Dentro de los contextos educativos ha existido un interés permanente por comprender
los factores cognitivos y comportamentales que favorecen o dificultan el desempeño del
estudiante en sus labores académicas y cómo éste se relaciona con su desarrollo
integral. En el área de la psicología educativa específicamente, los constructos
autoeficacia y ansiedad han recibido especial atención y se han generado importantes
avances de investigación que han contribuido al mejoramiento de prácticas pedagógicas
y de enseñanza.
Desde los años 60, se ha estudiado el proceso cognitivo por el cual la ansiedad puede
producir deterioro en el rendimiento académico y se ha explicado que la dificultad
proviene, en gran medida, por la focalización del individuo en pensamientos
autoevaluativos que suelen ser despreciativos con respecto a sus habilidades más que
en la tarea misma (Carbonero, 1999). Por lo general, los estudiantes ansiosos se
concentran más en la dificultad de la tarea que en el dominio académico, se centran con
mayor frecuencia en sus inhabilidades personales, emocionales, así como en las fallas
que han tenido en su desempeño previo (Rivas, 1997).
Desde este punto de vista, la ansiedad es considerada un estado emocional
displacentero, vinculado a pensamientos negativos, que involucra la evaluación
cognitiva que el individuo hace acerca de la situación que percibe como amenazadora
(Lazarus y Folkman, 1986). Dicha valoración surge, por una parte, del proceso de
negociación entre las demandas y recursos del medio ambiente y, por otra, de las
creencias, prioridades y metas del estudiante, dando como resultado una reacción
emocional, cuya intensidad depende de la percepción de amenaza a la seguridad,
autoestima y estabilidad personal (Moscoso y Oblitas, 1994).
La ansiedad, además de ser una experiencia emocional desagradable, es una respuesta
o patrón de respuestas que engloba aspectos cognitivos, de tensión y aprensión;
aspectos fisiológicos, caracterizados por un alto nivel del sistema nervioso autónomo, y
aspectos motores que suelen implicar comportamientos poco ajustados y escasamente
adaptativos. Esta respuesta puede ser elicitada, tanto por situaciones o estímulos
externos, como por estímulos internos, tales como pensamientos, creencias,
expectativas, atribuciones, entre otros, los cuales son percibidos por el sujeto como
eventos amenazantes (Cano Vindel y Miguel-Tobal, 2001).
Spielberger (1979) sostiene la naturaleza anticipatoria de la ansiedad hace que ésta sea
en determinados momentos adaptativa, pero en otros no y diferencia la ansiedad como
respuesta normal y necesaria de la ansiedad desadaptativa o ansiedad clínica. En el
primer caso, la ansiedad leve o moderada puede cumplir una función útil o favorecedora
para al individuo (Sue, 1996), en cuanto genera un estado de alerta y de tensión que
puede mejorar el rendimiento (Victor y Ropper, 2002).
Contrario a lo anterior, altos niveles de ansiedad pueden conducir a errores ya sean
psicomotores o intelectuales, debido al compromiso en los procesos de memoria, a la
dificultad en la concentración y, en general, a la alteración del funcionamiento
psicológico del estudiante (Sue, 1996; Pintrich, Smith, García & Mc Keachie, 1991); en
este caso, la ansiedad perturba en general el rendimiento de cualquier tarea que
requiera atención, concentración y esfuerzo sostenido (Rains, 2004).
Gairín (1990) afirma que el rendimiento académico está también en función de la
interacción entre la ansiedad del sujeto y la naturaleza o dificultad de la tarea. Un alto
grado de ansiedad facilita el aprendizaje mecánico, pero tiene efecto inhibitorio sobre
aprendizajes más complejos, que son menos familiares o que dependen más de
habilidades de improvisación que de persistencia. Así, la ansiedad puede facilitar el
aprendizaje de tareas complejas como las matemáticas, cuando no se amenaza la
autoestima personal del estudiante, las tareas no son exageradamente significativas, el
individuo posee mecanismos efectivos para superar la ansiedad y ésta se mantiene en
un nivel moderado. Polaino (1993) evidenció que la ansiedad moderada en las
matemáticas facilita el aprendizaje, mientras que un nivel muy alto lo inhibe
notablemente, en cuanto constituye un factor disruptivo de los procesos motivacionales
y cognitivos que son los que intervienen directamente sobre las habilidades y destrezas
necesarias para la solución de problemas. En términos generales, ante tareas simples
los sujetos ansiosos suelen lograr tasas de rendimiento más elevadas que los sujetos
menos ansiosos y ante tareas complejas los sujetos más ansiosos suelen obtener peores
resultados (Salas, 1996).
