El poder

PID_00269253

Jenny Cubells Serra

Tiempo mínimo de dedicación recomendado: 4 horas

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Jenny Cubells Serra

Doctora en Psicología Social y profe-

sora agregada en la Universitat Au-
tònoma de Barcelona. Lleva a cabo
investigación sobre género y crimi-
nología empleando métodos cuali-
tativos y métodos performativos. Se
interesa especialmente por las mu-
jeres en situación de violencia, mu-
jeres encarceladas, las relaciones se-
xoafectivas y el teatro de las oprimi-
das.

El encargo y la creación de este recurso de aprendizaje UOC han sido coordinados

por el profesor: Josep Vivas Elias (2019)

Primera edición: septiembre 2019

© Jenny Cubells Sierra
Todos los derechos reservados
© de esta edición, FUOC, 2019
Avda. Tibidabo, 39-43, 08035 Barcelona
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de los titulares de los derechos.
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Índice

Introducción............................................................................................... 5

Objetivos....................................................................................................... 7

1. Relaciones de poder: el paradigma jurídico y el

paradigma estratégico...................................................................... 9
1.1. Paradigma jurídico ...................................................................... 9
1.2. Paradigma estratégico .................................................................. 10
1.3. Contraposición de paradigmas ................................................... 11

2. El poder disciplinario....................................................................... 13
2.1. La transformación de la criminalidad y el castigo ...................... 13
2.1.1. El suplicio ...................................................................... 15
2.1.2. La suavización de las penas ........................................... 17
2.2. La microfísica del poder o la anatomía política ......................... 20
2.3. Los instrumentos de la disciplina ............................................... 22
2.3.1. La vigilancia jerárquica .................................................. 23
2.3.2. La sanción normalizadora ............................................. 25
2.3.3. El examen ...................................................................... 26

3. El individuo en una institución total.......................................... 28

4. La prisión de Stanford..................................................................... 34
4.1. Revisión crítica del experimento ................................................ 38

5. Las extituciones.................................................................................. 40

Resumen....................................................................................................... 42

Bibliografía................................................................................................. 45
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Introducción

Empezamos este apartado con una cita de Bertrand Russell (1938) que ayuda
a entender la importancia de los estudios y el análisis del poder:

«El concepto fundamental de las ciencias sociales es el Poder, en el mismo sentido en que
la Energía es el concepto fundamental de la física».

La relevancia del poder para las ciencias sociales se hace patente en la canti-
dad de estudios y de teorías sobre esta temática que se han desarrollado desde
varias disciplinas. Lamentablemente, desde la psicología social no se ha desa-
rrollado mucho este concepto, fuera de las aportaciones de French y Raven
(1979), que se han utilizado para interpretar el experimento de Milgram so-
bre obediencia y el experimento de Zimbardo sobre la prisión de Stanford. No
haremos en este módulo un repaso exhaustivo de los estudios sobre el poder
desde las ciencias sociales, sino que nos centraremos en la concepción sobre el
poder más innovadora, potente y vigente de la mano de Michel Foucault. Su
concepción relacional sobre el poder lo convierte en un tema transversal en
todos los contenidos que se desarrollan en esta asignatura y en la psicología
social en general.

En la década de los años setenta del siglo XX, este autor, psicólogo, filósofo e
historiador inicia sus estudios críticos de las instituciones sociales poniendo
un interés especial en la medicina, la psiquiatría y el sistema penitenciario,
entre otros. En sus estudios, Foucault se acerca a las instituciones sociales co-
mo si fuera un arqueólogo, es decir, le interesa identificar y analizar los cam-
bios que se han producido a lo largo de la historia en las instituciones sociales
que observa. Por esta razón, el método de análisis que desarrolló se denominó
arqueológico, en tanto que estudiaba en profundidad las transformaciones de
las instituciones sociales. En este módulo trataremos concretamente el análisis
que hace de la institución jurídica y analizaremos cómo el sistema juridicope-
nal se transforma; veremos cómo se deja de imponer el suplicio —un castigo
sobre el cuerpo— para instaurar la prisión como medida penal mayoritaria con
el objetivo de�corregir�las�almas. Foucault se pregunta: ¿este cambio se debe
a una cuestión humanitaria?, es decir, ¿nos hemos vuelto menos crueles? En
este módulo responderemos a esta pregunta.

Foucault nos ofrece una mirada de las instituciones analizando las estrategias
que desarrollan para ejercer el poder sobre las personas. Pero, ¿qué efectos tie-
nen estas relaciones de poder sobre las personas? ¿Qué les pasa a las personas
internas en las instituciones totales? Nos interesa responder a estas preguntas
y, para hacerlo, nos dejaremos guiar por Goffman y su estudio sobre las insti-
tuciones totales.
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Para terminar este módulo, profundizaremos en el experimento de la prisión

de Stanford y aportaremos una (re)lectura de la mano de Haslam, Reicher y
Van Bavel, autores que han analizado fragmentos de las interacciones de los
experimentadores con los voluntarios participantes y nos aportan una nueva
interpretación de los resultados introduciendo un aspecto que no había sido
desarrollado por Zimbardo y su equipo: el liderazgo.

Cerraremos el módulo con la reflexión en torno a los efectos de las institucio-

nes sobre las personas e introduciremos el concepto de extitución, que hace
referencia al hecho de que las instituciones, lejos de desaparecer, se extienden
más allá de los muros que las contienen y se introducen en nuestras casas y
espacios a los que ahora acceden gracias a las nuevas tecnologías, que actúan
como dispositivos de control.
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Objetivos

En este módulo, exploraremos el concepto de poder, focalizando la atención

en los paradigmas jurídico y estratégico mediante el análisis de la transforma-
ción del sistema jurídico de la mano de Michel Foucault. También conocere-
mos los efectos de las relaciones de poder sobre las personas en el seno de
las instituciones totales —como la prisión— y profundizaremos en uno de los
experimentos más controvertidos de la psicología social: el experimento de la
prisión de Stanford creado por Zimbardo.

Así pues, los objetivos básicos del módulo didáctico son los siguientes:

1. Conocer las características del paradigma jurídico.

2. Conocer las características del paradigma estratégico.

3. Identificar y comprender las diferencias entre los paradigmas jurídico y

estratégico.

4. Comprender el carácter relacional del poder en el paradigma estratégico.

5. Identificar la capacidad productiva del poder y sus efectos sobre las per-
sonas.

6. Comprender la relación poder-saber en el marco del paradigma estratégi-

co.

7. Analizar, de una manera crítica, el proceso de transformación del sistema

jurídico en el marco de las relaciones de poder.

8. Comprender los conceptos microfísica del poder y anatomía política.

9. Identificar los principales elementos del sistema disciplinario y compren-

der los efectos sobre la transformación de las personas.

10. Conocer las principales características de las instituciones totales y com-

prender las relaciones de poder que se desarrollan.

11. Conocer el proceso de desculturación que se da en las instituciones totales

y comprender los efectos en las personas que viven internas.
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12. Conocer con profundidad el experimento de la prisión de Stanford y com-

prender la importancia de los roles y el liderazgo en la emergencia de
comportamientos crueles en las instituciones totales.

13. Entender el concepto de extitución.

14. Identificar las diferencias entre el control ejercido por las instituciones y
el ejercido por las extituciones.
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1. Relaciones de poder: el paradigma jurídico y el

paradigma estratégico

Foucault distingue dos modelos de poder que coexisten en la actualidad: el

paradigma jurídico, que se corresponde a la concepción clásica del poder, y el
paradigma estratégico que él propone. Pasamos a ver en qué consisten ambos
paradigmas.

