ATENCIÓN A LA

DIVERSIDAD

RECURSOS Y ADAPTACIONES
PARA LA ATENCIÓN
EDUCATIVA EN NEAE Y NEE
 MÓDULO 4. ADAPTACIONES METODOLÓGICAS Y RECURSOS
PARA LA ATENCIÓN EDUCATIVA EN ALUMNADO CON
TRASTORNO DE ESPECTRO AUTISTA.

1.1. COMPRENDIENDO EL AUTISMO

DEFINICIÓN.

El término TEA fue empleado por primera vez por Lorna Wing, quien en 1988 expuso que las
personas situadas en el espectro son aquellas que presentan:

1- Trastorno en las capacidades de reconocimiento social.

2- Trastorno en las capacidades de comunicación social.

3- Patrones repetitivos de actividad, tendencia a la rutina y dificultades en imaginación social.

El Trastorno del Espectro Autista (TEA) se define como una

disfunción neurológica crónica con fuerte base genética.
Se encuadran dentro de los trastornos del
neurodesarrollo. El grado de gravedad, forma y edad de
aparición de cada uno de los criterios va a variar de un
individuo a otro, definiendo cada una de las categorías
diagnósticas.

Hace unos años se diferenciaban distintos tipos de autismo,

pero ahora se tiende a considerarlos en su conjunto y
distinguirlos en función de su gravedad y de las
habilidades a las que afectan.

La concepción del autismo ha cambiado

significativamente en el transcurso de los últimos años
gracias al avance en su investigación. La última versión de la clasificación internacional de
trastornos mentales más importantes, el Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders-
5 (DSM-5), reconoce estos progresos e incluye el autismo dentro de los trastornos del
neurodesarrollo, alejándose de la antigua conceptualización de Trastorno Generalizado del
Desarrollo (TGD).

En cambio, la otra clasificación internacional de los trastornos mentales, el International

Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems-10 (ICE- 10), mantiene la
antigua clasificación.

Los trastornos del neurodesarrollo son un grupo de trastornos que tienen su origen en el periodo
de gestación. Se caracterizan por deficiencias en el desarrollo que producen limitaciones en
áreas específicas o limitaciones globales a nivel personal, social, académico, laboral, etc.

Además, el autismo pasa a denominarse Trastornos del Espectro Autista (TEA), ya que reconoce
la sintomatología autista común a todos los individuos en un amplio abanico de fenotipos. Es
por este motivo que desaparecen los subtipos de autismo (Síndrome de Rett, Síndrome de
Asperger, Trastorno Desintegrativo Infantil, Trastorno generalizado del desarrollo no
especificado).
 Realidad, mitos y retos del autismo. Melisa Tuya y Diana Bohórquez.

CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DEL TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) SEGÚN EL DSM-
5 (APA, 2013)

El DSM-5 (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders), considera que las
características fundamentales del autismo son:

- Un desarrollo de la interacción social y de la comunicación claramente anormales o

deficitarios.

- Un repertorio muy restringido de actividades e intereses.

La Discapacidad Intelectual (DI) y el TEA se encuentran frecuentemente unidas. Así mismo, las
personas con deficiencias notables de la comunicación social, pero que no reúnen criterios para
el diagnóstico del TEA, tienen que ser evaluadas para diagnosticar un nuevo trastorno que ha
definido el DSM-5 denominado “trastorno de la comunicación (pragmático) social”. La diferencia
principal con un TEA es que en el trastorno de la comunicación social no se cumple el criterio
diagnóstico B, por lo que no se observan patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento,
intereses o actividades...

Por todo esto, los criterios diagnósticos que establece el DSM-5 son:

A. Deficiencias persistentes en la comunicación y en la interacción social en diversos contextos,

manifestados por lo siguiente, actualmente o por los antecedentes

a. Deficiencias en la reciprocidad socioemocional:

i. Acercamiento social anormal.

ii. Fracaso en la conversación normal en ambos sentidos.

 iii. Disminución en intereses, emociones o afectos compartidos.

iv. Fracaso en iniciar o responder a interacciones sociales.

b. Deficiencias en las conductas comunicativas no verbales utilizadas en la interacción

social:

i. Comunicación verbal y no verbal poco integrada.

ii. Anormalidad en el contacto visual y del lenguaje corporal.

iii. Deficiencias en la comprensión y el uso de gestos.

iv. Falta total de expresión facial y de comunicación no verbal.

c. Déficits en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de relaciones:

i. Dificultad para ajustar el comportamiento a diversos contextos sociales.

ii. Dificultades para compartir el juego imaginativo o para hacer amigos.

iii. Ausencia de interés por las otras personas.

B. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades que se

manifiestan en dos o más de los siguientes puntos, actualmente
o por los antecedentes (los ejemplos son ilustrativos pero no
exhaustivos)

a. Movimientos, uso de objetos o habla estereotipada o

repetitiva:

i. Estereotipias motrices simples.

ii. Alineación de juguetes.

iii. Cambio de lugar de los objetos.

iv. Ecolalia.

v. Frases idiosincráticas.

b. Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad a

rutinas, o patrones ritualizados de comportamiento verbal
y no verbal:

i. Elevada angustia ante pequeños cambios.

ii. Dificultades con las transiciones.

iii. Patrones de pensamiento rígidos.

iv. Rituales de saludo.

v. Necesidad de seguir siempre la misma ruta o de comer los mismos alimentos

cada día.
 c. Intereses muy restrictivos y fijos que son anormales en cuanto a su intensidad y focos
de interés:

i. Fuerte vínculo o elevada preocupación hacia objetos inusuales.

ii. Intereses excesivamente circunscritos y perseverantes.

d. Híper o hiporreactividad a los estímulos sensoriales o interés inusual por los aspectos
sensoriales del entorno:

i. Aparente indiferencia al dolor/temperatura.

ii. Respuesta adversa a sonidos y texturas específicas.

iii. Oler o tocar excesivamente objetos.

iv. Fascinación visual con luces o movimientos.

C. Los síntomas tienen que manifestarse en el periodo de desarrollo temprano. No obstante,

pueden no revelarse totalmente hasta que las demandas sociales sobrepasen sus limitadas
capacidades. Estos síntomas pueden encontrarse enmascarados por estrategias aprendidas en
fases posteriores de la vida.

D. Los síntomas causan deterioro clínico significativo en el área social, laboral o en otras
importantes para el funcionamiento habitual.

E. Las alteraciones no se explican mejor por una discapacidad intelectual o por un retraso global
del desarrollo.

Además de los criterios diagnósticos, se debe especificar si:

- Se acompaña o no de discapacidad intelectual,

- Se acompaña o no de deterioro del lenguaje,

- Está asociado a una afección médica o genética, o a un factor ambiental conocido,

- Está asociado a otro trastorno del neurodesarrollo mental o del comportamiento.

También debe especificarse el nivel de severidad:

- Nivel 1: necesita ayuda.

- Nivel 2: necesita ayuda notable.

- Nivel 3: necesita ayuda muy notable.

[Link]
 Carmen Moreno - Psiquiatra AMI-TEA. El DSM-5 y la nueva clasificación de los TEA

Dentro de este curso hemos elegido el DSM-V para definir el autismo dentro de sus criterios
diagnósticos. Pero, si bien es cierto, consideramos importante nombrar otros manuales
diagnósticos (DSM-IV-TR o la CIE 10) puesto que varía su definición. En la tabla que se presenta
a continuación, se recogen los cambios que se han dado en los diferentes manuales
diagnósticos.

DSM-IV-TR CIE 10 DSM-V

(APA, 2003) (OMS, 2010) (APA, 2013)
DENTRO de los Trastornos DENTRO de los Trastornos DENTRO de los Trastornos
Generales del Desarrollo Generales del Desarrollo del desarrollo neurológico:
(TGD): (TGD):

Trastorno Autista Autismo Atípico Trastorno del Espectro

Autista (TEA)

Trastorno de Asperger Síndrome de Asperger Trastorno de la

Comunicación Social

Trastorno de Rett Síndrome de Rett

Trastorno Desintegrativo
Infantil
Autismo en la Niñez

Trastorno asociado a
hiperactividad con retraso
mental y movimientos
estereotipados

Trastorno Generalizado del

Desarrollo No Especificado
DIAGNÓSTICO Y CLASIFICACIÓN DEL AUTISMO.

