas destinadas a marcar las diferencias sociales, principalmente a
través del trato diferenciado a los alumnos de acuerdo con su proceden-
cia social. Como se ve en el registro de una historia que unos estudiantes
rurales le contaron a José:

Se supo también de un caso en que la marginación no se da solamente

entre estudiantes sino de los profesores a estudiantes. Es el caso de un pro-
fesor de la especialidad de lengua y literatura, quien en una oportunidad
estuvo asesorando las matrículas cuyo periodo normal ya había concluido.
Se estaba procediendo a las matrículas extemporáneas y esto implica, como
se sabe, un incremento en su costo. Algunos jóvenes no habían alcanzado
a comprar sus recibos en el período establecido, por lo que tenían que ha-
cerlo agregando un monto al costo normal. Sin embargo, se dieron cuenta
que el profesor. estaba matriculando sin ningún problema a dos señoritas,
que por sus apariencias eran citadinas, bien vestidas y muy amigas del pro-
fesor. Al ver esto, los estudiantes rurales que no habían alcanzado a pagar
sus recibos decidieron suplicar al profesor para que pueda matricularlos
sin problema, igual que a las señoritas. Fue en ese momento que la actitud
marginativa [sic] del profesor salió a relucir […].

El final de este episodio es que el profesor amenaza al alumno que

más reclamaba y le dice que ya podía olvidarse de terminar sus estudios
mientras él fuera docente en la universidad. Ante la plausibidad de esta
amenaza, el alumno optó por abandonar los estudios.
Para los ingresantes a las facultades, lo importante es tener rápi-
damente un grupo de amigos que sea preferentemente parecido a uno.
Con los demás estudiantes se interactúa solamente para lo necesario,
aunque con el tiempo, la interacción entre todos los miembros de una

13. Usado especialmente durante partidos o prácticas de fútbol para indicar falta de
flexibilidad en el tronco.
14. Tiene una connotación muy dura para referirse a grupos de chicas supuestamente
pobres o de rasgos marcadamente indígenas.
IV / Vida universitaria y masculinidades mestizas 225

promoción se hace más fluida. Este es un proceso que toma tiempo, pero
con los años con cada cohorte de ingresantes se va dando un proceso
de adaptación tras el que todos terminan por conocerse y aceptarse tal
como son. Entre los espacios y circunstancias que elegimos para hacer los
registros, hay situaciones en las que los tres grupos interactúan: se trata
de los patios, los partidos de fútbol y otros eventos deportivos, y algunas
celebraciones, como el aniversario de la facultad. También hemos ob-
servado circunstancias en las que los grupos son más bien homogéneos.
Así pudimos obtener registros de las interpelaciones entre ellos, y de los
discursos homosociales que, a la manera que Marqués sugiere, se encar-
gan de precisar las exigencias de la masculinidad dentro de cada uno de
los grupos. Tal y como hemos señalado, la masculinidad y sus diversas
formas están íntimamente ligadas al desarrollo de una identidad social
y una clasificación racial, aunque sea en los términos “disfrazados” que
encontramos en Ayacucho.
Según nuestros registros, pero también a las entrevistas, los criterios
para establecer los grupos de pares son claramente distintos entre los
estudiantes rurales y los urbanos. Los chicos citadinos y los urbanizados
se juntan entre personas de edad similar, que están en la misma carrera,
entre los vecinos de su barrio, o antiguos compañeros de colegio. En
contraste, los chicos rurales forman grupos entre paisanos residentes en
la ciudad, o entre estudiantes de diferentes carreras provenientes de co-
munidades del mismo distrito. Uno de los grupos de amigos del cuarto
año —a cargo de Freddy— rompía con cualquiera de los criterios antes
señalados, y útiles para describir especialmente a los estudiantes de los
dos primeros años. Más adelante en la carrera, las afinidades personales
son las que gobiernan los criterios para agruparse. Así, observamos a
un grupo de estudiantes del cuarto y quinto años unidos principalmen-
te por ser “recontra misios” [muy pobres], conformado por Marcial y
Mardonio, “rurales”, Chimaycha y Curo, “urbanizados” residentes en un
barrio en el que ellos eran los únicos estudiantes universitarios del grupo
de amigos, y Botija y Carlos, nacidos en la ciudad de Ayacucho, pero de
familias bastante empobrecidas.
La vivencia de entrar a la universidad es tal vez difícil para todos,
pero el cambio de estilo de las escuelas rurales a las universidades, que
226 Patricia Oliart

es una experiencia principalmente masculina, fue narrado por los en-

trevistados como una experiencia casi traumática. Pelayo, un chico de
origen rural, narra por ejemplo, que al inicio de su vida universitaria
tuvo dificultades porque el profesor solo explicaba y él no tomaba nota,
pensando que en algún momento iba a dictar, como ocurría en su escue-
la rural. Pasó un buen tiempo antes de que pudiera reaccionar y luego no
sabía cómo tomar notas que le fueran de utilidad. Pelayo dice que casi
todos sus amigos del campo han pasado por circunstancias similares, que
al iniciarse en la vida universitaria “estamos todos perdidos, como una
ovejita sin dueño”.
Los chicos urbanizados no pueden arriesgarse a ser identificados
como rurales. La “marca urbana” tiene que ser establecida desde el
comienzo, y parecen haber escogido para ello un lenguaje y un estilo
asociados a la contracultura criolla urbana masculina, en la versión con-
temporánea de lo que Aníbal Quijano llamó la “cultura chola”. Juan
Carlos Callirgos (1996b), antropólogo limeño, hizo un estudio en una
escuela secundaria de Lima a la que acuden mayoritariamente chicos
migrantes o hijos de migrantes provincianos. En dos de esas enormes
escuelas públicas de Lima estudiaron Mario y José, como muchos otros
jóvenes que hoy son estudiantes de la Universidad Nacional San Cristó-
bal de Huamanga, pues es común que al egresar de la secundaria limeña,
muchos vuelvan a Ayacucho para estudiar en la universidad. Aunque
con ciertas particularidades, hay ciertas afirmaciones o descripciones de
Callirgos que pueden observarse, inclusive acentuadas (aunque con sus
particularidades regionales), en nuestra facultad de educación. Callir-
gos dice que en la escuela secundaria urbana y estatal, gana el que sabe
pasarla bien, es agresivo, macho, vivo, fuerte, impositivo. Son estas las
características que provocan cierto reconocimiento de los jóvenes que
las despliegan entre sus pares. Poner apodos, bromear, conquistar a las
chicas son habilidades altamente apreciadas. Una diferencia importante
entre la secundaria y la universidad es que, aunque transgredir normas
es también otra forma de consolidar cierto tipo de liderazgo y populari-
dad, en las universidades los enfrentamientos con los profesores en torno
a la disciplina en el aula no son el centro del conflicto. Las conductas
transgresoras se realizan más bien a través del consumo de alcohol o
IV / Vida universitaria y masculinidades mestizas 227