1.1. Paradigma jurídico

Antes de los estudios de Foucault, el poder se conceptualizaba como una pose-

sión. Quién tenía el�poder tenía la capacidad de influir en los otros. Esta idea
de poder lleva implícita la premisa de que las personas somos libres, es decir,
que somos libres hasta que alguien con poder limita nuestra libertad. En este
modelo, los binomios mando-obediencia, transgresión-castigo y sumisión-re-
compensa toman sentido, como explica Tomás Ibáñez (1983) en su libro Poder
y libertad. Por ejemplo: si aparco el coche en una calle donde no está permitido
hacerlo, me pondrán una multa (transgresión-castigo).

Así, el paradigma jurídico, para Foucault, representa la forma clásica de enten-

der el poder. Según esta visión, el poder es algo que se puede poseer. Así, hay
personas que tienen la potestad de prohibir, sancionar, etc., y personas que no.

El ejemplo más claro es la ley. La ley delimita los ámbitos de la libertad y ejerce su fuerza
jerárquicamente de forma que tiene poder quien ocupa un estatus más alto; por ejemplo,
el Estado sobre la ciudadanía, el profesorado sobre el alumnado, etc.

En este modelo, quien posee saber tiene poder; de aquí la famosa frase de la
información�es�poder atribuida a Francis Bacon.

En este paradigma, se considera que el poder tiene éxito cuando consigue obe-
diencia. Para conseguir la obediencia, el sistema recurre a la sanción, que se
aplica cuando alguien transgrede la norma. El poder va de arriba abajo, es je-
rárquico. Es decir, el poder está en las manos de quienes tienen la autoridad.
Podríamos decir que el centro de este poder se encuentra en el Estado, pero
este tiene mecanismos de representación para estar presente en todas las ins-
tancias. Las instituciones son las representantes del poder del Estado. Así, la
escuela, la familia, las relaciones de pareja son instituciones sociales que repre-
sentan el poder del Estado. Seguimos las reglas que nos imponen en la escuela,
en la universidad, en la ciudad, etc., y recibimos sanciones en el momento
que las transgredimos.

Dentro de esta concepción clásica, como apunta Tomás Ibáñez, se identifican

seis formas de poder:
© FUOC • PID_00269253 10 El poder

1)� El� poder� de� recompensa. Quien posee el poder otorga gratificaciones a
quien es objeto de este poder; el sujeto. Y este es consciente de esta situación.

Por ejemplo, cuando la Dirección General de Tráfico (DGT) premia con puntos extra a los
buenos conductores. El hecho de hacer una campaña informando de esta gratificación
motiva las personas a cumplir las normas para conseguirla.

2)�El�poder�coercitivo. Quien posee el poder tiene la capacidad de castigar al

sujeto. El poder coercitivo se diferencia del poder de recompensa en su diná-
mica de aplicación. En este caso, hace falta que la persona que tiene el poder
vigile la conducta de los sujetos.

Por ejemplo, cuando un profesor suspende la asignatura a un estudiante a quien ha des-

cubierto copiando en el examen.

3)�El�poder�legítimo. El sujeto objeto de poder atribuye el derecho�de�mandar

a otro. En este caso, quien posee el poder tiene el derecho de prescribir el
comportamiento del sujeto.

Encontramos un ejemplo en el entorno familiar cuando los progenitores marcan los com-
portamientos que deben tener los niños (hacer los deberes antes de jugar, etc.).

4)� El� poder� del� referente. El sujeto se identifica con quien posee el poder
o con quien le gusta. Ya sea porque resulta gratificante para su autoestima o
bien porque considera que, para obtener las ventajas de las que disfruta esta
persona, hay que comportarse como ella.

Por ejemplo, en una empresa, la chica que trabaja como operaria, pero que querría ser
ingeniera, en una decisión colectiva en la organización, puede votar una opción que
favorezca más al colectivo de ingenieros que al de los operarios.

5)� El� poder� del� experto. El sujeto cree que quien posee el poder tiene un
conocimiento superior al propio sobre el tema relevante en la situación.

Cuando nos encontramos mal y vamos a la consulta médica confiamos en el diagnóstico

que nos hace el médico o la médica por su formación en medicina y hacemos más caso
de sus consejos para encontrarnos mejor que de los consejos que nos da un familiar.

6)�El�poder�de�información. Quien posee el poder controla la información

(reteniéndola, dándola, manipulándola) que el sujeto necesita para actuar.

Por ejemplo, cuando una organización quiere implementar cambios internos y no revela
toda la información, sino que la dosifica para controlar los efectos.

1.2. Paradigma estratégico

Foucault se aleja de la concepción del poder del paradigma jurídico y propo-

ne una visión del poder como algo relacional. El paradigma estratégico es la
propuesta de Michel Foucault y nos ayuda a comprender cómo se forman las
identidades en el mundo moderno. Para este autor, el poder es una relación,
una acción; no es, por lo tanto, una cosa que se posea, sino algo que se ejerce.
En este sentido, el poder no es jerárquico, sino que tiene forma de red y se
origina en todos los puntos. No hay, por lo tanto, espacios de libertad. No es
como la ley, que dice que no se tiene que hacer (orientada a la represión), sino
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que es más bien como las normas sociales, que dicen cómo se tiene que ser y
cómo nos tenemos que comportar en cada contexto (orientadas a la produc-
ción).

Por ejemplo, los mandatos de género que nos marcan cómo nos tenemos que comportar
para ser hombres y mujeres normales.

El concepto de poder de la propuesta de Foucault tampoco se limita a reprimir

comportamientos no deseados —como pasaba en el ejemplo anterior cuando
nos multaban por aparcar donde está prohibido hacerlo—, sino que su fuer-
za se encuentra en su capacidad de producir personas que se comporten co-
mo es deseable. En este paradigma, el hecho de registrar las infracciones de
la ciudadanía, por ejemplo, produce conocimiento útil para las autoridades.
Así, si analizamos las estadísticas policiales, podemos identificar los barrios
más conflictivos, identificar a las personas que tienen antecedentes y conocer
qué infracciones o delitos han cometido, identificar las horas del día en que es
más posible que se cometan ciertas infracciones, etc. Este conocimiento es una
herramienta muy potente para poder incidir sobre esta realidad, y es por esta
razón que decimos que el conocimiento es poder. El conocimiento permite a
las instituciones diseñar sus intervenciones, es decir, les da poder para inter-
venir de una manera eficaz. A su vez, las intervenciones que implementan las
instituciones generan nuevos efectos y transformaciones que serán estudiadas
nuevamente por las instituciones para volver a incidir en la realidad según
convenga. Este ciclo se va repitiendo hasta el infinito. Así, pues, podemos de-
cir que el poder produce el saber, que quien tiene poder tiene saber.

El poder no solo reprime, sino que controla y regula, vigila y gestiona;

no cierra ni excluye, sino que cura y transforma, es decir, convierte en
normal.

1.3. Contraposición de paradigmas

Foucault decía que ambos paradigmas coexisten en nuestra sociedad. El para-

digma estratégico es posterior, más sofisticado y potente, pero esto no hace
que el paradigma jurídico deje de existir. El siguiente cuadro, con las princi-
pales características de los dos paradigmas, nos ayudará a identificarlos y a
comprender las diferencias.

Paradigma jurídico Paradigma estratégico

El poder es una sustancia, una cosa. El poder es una relación, un acto. Algo que se
ejerce.