Como hemos visto, existen dos sistemas de clasificación, la CIE 10 de la OMS y el DSM-V
Americano. En este último, se incluyen cambios que afectan de forma notable a la clasificación
del TEA tales como:

- El autismo toma como nombre Trastorno del Espectro Autista y deja atrás la
denominación del DSM-IV-TR que hacía referencia al Trastorno Generalizado del
Desarrollo.

- En el nuevo manual se eliminan todas las categorías diagnósticas que en el DSM-IV-TR

eran el Síndrome de Asperger, Síndrome de Rett, Trastorno Autista, Trastorno
Desintegrativo Infantil y Trastorno Generalizado del Desarrollo No Especificado y pasan a
formar parte de la dimensión del TEA. El Síndrome de Rett es el único que desaparece, ya
que los síntomas que presentan los niños/as autistas con este síndrome, cuentan con un
periodo de duración limitado.

- Se establece un baremo de severidad de los síntomas

y la afectación, y así establecer el nivel de
competencias del niño/a en cada una de las dos
dimensiones (A y B) y poder conocer el grado de
apoyo que el niño/a necesita.

- En los criterios diagnósticos se unen las alteraciones

sociales con las comunicativas y se mantiene el que
hace referencia a la rigidez mental y de
comportamiento. Es decir, la “triada de Wing” pasa a
ser “diada” ya que se unen las alteraciones
comunicativas con los problemas de sociabilización.

- También incluyen cambios que se asocian a la

organización de los trastornos ya que pasan a ser
primero los trastornos del desarrollo y después los
neurocognitivos.
 CARACTERÍSTICAS DE NIÑOS/AS TEA POR EDADES

Los profesores y todos aquellos con alguna responsabilidad educativa, sobre todo si es en
ámbitos infantiles, han de conocer las características de los pacientes con TEA, ya que con un
control de la enfermedad desde edades tempranas se pueden conseguir competencias positivas
en el desarrollo posterior del niño.

La Federación de Autismo (2010) advierte de la existencia de señales que ayudan y alertan de la

posibilidad de sufrir este trastorno. En la siguiente tabla quedan reflejadas para una mayor
comprensión de estas:

De 18 a 36 meses De 3 a 5 años A partir de 5 años

No tiene interés por otros Apenas responde a las llamadas de padres o Tiene dificultades para
niños/as. adultos. compartir intereses o
juegos con otros
No usa juego simbólico. Tiene dificultades para entender mensajes a través
niños/as.
del habla.
Juega de forma poco
En recreos o
imaginativa, repetitiva o Empieza a hablar con retraso y no muestra interés
situaciones sociales
ritualista. de comunicarse de otro modo alternativo.
similares suele estar
No utiliza el dedo índice Presenta dificultades para resolver los problemas solo o abandonar
para señalar, para propios de esas edades. rápidamente los juegos
identificar interés por con otros niños/as por
No establece o mantiene relaciones que exijan falta de habilidad para
algo.
atención o acción conjunta. la comprensión de “su
No trae objetos con la
Presta escasa atención a lo que hacen otras papel” dentro del jugo.
intención de mostrarlos.
personas. Presenta una
Parece que no quiere persistencia inusual a
Hay determinados estímulos que les resultan
compartir actividades. realizar determinados
intolerables.
Tiende a no mirar a los juegos o actividades
Utiliza objetos de manera funcional, sin desarrollar que, aún siendo propias
ojos. Cuando mira, su
juego simbólico. de su edad, llaman la
mirada tiende a ser corta
y “de reojo”. Tiene dificultades para centrar la atención y atención, llegando a ser
presenta una gran inquietud que se traduce en incluso obsesivas.
En ocasiones parece
correteos y deambulaciones “sin sentido”.
“sordo” otras veces
sensible a ciertos ruidos. Presenta dificultades para atender y soportar
cambios en la vida diaria.
Presenta movimientos
estereotipados, como En algunas ocasiones manifiesta comportamientos
balanceos. extraños, como correteros, conductas
estereotipadas del tipo balanceos o aleteos. A
veces tiene rabietas de intensidad variable.

Los signos que definen el tipo de trastorno que la persona posee tienen una gran repercusión en
el ámbito escolar, pues, de no ser tenidas en cuenta, las estrategias utilizadas con el niño pueden
no resultar eficaces e, incluso en algunos casos, ser contraproducentes para el trabajo del resto
de profesionales involucrados en su tratamiento.
 En la tabla adjunta a continuación se muestran algunas de las características que el paciente de
autismo puede mostrar:

Área Características Ejemplo

Ausencia o retraso del lenguaje Emisiones sin función comunicativa.
expresivo.
Ecolalias, neologismos.
Anomalías en el habla.
Dificultades para entender frases.
Lenguaje pedante.
Dificultad para mantener una
Comunicación y
Lenguaje literal. conversación.
Lenguaje
Dificultades en las habilidades Dificultad para mantener el contacto
pragmáticas del lenguaje. visual.

Dificultades en lenguaje no verbal. Inadecuada fluidez verbal.

Alteración prosodia.

Dificultad para comprender reglas Escaso interés por juegos y/o actividades
y normas sociales. propias de la edad.

Falta de reciprocidad Escasa comprensión de emociones

Interacción Social
socioemocional. elaboradas.

Escaso interés hacia los demás. Dificultad para comprender el concepto

de amistad.

Desarrollo de actividades Insistencia por alinear objetos y

repetitivas sin meta aparente. resistencia a variar sus posiciones.

Manierismos motores y Aleteo de manos, balanceos…

estereotipadas.
Demanda o búsqueda de patrones
Flexibilidad Mental y Resistencia a cambios en el estereotipados o repetitivos.
Comportamental entorno o rutinas.
Fascinación por parte de objetos, letras…
Preocupación excesiva por
Problemas para anticipar, planificar o
ciertos objetos o temas de
programar.
interés.

Alteraciones en la imaginación.

Alteraciones sensoriales. Hipo o hipersensibilidad a estímulos

auditivos, gustativos, olfativos, táctiles y
visuales.
Otras
manifestaciones Dificultades en motricidad fina:
problemas en escritura y en el desarrollo
de tareas sencillas que implique
Dificultades a nivel motor. coordinación motriz.

(Elaborado por Alba Muñumel Muñoz a partir de Federación de Autismo, 2010)

1.2. ADAPTACIONES EN EL ESPACIO
Los alumnos/as con TEA necesitan una estructuración ambiental y temporal adecuada con el fin
de poder propiciar un contexto escolar adecuado y para ello, el recurso más utilizado es la
metodología TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Communications
Handicapped Children Mesibov y Howley, 2010, p.9. Eric Schopler, fundador de TEACCH) o, en su
traducción (Tratamiento y Educación de Niños con Autismo y Problemas Asociados de
Comunicación)

¿PARA QUÉ SIRVE LA METODOLOGÍA TEACCH?

La Metodología TEACCH sirve como accesibilidad al proceso de enseñanza-aprendizaje

cotidiano del aula, doy apoyo visual, anticipo las tareas y actividades y creo rutina y autonomía
en el trabajo.

Si bien es cierto que se suele usar en aulas TEA pero es una realidad los beneficios que aporta
dicha metodología con el alumnado con nee incluido en un aula ordinaria; proporciona
autonomía, anticipa las tareas, acontecimientos… aumenta la comprensión de todo el alumnado
del aula, mejora el aprendizaje del alumno-a con nee, organiza las consecución de las tareas,
mejora los posibles problemas conductuales… entre otras cosas, como la inclusión, las
habilidades sociales, comunicación, atención, motivación, baja el nivel de frustración al ser
actividades que no dan opción a error.

Un pilar esencial de esta metodología TEACCH es la Enseñanza Estructurada, un sistema

de organización del aula ordinaria que se ha diseñado para tratar las principales diferencias
neurológicas que se dan en el TEA.