drogas y la entrada en la lucha política o la crítica abierta al ejercicio

docente.15

Deportes y fiestas

Además de las observaciones en patios, tenemos varios registros de acti-

vidades deportivas y de algunas salidas a fiestas, discotecas y bares. Los
estudiantes de educación juegan en tres diferentes losas deportivas. Una
está en la residencia universitaria y es frecuentemente usada por estu-
diantes que serían considerados rurales y por algunos de sus amigos; la
losa de la escuela de aplicación Guamán Poma de Ayala es básicamente
usada por los alumnos mayores de educación. Otro de los estadios fre-
cuentados es el del colegio Andrés Avelino Cáceres, del que muchos uni-
versitarios son ex alumnos. Otros campos deportivos en otras facultades
son también empleados ocasionalmente. Los fines de semana hay cerca
de seis estadios o losas deportivas en la ciudad que se llenan de universi-
tarios. Hay además otros estadios en pueblos cercanos a Ayacucho, que
también son tomados por los universitarios los fines de semana.
La costumbre entre los estudiantes es concertar “un reto”. Muchas
veces, especialmente entre los chicos más urbanos, se juega para luego
embriagarse. En otras ocasiones se juega por dinero. Los eventos depor-
tivos son bastante densos socialmente. En ellos se puede registrar muy
diversas actividades. Algunos estudiantes aprovechan la concentración
de gente para hacer negocios, como vender comida, refrescos o chicha de
jora. Otros se dedican a desplegar mucha agresividad, o a dar rienda suel-
ta a sus deseos de hacer nuevas amistades, o simplemente, se divierten.
Particularmente interesantes han sido las observaciones en los en-
frentamientos deportivos, en los que se expresan y producen distinciones

15. Durante el trabajo de campo se hizo evidente el carácter de demarcador cultural

que tiene el uso de drogas, como la marihuana o la pasta básica de cocaína, casi
proscritas entre los estudiantes de origen rural, y de uso casi exclusivo de quienes
han tenido la experiencia de vivir en Lima, y más específicamente de quienes pro-
vienen de la costa. Entiendo que el uso de drogas se ha extendido dramáticamente
en años recientes.
228 Patricia Oliart

y jerarquías entre los estudiantes, tanto a través del uso de apodos, como
a través de las arengas deportivas que hacen constantes alusiones a las
características físicas y culturales de quienes participan en los diferentes
equipos. Es también significativo el fuerte lenguaje homofóbico y ma-
chista que se usa, ya sea para arengar o para criticar a los jugadores.
Ya hemos comentado antes que el manejo abierto de los apodos
descalificadores es casi patrimonio exclusivo de los citadinos y los urba-
nizados. Los rurales también los tienen, pero no los hacen públicos, ni
los usan libremente con los urbanizados o los citadinos. Muchos de los
apodos elegidos surgen de situaciones cómicas y compartidas socialmen-
te. Algunas de las ideas que subyacen a los apodos y que provocan la risa,
se basan en prejuicios hacia los estudiantes rurales. Se presume que no
saben jugar fútbol, que son torpes, que no tienen facilidad para moverse
con soltura en la cancha. Si no es por indios, los malos jugadores lo son
por afeminados, corren lento (“como una mujer”), patean la pelota “de-
licadamente”, “se entregan” al otro como una amante, etc.
Algunos jóvenes, particularmente los urbanizados, parecen ejercer
una vigilancia constante y cercana de las relaciones de afecto entre los
hombres. Estas manifestaciones están bastante reprimidas, y cuando es
evidente que existe afecto entre dos o tres amigos varones, las bromas son
abiertas y se habla de ellos como si fueran pareja sexual, pero tales bromas
no parecen ofender a nadie, al punto que los “atacados” las siguen desa-
rrollando, y por ejemplo continúan el juego simulando ser amantes.
La otra fuente de imágenes que nutre los intercambios verbales du-
rante los partidos de fútbol son las relaciones sexuales, que se presentan
como el premio a los buenos jugadores. Algunos chicos gritan: “¡Ya pues,
juega bien y te regalo a mi hermana!”. Otros, en la misma tónica, ofrecen
a su novia.
Tanto Freddy como Mario han registrado por separado que existe
una gran diferencia entre los apodos que los rurales se ponen entre sí y
aquellos que son comunes entre los chicos de ciudad. Asimismo, han se-
ñalado que las alusiones al sexo no están tan fuertemente presentes en las
bromas de los rurales, y que la homofobia no se expresa con tal frecuen-
cia y agresividad a través del humor. Yo me atrevo a dudar al respecto,
pero eso es lo que dicen sus registros.
IV / Vida universitaria y masculinidades mestizas 229

En cuanto a los espacios para la diversión a los que acuden los tres
grupos, estos son también claramente distintos pues los citadinos van a
video-pubs o discotecas, mientras que los urbanizados buscan cantinas,
bares pequeños, preferentemente ubicados en sus mismos barrios, o en
zonas no muy visibles en el centro de la ciudad. También les gusta asistir
a fiestas en las que no hay que pagar por entrar. Por su parte, y de manera
consistente en las entrevistas, los rurales muestran mayor preferencia por
salir de paseo al campo y realizar actividades al aire libre, pero hemos
podido ver a algunos, aunque siempre acompañando a chicos urbaniza-
dos, animarse a entrar a bares o discotecas, pero nunca en grupo, como
opción colectiva de solo chicos rurales.

Las borracheras y el alcohol

Al hablar de las fiestas y salidas de los jóvenes urbanizados y citadinos,

debemos referirnos al alcohol y a su rol crucial en la vida de estos jóvenes.
El alcohol garantiza y a la vez condiciona la presencia de los varones en
ocasiones sociales. Este es un tema en el que claramente las exigencias
de la masculinidad son diferentes para cada grupo. Entre los estudiantes
urbanos, lo establecido es que cada participante varón debe traer dos
botellas de cerveza a los bailes o fiestas. Cuando la dotación donada se
acaba, se aplica “la ley de la ballena”, que estipula que “el que la seca, la
llena”. Es decir, que el último en servirse de una botella, debe comprar
la siguiente. Debido a este mecanismo de presión, ya se sabe que si un
estudiante no tiene dinero, no irá al evento que hayan organizado sus
compañeros. Este asunto representa entonces una fuente de tensión. La
exigencia en estos contextos consiste en tener dinero para tomar, o mejor
aún, invitar a tomar hasta que se puedan emborrachar los amigos.
Además del dinero, se valora mucho la capacidad de tomar, pero
de una manera ambivalente. Por una parte se aprecia mucho el “tener
cabeza”, es decir, no emborracharse hasta perder el control. Pero por
otra también se valora mucho “la entrega” a la bebida. Es decir, así como
se valora al que bebe sin embriagarse debido a su resistencia al alcohol,
también se aprecia al que no se asusta y bebe hasta perder completa-
mente el sentido, pues esta entrega es tomada como una gran muestra
230 Patricia Oliart