El poder está localizado en determinadas es- El poder tiene una presencia difusa en toda la
tructuras de poder. estructura. Se encuentra en todas las relacio-
nes. Tiene forma de�red.
© FUOC • PID_00269253 12 El poder

Paradigma jurídico Paradigma estratégico

El poder se presenta en la forma de la ley, es La forma del poder es la norma. La norma nos
decir, en las prescripciones. Dice qué está per- dice qué es normal y qué no (aberraciones,
mitido y qué no. patologías, etc.). Se trata de convertir en nor-
mal todo aquello que no lo es.

El poder sigue el modelo del derecho. El poder sigue el modelo de la ciencia.

El poder toma la forma del límite y sanciona a El poder es consustancial a lo que es social: no
quien traspasa el límite. hay ningún espacio sin poder, no hay límites.

El poder es una instancia de negación, no pro- El poder es una instancia productiva.

duce nada por sí solo (solo prohibiciones).

El poder controla el saber. Quien sabe tiene El poder genera saber, quien ocupa una posi-
poder. ción de poder genera saber.

Los mecanismos del poder son la orden y la El mecanismo del poder es la disciplina: el
represión. control, la vigilancia, la regulación y la ges-
tión.

El poder se manifiesta mediante procedimien- El poder se manifiesta por la terapia y la vigi-

tos de exclusión y cierre. lancia.

El poder se articula alrededor de la figura del El poder no funciona a partir del soberano,
soberano o de los reyes. sino a partir de los sujetos.

Como veis, el paradigma estratégico se basa en la�norma para definir aquello

que se considera normal y aceptable, y todo aquello que se aleja de la norma
pasa a considerarse anormal, patológico o desviado. Por ejemplo, el delito se
considera un comportamiento desviado que hay que corregir. Ahora bien, de-
finir las anomalías y desarrollar métodos para transformarlas en algo normal
requiere conocimiento. De este modo, no es suficiente conocer el delito que se
ha cometido, sino que también hay que conocer quién lo ha cometido. Enten-
der las anomalías que presenta la persona permite un cierto control del com-
portamiento desviado en cuanto que lo podemos prever. En este punto, toma
importancia el conocimiento científico (psicología, psiquiatría, etc.) sobre las
perversiones y patologías. Por lo tanto, el poder del que habla Foucault se ca-
racteriza por producir saber, y este saber, a la vez, da el poder para intervenir.
Las disciplinas académicas son, pues, una tecnología de poder encaminada a
transformar las personas, tal como veremos en el próximo apartado.

El paradigma estratégico se basa en la norma para definir lo que se con-

sidera normal y aceptable, y todo aquello que se aleja de la norma pasa
a considerarse anormal, patológico o desviado.
© FUOC • PID_00269253 13 El poder

2. El poder disciplinario

2.1. La transformación de la criminalidad y el castigo

Foucault, en su estudio histórico sobre el castigo, recogido en su libro Vigilar y

castigar, identifica en Europa y en los Estados Unidos una transformación en la
manera de castigar. Esta transformación toma la forma de una redistribución
de la economía� del� castigo. Se desarrolla una nueva justificación moral o
política sobre el derecho a castigar. En esta época, desaparecen los suplicios
y se pasa a imponer castigos menos físicos, más sutiles. La desaparición del
suplicio implica la desaparición del ritual que lo acompañaba y, por lo tanto,
el castigo pasa a ser la parte oculta del sistema penal. Este hecho tiene dos
consecuencias principales:

1)� Se� pasa� de� la� percepción� cotidiana (el suplicio era un ritual público) a
la�conciencia�abstracta�del�castigo (no se ve cómo se ejecuta la pena). Lo
que cuenta es la certeza de recibir el castigo y no su escenificación. Así, la
condena marca a la persona como delincuente, pero la ejecución de la pena
queda escondida. Se parte de la idea de que es cruel cometer un delito, pero
que también lo es castigar.

2)�La�ejecución�de�la�pena�pasa�a�ser�una�cuestión�administrativa�y�cambia
el�discurso�en�relación�con�el�castigo. Ahora las penas no tienen el objetivo
de castigar, sino que tratan de corregir, transformar, reformar y curar.

En este nuevo escenario, la prisión, los trabajos forzados y la deportación, entre

otros, son penas físicas, pero diferentes del suplicio. El cuerpo se considera
un intermediario que queda sujeto a un sistema de coacción, de privación de
libertad. Así, el castigo pasa de infligir dolores y sufrimientos indescriptibles
por parte de los verdugos a la�economía�de�los�derechos�suspendidos ejercida
por los técnicos (médicos, psiquiatras, psicólogos, etc.) que quieren corregir a
la persona desviada. ¿Recordáis lo que decíamos más arriba sobre el poder de
la norma para producir personas normales y como el poder buscaba convertir
en normal a quien presentaba algún trastorno, patología o desviación? Aquí
toma sentido el discurso de la resocialización de los delincuentes.

Las transformaciones en las maneras de aplicar la justicia no son unánimes en

los diferentes países, sino que cada uno sigue su propio proceso. Así, Inglaterra
fue el país más resistente al cambio, seguramente porque había sido el modelo
a seguir. La evolución fue irregular y se extendió a lo largo de los siglos XVIII

y xix.
© FUOC • PID_00269253 14 El poder

En la siguiente tabla podemos observar las principales transformaciones al pa-

sar del suplicio a la microfísica del poder:

Suplicio Microfísica del poder

Castigo físico Arte del sufrimiento sutil.

El cuerpo como blanco de la represión pe- Desaparece el cuerpo como blanco de la repre-
nal sión penal. El cuerpo pasa a ser un intermedia-
rio.

Castigo espectáculo El castigo, parte oculta del sistema penal.

Objetivo: castigar Objetivo: curar y reformar.

Ejecutan las penas los verdugos La ejecución de la pena es responsabilidad del

mecanismo administrativo.
Aparición de los técnicos (ciencia).

Dolor y sufrimiento en el centro del castigo Economía de la suspensión de los derechos.

Hay que tener en cuenta que la desaparición del suplicio responde a los cam-
bios sociales de la época. El suplicio era un ritual en el que se expresaba el
poder del soberano y en el que este también se vengaba de quien lo había
atacado. De aquí que se tratara de un castigo ejemplar que mostraba la fuerza
del Estado.

Ahora bien, cuando el suplicio era el resultado de una condena por motín o
rebelión, a menudo el pueblo mostraba apoyo al acusado, trataba de impedir
el suplicio e incluso atacaba al verdugo. También era común que los acusados
insultaran al verdugo y a los jueces, y que el pueblo se añadiera a los insultos.
En este contexto, el soberano veía cuestionado su poder y, por lo tanto, trataba
de evitar estas situaciones. De aquí el interés de mantener oculta la ejecución
de la pena. ¿Pensáis que los acusados permitían que se les infligiera un suplicio
sin ofrecer resistencia? Foucault nos explica que lo más habitual era resistirse;
por ejemplo, cuando se les aplicaba la horca se abrazaban al verdugo para
evitar que el peso de su cuerpo los asfixiara. Podéis imaginar que ser verdugo
estaba muy mal visto. ¿Sabéis quiénes eran los verdugos? Eran vecinos del
pueblo; nadie sabía quiénes eran porque aparecían en el ritual con la cara
cubierta para no ser reconocidos. Se sabe que cuando el suplicio implicaba
abrir a la persona para sacarle los órganos internos sin provocarle la muerte,
el verdugo solía ser el carnicero o alguien con conocimientos adecuados para
hacer este trabajo, por lo que el pueblo tenía sospechas de quién podía ser.
© FUOC • PID_00269253 15 El poder

2.1.1. El suplicio

La pena de muerte iba acompañada de diferentes formas de suplicio: agujerear

o cortar la lengua, cortar la mano, colgar en la horca, morir en la rueda, des-
coyuntar los miembros, quemar en la hoguera, etc. También se aplicaban otras
penas, como por ejemplo, las multas, el destierro, etc. De hecho, los suplicios
que acababan en muerte no eran las penas más frecuentes.