Esta Enseñanza Estructurada trata de aumentar el grado de autonomía y el control sobre

la conducta ya que se centra en las habilidades cognitivas, las necesidades y los intereses de las
personas con TEA y ajustar el entorno en consecuencia.
Si nos fijamos en el dibujo de la página anterior, tenemos un resumen gráfico de lo que significa
Enseñanza Estructurada. En ella adaptamos:

- El tiempo: organizar tareas cortas.

- El espacio: organizar el aula, estructurar el espacio por zonas o rincones.

- El sistema de trabajo: adaptar material, organizarlos por niveles y áreas de trabajo.

Los objetivos que se logran con alumnos/as TEA en la utilización de este tipo de enseñanza son:

- Ayudar en la comprensión de situaciones y expectativas.

- Ayudar a permanecer tranquilos.

- Utilizar el canal visual para aprender mejor.

- Ayudar a ser independientes y a generalizar lo aprendido en contextos diferentes.

- Reducir los problemas de conducta y de enfrentamientos personales.

- Superar las dificultades motoras en las percepciones fina y gruesa.

- Mejorar las dificultades adaptativas de los niños en el entorno escolar y en cualquier otro
contexto.

- Mayor independencia a los apoyos personales continuos.

- Mayor generalización de los objetivos propuestos, tanto en situaciones como en

personas.

- Reducción de conductas desafiantes.

- Disminución de la ansiedad y de los estados de confusión.

La Asociación ANA (Asociación Navarra de Autismo) recopilando la información de Maestra
Especial PT presentan unos niveles de estructuración para la Enseñanza Estructurada:

Es importante estructurar visualmente el espacio físico con apoyos visuales, organizando zonas
de trabajo (aulas con rincones, zonas o áreas de…. informática, lectura, juego, autonomía
personal…); las tareas, usando la agenda visual o el horario individual para anticipar que se va a
hacer en cada momento y donde, así evitamos niveles de ansiedad y frustración; el sistema de
trabajo debe ser rutinario pero flexible, así fomentamos la autonomía para ello hay que
entrenarles con diversas estrategias; las tareas tienen que llevar un contenido visual a modo de
información, una estructura simple y organizada que con dicho apoyo visual el alumno pueda
realizar la actividad sin mayores explicaciones además de saber cuándo empieza y acaba una
actividad.
TÉCNICAS EDUCATIVAS DEL MÉTODO TEACCH

- Información visual.
• Usar materiales (imágenes)
• Utilizar la estructura física que guía visualmente a las personas con TEA hacia la
comprensión de la tarea y hacia la posibilidad de realizarla correctamente.

- Organización espacial.
• Concepto de arriba y abajo, izquierda y derecha. Si os fijáis en la primera imagen del
aula con Método TEACCH, encontramos cajoneras para trabajar de arriba a abajo, por
ejemplo; así como carritos o cestas donde trabajaremos de izquierda a derecha o
viceversa, y también encontramos bandejas de colores.

- Concepto de terminado.
• Muchos no son capaces de saber cuánto dura una actividad, lo que puede causarles
angustia.
• Saber cuánto trabajo se tiene que realizar y tener la sensación de realizar progresos
hacia un trabajo terminado puede resultar de gran ayuda.
• Evitamos con este principio, que impongan su criterio sobre cuánto van a trabajar o
qué cantidad de trabajo van a realizar
• En HopToys, encontramos unos relojes ideales. También podemos disponer de un
cronómetro o un reloj de arena entre otros.

- Rutinas flexibles.
• Las rutinas brindan al alumno una estrategia para comprender y predecir el orden de
los eventos a su alrededor (disminuyendo su agitación motora y ayudando al
desarrollo de destrezas).
• El no desarrollo de rutinas por parte de los profesionales (terapeutas y familia) puede
conllevar el desarrollo de rutinas con una gran posibilidad de ser menos adaptativas
e incluso negativas para el desarrollo del niño.
• Facilitar la comprensión de las tareas, que pueda predecir el orden, una rutina
adaptativa pero funcional y flexible.

- Individualización.
• Gracias al trabajo individual, fomentamos la autonomía, iniciativa, predisposición,
motivación por aprender por sí solos…
COMPONENTES DEL MÉTODO

Tamara Cuadrado González, Psicóloga Autismo Cádiz M-22969, realiza una explicación de los
componentes y de los diferentes niveles de estructuración de la Metodología TEACCH que se
exponen a continuación:

1. Enseñanza Estructurada.

a. Diferencias receptivas en el lenguaje.

b. Comunicación expresiva.

c. Capacidades de atención y memoria: alteraciones en MCP.

d. Organización: materiales y actividades en el espacio y tiempo.

e. Tratar con las demás personas y adaptarse a la estimulación sensorial del entorno.

f. Distractores sociales.

2. Tareas con cajas de zapatos / bandejas autocontenidas:

Es un sistema de trabajo estructurado mediante el cual se organiza y se estructura la información

de manera visual, ideal para niños con trastorno del espectro autista o con discapacidad
intelectual y en general para personas con dificultades para terminar una tarea, actividad o rutina
o que tienden a distraerse fácilmente.

Cada bandeja o caja contiene todo el material necesario para llevar a cabo una tarea o rutina (por
eso se llaman “autocontenidas”), lo que reduce el número de distracciones potenciales y las
posibilidades de error, facilita la concentración para no perder el propósito de la tarea y fomenta
la autonomía. Se suelen realizar en cartón (por eso lo de "caja de zapatos").

Preparar las bandejas autocontenidas y las tareas con cajas de zapatos requiere un poco de
tiempo ya que hay que poner los elementos necesarios en su interior y realizar etiquetas.
También se pueden utilizar códigos de color, pictogramas o incluso imágenes para poner en las
etiquetas según las necesidades del niño/a.

Ejemplo de bandeja de higiene personal.

Pon todo el material necesario para la higiene personal dentro de la bandeja o caja. Sitúala en el
cuarto de baño para que la persona sólo tenga que abrirla y seguir la rutina indicada.
El Aula: debe estar organizada por “rincones”, zonas de trabajo, con espacios limitados, bien
definidos y etiquetados. Si vemos el dibujo nuevamente, observamos que por ejemplo la zona del
ordenador tiene el pictograma pegado para que sepa dónde está, al igual que la zona de
descanso para el recreo, se come y se sale, lo mismo haríamos con las zonas de trabajo, juego,
lectura…

Las Áreas, Zonas o Rincones de trabajo: es imprescindible que no haya excesiva estimulación
visual en el aula que no sea el apoyo visual necesario y dividir – definir bien los espacios con
cajoneras, estanterías, alfombra…

Otros Niveles de Estructuración.

➢ Estructura física del entorno, existen distintos tipos:

- Aulas divididas en áreas específicas.

o Destacar visualmente los lugares o rincones.
o Adaptar el aula a sus necesidades, características cognitivas y emocionales.
o Minimizar los elementos visuales y auditivos distractores.

- Espacios con límites claros.

- Materiales adaptados.
- Los rincones, tantos como necesidades tengan nuestros alumnos:
o Trabajo Individual.
o Trabajo en grupo.
o Juego.
o Habilidades sociales.
o Habilidades de autonomía.
o Ocio: este rincón se puede ajustar a las características específicas de los
alumnos/as.
- Añadir rincón para señalar conductas no adecuadas, que puede ser utilizado para
ayudarles a pasar rabietas o momentos de descontrol.

➢ Estrategias:

- Agendas diarias:
o Les brindan la oportunidad de moverse por los distintos espacios
independientemente de las indicaciones y direcciones de una tercera persona,
aumentando así la autonomía y reduciendo la dependencia hacia los demás.

o Proporcionan rutinas cómodas, predecibles y consistentes para los alumnos

cuando tienen que pasar de una actividad a otra.

o Criterios de elaboración:
▪ Niveles de Abstracción:
• Menos abstractos: construidos con objetos reales que lleven a
iniciar la actividad en un lugar determinado.
 • Más abstractos: construidos con palabras escritas o frases.