de confianza hacia los amigos. Las presiones para beber, entonces, se

desarrollan activando todos estos factores, y siempre aludiendo al afecto
como la motivación para ofrecer alcohol y juzgando si es recíproco o no,
según la voluntad para aceptar beber sin límites.
La preferencia por beber entre iguales en los Andes ha sido amplia-
mente documentada y discutida (Harvey 1989, Castillo 1996; Spedding
1998, Choquewanka 1998). Harvey explica que la borrachera es un es-
pacio de reconfirmación de relaciones de igualdad. Según Spedding, el
supuesto con el que las personas deberían relacionarse entre ellas en las
comunidades rurales es uno de igualdad básica entre los individuos, de
modo que las jerarquías se reconocen principalmente entre personas de
diferentes generaciones. La universidad es supuestamente un espacio en-
tre iguales de la misma generación. Pero cuando en el patrón de relacio-
nes sociales el supuesto de igualdad no es consensual, los miembros del
grupo marcado pueden ser fácilmente expuestos en una borrachera.
Puesto que “solo se bebe entre iguales”, las situaciones para be-
ber son ocasiones que propician la confirmación de divisiones sociales
marcadas. De acuerdo con nuestras entrevistas y conversaciones sobre
el tema, los chicos rurales no sienten la confianza necesaria como para
“entregarse” a la bebida en un grupo mixto, y los citadinos tampoco.
La investigación de la trabajadora social Carmen Choquewanka (1998)
señala que en Puno los estudiantes de clase media de la universidad, así
como los profesionales, consideran que es impropio tomar con hombres
de sectores sociales considerados inferiores en las cantinas urbanas. Esto
se debe en parte a que las ideas acerca de las borracheras son también
claramente distintas. Particularmente fuerte es el recelo de los chicos
de origen rural de tomar con los urbanizados o con los citadinos, pues
eso puede tener un costo alto, por ser estas situaciones propicias para el
ejercicio de la humillación y el maltrato, basados en prejuicios raciales.
Durante las borracheras, las burlas y las agresiones se hacen intensas y se
recrean roles. Si beben en grupos mixtos, los chicos rurales tienen que
ser muy cuidadosos para no mostrar aspectos que los hacen vulnerables a
la burla o la humillación, como en el caso de un joven “urbanizado” que
nunca quiso hablar de su origen. Siempre que le preguntaban de dónde
era, decía que no sabía. Un día fue puesto “al descubierto” durante una
IV / Vida universitaria y masculinidades mestizas 231

borrachera por alguien que lo conocía desde niño. Su lugar de origen es

una comunidad rural en la provincia de Víctor Fajardo, donde el baile
popular es la chimaycha. Entonces le dijeron “O sea que tú bailas la
chimaycha”, y con ese sobrenombre se quedó. Sus amigos saben que le
molesta mucho que lo llamen chimaycha, y lo hacen justamente para
molestarlo. En una fiesta de su promoción, Felipe, otro estudiante rural,
dijo “yo quiero bailar ticno”16 y se quedó con ese sobrenombre.
Las bebidas más aceptadas socialmente en espacios públicos mesti-
zos o claramente urbanos, como las discotecas, son la cerveza y los tragos
que combinan ron o pisco con bebidas gaseosas. Entre los estudiantes,
la cerveza es la bebida preferida, pero es también la más cara, por lo que
algunos prefieren “entonarse” con hidromiel, antes de entrar a una fiesta
o una discoteca. Esta es una bebida muy barata, que es una mezcla de al-
cohol de caña con miel de abejas y especies. Es común entonces que gru-
pos grandes de estudiantes se encuentren en un parque o en una esquina
antes de entrar a una fiesta; compran una o dos botellas de hidromiel, la
comparten, y luego van a la fiesta, ya algo ebrios.17
La bebida con la que un hombre se embriaga es también una refe-
rencia para atribuirle una identidad citadina, urbanizada o rural. En las
charlas entre varones son frecuentes los juegos clasificatorios en los que
decir que alguien “solo toma trago” (aguardiente) es insinuar que es in-
dio. Pero estos juegos son ambiguos, también, porque al mismo tiempo
alguien que “no sabe tomar trago” o “emborracharse con trago” es al-
guien que no ha dado aún suficientes pruebas de hombría. En un viaje
en autobús a Apurímac que Freddy hizo con estudiantes de la especia-
lidad de matemáticas, se generó una dinámica de pruebas de resistencia
al aguardiente impuestas a los estudiantes de los años inferiores por los
mayores. Las expresiones frecuentes hacia los que resultaban malamen-
te afectados por la bebida era “para qué tomas, si no sabes”, quedando

16. Quiso decir: “Yo quiero bailar tecnocumbia”.

17. El nombre quechua con el que los estudiantes llaman al hidromiel quiere decir
“afloja piernas” y tiene una doble connotación. Una general, referida al relajamien-
to que produce el alcohol en el cuerpo, y una sexual, pues es lo que hace falta para
que una mujer (o un hombre) deje de resistirse a tener relaciones sexuales.
232 Patricia Oliart

establecida su inferioridad o falta de hombría asociada a su inexperiencia

o debilidad.
El trabajo etnográfico de la antropóloga británica Penelope Harvey
en las alturas de Ocongate, en Cusco, la lleva a decir que las ocasiones
en que se toma se dividen en dos etapas básicas. No hay un momento
preciso en que se pasa de una a la otra, pero hay un cambio cualitativo en
el propósito de tomar y en el ritmo del consumo. Una primera etapa es
la de “tomar para animarse” (kausachicunanpaq), para tener un refuerzo
interior que le ayude a uno a realizar una obligación social extraordina-
ria, como el techado de una casa o la celebración de un cumpleaños en
el contexto rural, o la preparación para un evento social en la ciudad. En
estos ritos —dice Harvey— se busca potencia y energía. Se toma para
“crear una base comunitaria para esta energía sirviendo alcohol y coca e
invitando tanto a los seres humanos como a los poderes sobrenaturales a
unirse en el círculo de la bebida”. La siguiente etapa —sigue Harvey— es
la de “tomar para emborracharse” (manchananpaq): una vez concluida la
tarea, la gente comienza a tomar para celebrar, el ritmo de la bebida se
acelera hasta llegar a la perdida de la conciencia. En esta etapa la gente
establece un contacto más profundo con las fuerzas sobrenaturales. Se
tiende a identificar a los borrachos con los muertos y a estos con las
fuerzas sobrenaturales. De esta forma los borrachos se convierten en el
sacrificio final de parte de la comunidad e incrementan su interacción
positiva con el mundo sobrenatural (Harvey 1993).
En Ayacucho, lo que hemos encontrado es la resistencia de los chi-
cos de origen rural a exponerse a la humillación, si es que beben en un
grupo que incluye estudiantes urbanos. Toman entre ellos, pero es claro
el sentido ritual que adquieren estas reuniones. Para comenzar, solamen-
te entre ellos hemos visto beber chicha de jora. El joven antropólogo
peruano Gerardo Castillo dice que esta bebida:

[es] vinculada con lo femenino: por los ámbitos de su preparación y distri-

bución, por sus propiedades nutricias y de escaso poder embriagante que
hace posible su consumo en todas las edades, por su sabor definido como
“dulce y rico” (cualidades vinculadas con universos femeninos), y por su
fuerte asociación con la tierra o “pachamama”. De esta manera la chicha
IV / Vida universitaria y masculinidades mestizas 233

es usada frecuentemente para “tinkar” la tierra, derramar algunas gotas del

líquido en señal de agradecimiento pero también como elemento propicia-
torio de mejores cosechas. (Castillo 1996: 67)

Según Harvey (1993), si la borrachera no conduce a la regeneración

de lazos comunitarios, es interpretada como un comportamiento que
escapa a las normas sociales y resulta por lo tanto inaceptable. Se debe
beber entonces al ritmo apropiado para la circunstancia, y saber distin-
guir entre el tomar para animarse y tomar para festejar. Por otra parte, es
central tener siempre un motivo colectivo (para animarse o para festejar).
Beber por beber, o apurar el ritmo de la bebida, son conductas propias
de una persona antisocial y viciosa. Esto explicaría los juegos que hacen
los estudiantes para “estirar” ciertas circunstancias con el fin de conver-
tirlas en razones para festejar, diciendo “Será motivo...” (lo que no se
dice para terminar la frase es “para brindar”). Esta manera de expresar las
ganas de beber le hace una concesión a la costumbre, y a la vez contrasta
abiertamente con la expresión: “Puta huevón, tengo ganas de chupar”,
registrada en conversaciones entre los grupos de urbanizados.
El comportamiento de los varones frente a la bebida nos aproxima
a formas diferentes de lidiar con la masculinidad indígena y los valores
de la propia cultura. Hay quienes mantienen y reproducen sus convic-
ciones para mantener dignidad y respeto entre sus iguales, mientras que
hay otros que desarrollando ya pautas diferentes de conducta, más urba-
nas y menos ceremoniosas, le hacen guiños a la cultura tradicional para
no romper drásticamente con ella. Pero están también quienes desafían
abiertamente las normas tradicionales y expresan su afán de ruptura asu-
miendo conductas claramente transgresoras de la costumbre. Paradójica-
mente, es ese comportamiento agresivo y transgresor el que los protege
y los hace menos vulnerables frente a la posibilidad de ser víctimas del
abuso, pues es una muestra de haber aprendido la cultura criolla y de
haber roto con la cultura local.
La presión para salir a emborracharse a las cantinas es bastante fuer-
te entre los estudiantes varones. En el contexto estudiado, resistirse a ella
hace que un estudiante se exponga a ser acusado de afeminado (Ay qué
delicado, solamente toma gaseosita), a ser excluido por pobre o por “queso”
234 Patricia Oliart

(indio, campesino). Ya durante las borracheras, se pueden observar y

analizar también las diversas maneras de ser hombre que los jóvenes en-
sayan bajo los efectos del alcohol. Dice Harvey que en las borracheras
hombres y mujeres “experimentan con identidades subjetivas que nor-
malmente no adoptarían, por miedo a hacer el ridículo, incurrir en ofen-
sa o simplemente no poder encarnar posiciones particulares” (Harvey
1993: 128), lo cual resulta absolutamente acertado para lo que nos ha
tocado observar. Freddy y José han registrado transformaciones operadas
en algunos estudiantes durante las borracheras de las que participaron
durante la investigación. Estas son también importantes ocasiones en las
que los varones toman para alardear acerca, sobre todo, de su capacidad
de seducción.

Las mujeres

La relación con las mujeres es también un área en la que hemos registra-

do con relativa facilidad las diferencias entre los chicos con una definida
identidad urbana y los estudiantes rurales. Los primeros solían expresar
sus preocupaciones acerca de los cambios en la sexualidad femenina en
el contexto de las diversas charlas que di en la universidad durante el
trabajo de campo. Para mi sorpresa, independientemente del tema que
yo tratara en las charlas, la sola mención al tema de género daba lugar a
que se expresara con gran intensidad la preocupación de los varones por
explicarse los cambios en la sexualidad femenina. “¿Qué hacer con las
mujeres ahora?”, parecía ser la pregunta. Esta preocupación incluía recla-
mos airados como “Las mujeres ahora quieren ser iguales a los hombres”
o también “¡Pero ellas usan a los hombres!”. Algunos estudiantes de años
superiores que estaban haciendo sus prácticas en escuelas secundarias
en la ciudad, expresaban con cierto escándalo, por ejemplo, que a veces
eran asediados por las escolares adolescentes, que muchas veces se sentían
desafiados e inseguros porque eran ellas las que iniciaban las situaciones
de indisciplina en las aulas y no era fácil controlarlas.
Una primera cuestión a establecer es la de si hay cambios en la con-
ducta de las jóvenes urbanas en comparación a unos treinta o cuarenta
años atrás, por ejemplo. Hay que recordar además que entre 1980 y 1992
IV / Vida universitaria y masculinidades mestizas 235

numerosas familias emigraron temporalmente a otras regiones, llevando

niños y niñas que crecieron por ejemplo en Lima y que han vuelto a
Ayacucho.18 Esto hace que en las familias, en los barrios, en las escuelas,
haya permeado la cultura juvenil urbana limeña popular, semejante a la
de cualquier otra gran ciudad del mundo contemporáneo. Esta cultura
urbana y juvenil tiene entre sus rasgos, la generalización de nuevos patro-
nes de relación entre los pares. En sus investigaciones entre jóvenes uni-
versitarios de clase media, así como entre escolares de sectores populares
de Lima, respectivamente, Ana Ponce y Liliana La Rosa (1995), así como
Teresa Tovar (2004), encontraron que las mujeres jóvenes han cambiado
mucho más en su manera de pensar sobre el sexo que los varones. En
ambas investigaciones se muestra que las jóvenes limeñas de diversos
sectores sociales también expresan percepciones renovadas acerca de los
roles masculino y femenino en nuestra sociedad. Tienen más conoci-
miento sobre los métodos anticonceptivos que las mujeres de la genera-
ción anterior y que los varones de su propia generación. Por otra parte,
proyectan escenarios futuros para las mujeres en los que el matrimonio
y los hijos no son siempre lo prioritario, imaginan empleos antes difí-
cilmente asociados a las mujeres, y finalmente, postergan para la adultez
el proyecto matrimonial, sin descartar diversos romances o relaciones
que incluyan relaciones sexuales antes de casarse. Estas investigaciones
se han hecho en Lima, pero es posible imaginar que algo paralelo ocu-
rra en Ayacucho, y es algo que puede ayudar a explicar el desconcierto
de los varones por la conducta de las chicas urbanas. Ayacucho es una
ciudad universitaria, de universitarios pobres, en donde muchas chicas y
chicos viven sin sus familias. Hay además en esta ciudad, una creciente
oferta de lugares nocturnos de diversión para los jóvenes, relacionados
a diversos “ambientes” o subculturas juveniles del mundo globalizado.