Los tribunales a menudo hacían la vista gorda no persiguiendo infracciones

que se castigaban con penas graves o modificaban la tipificación del delito
para evitarlas. Por lo tanto, la mayor parte de las penas incluían las multas y
el destierro, que alejaba el problema a otro territorio. En este contexto, en que
además no existían los expedientes jurídicos —estamos en un periodo histó-
rico previo a la aparición de la imprenta—, el cuerpo de las personas enjuicia-
das era el equivalente al expediente jurídico que conocemos ahora. Cuando
alguien cometía un delito, antes de ser desterrado, pasaba por un suplicio que
marcaba su cuerpo;

por ejemplo, si alguien calumniaba a otra persona, se le cortaba o agujereaba la lengua;

si robaba, se le cortaba la mano. Cuando esta persona era desterrada y llegaba a otro
territorio, fuera donde fuera, los otros identificaban su delito. Por lo tanto, el cuerpo
estaba marcado y se estigmatizaba así a los delincuentes. Foucault hablaba de los cuerpos
hablantes porque las marcas narraban su historia delictiva.
© FUOC • PID_00269253 16 El poder

Pero, ¿qué es el suplicio? Foucault lo define como una pena corporal más o
menos atroz que tiene que cumplir tres criterios:

1)�Tiene�que�provocar�una�cierta�cantidad�de�sufrimiento. Este punto es

importante porque implica que tiene que ser posible apreciar, comparar y je-
rarquizar el sufrimiento. El autor se refiere al arte cuantitativo del sufrimiento
para referirse a este cálculo.

2)� La� necesidad� de� jerarquizar� el� sufrimiento proviene de la decisión de

castigar a los delincuentes con una cantidad de sufrimiento igual o superior a
la que han causado a las víctimas y al Estado. Para hacer este cálculo, se tienen
en cuenta la gravedad del delito, la personalidad del delincuente y la categoría
de las víctimas.

3)�El�suplicio�forma�parte�de�un�ritual que, por un lado, marca el cuerpo del

delincuente explicitando el delito que ha cometido (cuerpo como expediente
jurídico) y, de la otra, supone una ceremonia (ritual) en la cual el Estado ma-
nifiesta su poder y su fuerza.

El suplicio era una práctica emparentada con la tortura. En este periodo his-
tórico, en Francia, como el resto de Europa con la excepción de Inglaterra, la
instrucción de los casos era secreta y no se informaba a la persona acusada ni
tampoco se requería su participación en el proceso. Cualquier denuncia anó-
nima tenia el poder de activar un procedimiento judicial que se desarrollaba
sin informar a la persona acusada de qué delito se le imputaba. Esta práctica
era coherente con el principio que estipulaba que, en materia legal, la función
de establecer la verdad era exclusiva del soberano y los jueces. Por lo tanto,
tenían el poder absoluto.

A pesar de tratarse de un procedimiento secreto, existían reglas que configura-

ban un riguroso modelo de demostración penal, puesto que prescribía la na-
turaleza y la eficacia de las pruebas. Estas pruebas podían ser: ciertas, directas,
indirectas, conjeturables, imperfectas, necesarias, etc. Esta clasificación de las
pruebas cumplía una función práctica porque se relacionaban con la pena. Por
ejemplo, las penas imperfectas solo podían castigarse con una multa.

A pesar de que el sistema resolvía la verdad sin la colaboración del acusado,

se buscaba la confesión por dos motivos: en primer lugar, porque constituía
la prueba definitiva (no hacía falta ninguna otra), y en segundo lugar, porque
se convertía en una victoria sobre el acusado. La pena ya no era una cuestión
de autoridad del sistema, sino que obedecía al reconocimiento de la culpa por
parte del acusado.

La confesión, por lo tanto, era buscada y, para conseguirla, se utilizaban todas

las coacciones posibles. Aquí es donde entra en juego la tortura. Se trata de una
práctica regulada que tiene como objetivo conseguir la confesión y que defi-
ne muy claramente los instrumentos a utilizar y el momento de hacerlo. De
© FUOC • PID_00269253 17 El poder

hecho, existían expertos en crear los instrumentos de tortura que estudiaban

el peso que debían tener los pesos o las fuerzas necesarias para desmembrar a
una persona sin matarle, en función de su peso y su complexión.

En la tortura confluyen un acto de información (la confesión) y un elemento

de castigo (el suplicio). Un grado de sospecha y de culpabilidad implica un
grado de castigo, hecho que legitima el uso de la tortura. Además, al culpable
le correspondía manifestar su crimen y la condena en el ritual:

• En primer lugar, el acusado era pregonero de su condena (paseaba por la

calle con un cartel en la espalda o el pecho que explicitaba del delito del
que se le acusaba, se leía la sentencia en un acto público, etc.).
• En segundo lugar, a lo largo del suplicio que tomaba la forma de tortura,
el acusado podía pedir una tregua para hacer nuevas confesiones e incluso
inculpar a otras personas en el crimen.
• En tercer lugar, los suplicios eran simbólicos, es decir, recreaban el delito
cometido. Así, se podía reproducir prácticamente el delito en el suplicio, se
colgaba a la persona en la horca en el mismo lugar donde había cometido
el delito, etc.
• Y finalmente, el sufrimiento del suplicio se prolongaba más allá del cau-
sado por la tortura. En la tortura, nada estaba decidido, pero una vez el
acusado confesaba el crimen, en el suplicio, la muerte era segura. El supli-
cio se justificaba con la creencia de que el sufrimiento en la vida mortal
rebajaba el castigo divino.

El suplicio es un ritual político en el que el soberano manifiesta su poder. Se

considera que el delito no solo ataca a la víctima, sino también al soberano.
Por eso, este responde con la fuerza. En definitiva, el castigo es una forma de
venganza pública y privada. No era una cuestión de restablecer la justicia, sino
de reactivar el poder. En los rituales del suplicio, el verdadero protagonista era
el pueblo, puesto que el suplicio era un castigo ejemplar.

2.1.2. La suavización de las penas

Con el desarrollo del capitalismo hay cambios en la tipología de los delitos.

Los delitos de sangre disminuyen y se incrementan los delitos contra la pro-
piedad, especialmente entre las clases populares. La burguesía emergente se
reserva los delitos relacionados con la evasión de impuestos y con saltarse las
leyes y reglamentos. Esta redistribución de los delitos lleva implícita una es-
pecialización del sistema jurídico: los robos se juzgan en tribunales ordinarios
y la evasión de impuestos y el fraude en jurisdicciones especiales.

La reforma la llevaron a cabo los magistrados con el objetivo no de cas-

tigar menos, sino de castigar mejor.
© FUOC • PID_00269253 18 El poder

¿Cómo se podía castigar mejor? La idea era que el poder de castigar se hiciera
extensivo a la sociedad. La respuesta a esta pregunta también contesta a la
pregunta que planteábamos en la introducción del módulo: ¿la transforma-
ción del sistema jurídico obedece a una cuestión humanitaria? Para Foucault,
este es el argumento respetuoso, es decir, para�quedar�bien, que se da en una
nueva economía�del�poder que tiene como objetivo la transformación de las
personas.