▪ Longitud.
• Corto: secuencia de tres pictogramas.
• Largo: curso o incluso año.

▪ Destinatarios.
• Ajustarse y adecuarse a cada alumno/a, sus características y
clase.
• Ofrecer rutinas para los cambios de actividad.
• Una vez que el alumno sea capaz de utilizar el horario individual de
clase se deben plantear los objetivos para que pueda elegir las
tareas en un momento determinado y que pueda diseñar los
horarios por sí mismo.
• Ofrecerle la ayuda para ir un lugar o panel donde se especifica lo
que puede elegir. Para ir ampliando paulatinamente las
posibilidades de acción en sus vidas.

o Estructura de las agendas:

▪ Objeto de transición (pañal)
▪ Secuencia de objetos.
▪ Foto / dibujo único (pictograma de un niño comiendo)
▪ Secuencia de fotos para parte del día (coche, cole, comida, siesta)
▪ Secuencia de dibujos (con todas las actividades encadenadas que tiene
que realizar en un día. Horario).
▪ Lista escrita (lista escrita de actividades a realizar en un día).

- Sistemas de trabajo:
o Pretende organizar las actividades a realizar por las personas con TEA, para que
aprendan a trabajar sin la ayuda y la supervisión de una persona. Información que
ofrecen:
▪ El trabajo a realizar.
▪ El número de tareas o actividades a realizar en un determinado tiempo.
▪ Autoevaluación por parte de las personas con TEA y autoconocimiento del
fin de la actividad.
▪ Qué ocurrirá cuando la actividad se termine.

o Cuando una persona con TEA comienza una actividad debe saber la respuesta a
estas 4 preguntas:
▪ ¿Qué hago?
▪ ¿Cuánto hago?
▪ ¿Cómo sabré cuando he terminado?
▪ ¿Qué pasará cuando haya terminado?

- Estructura e información visual.

 o Cada tarea ha de tener una organización visual y una correcta estructuración con
el objetivo de minimizar la ansiedad e incrementar al máximo la claridad, la
comprensión y el interés por la misma (normas del comedor, preparo la mochila…).

o Son tres los componentes que se han de tener en cuenta para conseguir
resultados satisfactorios:
▪ Claridad visual.
▪ Organización visual.
▪ Instrucciones visuales.

o Tipos: escritas, viñetas, fotos, objeto real (inusuales por el nivel cognitivo del
sujeto).

Actualización en el programa TEACCH, un enfoque comprensivo. Katie Brady

METODOLOGÍA PEANA.

PEANA significa «Proyecto de Estructuración Ambiental en el aula de Niños/as con Autismo».

Ideal para alumnos/as con dificultades para comprender el entorno (aula, escuela, casa).

En alumnos/as con autismo, aconsejan su organización de forma estructurada, organización del

espacio y el tiempo que favorezca y fomente la comunicación, la anticipación y la predicción de
la actividad futura, así como el recuerdo de la actividad pasada y tomar conciencia de la actividad
presente. El trabajo con fotografías y/o pictogramas favorece mucho en los alumnos con
autismo y también lo utilizamos en alumnado con deficiencia mental.

Este es el objetivo fundamental del Proyecto PEANA basado en la utilización de claves

preferentemente visuales, dirigidas a dos dimensiones fundamentales:

▪ Ordenación del espacio: hacemos una distribución en el aula por zonas o espacios dedicados
al trabajo de determinadas actividades (aula por rincones): rincón de juegos, rincón de
cuentos, rincón de trabajo independiente, rincón de relajación… Disposición de los materiales
de forma clara y ordenada en todo el centro; utilización de claves visuales (pictogramas,
símbolos o carteles, líneas de colores para llegar a otras aulas).
▪ Ordenación del tiempo: usaremos las agendas, individuales y de grupo. Además, se utilizará
la estructuración de las actividades del aula, rutinas o actividades habituales en el aula,
analizar y descomponer o secuenciar las tareas o actividades del aula, e introducir
adaptaciones y ayudas en cada momento de la actividad.

Con ello se consiguen los objetivos de:

- Mejorar la identificación de personas, lugares y objetos.

- Crear habilidades que le ayuden a lograr su autonomía personal.

- Desarrollar la orientación espacial.

- Mejorar la capacidad de independencia personal.

- Diseñar el entorno físico para anticiparles la información dando sentido a la actividad que
están realizando en cada momento.

- Usar la información visual para organizar el entorno, las rutinas y las actividades.

- Disminución de los niveles de ansiedad.

- Mayor participación en la vida del grupo.

P.E.A.N.A. por María Cortés Valladares

1.3. ADAPTACIONES EN LA COMUNICACIÓN
Las personas con Trastorno del Espectro Autista pueden tener dificultades para la comunicación
e interacción social. Para muchas de ellas, el lenguaje no es siempre la mejor forma de
comunicarse. Las palabras son abstractas, efímeras y pueden tener muchas interpretaciones.

Manifiestan dificultades en las habilidades pragmáticas: limitado repertorio de temas, les cuesta
respetar turnos de palabra, les cuesta prestar atención. Lenguaje pedante, formal y preciso:
Lenguaje gramaticalmente correcto. Conversaciones con contenido teórico de alto nivel, pero
con un limitado repertorio. El lenguaje no verbal les resulta complejo de interpretar

Aunque las personas con TEA son muy variables en cuanto a su nivel lingüístico, todas ellas
presentan dificultades de comunicación, que pueden manifestarse de muchas maneras:

En cuanto a la comprensión:

- Pueden tener problemas para comprender mensajes que se

transmiten de forma oral.

- Aunque entiendan las palabras de forma aislada, pueden tener

dificultades para integrarlas dentro de la frase o el contexto y
extraer el significado completo.

- Pueden tener dificultades para comprender el significado no literal

del lenguaje oral, mostrando problemas de comprensión de
bromas, chistes, metáforas o sarcasmos.

- Pueden tener dificultades para entender la comunicación no

verbal (gestos, indicaciones, expresiones emocionales).

En cuanto a la expresión:

- Pueden tener problemas para expresarse oralmente.

- Aunque su expresión sea correcta, pueden utilizar un lenguaje excesivamente formal, no

ajustado a la situación o con una entonación que resulta inusual.

- Pueden hablar mucho tiempo de sus temas de interés y tener dificultad para saber cuándo
terminar. Le cuesta elegir temas de los que “hablar por hablar”.

- Los objetivos que se pretenderán alcanzar con estos alumnos/as son los siguientes:

- Desarrollar estrategias de comunicación verbales o no verbales que posibiliten entender

y ser entendido.

- Promover el desarrollo de estrategias de comunicación expresiva, funcionales y

generalizables.

- Aprender a entender las demandas del entorno.

LAS TIC EN EL ÁMBITO EDUCATIVO.

Debemos destacar que el uso de las TIC presenta grandes beneficios en el campo de las NEE y,
en especial, con los alumnos/as TEA. De hecho, en estos últimos años, se ha acentuado el interés
por comprender el desarrollo del proceso de E-A en personas con TEA (McGrath y Powell, 2005).

Parece ser que personas con TEA tienen una afinidad natural para trabajar con las TIC debido a
que proporcionan un entorno controlado, atención individualizada y posibilidad de repetir las
actividades. Además, está comprobado que las tareas de aprendizaje que se realizan mediante
el uso de las TIC les resulta especialmente motivadoras (Fernández, 2007)

Para ellos, la tecnología puede ser un gran recurso por su carácter predecible y visual.

BJ Adaptaciones ha colaborado con muchas de las entidades que atienden a las personas con
autismo. Otro ejemplo lo tenemos en esta guía publicada por el Centro de Desarrollo de
Competencias Digitales de Castilla la Mancha donde se presentan algunas soluciones
tecnológicas útiles para este colectivo, así como pautas para su utilización (10 herramientas TIC
que pueden mejorar la formación del alumnado con TEA):

- Álbum de fotos parlante.

- Comunicador basado en sistemas de tarjetas.

- Comunicador de un botón.

- Comunicador de varios mensajes.

- Comunicadores dinámicos.

- Dispositivos adaptados.