18. Luego del inicio de las acciones de Sendero Luminoso en Ayacucho se produjo el
éxodo. Familias enteras fugaron a Lima y a otros lugares del país. Muchos jóvenes
que hoy viven en Ayacucho estudiaron en Lima la secundaria. La sexualidad juvenil
en la periferia de Lima es un tema de actual investigación. Definitivamente hay
patrones muy cambiados, y las diferencias se notan más en las chicas que en los
varones.
236 Patricia Oliart

Hay, por ejemplo, discotecas que por treinta centavos de dólar rentan
cubículos para ofrecer media hora de privacidad. Hay chicas que van so-
las a estos lugares, usan anticonceptivos y no necesariamente buscan un
“enamorado”. En este contexto, el desconcierto central proviene tal vez
de lo que la feminista afroamericana bell hooks señala como la pérdida
de importancia del amor como meta para una relación heterosexual para
las mujeres (2000: 181). Entre los hombres, dice hooks, lo frecuente ha
sido disociar el amor del sexo, pero como algo a lo que solamente ellos
tendrían “derecho”. La fantasía es que las mujeres que aceptan estar con
ellos, lo hacen porque están enamoradas, lo que les otorga a los varones
cierto poder sobre ellas. El que ahora sea evidente que no para todas las
mujeres el amor es una meta, que ellas también pueden recurrir al sexo
recreativo, y a vínculos sexuales sin que el amor sea la justificación, les
resulta absolutamente desorientador y amenazante.
En un recuento que Michael Apple hace de diversos estudios sobre
relaciones de género en la cultura escolar (Apple 1988), encontramos
reseñados diferentes trabajos que describen la situación paradójica crea-
da por los varones jóvenes en contextos más o menos cerrados, como
barrios y escuelas. Por un lado, los jóvenes necesitan alardear acerca de
sus conquistas sexuales, por lo que es importante que existan mujeres
dispuestas a tener aventuras pasajeras, pero por otro lado, existe entre
ellos la presión por tener una pareja formal, que debe ser formada, desde
luego, con una muchacha respetable, es decir, alguien que no resulte
fácilmente conquistable. De este modo, la propia conducta que los lleva
a presumir, termina por llevarlos a reducir cada vez más el universo del
cual pueden escoger a su pareja en el contexto de la escuela, lo que hace
que quienes logren una pareja respetable, ocupen un lugar importante
en su jerarquía, y al mismo tiempo hace que cualquiera que tenga pareja
no necesariamente merezca reconocimiento o aprobación, debido a la
construcción de la dudosa reputación de la pareja en cuestión.
Esta “economía de las mujeres”, que también describe Willis para
una escuela en Inglaterra (1977), marca una dinámica entre los varones
que se observa también en el contexto universitario ayacuchano, donde
hemos visto cómo uno de los pasatiempos de los varones en los campeo-
natos deportivos es contar con cuántas de las chicas presentes han tenido
IV / Vida universitaria y masculinidades mestizas 237

aventuras. Esto se hace para presumir ante los amigos, pero también para
“arruinar” la reputación de las chicas. Por ejemplo, ante una pregunta de
Freddy acerca de una chica, la respuesta fue: “A esa la puedes encontrar
borracha todos los sábados en Los Warpas [una peña], agarrando con
cualquiera”.
Un hecho que claramente perturba a los chicos urbanos es que a las
chicas ya no les importe la virginidad “como antes”, lo que da lugar a una
enorme desconfianza en las relaciones de pareja. Por una parte, cuentan
con la libertad ganada de las chicas para fantasear con conquistas fáciles;
pero por otra, les da mucho miedo establecer relaciones duraderas pen-
sando en la posible infidelidad, así como por los celos frente al pasado
sexual de las chicas. Esto lleva a que casi todas las chicas tengan una
“mala reputación”, basada o no en hechos reales, pero en un medio en el
que los criterios de los varones no han cambiado y los de las chicas sí. La
“mala reputación” de las chicas hace que los hombres justifiquen ante sí
mismos conductas abusivas y denigrantes para con ellas. Así, por ejem-
plo, en una conversación en la que José, Aldo y Lucho estaban bebiendo,
este último dice: “Las mujeres son una mierda, hay que cambiarlas como
quien se cambia calzoncillo”.
Pero si bien es cierto que para las chicas ahora dejar de ser vírgenes
no representa ninguna tragedia, sí resienten las reacciones de los varones
ante esta nueva realidad. Mario logró una entrevista muy reveladora que
nos muestra la otra cara de esta situación. Se trata de una conversación
con una joven originaria de una comunidad campesina, pero que emigró
a Lima, donde terminó la secundaria y luego eligió Huamanga para es-
tudiar educación. Ella dice:

[...] ya no creo en los varones porque los tres enamorados que tuve me
engañaron, me traicionaron. [...] todos los varones solo saben aprovechar
no más, solo quieren vacilarte y lograr sus objetivos, así son los varones. Lo
que ellos aspiran es a relaciones sexuales y después nada que ver, son unos
cínicos. Así fueron los dos primeros enamorados que tuve, el primero tenía
su familia y sus dos hijos, imagínate. Esto yo no sabía. Cuando me enteré,
quedé sorprendida. Mientras el otro tonto quería aprovecharse de mí, pero
como no le di sus gustos, él me dijo en un momento “Tú no me gustas,
a ti yo no te quiero, yo la quiero a mi enamorada”. Como ves, así son los
238 Patricia Oliart

varones, son unos cobardes que quieren vacilarse con una y otra. [...] Y si
uno es débil, te aprovechan y después [...].

La joven le contó a Mario que tenía un enamorado, pero que ya no

se permitía enamorarse, debido a lo mal que le había ido antes: “Por todo
esto estoy cambiando mi vida. Antes no era así”.
Entre los urbanizados y los citadinos, el comportamiento entre los
estudiantes es tal vez el típico reseñado en otros contextos machistas
latinoamericanos: entre hombres se alardea de la capacidad de estar con
más de una mujer, o se habla de cómo se desea a una o a otra, y se habla
o fantasea acerca de cómo se hará para seducirla, y de los recursos con los
que se cuenta para eso. Ciertamente, los mejor ubicados serán los chicos
apuestos que hablan bien el castellano y son menos pobres.

El dinero y las mujeres

Si tú me quieres, mándame una carta,

en esa carta mándame tu sueldo [...],
así sabré que de verdad me quieres.
Fuga de huayno, Ayacucho.