Antes de la reforma se pensaba que, para ser útil, el castigo tenía que tener
como objetivo las consecuencias del delito. Así, si las consecuencias habían
sido graves, se esperaba una pena grave. Esta era la lógica que alimentaba el
suplicio. Ahora bien, en este nuevo modelo, la pena no se calcula en función
de la gravedad del crimen, sino de las posibilidades de reincidencia. Si os fijáis,
en el suplicio, el castigo se aplica mirando al pasado, es decir, teniendo en
cuenta el crimen cometido, mientras que en el nuevo modelo la pena se calcula
mirando al futuro en función de las posibilidades de reincidencia.

Esta nueva manera de castigar implica un desplazamiento de la función del

cuerpo. En el suplicio, el castigo consistía en infligir dolor al cuerpo, es decir,
el cuerpo era el blanco de la represión, recibía el castigo como venganza por
el mal que había causado. En este nuevo paradigma ya no se trata de provocar
dolor al cuerpo porque ahora el cuerpo es un instrumento. Interesa intervenir
sobre las almas, transformar a los delincuentes para evitar la reincidencia.

Esta idea, con la ayuda de la tecnología, modificó las formas de aplicar la pena
de muerte.

Por ejemplo, en Francia, en los alrededores del año 1791 se diseña la guillotina. La gui-
llotina representa una manera de quitar la vida sin sufrimiento innecesario, puesto que
es un sistema rápido y limpio en el cual el papel del verdugo se minimiza. Aun así, en
la misma línea de disminuir el sufrimiento, en Inglaterra, en 1760, se diseñó una horca
con un sistema que se abría automáticamente, de forma que se evitaba el forcejeo de la
persona que sufría el suplicio con el verdugo.

Por lo tanto, esta suavización de las penas viene dada por el cambio de obje-
tivo. Ya no se trata de venganza y de infligir dolor, sino de tener control sobre
las personas y transformarlas. En este modelo, la semiotecnia del castigo se
basa en seis reglas:

1)�Regla�de�la�cantidad�mínima: para que el castigo haga efecto, hace falta

que el daño que causa exceda el beneficio que se obtiene de la comisión del
delito. Por ejemplo: si el importe de la multa por aparcar mal es inferior al
importe que tengo que pagar para tener el coche en un aparcamiento las horas
en las que estoy trabajando, el castigo no será un hecho disuasivo de cometer
la infracción.
© FUOC • PID_00269253 19 El poder

2)�Regla�de�la�idealidad�suficiente: los efectos de la pena no dependen del

sufrimiento que causa, sino de la idea de la pena. Por ejemplo, saber que si
cometo un delito puedo ir a la cárcel.

3)�Regla�de�los�efectos�laterales: la pena no solo tiene que actuar sobre quien

ha cometido la falta, sino también sobre el resto de la sociedad. La cárcel como
castigo ejemplar.

4)�Regla�de�la�certeza�absoluta: hace falta que las leyes definan claramente

lo que es legal y lo que no lo es. De aquí que, además de la ley escrita, haga
falta la existencia de un cuerpo de vigilancia. La policía y la justicia tienen
que colaborar.

5)�Regla�de�la�verdad�común: la ejecución del poder necesita un clima de

certeza absoluta e irrefutable. Se pasa del modelo inquisitorial a un modelo
basado en el conocimiento científico (imaginado como objetivo e imparcial).
Aquí entran en juego las pruebas objetivas y las peritaciones forenses en la fase
de instrucción de un caso.

6)� Regla� de� la� especificación� óptima: se requiere un código exhaustivo y

explícito que defina los delitos y fije las penas. Si tenemos en cuenta que el
castigo se tiene que poner pensando en la reincidencia, se tiene que tener ne-
cesariamente en cuenta la naturaleza criminal de la persona que ha cometido
el delito. En definitiva, hace falta la individualización de las personas en fun-
ción de sus características particulares. En este contexto, se tienen en cuenta
también las variables circunstancias e intención relacionadas con el crimen
juzgado. La individualización permite aplicar eximentes o agravantes en la
concreción de la pena; por ejemplo, en un juicio por robo, si la persona puede
demostrar que estaba bajo los efectos de las drogas o del síndrome de absti-
nencia, el tribunal puede aplicar un eximente y dictar sentencia con una pena
menor.

Así, encontrar una pena para un delito implica encontrar una desventaja en
que la mera idea disuada de la acción delictiva. Para que esto pase, hacen falta
algunos criterios:

1) El castigo no tiene que ser arbitrario, sino que se tiene que poder deducir
del delito.

2) Las desventajas de cometer el delito tienen que ser más visibles que los
beneficios de cometerlo.

3) Como se busca la transformación y la corrección de la persona que ha de-

linquido, la pena no puede ser perpetua. Hace falta, pues, una modulación
temporal (máximo veinte años de cárcel).
© FUOC • PID_00269253 20 El poder

4) La pena tiene que servir también como castigo ejemplar para el resto de
la sociedad.

5) El discurso será el vehículo de la ley. Las penas se explican (se explicitan en

los códigos) y se justifican en diferentes instancias; por ejemplo, las familias
y las escuelas educan en este sentido.

En definitiva, bajo el nombre de crímenes y delitos se juzgan pasiones,

anomalías y desviaciones. Bajo el nombre de circunstancias atenuantes
se esconde el conocimiento sobre la persona, su relación con el delito y
las expectativas de su futuro. Las penas no van orientadas a sancionar
la infracción, sino a controlar el individuo y a conseguir la transforma-
ción.

En este contexto, la prisión se ve como una pena más y es fuertemente criti-

cada por algunos legisladores, que dicen que no cumple el criterio de la espe-
cificidad de los delitos. Dicen también que es inútil, poco viable económica-
mente y perjudicial, puesto que recluir a delincuentes en un mismo espacio
solo puede provocar más delincuencia. Ahora bien, ¿cómo es que la prisión,
que ha sido (y está siendo) tan criticada, se mantiene como pena mayoritaria?
La respuesta a esta pregunta la desarrollaremos en el siguiente apartado, pero
ya avanzamos que tiene que ver con la producción de saber. ¿Imagináis las
posibilidades que ofrece tener cerradas en una institución a un montón de
personas desviadas? Se pueden observar, estudiar, probar maneras diversas de
transformarlas, etc. Las cárceles son, en definitiva, grandes laboratorios en los
que se genera saber.

Las cárceles son, en definitiva, grandes laboratorios en los que se genera

saber.

2.2. La microfísica del poder o la anatomía política

Las disciplinas, en los siglos XVII y XVIII, llegaron a ser fórmulas generales de
dominación. Foucault explica como, en aquella época, se seleccionaba entre
los campesinos a los hombres que presentaban el aspecto corporal que se acer-
caba más al estereotipo de soldado. Así, partiendo de las condiciones físicas
de los campesinos y aplicándoles disciplina, se los convertía en soldados. Por
lo tanto, las disciplinas se dibujan como tecnologías de poder. El poder con-
siste en fabricar, en este caso, a soldados. La disciplina mediante el ejercicio
continuado regulado por reglamentos transforma a los campesinos en solda-
dos. Esto pasa en cualquier disciplina que practicamos: ¿verdad que podemos
© FUOC • PID_00269253 21 El poder

identificar a una bailarina de ballet clásico solo viendo su postura corporal y

cómo anda? Horas y horas de practicar los mismos movimientos y trabajar la
elasticidad transforman los cuerpos.