- Etiquetas con salida de voz.

- Gestores de tiempo y atención.

- Horario visual con salida de voz.

- Material multisensorial.

- Pizarra digital interactiva.

- Software para la gestión de símbolos.

- Tabletas para la interacción y el aprendizaje.

- Teclado de teclas grandes.

Los Sistemas Alternativos o Aumentativos de la Comunicación (SAAC) son formas de expresión

distintas al lenguaje hablado, que tienen como objetivo aumentar (aumentativos) y/o compensar
(alternativos) las dificultades de comunicación y lenguaje de muchas personas con problemas
del habla y/o lenguaje. ([Link])
Existen distintos métodos de comunicación para la persona que necesita este recurso, puesto
que se pueden clasificar en sistemas sin ayuda y sistemas con ayuda.

Los sistemas sin ayuda, también llamados sistemas de comunicación no asistida, utilizan
códigos que no necesitan de ningún elemento físico externo al emisor, como, por ejemplo, el
habla o lenguaje de signos. Por otro lado, encontramos los sistemas con ayuda, los llamados de
comunicación asistida, que son aquellos que requieren un apoyo físico independiente del emisor
como, por ejemplo, un sistema pictográfico, los cuales hacen referencia a un conjunto
estructurado de códigos no vocales.

La Comunicación Aumentativa y Alternativa incluye:

- Sistemas de símbolos, tanto gráficos (fotografías, dibujos, pictogramas, palabras o

letras) como gestuales (mímica, gestos o signos manuales)

o Símbolos Gestuales: uso de mímica y gestos de uso común hasta el uso de signos
manuales, generalmente en el orden correspondiente al lenguaje hablado; es lo
que se denomina lenguaje signado o bimodal.

o Símbolos Gráficos: abarcan desde sistemas muy sencillos basados en dibujos o

fotografías hasta sistemas progresivamente más complejos como los sistemas
pictográficos o la ortografía tradicional (letras, palabras y frases)

o Sistemas Pictográficos: Tienen la ventaja de permitir desde un nivel de

comunicación muy básico, que se adapta a personas con niveles cognitivos bajos
o en etapas muy iniciales, hasta un nivel de comunicación muy rico y avanzado,
aunque nunca tan completo y flexible como el que se puede alcanzar con el uso
de la lengua escrita. Los sistemas pictográficos más usados en los diversos
territorios del estado español son el sistema SPC (Sistema Pictográfico de
Comunicación) y el sistema ARASAAC, desarrollado por este propio Portal
Aragonés de CAA y que es de libre disposición con licencia Creative Commons.

o Catálogo de Pictogramas:
[Link]

o Juegos, sonidos, cuentos: [Link]

- Uso de productos de apoyo para la comunicación. Incluyen recursos tecnológicos, como

los comunicadores de habla artificial o los ordenadores personales y tablets con
programas especiales, que permiten diferentes formas de acceso adaptadas algunas
para personas con movilidad muy reducida, y facilitan también la incorporación de los
diferentes sistemas de signos pictográficos y ortográficos, así como diferentes formas
de salida incluyendo la salida de voz. También pueden consistir en recursos no
tecnológicos, como los tableros y los libros de comunicación.
El Programa de Comunicación Total de Benson Schaeffer (1980) es uno de los más utilizados en
nuestro país con las personas con TEA y ausencia de lenguaje verbal, pero también pueden
utilizarse otros como el MAKATON, SPC, PECS, signos, señalar, etc., teniendo en cuenta que el
uso de un SAC no excluye a los demás, y que lo importante es crear contextos comunicativos,
que favorezcan las interacciones sociales y comunicativas, y que para ello pueden usarse
recursos muy variados. Por supuesto que es muy importante extender el conocimiento de los
vehículos de comunicación utilizados a todas las personas que se relacionan con el alumnado.

HABLA SIGNADA [Link]

El programa de comunicación total Habla Signada (2001), del psicólogo e investigador del Centro
de Ciencias Neurológicas de Oregón, Benson Schaeffer, surge tras el trabajo que llevó a cabo con
niños con problemas como el autismo, retraso mental, trastornos del desarrollo, parálisis
cerebral y afasias desde 1963. El autor centra todos sus esfuerzos en el lenguaje y su instrucción
en niños con estas características lo que le lleva a crear el Sistema de Comunicación Alternativo
(SCA) que incluye dos componentes que lo definen y diferencian de otros procedimientos:

- El habla signada: simbiosis entre la palabra y el uso

de signos producidos por parte del niño/adulto.

- Comunicación simultánea: uso de dos códigos, como

el oral y el signado, con una intención comunicativa,
por parte de las personas que rodeen a las personas
sujetas a tratamiento.

Con este tipo de comunicación se busca la asociación de

elementos mediante el signo y la palabra, consiguiendo que la
intención comunicativa sea canalizada y dotada de una mayor
sencillez para el sujeto (Programa de comunicación total
habla signada B. Schaeffer, 2001). Además, la estrategia hace
posible que, al tiempo que se aprende el signo, se establece
una relación del sujeto con su entorno por medio de
intercambios personales.

Para iniciarse en la Comunicación Total Habla Signada de B. Schaeffer se han de seguir las
siguientes pautas en el orden que se expone a continuación: expresión de deseos, disminuir el
énfasis en la imitación y lenguaje receptivo, uso de la espera estructurada, autocorrección, evitar
la asociación de la comunicación con el castigo, proporcionar información indirecta, premiar la
espontaneidad y, por último, enseñar el español signado utilizando la comunicación total.

Además de todo ello es recomendable la enseñanza de signos en diferentes lugares y

circunstancias de comunicación y utilizar varios tipos de materiales, colores, formas, texturas,
etc. Asimismo deben crearse situaciones en las que se fomente la comunicación entre el niño y
el adulto. Según B. Schaeffer (2001), el programa fomenta un nuevo tipo de comunicación
alternativa que ha de ser aplicada en diferentes fases, dependiendo del nivel de aprendizaje en el
que se encuentre el niño. Para comenzar se llevan a cabo sesiones de aprendizaje de signos e
imitación verbal; una vez completada esta fase, se le enseñará a diferenciar las situaciones en
que aplicar los signos previamente asimilados. Cada movimiento una sílaba: sin una relación
entre ambos este método resultaría ineficaz; por ello, en primera instancia se tratará de enseñar
la relación entre las palabras y los signos, de manera que, cuando la persona ejecute el signo
diga la palabra con la que este se relaciona. En los casos en que el Habla Signada se encuentra
en una fase de fortalecimiento alta, se utilizarán los movimientos únicamente en las palabras
desconocidas o complejas.

Podemos visualizar videos de palabras, frases y cuentos desde la página de la asociación

Alanda: Diccionario de signos.

Por aquí os dejamos la publicación y el enlace de

descarga para el diccionario multimedia para que
podáis profundizar en su uso.

Diccionario de signos para alumnos con

necesidades educativas especiales en el area de
comunicación / lenguaje. Programa de
Comunicación Total Habla Signada de B. Schaeffer

Diccionario Básico Schaeffer

PECS (Sistema de Comunicación por Intercambio de Figuras)

El PECS o Sistema de Comunicación por Intercambio de Figuras surge por la necesidad de hacer
frente a las dificultades y errores que se produjeron en el uso de diferentes técnicas y programas
de comunicación anteriores. Chojeda Torres, J. (1996) define este nuevo método como un
entrenamiento de la comunicación aumentativa o alternativa que se desarrolló para ser usado
con niños de corta edad con déficit de comunicación social o autismo.

Con ello las personas se inician en la comunicación gracias al intercambio de imágenes o

símbolos.

Para la aplicación de este método no se necesitan materiales complejos o una capacitación

técnica específica, sino que se puede utilizar de forma individual en ambientes como el hogar o
la escuela, entre otros.

Este programa va dirigido al alumnado que presente alteraciones del desarrollo comunicativo
como: ausencia de intención comunicativa, déficit de atención al lenguaje oral, de atención
conjunta o en la capacidad de imitación.