Esta figura del hombre mantenido por su amada, tan ajena a la de la

supuesta masculinidad dominante, está presente en muchos textos de la
música popular, no solamente ayacuchana. Podría ser la expresión de una
elaboración popular crítica de la entrada de las mujeres al mercado de
trabajo, pero lo que ciertamente expresa es un ideal masculino distante de
la masculinidad culturalmente considerada hegemónica. Dos de nuestros
entrevistados han pasado por la situación de tener enamoradas mayores
que ellos, quienes no solamente les pagaban los gastos cuando salían jun-
tos, sino que en uno de los casos, nuestro entrevistado recibía una peque-
ña asignación mensual de su pareja. Lo interesante es que ellos contaban
estas historias buscando la admiración de sus amigos, algo que además
lograban. Y es que también hay un huayno huancavelicano que dice:
IV / Vida universitaria y masculinidades mestizas 239

Maldito oro, maldita plata, malditas mujeres.

Tan solo se enamoran de los hombres ricos […]

Esta idea, constante entre varios de nuestros entrevistados, hace que

en este medio alguien que es más pobre que la mujer que consigue sea
digno de admiración, pues logra vencer una barrera que no cualquie-
ra puede. Por otra parte, entre otros jóvenes urbanos encontramos la
idea de usar a las mujeres como recurso para obtener cosas que ellos no
pueden pagar con dinero. Por ejemplo, cuando Lucho y Botija estaban
buscando un lugar donde sentarse a tomar y no tenían dinero, pensaron
en que Lucho podía seducir a su vecina que tenía una bodega. El mismo
esquema fue aplicado por Marcial (un “rural” que no quiere serlo), quien
yendo en bus camino a su pueblo con José, estaba pensando en seducir a
“una cholita” porque hacía tiempo que no tenía una. Su recurso para eso
sería “el floro” urbano.
“El floro” es la habilidad de hablar bonito para conseguir cosas. De-
cir que alguien “sabe meter floro” se usa para hablar de alguien que sabe
“mentir bien”. En relación con las mujeres, se trata de seducir a las chicas
haciéndoles creer que el hombre está enamorado de ellas. La expresión
deriva de la idea de hablar con lenguaje florido, y —aunque no sea ne-
cesariamente eso— presupone un buen uso del castellano. El papel del
castellano en la conquista de las chicas citadinas es muy importante. No
estamos hablando necesariamente de conseguir pareja, sino de seducir,
convencer a alguien para ir de acompañante a una fiesta, o para un en-
cuentro pasajero. Se trata entonces de ser expresivo y seductor cuando
se está entre las mujeres, pero si —en el grupo de varones— un varón
expresa su amor por su pareja, defiende la fidelidad o rechaza establecer
relaciones con otras mujeres, será sancionado y considerado dominado
por su pareja. Por lo general se les dice “saco largo”, cuando son casados,
y “pisados”, cuando son novios o enamorados. El grupo de pares presio-
na a los hombres jóvenes para no estar ligados a una sola mujer, por lo
que es frecuente que alardeen jugando con la idea de tener más de una
pareja o aventura. Si un joven no tiene enamorada por un tiempo largo,
es motivo de burla y acusado de ser homosexual, y si tiene solamente
una, le dicen “saco largo”, como si ya se hubiera casado. Esto lleva a que
240 Patricia Oliart

en las conversaciones grupales los chicos urbanizados y los citadinos fin-

jan desinterés o incluso desdén cuando hablan de sus parejas.
La infidelidad y sus consecuencias representan un tema con fuertes
implicancias raciales y sociales. En el discurso de los jóvenes citadinos
hay una idea implícita cuando hablan de sus conquistas e infidelidades.
Esta idea es que hay mujeres que tienen derecho a creer las mentiras y,
por ende, pueden luego reclamar por haber sido engañadas, mientras
que hay mujeres que no tienen ese derecho, pues tienen que saber desde
el inicio que a ellas solamente se les puede mentir. Esta es una idea que
sale muy clara en un registro etnográfico de Freddy, una noche en que
acompaña a Lucho y a Botija que buscaban un lugar para tomar. Lucho
cuenta la historia de una chica —dependiente de una tienda— que había
sido muy tonta en pensar que él hubiera podido tomarla en serio. Así
como es necesario que haya hombres vulnerables al abuso (los indios),
hay mujeres a quienes está permitido engañar, pues ellas “deberían saber”
que no son para ser tomadas en serio.
En todo este contexto, es importante señalar que en el ambiente
universitario el discurso “oficial” sobre la igualdad de hombres y mujeres
es bastante aceptado y que los hombres parecen compartirlo, pero que
los límites para esta igualdad son las diferencias en la fuerza física y en
la libertad sexual. Ambas se consideran privativas de los varones. En la
práctica, sin embargo, estas no son las únicas diferencias aceptadas.

Los jóvenes rurales y las mujeres

Ahora bien, entre los chicos de origen rural el desconcierto frente a los
cambios en la sexualidad femenina produce otras consecuencias y tiene
otros antecedentes. En el mundo rural, la virginidad no es una preocu-
pación, pero la coquetería abierta o el que las mujeres muestren abier-
tamente interés sexual por los varones no son fácilmente tolerados. El
cortejo en los Andes rurales está marcado por el asedio de los varones,
y el despliegue de expresiones de desprecio y rechazo de parte de las
mujeres, que además ni siquiera entre ellas mismas expresan abierta-
mente su interés por un varón (Harvey 1994, Harris 1994, Allen 2002,
Weismantel 1988). Este debe ser disimulado a través de muestras de
IV / Vida universitaria y masculinidades mestizas 241

desagrado y rechazo, inclusive violento, a pedradas. Así, el matrimonio

es el resultado de una conquista casi física sobre las mujeres. La literatura
al respecto es amplia y controvertida, pues puede terminar por justificar
situaciones de abierto abuso, que son tema de otra discusión.19
De todos modos, el que la sexualidad urbana contemporánea le dé
a las mujeres libertad para expresar su deseo abiertamente, así como su
interés en los varones, es altamente perturbador para los varones de ori-
gen rural, quienes se sienten ambiguamente atraídos hacia las chicas ci-
tadinas, pero también atemorizados y desconfiados por el tipo de pareja
que puedan ser.

La chica ideal

En la rutina que usamos para la entrevista formal, conversamos con los

estudiantes —entre otras cosas— acerca de sus parejas y las expectativas
que tenían. Las respuestas son altamente reveladoras de las diferencias
entre los tres grupos de estudiantes. Inclusive si tomamos en cuenta que
pueden ser contestaciones estereotipadas, nos muestran las diferencias
entre lo que cada grupo considera que es adecuado responder a una pre-
gunta así. Pese a las diferencias, un hecho resultó común a los tres grupos:
para todos, la pareja ideal no estaba entre las estudiantes de educación.
Los estudiantes rurales desconfían de su moralidad, los urbanizados las
ven como muy pobres, y para los citadinos no resultan atractivas, refi-
riéndose a ellas como “club de madres”.