La tecnología disciplinaria del cuerpo (anatomía política) se ha ido desarro-

llando progresivamente con los reglamentos, la educación corporal, las exi-
gencias físicas de las escuelas, las fábricas y el resto de instituciones.

La disciplina es una forma de dominación utilizada por las instituciones

que se basa en un control minucioso de los cuerpos; en definitiva, es el
arte de transformar los cuerpos en elementos dóciles�y�útiles.

Por ejemplo, ¿recordáis cuando aprendisteis a escribir? En la escuela nos marcaban muy
claramente cómo teníamos que coger el lápiz, cómo teníamos que colocar la mano y cuál
era la posición correcta del resto del cuerpo.

La disciplina no solo busca hacer que el cuerpo se convierta en algo producti-

vo (útil), sino que también pretende potenciar los hábitos de obediencia (do-
cilidad). Se es más eficiente cuanto más dócil se es y se da la misma relación
a la inversa: se es más dócil cuanto más eficiente se es. Pero, ¿cómo se puede
inscribir la obediencia en los cuerpos y al mismo tiempo hacerlos útiles? Se
utiliza el�ejercicio, que consiste en ejecutar tareas repetitivas y diferentes gra-
duándolas en un meticuloso control del tiempo. El tiempo marca los ritmos
de esta gimnasia corporal que, a la vez, crea el hábito de la obediencia.

La disciplina, nos explica Foucault, es un método de dominación que utiliza

necesariamente la violencia y que no necesariamente tiene una carga ideoló-
gica. Se trata de una acción directa, materialmente aplicada al cuerpo. Vea-
mos cómo se desarrolla.

1)�El�arte�de�las�distribuciones. Se distribuyen las personas en los espacios y,

de este modo, a cada individuo le corresponde un emplazamiento para poder
controlar las ausencias y las presencias y ejercer la vigilancia. Se crea, por lo
tanto, un espacio analítico. Además, los emplazamientos son funcionales, es
decir, no solo tienen que evitar las comunicaciones peligrosas y vigilar, sino
que también se tiene que crear un espacio útil.

Por ejemplo, los hospitales crean áreas diferenciadas en función de las enfermedades que
tratan y/o para evitar los contagios. En este sistema, los elementos son intercambiables;
no importa la persona, sino el rango o cargo que ocupa. Así, cuando vas a urgencias, no
importa qué profesional te visita, lo que es importante es que siempre tiene que haber
un profesional de guardia.

La disciplina muestra preferencia por la clausura porque se evitan las distrac-

ciones.
© FUOC • PID_00269253 22 El poder

2)� El� control� de� la� actividad. Para aprender a desarrollar una actividad, la
disciplina tiene en cuenta el uso del tiempo, la elaboración del acto y la rela-
ción entre el cuerpo y el objeto, entre otros métodos.

a)�El�uso�del�tiempo. De las comunidades monásticas se toman tres proce-

dimientos: el establecimiento de ritmos, la obligación de ocupar el tiempo y
la regulación de los ciclos de repetición. Estos principios se traspasan a otras
instituciones, como por ejemplo, las fábricas, las escuelas y las cárceles.

Por ejemplo, en las fábricas se establecen los ritmos de las cadenas de montaje en las
que los operarios hacen repetidamente las mismas operaciones y no se prevé el tiempo
libre. Incluso, en algunas organizaciones, los operarios de las cadenas de montaje tienen
marcado el tiempo para ir al baño.

b)� Elaboración� temporal� del� acto. Se desgranan los movimientos hasta la

mínima expresión, incluyendo el ritmo, como cuando en la Escuela de Policía
de Cataluña los aspirantes a Mossos d'Esquadra aprenden a mantener la posi-
ción erguida y la manera de andar.

c)�Correlación�cuerpo-gesto. Se trata de imponer la mejor relación entre el

gesto y la actitud corporal global del cuerpo.

Por ejemplo, en las cadenas de montaje, los profesionales de seguridad e higiene estudian
cuál es la manera más eficaz de hacer los gestos y mantener la postura corporal correcta
y se hacen cursos para instruir a las personas que ocuparán el puesto de trabajo.

d)�Articulación�cuerpo-objeto. La disciplina establece las relaciones que se

tienen que producir entre el cuerpo y el objeto.

Por ejemplo, las maniobras de los militares cuando aprenden a utilizar las armas. Se
construye el binomio cuerpo-arma.

e)�El�uso�exhaustivo. El principio fundamental de la utilización exhaustiva

del tiempo tiene el objetivo de evitar la ociosidad, que se relaciona con la
posibilidad de llevar a cabo comportamientos desviados.

Por ejemplo, la secuencia de actividades a la escuela para evitar la aparición de compor-

tamientos desviados o molestos para la institución.

2.3. Los instrumentos de la disciplina

Hemos visto que el poder disciplinario tiene la función de transformar las

conductas. La disciplina fabrica personas, en definitiva; las construye como
objetos. Esta función puede parecer muy complicada, pero ahora veréis que el
éxito del poder disciplinario depende del uso de instrumentos muy simples:
la inspección jerárquica, la sanción normalizadora y el examen.
© FUOC • PID_00269253 23 El poder

2.3.1. La vigilancia jerárquica

La disciplina coacciona haciendo uso de la mirada. El hecho de que las perso-

nas sepan que las pueden ver genera efectos sobre su manera de comportarse.
Se construyen observatorios de la diversidad humana. Las escuelas, las prisio-
nes y los hospitales, entre otras instituciones, pasan a ser laboratorios en los
que podemos observar a las personas y experimentar.

Una historia gráfica.

Fuente: imagen extraída de: Barker, M.; Scheele, J. (2016). Queer. Tenerife: Melusina.

La importancia que se da a la vigilancia jerárquica ha provocado un cambio

en la arquitectura, que ya no es pensada para ser admirada —como pasaba
con la fastuosidad de los palacios y las catedrales— o para vigilar el espacio
exterior —como era el caso de las fortalezas—, sino para permitir el control
del espacio interior.

La arquitectura se convierte en un instrumento para asegurar la vigilancia en

las instituciones. Se trata de una arquitectura diseñada para transformar/fabri-
car individuos.

Por ejemplo, los hospitales se diseñan teniendo en cuenta que hay que observar a los
enfermos, ajustar los tratamientos y evitar los contagios. Así, hay salas aisladas para las
enfermedades contagiosas, y en urgencias, en un box, el médico hace el triaje en función
de la sintomatología del paciente y lo deriva al servicio adecuado. Así, los espacios están
al servicio de las funciones de las instituciones.

La vigilancia jerárquica no recae únicamente en la disposición del espacio fí-

sico, sino que las personas sometidas a vigilancia, en ausencia de la autoridad
formal, son vigiladas por compañeros previamente designados por aquella.

Por ejemplo, cuando el profesor tiene que salir un momento de clase y escoge a un
alumno para que vaya a la pizarra y anote a los compañeros que hablan.
© FUOC • PID_00269253 24 El poder

De este modo, los edificios se convierten en aparatos de vigilancia y funcionan

como un microscopio de las conductas. El modelo paradigmático de la vigi-
lancia jerárquica lo encontramos en el panóptico�de�Bentham. En esta figura
arquitectónica, en la periferia encontramos una forma de sortija dividida en
celdas y en el centro una torre en la que se sitúa quien vigila. Esta arquitectura
permite que las personas internas sean vistas, pero que ellas no puedan ver:
no hay bidireccionalidad. Quien tiene el poder de vigilar obtiene saber a par-
tir de la observación de las personas internas (el médico de los pacientes, el
profesorado del alumnado, los técnicos de los reclusos).