En el aula, las condiciones en torno a una evaluación es otro factor que puede también
influir en el desempeño de los estudiantes. La ansiedad aumenta siempre que hay
presiones sobre el desempeño, consecuencias graves por el fracaso y comparaciones
competitivas entre el grupo de pares. Los estudiantes ansiosos suelen requerir especial
atención, necesitan tiempo para trabajar a un ritmo más moderado, en especial cuando
presentan evaluaciones, teniendo en cuenta que si trabajan de manera muy rápida
pueden cometer errores por descuido y si lo hacen muy despacio probablemente no
sean capaces de terminar (Woolfok, 1999).
La ansiedad puede conceptualizarse como rasgo, cuando se expresa como respuesta
emocional crónica, relativa propensión ansiosa y tendencia marcada a percibir las
situaciones como amenazadoras, manifestando efectos en cualquier tipo de situación, o
como estado, es decir como la susceptibilidad transitoria a presentar reacciones
emocionales sólo en determinadas situaciones específicas (Spielberger, 1979;
Bermúdez, 1986). Estudiar la ansiedad y su relación con el rendimiento académico
implica tener en consideración esta distinción, pues explica por qué la ansiedad afecta el
rendimiento académico de unos estudiantes mientras que en otros no.
Se ha encontrado que las personas con una orientación hacia el aprendizaje manejan la
ansiedad de una manera diferente de aquellos que están motivados por la búsqueda de
juicios positivos o por el miedo al fracaso. Los estudiantes orientados hacia metas de
aprendizaje -intrínsecamente- se plantean objetivos relacionados con la búsqueda de
conocimiento y con la adquisición y perfeccionamiento de ciertas habilidades; los
errores son asumidos como instancias inherentes al aprendizaje y como oportunidades
de aprendizaje, sin presentar estados de ansiedad que bloqueen el proceso. En cambio,
los estudiantes motivados por la búsqueda de juicios positivos -extrínsecamente- ven
los errores como fracasos y cualquier situación de incertidumbre es considerada como
una amenaza, lo que redunda en estados de mayor ansiedad (Huertas, 1997).
En el contexto educativo, otra variable que también se ha relacionado con el
rendimiento académico es la autoeficacia, la cual guarda una asociación compleja y
bidireccional con la ansiedad, esto es, baja percepción de autoeficacia se relaciona con
la obtención de pobres resultados, y éstos a su vez producen ansiedad como una
respuesta emocional debida a la incapacidad de enfrentar determinados eventos
académicos. Así mismo, estados psicológicos asociados, como el temor o la inseguridad,
se relacionan con un bajo concepto de autoeficacia aumentando estados emocionales
como la ansiedad (Pervin, 1997).
La autoeficacia ha sido considerada una variable psicológica determinante y fuertemente
predictora del logro académico (Pajares 1997, 2001). Este constructo psicológico,
propuesto por Bandura (1986), se definió como la capacidad percibida de hacer frente a
situaciones específicas; involucra la creencia acerca de las propias capacidades para
organizar y ejecutar acciones para alcanzar determinados resultados.
La investigación empírica ha demostrado ampliamente que la autoeficacia resulta ser
más predictiva del rendimiento académico que otras variables cognitivas (Bandura,
1982), también que logra predecir el éxito posterior (Bandura, 1997; Pajares et al.,
2001) y que es un importante mediador cognitivo de competencia y rendimiento
(Valiante, 2000) en cuanto favorece los procesos cognoscitivos (Pintrich y De Groot,
1990).
En el contexto educativo, Pajares (2002) indica que el papel mediacional de la
autoeficacia en la conducta se desarrolla a partir de la experiencia de dominio (los
estudiantes que obtienen calificaciones altas desarrollan un sentido fuerte de confianza
de sus capacidades en dicha área) la experiencia delegada (efectos producidos por las
acciones de otros), las persuasiones sociales (mensajes que se reciben de otros
favoreciendo las creencias de autoeficacia), y estados fisiológicos asociados con la
ansiedad, tensión, excitación, fatiga y estados de ánimo (los individuos estiman su
confianza, en parte, por el estado emocional que experimentan cuando realizan una
acción).
De esta manera, las creencias de autoeficacia ejercen influencia en la percepción de los
estudiantes sobre su capacidad para desempeñar las tareas requeridas en la elección y
metas propuestas, y en el esfuerzo y persistencia de las acciones encaminadas para
lograr dicha meta, fomentando patrones de pensamiento y reacciones emocionales
favorables (Pintrich & García, 1993; Bandura, 2000). La autoeficacia incide también en
la motivación para comprometerse en aquellas tareas en las que los estudiantes se
sienten más competentes y seguros y esto, a su vez, depende de sus propios juicios
acerca de lo que ellos creen que pueden lograr (Bandura, 1986). En líneas generales, se
puede afirmar que a más alta sensación de competencia, mayores exigencias,
aspiraciones y dedicación (Bong, 2001; Huertas, 1997).