19. La oportuna colección de artículos publicada por Harvey y Gow (1994) trata pre-
cisamente de las dificultades de la antropología feminista cuando ha tenido que
enfrentar la descripción y el análisis de diversas formas de cortejo entre hombres
y mujeres en el mundo. Algunas importantes contribuciones en el campo de la
etnografía andina han explorado la violencia doméstica (Harris 1994, Harvey 1994
y Van Vleet 2008), ofreciendo descripciones de lo que Harris llama las ambigüe-
dades de la masculinidad en la vida de las comunidades indígenas. Según Harris y
Harvey, en el cortejo es importante que los hombres se sientan al acecho, como ca-
zadores, lo que se vuelve difícil en el medio urbano contemporáneo. Aparte de Eros
andino (Chirinos 1996), no he visto otro trabajo que registre el habla masculina en
los Andes en temas de sexualidad.
242 Patricia Oliart

Un hecho sorprendente es que en este medio tan segmentado, y a la

vez tan pobre, nuestros dos entrevistados citadinos parecen pensar que
su sola posición social les da un valor por el que las mujeres deberían
estar dispuestas a pagar. Para Aldo, la chica ideal debe ser: “Inteligen-
te, alegre, bien parecida y que en cierta forma prometa una estabilidad
económica.”
Para este joven, las compañeras de educación no son una alternativa.
Y tampoco lo son para los “urbanizados”. Para Lucho, las chicas de su fa-
cultad son demasiado fáciles: “Sueltas el floro y al toque atracan”. Piensa
que entre las chicas de otras facultades se puede encontrar “una chica que
se haga respetar, que tenga estudios, una chica que realmente te corres-
ponda, no me gustaría tener una enamorada de la calle, de tomar”.
Nicanor, un joven de procedencia rural, parecía haber pensado mu-
cho sobre el tema:

Como todo varón, busco una chica que tenga ciertas características para
vivir bien, como para compartir muchas cosas. Tiene que ser una chica
inquieta, que tenga iniciativa en cualquier cosa, que sea creativa.

Nicanor nos hace pensar en una reflexión de la antropóloga Jeani-

ne Anderson20 acerca de cómo el mayor acceso de los varones rurales a
la educación secundaria y superior profundiza brechas entre hombres y
mujeres de la misma comunidad, ya que ellos sienten que tienen derecho
a mujeres más educadas. Conversando acerca de si es fácil o no conseguir
una novia en la universidad para un joven de origen rural, Nicanor res-
ponde de manera muy elaborada:

Conseguir enamorada puede ser fácil cuando uno se propone, o sea, si uno
quiere tener una enamorada se consigue rápido, pero no se trata solamente
de tener pareja, sino que eso compromete muchas cosas. Y, además, cuan-
do uno es responsable hace que uno sea maduro; cuando eres maduro
piensas más seriamente y no puedes estar con uno y otro.

20. Comunicación personal.

IV / Vida universitaria y masculinidades mestizas 243

Las conversaciones con nuestros entrevistados, así como las obser-

vaciones, nos han acercado a algunas cuestiones del sentido común entre
estos grupos de jóvenes. Por un lado, los citadinos piensan que ellos
pueden acceder a todo tipo de mujer, solamente que algunas tendrán de-
recho de reclamar algún tipo de compromiso con ellos y otras no. Crite-
rios sociales, raciales y culturales entran en juego al momento de definir
qué mujer tiene ese derecho y quién no. El sentido común autoriza a los
hombres citadinos a experimentar con todo tipo de mujer. No ocurre
así para “los urbanizados”. Ellos tienen miedo de entablar relaciones con
las chicas citadinas, básicamente por temor a no estar a la altura de lo
que ellas puedan exigirles. Por ejemplo, gastar dinero que no tienen, o
hablar bien el castellano. Esto hace que ellos consideran que “sus” muje-
res, aquellas a las cuales tienen acceso, son inferiores. Tal vez el desprecio
hacia ellas es expresión del desprecio a sí mismos. El lenguaje que hemos
registrado entre estos jóvenes para referirse a las mujeres es muy duro y
ofensivo, muy cargado de violencia. Pero a la vez, parte importante del
tiempo que pasan juntos lo dedican a fantasear con seducir chicas a las
que socialmente no tienen acceso. Sus fracasos o malas experiencias son
usados como justificación para los comportamientos abusivos hacia sus
mujeres o novias, porque “ellas no valen nada”.
No tenemos registros de jóvenes rurales hablando acerca de “sus
conquistas” o “aventuras con mujeres”. Tampoco han sido muy expre-
sivos al hablar de sus novias o enamoradas en el campo. Esto tal vez se
deba al tipo de relación de “hermano mayor” que Mario estableció con
ellos, o a que efectivamente existen grandes diferencias con los otros dos
grupos. Cuando se ha tocado el tema, han sido bastante parcos, y esta es
una cuestión sobre la que es muy importante obtener información, en
especial pensando en las consecuencias que puede traer para las mujeres
el cambio de expectativas entre los varones respecto de la educación que
deben tener sus parejas, en un contexto en el que la brecha educativa
entre varones y mujeres es aún grande (Oliart et al. 2005).
244 Patricia Oliart

El rol de las ideologías de género en las relaciones de poder

Las investigaciones pioneras de Norma Fuller nos han acercado a una

comprensión de las características de la masculinidad hegemónica entre
los varones urbanos de la clase media de las principales ciudades del
país, aportando una sistematización muy valiosa para entender cómo se
reproduce y renueva el patriarcado en el Perú. Pero como la misma Fuller
plantea, vivimos en un entorno de constantes transiciones, y el estudio
de las identidades cambiantes generadas por muy diversos fenómenos
(como la disolución de fronteras entre el mundo rural y urbano, y la so-
ciedad nacional y el mundo globalizado) será un reto constante. Además,
algunos recientes estudios antropológicos sobre la sociedad andina que
hemos revisado para este trabajo han develado ya las particularidades del
vínculo que guardan los procesos de conformación y actuación de las
identidades raciales y de género, con las relaciones de dominación en esa
sociedad.
Los resultados de la investigación para este último capítulo nos han
acercado a un sistema de clasificación que organiza relaciones entre los
estudiantes, pero también nos han permitido avizorar “exigencias de la
masculinidad” (Marqués 1997) diferentes para por lo menos tres grupos
sociales muy asociados a las formas del ejercicio del poder en la sociedad
ayacuchana. Podríamos forzar un poco estos perfiles y hacerlos coinci-
dir con el funcionario público, el empleado público o el mestizo que
requiere servicios de las instancias estatales, y los indígenas y mestizos
subordinados a la autoridad de los dos anteriores. Hablar de tres mas-
culinidades y algunas de sus exigencias para los varones que se acercan a
estos modelos es de todas maneras un ejercicio artificioso para intentar
entender un poco mejor lo que está en juego. Lo que se encuentra en
las biografías de las personas investigadas es diverso, escurridizo, siempre
menos nítido y definido de lo que una sistematización inicial puede su-
gerir. Sin embargo, estas prácticas de identificación de los vínculos entre
la ideología, la vida diaria y la política son siempre útiles para el ejercicio
de la crítica y la transformación.
Reflexiones sobre la segunda parte