Además, esta disposición espacial dificulta las evasiones, los complots y pro-
yectar nuevos delitos. El efecto principal del panóptico es inducir en el deteni-
do un estado consciente y permanente de visibilidad que garantiza el funcio-
namiento automático del poder. Se busca que las personas se sepan vigiladas
aunque no necesariamente sea verdad. De este modo, se convierte a la persona
en su propio vigilante. En esta figura, el poder no recae sobre una persona,
sino que se encuentra en la distribución del espacio, la luz o las relaciones que
se generan entre los individuos. Poco importa quién ejerce el poder.

En la actualidad, el panóptico también toma otras formas, como por ejem-

plo, la introducción de cámaras que graban en la calle, en los comercios
para evitar los robos o en las aulas y otros espacios de las cárceles. En el
siguiente vídeo podéis ver cómo se aplica el panóptico en las cárceles ca-
talanas: <[Link]
droga/video/1544799/>.

Foucault nos dice que el panóptico es una nueva anatomía política porque su
objeto y su finalidad son las relaciones de disciplina, es decir, la fabricación
de individuos.

La disciplina se extiende más allá de los individuos que están en la institución;

por ejemplo, cuando los profesores se reúnen con la familia del estudiante
para tratar de ver por qué su rendimiento es bajo o presenta un mal compor-
tamiento. En esta interacción se extrae información de la familia, sobre sus
relaciones, sus hábitos y sobre todo aquello que sea relevante para valorar si
puede ser la causa de las carencias que presenta el joven. En caso de identifi-
car problemas familiares como causa plausible, el sistema se activará para in-
tervenir sobre la familia, por ejemplo, marcando pautas para la educación, la
resolución de conflictos familiares, el desarrollo de hábitos sociales, etc.
© FUOC • PID_00269253 25 El poder

Una historia gráfica.

Fuente: imagen extraída de: Barker, M.; Scheele, J. (2016). Queer. Tenerife: Melusina.

2.3.2. La sanción normalizadora

En todos los sistemas disciplinarios funciona un mecanismo penal, al cual

Foucault denomina micropenalidad. La micropenalidad sirve para calificar
y reprimir ciertas conductas. Foucault pone el ejemplo de cómo en las escue-
las, talleres o cárceles, la micropenalidad regula el uso del tiempo (retrasos,
ausencias, interrupciones), la actividad (falta de atención, descuidos, etc.), la
palabra (charlas, insolencia), el cuerpo (gestos impertinentes, suciedad) y la
sexualidad (indecencia, falta de pudor).

La micropenalidad utiliza como castigo una serie de procedimientos sutiles

que van del castigo leve a pequeñas privaciones y humillaciones.

Por ejemplo, en la escuela, cuando se aprendían las tablas de multiplicar, el profesorado

ponía en fila al estudiantado y preguntaba las tablas. Si acertaban la respuesta mantenían
el puesto, pero si se equivocaban pasaban al final de la fila. Hacer visibles y evidentes las
faltas del alumnado era una forma de humillación propia de la micropenalidad.

La disciplina incorpora una determinada manera de castigar las desviaciones,

es decir, todo aquello que no se ajusta a las normas de la institución que lo
aplica. Así, como el castigo disciplinario pretende corregir las desviaciones,
tiene que ser correctivo. Es decir, no vale cualquier castigo: el castigo discipli-
nario tiene preferencia por las actividades como, por ejemplo, en la escuela,
copiar cien veces la tabla de multiplicar o un texto, quedarse a estudiar una
vez han terminado las clases, etc.
© FUOC • PID_00269253 26 El poder

Por otro lado, el castigo disciplinario se caracteriza por ser un sistema doble:
gratificación-sanción. Así, se califican las conductas según los valores opuestos
bueno-malo.

Encontramos un ejemplo cuando en las escuelas se distribuye a los estudiantes en función

de su nivel —excelentes, notables, buenos, regulares, deficientes. Cada clase recibe un
tratamiento en función de su calificación: se gratifica a los mejores y se castiga a los
peores.

Fijaos que esta micropenalidad se encuentra en todas las instituciones y está

presente en todos los momentos. La penalidad compara, diferencia, jerarqui-
za, homogeniza y excluye. Todo ello lo podemos resumir diciendo que la pe-
nalidad normaliza. Lo que es normal se establece como principio de coerción
en la enseñanza con la instauración de una educación estandarizada.

2.3.3. El examen

El examen combina las técnicas de la vigilancia jerarquizada y la sanción nor-

malizadora que acabamos de ver. Es una mirada normalizadora que permite
calificar, clasificar y castigar. Por esta razón, el examen ha sido ritualizado.

Recordáis que decíamos que quien tenía poder producía saber. En este proce-
so, el examen es fundamental. En el siglo XVIII, el hospital, que había sido
considerado un espacio para la curación, se transforma en un espacio para la
formación y confrontación de conocimiento. Foucault nos dice que en esta
transformación hay una inversión de las relaciones de poder y la producción
de saber. En el hospital, se produce conocimiento sobre las enfermedades y
su curación a partir de observar y experimentar con las personas enfermas, al
mismo tiempo que también es un espacio para el aprendizaje. Fijaos que unos
siglos después mantenemos este modelo. En los hospitales se aglutinan a las
personas enfermas que necesitan un cuidado, los grupos de investigación más
potentes de la medicina, que crean conocimiento sobre enfermedades y tra-
tamientos y los futuros profesionales de la medicina que hacen lo que se de-
nomina residencia junto a los médicos que también desarrollan el rol de do-
centes. El médico-docente transmite su saber y, a la vez, mediante el examen,
extrae conocimiento sobre el aprendizaje y la evolución de sus discípulos.

La escuela pasa a ser un espacio para la elaboración de la pedagogía. El exa-

men permite al maestro transmitir su saber y a la vez conocer la evolución
del estudiantado. Fijaos cómo el examen es, en sí mismo, un instrumento de
producción de saber:

1)�El�examen�objetiva a los sometidos a la prueba que tienen que mostrar

su evolución.

2)�El�examen�permite�situar�al�individuo�en�un�campo�documental. Por
ejemplo, en una asignatura guardamos las notas de todas las evidencias de
aprendizaje del estudiantado. Los datos de cada uno de vosotros repercuten
en las del conjunto de la clase (estadísticas) y también permiten comparar los
© FUOC • PID_00269253 27 El poder

resultados de cada cual con los del resto (comparación con la media). Por lo
tanto, el examen hace de la persona un objeto descriptible y analizable y, a la
vez, mediante un sistema comparativo, permite describir lo que es normal e
identificar lo que no lo es.

3)�El�examen�hace�de�cada�persona�un�caso, al compararla con la norma

para establecer si es normal o, en el contrario, si es desviada y hay que aplicarle
alguna medida de corrección. Al mismo tiempo, permite comparar los resul-
tados obtenidos en las diferentes evidencias de aprendizaje de cada persona y
hacer un seguimiento de su evolución.