Para su instrucción es necesario comenzar mostrando a la persona tratada una imagen junto al
objeto que esta representa, tras ello se pasará a la instrucción de imágenes, el comentario y la
pregunta sobre las mismas (Becker, B (s.f.). Para llegar hasta esto se hace uso de estrategias de
ayuda y reforzamiento con técnicas conductuales de enseñanza, entre las que se incluyen el
encadenamiento hacia atrás, el modelamiento o el desvanecimiento de instigadores físicos,
entre otros.
El PECS está compuesto por 6 fases, las cuales comienzan con el intercambio de un objeto como
elemento comunicador para llegar hasta el desarrollo de habilidades lingüísticas más complejas.
A continuación, se detallan cada una de las fases enunciadas por S. Bondy, A (1994):

Fase 1. El intercambio físico: Se ha de reconocer un ítem. El alumno/a, al verlo, deberá

recogerlo para entregárselo al adulto, siendo esta una manera de transmitir sus deseos a
la otra persona.

Fase 2. Aumentando la Espontaneidad: Con un tablero de comunicación como elemento

de ayuda, el niño/a deberá identificar y despegar la figura que se relacione con sus
intenciones comunicativas.

Fase 3. Discriminación de la Figura: Se buscará que el alumno/a solicite los ítems

deseados dirigiéndose al tablero de comunicación, seleccionando una figura entre las
presentes y entregándosela al adulto.

Fase 4. Estructura de la fase: El alumno solicita formas que están presentes y otros que
no, empleando frases con palabras múltiples, escogiendo un símbolo o figura de 20 “Yo
quiero” y poniéndolo sobre la tarjeta porta-frases. Cuando esta fase esté finalizando, el
alumno tendrá ya entre 20 y 50 figuras que le permitirán comunicarse con una gran
variedad de personas.

Fase 5. Respondiendo a “¿Qué deseas?”: Se trata de pedir espontáneamente una gran

variedad de ítems y poder contestar a esta pregunta.

Fase 6. Respuesta y Comentarios: Ahora la persona está preparada para contestar una
gran variedad de preguntas de forma concreta y apropiada.

PECS: Manual de entrenamiento

Otras consideraciones a tener en cuenta:

- Utilizar códigos variados, no sólo el oral (gestos, expresiones faciales).

- Valorar los intentos comunicativos.

- Realizar actividades que les ayuden a desarrollar intercambios comunicativos con los
demás.

- Fomentar el uso de palabras con sentido en lugar de hacer que repita palabras de forma
mecánica.

- Utilizar frases sencillas.

- Requieren apoyo en su interacción con el medio para conseguir bienestar físico o

emocional.

- Se les debe enseñar a mejorar su comunicación funcional mediante el lenguaje oral u otro
sistema de ayuda a la comunicación.
1.4. TIPOS DE ADAPTACIONES METODOLÓGICAS EN ALUMNADO CON
TRASTORNO DE ESPECTRO AUTISTA.
La adaptación curricular de los temarios o de los criterios de evaluación no se debe realizar con
un criterio general para todos los chicos/as con TEA integrados en un aula ordinaria, sino que
hay que estudiar cada caso individualmente. De esta forma, en función de cómo han respondido
a las adaptaciones de espacios, materiales y organización, el equipo docente debe decidir si es
necesario o no una adaptación curricular y en qué ámbito o grado.

Se pueden distinguir dos grandes tipos de adaptaciones de los currículos:

- Cómo enseñar.

- Qué enseñar.

ADAPTACIONES EN EL “CÓMO ENSEÑAR”

Este tipo de modificaciones se realizan en cuestiones como el agrupamiento de alumnos, los

métodos y técnicas de enseñanza-aprendizaje y las actividades programadas y pueden consistir
en acciones del tipo:

- Situar al alumno con autismo en los grupos en que mejor se adapte con sus compañeros.

- Estructurar el temario en función de: objetivos pedagógicos que se persiguen,

estrategias metodológicas a emplear, actividades a realizar, acciones de apoyo
establecidas, etc.

La intervención educativa según Rivière (1998, página 48):

- Se basa en el aprendizaje sin error y no por ensayo y error.

- Implica una valoración cuidadosa de los requisitos y significados evolutivos de los

objetivos y procesos de aprendizaje que se piden del niño.

- Produce aprendizaje y desarrollo en contextos lo más naturales posibles.

- Valora en alto grado el carácter funcional y la utilidad para el desarrollo posterior de los
objetivos de aprendizaje.

- Se centra en los objetivos positivos más que en los negativos. Trata de disminuir las
conductas disfuncionales a través de procesos de adquisición de pautas funcionales
alternativas.

- Es necesario que en todos los ámbitos sociales en que el niño se mueva, exista
coherencia en cuanto a objetivos y procedimientos educativos.

- Da especial prioridad a aquellos objetivos que se refieren a las competencias

comunicativas, desde perspectivas pragmáticas y funcionales.

- Trata de estimular los procesos de aprendizaje y desarrollo en ambientes que sean lo

menos restrictivos posibles.
 - Al mismo tiempo, define los niveles de estructura y predictibilidad ambiental
imprescindibles para que el desarrollo se produzca, pues ayudan al niño a anticipar y
comprender los sucesos del medio.

- Emplea a los iguales y las figuras adultas significativas como agentes importantes de
cambio evolutivo, para lo que las capacita para que puedan jugar un papel de
coterapeutas.

ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALIZADAS (ACI) PARA ALUMNOS/AS TEA.

Para Rivière (1998, páginas 151-152) serían las siguientes:

- Un ambiente estructurado y anticipable.

- Procedimientos de anticipación y previsión de cambios ambientales, de modo que la

persona con TEA afronte los cambios sin vivirlos caóticos y/o con pánico.

- Sistemas de signos y lenguaje, esenciales para comunicarse.

- Experiencias positivas y lúdicas de relación interpersonal.

- Condiciones de aprendizaje sin errores y no por ensayo y error. Para ello se adaptarán
los objetivos al nivel evolutivo del niño/a.

- Contextos y objetivos muy individualizados de tratamiento y enseñanza para que los

procesos de aprendizaje tengan sentido.

- Formas y recursos alternativos para comprender mejor, como pictogramas, fotografías,

gestos claros, etc.

- Actividades con sentido y funcionales y de la vida cotidiana, empleando siempre que sea
posible los ambientes naturales.
ADAPTACIONES EN EL “QUÉ ENSEÑAR”

Son adaptaciones de carácter individual de ciertos aspectos de los contenidos o de diversas

competencias con el fin de alinearlas con las capacidades y necesidades del niño con autismo
como, por ejemplo:

- Dar prioridad a los objetivos y contenidos que hacen referencia a los aspectos
comunicativos, ya sean verbales o no verbales.

- Destacar las competencias o temas relacionados con el medio físico y social y las
habilidades socioemocionales.

- Introducir objetivos y contenidos referidos al aprendizaje de un sistema alternativo de

comunicación.

Según Rivière (1998, pag. 33) los objetivos generales de tratamiento con personas con TEA son:

- Promover el bienestar emocional de la persona autista, disminuyendo sus experiencias

emocionales de miedo, terror, ansiedad, frustración, hostilidad, etc., e incrementar la
probabilidad de emociones positivas de serenidad, alegría, afecto positivo y
autovaloración (permitirle que se enfrente al mundo en mejores condiciones).

- Aumentar la libertad, espontaneidad, flexibilidad de la acción, así como su funcionalidad

y eficacia. Para ello es importante disminuir la inflexible adherencia a rutinas, rituales,
estereotipias y contenidos obsesivos de pensamiento o acciones compulsivas.

- Promover la autonomía personal y las competencias de autocuidado, disminuyendo la

dependencia de la persona autista e incrementando sus posibilidades de sentirse y ser
eficaz (prepararlos para cuando falten sus padres).

- Desarrollar las competencias instrumentales de acción mediada y significativa sobre el

mundo y las capacidades simbólicas, que a su vez permiten una acción sobre los otros y
sobre sí mismo, y aumentan sus posibilidades de comunicación, autoconciencia y
autorregulación.