No obstante, es importante destacar que demasiada confianza puede resultar en una
sobrestimación de las capacidades propias y tornarse, por lo tanto, disfuncional para el
éxito académico (Pajares, 1996b), una valoración de la autoeficacia funcional sería
aquella que supere ligeramente el desempeño real, lo cual serviría para afianzar el
esfuerzo y la perseverancia (Bandura, 1996; Pajares, 1996a).
Para apreciar su autoeficacia, el estudiante sopesa y combina las percepciones que
sostiene acerca de su capacidad, la dificultad de la tarea, la cantidad de esfuerzo
requerido, la ayuda externa recibida, el número y las características de las experiencias
de éxito o de fracaso (Schunk, 1995); estas últimas constituyen una fuente muy
importante de autoeficacia y confirman las creencias que el individuo tiene al respecto.
Zeldin (2000) considera que estas creencias juegan un importante papel mediacional,
actuando a manera de filtro entre los logros anteriores y la conducta posterior, por ello
se deben evitar de manera continua las actividades en las cuales los individuos se
consideran incapaces, pues les impide la adquisición de habilidades relevantes para
alcanzar el dominio, mientras que las experiencias en actividades en las cuales se
juzgan competentes producen un creciente nivel de competencia. En este sentido, el
éxito repetido en determinadas tareas aumenta las evaluaciones positivas de
autoeficacia, mientras que los fracasos repetidos las disminuyen, especialmente cuando
los fracasos no pueden atribuirse a un esfuerzo insuficiente o a circunstancias externas.
Dado que una fuerte seguridad en la propia habilidad para dominar nuevas actividades
puede operar de manera generalizada ante diferentes tipos de desafíos (Bandura,
2000), el ambiente educativo se constituye potencialmente en una fuente de
satisfacción importante para el joven si le permite ejercitar y poner a prueba sus
capacidades y habilidades, favoreciendo la percepción de control sobre las situaciones e
incrementando las expectativas de autoeficacia y su autoestima (Haquin, Larraguibel y
Cabezas, 2004).
Delors (1996) sostiene, en este sentido, que el fracaso escolar constituye un problema
grave a nivel humano, moral y social, que a menudo genera exclusiones que marcarán
a los jóvenes durante toda su vida. Las personas que dudan de sus capacidades pueden
creer que las cosas son más difíciles de lo que realmente son, creencia que genera
tensión, depresión y una visión estrecha para resolver problemas (Pajares y Schunk,
2001). Se ha evidenciado que un bajo nivel de autoeficacia puede ser responsable no
sólo de disminución del rendimiento escolar e interés hacia el estudio, sino también de
comportamientos inadaptados en jóvenes (Hackett, 1995), de ahí la importancia de que
la educación fortalezca el desarrollo de la competencia académica en el estudiante y
fomente habilidades que le permitan creer en sus propias capacidades (Pajares, 2001).
Por otra parte, Bandura (1982) destaca el papel de las expectativas de eficacia, las
cuales se refieren a la creencia que tiene una persona de ser capaz de realizar
comportamientos, a los que les seguirán determinadas consecuencias. Éstas pueden
diferir en magnitud (grado de dificultad de una tarea determinada), generalidad (grado
en que una experiencia dada crea expectativas generales), e intensidad (facilidad o
dificultad con que una expectativa puede perderse ante una experiencia adversa)
(Bandura, 1997).
Los estudiantes con altas expectativas de autoeficacia gozan de mayor motivación
académica, obtienen mejores resultados, son capaces de autorregular eficazmente su
aprendizaje y muestran mayor motivación intrínseca cuando aprenden (González y
Tourón, 1992). Dado que la mejora en las expectativas de autoeficacia puede
incrementar la motivación y el rendimiento en tareas de aprendizaje, los esfuerzos
educativos deben enfocarse hacia el aumento los sentimientos de autovaloración y
competencia de los estudiantes, fortaleciendo la autoestima y el autoconcepto, lo que a
su vez favorecerá la motivación hacia el logro, las relaciones interpersonales y en
general la forma particular de desenvolverse frente a diversas tareas y desafíos que se
les presenten (Bandura, 1987; Roa, 1990).
En términos generales, un sentido fuerte de eficacia no sólo refuerza el nivel de logro,
sino que proporciona bienestar al individuo. Los estudiantes seguros se acercan a las
tareas difíciles percibiéndolas como desafíos para ser superados en lugar de verlos como
amenazas que deben ser evitadas (Bandura, 1997). Los estudiantes que tienen
confianza en su capacidad de éxito en una tarea, aceptan el desafío que ésta les plantea
y persisten en su esfuerzo para realizarla con éxito (Fabri dos Anjos, 1999).