Cultura académica y reproducción de las diferencias sociales

Al examinar las prácticas de estudio, los usos de las lecturas y la escritura

académica, y las ideas acerca de la profesión docente en dos centros de
formación de maestros, queda claro que mejorar la calidad de los docentes
que se forman en ciertas instituciones no depende solamente del currícu-
lum. Los programas de entrenamiento docente son espacios en los que
particulares nociones del conocimiento, la ciencia y la vida profesional son
creadas y comunicadas entre los maestros y estudiantes y entre los estu-
diantes mismos.
Aunque se asuma fácilmente que así es, las ideas sobre el conocimien-
to académico no son universales. La cultura académica es distinta según
los grupos sociales cuya demanda satisfacen las instituciones de educación
superior. Los propios actores involucrados en el desarrollo de algunas ins-
tituciones educativas han creado una cultura académica que evade las di-
ficultades que sus potenciales estudiantes encontrarán para tener acceso a
los recursos para el estudio y la información que son percibidos como in-
alcanzables, no solamente en términos de los medios para obtenerlos, sino
también en términos de la dificultad intelectual que puedan plantearles, al
no haberse asumido la tarea histórica de crear los puentes necesarios para
su “traducción” cultural.
La característica inconsistencia en las clases de los profesores, la
informalidad omnipresente durante las clases y las actividades de estu-
dio, la contrastante rigidez de las ceremonias y ciertos procedimientos
burocráticos desplegados en las instituciones educativas, les dicen a los
futuros maestros que el conocimiento profesional de sus materias puede
no ser relevante, pero que sí es crucial aprender el lenguaje y los gestos
de la obediencia y la sumisión en frente de las autoridades. A la larga, las
formas son más importantes que las reglas o la lógica por la cual se crea-
ron. Y el respeto a ciertas normas se convierte en una forma de evadir los
aspectos amenazantes del poder, a la vez que permiten evadir o disimular
la falta de cumplimiento respecto de aspectos exigentes y sustanciales del
ejercicio profesional. Esta suerte de complicidad perversa en torno a las
246 Patricia Oliart

tensiones que la exigencia académica o la disciplina del trabajo tendrían

que imponer, reproduce el ciclo de una educación pobre para los pobres
que es evitable. Prueba clara son los docentes que remontan estos límites
y están en constante y admirable proceso de autoformación, a pesar de los
pocos recursos y el escaso apoyo de sus instituciones o el sistema educativo.
Lo demuestran también los estudiantes que con gran realismo asumen que
no aprenderán lo que necesitan en sus centros de formación y se autoedu-
can informándose por su cuenta, y leyendo con voracidad cuanta cosa útil
cae en sus manos. Y para probar que es evitable, también están los directo-
res de escuelas que a veces se animan a desafiar la rigidez de las demandas
de las autoridades para poder innovar en sus escuelas y enriquecer la expe-
riencia educativa de sus estudiantes.

Formación docente y (otra vez) la pedagogía

de un Estado negligente

Al describir diferentes aspectos de la vida en los programas de formación

docente, he querido hacer evidente cómo ciertos aspectos de la cultura
del sistema educativo contribuyen a la red de significados sobre la que se
sostienen las jerarquías y las estructuras de poder en esas instituciones y
en la sociedad.
El estudio del mundo de los estudiantes en un espacio socialmente
diverso como una universidad de provincias, me llevó a concluir que
cualquier intento de transformar el sistema educativo para hacerlo más
democrático, debía tomar en cuenta las maneras en las que el orden
social y político es entendido (y aceptado como normal) localmente.
El sistema escolar es parte de un sistema social y político mayor donde
los individuos producen y reproducen sus divisiones sociales y cultura-
les para mantener la desigualdad no solamente como resultado de los
intereses de las élites, de las autoridades o de un determinado régimen
político. Las ideologías de la raza y el género sostienen esas divisiones, y
hemos visto cómo ciertos ecos de patrones tradicionales de dominación
y divisiones sociales pueden ser activamente reproducidos por las nuevas
generaciones en sus propios términos.
A pesar de la exposición que tienen a las ideas radicales y a las diver-
sas culturas globales de la juventud, algunos estudiantes pueden ser muy
Reflexiones sobre la segunda parte 247

conservadores en la manera en la que tratan a los estudiantes indígenas, o

a las mujeres que ellos consideran de otras clases sociales. La experiencia
de la informalidad, la arbitrariedad y el abuso en la universidad, así como
el contacto con maestros y empleados públicos corruptos, producen ideas
acerca de las jerarquías sociales que se sostienen sobre el abuso y la humi-
llación de cierto tipo de personas como un aspecto totalmente aceptado
en su cotidianeidad. La idea de que existe un orden de las cosas en el cual
algunas personas no tienen derechos también está presente en las diferen-
tes instituciones del sistema educativo. Es decir, que parte de la pedagogía
de las instituciones educativas del Estado es la noción enraizada en la
práctica —aunque difícilmente verbalizada— de que hay gente que no
solamente puede ser desatendida, sino además sometida a abuso.
Así, los programas de formación docente en el Perú, no son exac-
tamente “fábricas de ciudadanos”. La opresión y las prácticas del Estado
parecen tener una cara muy diferente en el Perú si las comparamos con
las instituciones bolivianas descritas por Luykx (1999) que presenta a
los centros de formación docente como el lugar en el que los estudiantes
aprenden a ser sujetos del Estado formal. El tipo de reproducción social
que ocurre en el sistema educativo peruano tiene claras particularidades
que tienen más que ver con la experiencia de falta de reglas claras, arbi-
trariedad y abuso típica del orden y cultura ligados al gamonalismo, en el
que una y la misma persona puede representar el Estado y las principales
formas de poder privado.
Los maestros son actores importantes en la generalizada experiencia
cotidiana del abandono del sistema escolar por el Estado. Su participa-
ción cómplice o forzada en la corrupción predominante en cada aspecto
del sistema educativo, es la manera principal por la cual el trabajo que
los maestros realizan en la escuela ayuda a reproducir la exclusión y la
ciudadanía de segunda clase para los pobres en el Perú. Aunque con este
trabajo trato de contribuir a una comprensión compleja del rol con-
tradictorio de los maestros como agentes del Estado, quiero de todas
maneras subrayar este ineludible rasgo del sistema educativo en el país.
Cualquier esfuerzo por mejorar el sistema educativo tiene necesariamente
que enfrentar estas y otras características que en la práctica norman la
vida de las instituciones educativas.
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