- Desarrollar destrezas cognitivas y de atención, que permitan una relación más rica y
compleja de la realidad circundante.

- Aumentar la capacidad de la persona autista de asimilar y comprender las interacciones

humanas, y de dar sentido a las acciones y a las relaciones con otras personas. Aumentar
las posibilidades de relación intersubjetiva y de sus capacidades de interpretar las
intenciones de los demás.

- Desarrollar las destrezas de aprendizaje, como las basadas en la imitación, la

identificación intersubjetiva, el aprendizaje observacional y vicario, que permiten
incorporar pautas culturales y beneficiarse de ellas.

- Disminuir aquellas conductas que producen sufrimiento en el propio sujeto y en los que
le rodean, como las autoagresiones, agresiones a otros y pautas destructivas,
incrementando así las posibilidades de convivencia en ambientes lo menos restrictivos
posible.

- Desarrollar las competencias comunicativas.

 - Aumentar las capacidades que permiten interpretar significativamente el mundo,
disminuyendo el “fondo de ruido” cognitivo que aísla a la persona autista y la hace sufrir
(enseñarlos a separar lo relevante).

- Se tendrán en cuenta aquellos objetivos adecuados a la evolución del niño/a, tomando

como referencia el desarrollo normal.

ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALIZADAS (ACI) PARA ALUMNOS/AS TEA.

Afectan a elementos tales como metodología, el tipo de actividades y técnicas de evaluación. Se

pueden priorizar aquellos objetivos que sean de mayor aplicación práctica (funcionalidad), que
sirvan de base para futuros aprendizajes y favorezcan el desarrollo de sus funciones cognitivas:
atención, percepción, expresión y socialización.

Para delimitar los objetivos y contenidos de las personas con TEA, y siendo conscientes de que
dentro de este continuo que es el Espectro Autista nos encontramos con un conjunto muy
heterogéneo de individualidades, cuyos niveles evolutivos, necesidades educativas y
terapéuticas son muy diferentes; seguiremos las dimensiones del Espectro Autista que propone
Rivière (1998, páginas 61 a 149):

a) Trastornos cualitativos de la relación social. Juegos circulares interactivos, refuerzo

de la mirada espontánea, capacidad de responder a órdenes sencillas, creación de
hábitos de relación y su motivación, incrementar las oportunidades de interacción con
iguales y desarrollar habilidades sociales básicas…

b) Trastornos de las capacidades de referencia conjunta (acción, atención y

preocupación conjuntas). Estructuras de imitación y contraimitación; favorecer el
contacto ocular espontáneo ante órdenes en contextos de interacción lúdica o funcional.

c) Trastornos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas. Encontrar placer en

relaciones de contacto físico y ocular, suscitar relaciones lúdicas mediante “juegos de
interacción, desarrollar la vivencia de compartir emociones.

d) Trastornos de las funciones comunicativas. Que el niño logre por sí mismo objetos
deseables de forma que tenga la necesidad de recurrir al adulto para conseguir lo que
quiere, describir acontecimientos, láminas y situaciones, narrar a través de pictogramas
y agendas, preguntar para obtener información…

e) Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo. Enseñar Sistemas Alternativos de

Comunicación; desarrollo de léxico y construcción espontánea de oraciones no
ecolálicas; utilizar preguntas como ¿qué es esto?, ¿dónde está esto?, ¿de quién es esto?,
¿qué ha pasado? para desarrollar procedimientos de iniciación de interacciones
lingüísticas.

f) Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo. Comprender órdenes sencillas

mediante la emisión de frases cortas con apoyo gestual aprovechando rutinas y
contextos ya conocidos; desarrollar la comprensión de palabras y oraciones mediante la
discriminación de objetos reales (señalar, elegir, dar...), y la discriminación de imágenes
en función de preguntas como ¿qué hace?, ¿quién hace?, ¿dónde está?...
g) Trastornos de las competencias de anticipación. Necesitan un ambiente muy
estructurado, poco variable y con las actividades bien delimitadas; utilizar las agendas
visuales o el empleo de carteles y fotografías con las actividades habituales.

h) Trastornos de la flexibilidad mental y comportamental. Negociar las rutinas y

reducción progresiva de las mismas.

i) Trastornos del sentido de la actividad propia. Atención muy individualizada con

interacciones muy directivas y lúdicas.

j) Trastornos de la imaginación y de las capacidades de ficción. Desarrollar el juego

funcional con objetos a través de interacciones afectivas de disfrute con adultos; enseñar
a sustituir objetos, ejercitar la capacidad de diferenciar entre lo real y lo simulado…

k) Trastornos de la imitación. Imitación por parte del adulto de las conductas del niño,
para conseguir que el niño imite al adulto (Klinger y Dawson, 1992); desarrollar la
imitación a iguales; desarrollar la imitación interiorizada a través de la presentación de
modelos concretos y bien definidos de cómo hay que comportarse en diferentes
contextos de relación social.

Por último, os ofrecemos un audio de Radio UNED en el que nos deja una reflexión sobre
la inclusión del alumnado TEA. En ella participan:

• María Ángeles García Nogales profesora Departamento de Psicología Evolutiva y

de la Educación, UNED;
• Rubén Palomo Seldas psicólogo especializado en evaluación y diagnóstico de
TEA, miembro de AETAPI.
• Juana Mª Hernández Rodríguez, Psicóloga del Equipo Específico de Alteraciones
Graves del Desarrollo de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid.

Educación e inclusión en TEA

1.5. RECURSOS PRÁCTICOS PARA LA ATENCIÓN EDUCATIVA EN
ALUMNADO CON DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE
De acuerdo con las adaptaciones metodológicas desarrolladas, os proponemos una selección
de recursos que os pueden ayudar a su puesta en práctica. En cada uno os encontraréis una
propuesta para su desarrollo según el código descrito, aunque todos los recursos se pueden
modificar y adaptar a cada etapa y a su puesta en práctica tanto individual como grupal.

Código de clasificación de recursos:

Por etapa Individual / grupal

Adecuado para alumnos de

Adecuado para su desarrollo
Ed. Infantil
en grupo (inclusivo).
(0-5 años)

Adecuado para alumnos de

Adecuado para su desarrollo
Ed. Primaria
individual o grupo pequeño.
(6-12 años)

Adecuado para alumnos de

Ed. Secundaria y
Postobligatoria
(12 años en adelante)

INTELIGENCIA EMOCIONAL

El alumnado con diagnóstico TEA presenta un gran déficit en la percepción de las emociones,
que constituye un elemento esencial para contribuir al desarrollo afectivo y emocional del sujeto.
Por ello es conveniente la innovación metodológica para detectar y tratar posibles anomalías y
déficits en la comprensión de sus emociones, teniendo en cuenta que, favoreciendo su
percepción y expresión de emociones, sentimientos, y deseos, se mejoraría su integración social,
tanto en niveles personales como sociales.

Teniendo en cuenta que es necesario que se activen las estructuras cognitivas, junto con el apoyo
que proporciona el contexto del discurso o la situación en la que tiene lugar, haciendo posible la
interpretación de las intenciones y estados mentales que se manifiestan en los distintos entornos
sociales. Precisamente es en ese punto donde se encuentra la problemática, no son capaces de
comprender, y en consecuencia no pueden realizar atribuciones de los mundos mentales (como
pueden ser creencias, deseos, emociones) a la otra persona que se encuentra formando parte
del proceso comunicativo.
(Miguel Miguel, Ana María (2006). El mundo de las emociones en los autistas. Teoría de la
Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información, 7(2),169-183)

Por todo lo anterior, el trabajo de la Inteligencia Emocional con alumnos con diagnóstico de TEA
es primordial para conseguir su estabilidad cognitiva y una respuesta comunicativa adecuada a
las distintas situaciones con las que se enfrenta. Algunos de los recursos que nos pueden ayudar
en este cometido serían:

ASERTIVIDAD

Trabajamos la asertividad

HABILIDADES SOCIALES

Cuestionario Escala de habilidades sociales - Goldstein

Habilidades básicas sociales: si o no

EMPATÍA

Me pongo en tu lugar

¿Qué emoción siente?

Emparejar emociones

AUTOCONOCIMIENTO

Emocionario

Tablero de dados: Así soy yo

Anécdotas y emociones

Dados emociones

Semáforo de las emociones

Tablero de las emociones

Dibujar emociones

RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS

Tablero resolución de conflictos

LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

Las personas con Trastorno del Espectro del Autismo pueden tener dificultades para la
comunicación e interacción social. Para muchas de ellas, el lenguaje no es siempre la mejor
forma de comunicarse. Las palabras son abstractas, efímeras y pueden tener muchas
interpretaciones.

Aunque las personas con TEA son muy variables en cuanto a su nivel lingüístico, todas ellas
presentan dificultades de comunicación, que pueden manifestarse de muchas maneras:

En cuanto a la comprensión:

• Pueden tener problemas para comprender mensajes que se transmiten de forma oral
• Aunque entiendan las palabras de forma aislada, pueden tener dificultades para
integrarlas dentro de la frase o el contexto y extraer el significado completo.
• Pueden tener dificultades para comprender el significado no literal del lenguaje oral,
mostrando problemas de comprensión de bromas, chistes, metáforas o sarcasmos.
• Pueden tener dificultades para entender la comunicación no verbal (gestos, indicaciones,
expresiones emocionales).

En cuanto a la expresión:

• Pueden tener problemas para expresarse oralmente

• Aunque su expresión sea correcta, pueden utilizar un lenguaje excesivamente formal, no
ajustado a la situación o con una entonación que resulta inusual.
• Pueden hablar mucho tiempo de sus temas de interés y tener dificultad para saber cuándo
terminar. Le cuesta elegir temas de los que “hablar por hablar”.

Por tanto, el alumnado con diagnóstico TEA necesita no solo de un apoyo con las dificultades
de acceso al lenguaje, sino de aspectos comunicativos concretos. Por aquí os dejamos algunos
recursos para trabajar este ámbito:

¿Qué le dirías?

Frases hechas

Trabajamos la ironía

Cuaderno completo de inferencias

Ampliar frases creando inferencias

Tarjetas de inferencias visuales

Juego de inferencias
Inferencias ¿Dónde?

Inferencias expresiones idiomáticas

Inferencias pragmáticas visuales

Tarjetas estimulación del lenguaje

MEJORAS DE CONDUCTA

En alumnado con diagnóstico TEA son comunes los problemas de conducta y normalmente se
dan debido a la consecuencia directa de las dificultades adaptativas y los problemas a nivel
comprensivo y expresivo de comunicación que presentan.

Normalmente relacionamos las palabras conductas disruptivas, problemas de conducta o

intervención conductual con niños que pegan, que se pegan, que golpean o que “agreden o se
agreden a sí mismos”. Pero NO debemos asociar la palabra “agresivo o agresión” a personas
con TEA debido a que normalmente estas conductas no se presentan por ser “agresivos”, hay
que buscar cuál es la causa de dicha conducta e intervenir sobre ella. Sabemos que las causas
pueden ser muy diversas y debemos tener en cuenta las dificultades en sensorialidad,
inflexibilidad, comprensión, expresión, interacción, inhibición…

El problema viene sobre todo en niños a partir de 9 años. Estos niños han presentado problemas
de conducta anteriores que no se han trabajado porqué o bien, se achacan al trastorno que
presenta o no se observan como tales. Esto no debería ser así, hay que tener en cuenta que
cualquier dificultad adaptativa y cualquier aspecto que dificulte la calidad de vida de estos niños
y de todas las personas que están a su alrededor, es un problema de conducta y nosotros los
profesionales, debemos intentar modificarlo mediante una intervención directa en el área y
cuanto antes, mejor. Algunos recursos podrían ser:

Economía de fichas

Registros de conductas para profesores

Registro de conductas - EDITABLE

Registro de conductas - EDITABLE - 2

Resolución de problemas: alternativas y toma de

decisiones
FUNCIONES EJECUTIVAS

Las personas con TEA suelen presentar dificultades en las funciones ejecutivas y es por esto por
lo que, en numerosas ocasiones:

• no se entiende su comportamiento a nivel social,

• les cuesta mantener objetivos para poder llegar a una meta,
• la toma de decisiones y la resolución de problemas es muy limitada,
• no inhiben conductas inadecuadas,
• presentan conductas desadaptativas ante cambios inesperados.

Sin olvidar las dificultades ante las habilidades mentalistas y las habilidades sociales.

Por ello, es muy importante trabajar desde edades tempranas estas habilidades para ofrecerles
estrategias y así poder resolver problemas cotidianos en su día a día, en un primer momento con
ayuda del adulto, pero con el fin de que sean ellos mismos quienes lo ejecuten de manera
autónoma.

100 actividades atención y memoria

Funciones ejecutivas copiando modelos

Actividades para estimular la memoria

Asociación lógica

Atención mantenida

Cuaderno de percepción visual

Cuaderno de atención 1

Cuaderno de atención 2

Estimulación cognitiva y atención

Mini sopas de letras

Operaciones con formas geométricas

Palabras ocultas

Analogías

Atención y figuras geométricas

Tarjetas de comprensión preguntas

Trabajamos la atención
MEMORIA SECUENCIAL

Creamos una historia

Memoria secuencial: Tik tok.

Relación causa-efecto: dibujos

Tarjetas razonamiento lógico

Tarjetas secuencias temporales

RECURSOS TIC

Fundación Orange apuesta decididamente por

las soluciones tecnológicas para mejorar la
calidad de vida de las personas con TEA.

Promueven diferentes aplicaciones, programas

de descarga gratuita, páginas web… Estos
proyectos se realizan en colaboración con
universidades, expertos, empresas, asociaciones de usuarios e incluyendo a los usuarios finales
en el proceso de desarrollo de esas herramientas.

Aquí os dejamos el enlace a sus programas gratuitos para personas con autismo:

Soluciones tecnológicas TEA

OTROS RECURSOS PARA LA ATENCIÓN EDUCATIVA EN ALUMNADO CON TRASTORNO
DE ESPECTRO AUTISTA

Juego en familia: Pictionary

Tabla periódica de las emociones A3

Actividades go-no go para preescolar e infantil

Trabajamos las funciones ejecutivas

Dossier para el desarrollo de las funciones ejecutivas

Dossier para el desarrollo de las funciones ejecutivas 2

Cuaderno de actividades relacionar conceptos

Continúa la serie

Programa para la mejora de las funciones ejecutivas

De Educación Infantil a Primaria: anticipando el cambio de etapa

Trabajando rutinas en TEA

Gafetes divertidos para motivar a nuestros peques

Herramientas para gestionar el enfado de los niños

Cómo combatir el comportamiento disruptivo

Tarjetas para trabajar la velocidad de procesamiento

Estimulación cognitiva: Dibuja los elementos que faltan

TEACCH: Asociamos acciones y objetos

TEACCH: Manipulativo los colores - EDITABLE

Conjunto de juegos interactivos de emociones

Actividades para trabajar la pragmática

Método de lectura global

Cuentos para niñ@s con pictogramas

1.6. OTROS DOCUMENTOS Y WEBS DE INTERÉS

El mundo de las emociones en los autistas

Prevención y reducción de conductas disruptivas en niños y jóvenes en el espectro del autismo

Senda hacia la participación: calidad de vida en las personas con TEA y sus familias

Manual para los 100 primeros días

Protección de niños y jóvenes con autismo contra la violencia y el abuso

Aprendo en el recreo: desarrollar habilidades sociales

en el ámbito educativo

Manual de apoyo para la detección del TEA

Guía de apoyo técnico-pedagógico: NEE en el nivel de

Educación Infantil

Los problemas de alimentación en niños pequeños con

TEA. Breve guía de intervención

Educando a niños con Síndrome de Asperger: 200

consejos y estrategias

El síndrome de Asperger: intervenciones

psicoeducativas.

Guía de buenas prácticas en niñas, adolescentes y

mujeres con TEA

Un viaje por la vida a través del autismo: Guía del

síndrome de Asperger para los educadores

Canal Youtube PECS España

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[Link]

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