Ahora que hemos analizado en profundidad la transformación del sistema ju-

rídico, estamos en situación de responder a la pregunta que formulábamos al
principio de este módulo. ¿Esta reforma se ha desarrollado por una cuestión
de humanidad? La respuesta de Michel Foucault es clara: no se debe al hecho
de que nos hayamos vuelto más humanos y menos crueles, sino que obedece a
un cambio de objetivo; ya no se busca castigar, sino transformar, volver nor-
mal a quien se desvía de la norma. Por lo tanto, lo que describe Foucault no
es una suavización de las penas, sino una nueva tecnología de poder. Hemos
visto también cómo esta tecnología muestra preferencia por las instituciones
cerradas. Foucault nos ha aportado un estudio sobre las instituciones ponien-
do la mirada en las relaciones de poder que se desarrollan. Pero, ¿cómo viven
las personas institucionalizadas estas relaciones de poder? ¿Qué efectos tiene
sobre ellas? Goffman, en su estudio sobre las instituciones totales, nos ofrece
el punto de vista de la persona interna y de los profesionales que trabajan en
ellas.
© FUOC • PID_00269253 28 El poder

3. El individuo en una institución total

Goffman define las instituciones totales como un lugar de residencia y traba-

jo y, a veces, también de ocio, donde un grupo de personas conviven aisla-
das durante un periodo de tiempo bajo una misma rutina que es administra-
da formalmente por la institución. Son instituciones totales las prisiones, los
hospitales, los manicomios, las residencias para la tercera edad, los cuarteles,
los conventos o incluso las casas señoriales. Goffman distingue cinco tipos de
instituciones totales:

1) Las instituciones creadas para el cuidado de personas incapaces y/o inofen-

sivas, como por ejemplo, los hospitales y los orfanatos.

2) Las instituciones creadas para tener cuidado de personas que no se pueden

cuidar a sí mismas y que, además, representan un peligro involuntario para los
otros. Serían los hospitales psiquiátricos, los módulos de enfermos infecciosos,
etc.

3) Las instituciones creadas para proteger a la sociedad de quien constituye,

intencionadamente, un peligro contra ella. Por ejemplo, las cárceles, los cen-
tros de menores, etc.

4) Las instituciones creadas para mejorar el cumplimiento de una tarea concre-

ta como, por ejemplo, los cuarteles, las escuelas en régimen de internamiento,
los campos de trabajo, las casas señoriales desde el punto de vista del servicio,
etc.

5) Las instituciones creadas como refugios, a menudo ligadas a la práctica re- Lectura recomendada
ligiosa, como por ejemplo, conventos y monasterios, entre otros.
El libro de Erwing Goffman,
publicado originalmente en
Un elemento clave de las instituciones totales es que unas cuantas personas 1961, Internados: ensayos so-
bre la situación social de los en-
—profesionales de la institución— gestionan las necesidades de un grupo nu- fermos mentales, es una obra
que tendría que leer obligato-
meroso de gente —las personas internadas. El primer colectivo tiene contacto
riamente cualquier estudian-
con el exterior y mantiene sus relaciones sociales; el segundo pierde el contac- te de criminología.
to con el exterior, y sus relaciones sociales significativas y su cotidianidad se
desarrollan entre las cuatro paredes de la institución. En estas circunstancias,
en las que hay dos grupos muy diferenciados, es fácil que cada grupo se repre-
sente al otro a partir de estereotipos. Por ejemplo, en la cárcel, los funciona-
rios, a menudo, desconfían de las intenciones de los internos y estos los ven
despóticos y prepotentes.
© FUOC • PID_00269253 29 El poder

Por otro lado, los profesionales obtienen y gestionan saber sobre las personas
internas. Por ejemplo, en el hospital tienen datos sobre su salud y la potestad
de dosificar la información que se da a la persona enferma. Es decir, a menudo,
a las personas internadas, se les niega información sobre su propio destino.

Goffman introduce el concepto desculturación para hacer referencia al pro-

ceso por el cual estas instituciones incapacitan a las personas, al menos tem-
poralmente, para llevar a cabo tareas y funciones que hacían en el mundo ex-
terior. Las instituciones totales generan una tensión entre la vida en el exterior
y la vida en la institución para manipular las personas mediante el deseo de
salir en libertad. ¿Habéis estado alguna vez hospitalizados? ¿O habéis tenido
a alguna persona cercana hospitalizada? El deseo de volver a casa motiva a las
personas a seguir las normas que la institución impone pensando que de este
modo saldrán antes; por ejemplo, seguir la dieta y el tratamiento que propone
el equipo médico aunque no nos guste.

Aun así, en la cárcel, el sistema�progresivo participa de la creación del deseo Lectura recomendada
de libertad y lo aprovecha para involucrar al interno en su propio proceso de
Esta lectura muestra como
transformación. El sistema progresivo establece diferentes fases en el régimen el sistema progresivo utili-
de vida en el seno de la institución: la fase inicial es la que tiene menos grados zado en los centros peniten-
ciarios construye y manipu-
de libertad y, por lo tanto, la vida de las personas internas está más normati- la el deseo de libertad de las
personas internas para que
vizada. Las siguientes fases van aumentando progresivamente los grados de
se comporten tal como mar-
libertad. Cuando la persona se incorpora a la institución pacta con el centro ca la institución: Jeanneret,
F; Elejabarrieta, F. (2006). «La
qué conductas tiene que mejorar y qué reforzadores recibirá en función de producción gestión del deseo
su comportamiento. Con esta acción se busca el compromiso en el proceso de libertad: la puerta al dis-
positivo penitenciario». Cas-
de cambio. Si la persona presenta una buena conducta, pasará a una fase del talia. Revista de Psicología de
la Academia (núm. 10, pág.
sistema progresivo en la cual tenga más grados de libertad (llamadas al exte-
93-106).
rior, visitas programadas, permisos, etc.). Fijaos cómo en base a este deseo de
libertad se manipula a las personas para que actúen y se comporten de deter-
minadas maneras. Una de las críticas que se hace a este sistema es que los
comportamientos reforzados positivamente no siempre tienen que ver con la
delincuencia y su posibilidad de reincidencia, sino más bien con el manteni-
miento de la paz y la tranquilidad en la institución, es decir, responde antes a
las necesidades de la institución que a las de las personas internas.

Goffman explica este proceso de desculturación mediante lo que describe co-

mo mortificaciones. El autor nos dice que, en las instituciones totales, siem-
pre hay un grado de mortificación —degradaciones y humillaciones— que
puede variar en función del tipo de institución de que hablamos. Estas degra-
daciones pueden no ser intencionadas, como por ejemplo, cuando nos tene-
mos que desnudar en el hospital y ponernos una bata abierta por detrás, para
hacernos pruebas y no contaminar el espacio aséptico con los virus y micro-
bios que podemos llevar en la ropa. Veamos algunas de las mortificaciones que
identifica Goffman en su estudio:
© FUOC • PID_00269253 30 El poder

1)�Barrera�entre�el�interior�y�el�exterior. En el exterior, nuestra identidad se

construye a partir de desarrollar determinados roles; en la institución total se
rompe la posibilidad de cumplir otros roles que no sean los de persona interna
y sometida. El peor de los escenarios es no poder recibir visitas de familiares
y amigos.

Por ejemplo, en las comunidades terapéuticas, hospitales y prisiones, quedando privados

de cumplir su rol de padres, hijos o hermanos, entre otros.

2)� La� muerte� civil. Con este concepto, Goffman se refiere a la pérdida de
derechos.

Por ejemplo, se reduce su derecho a incidir en la vida comunitaria: quien está en la cárcel
no puede votar.

3)�El�procedimiento�de�admisión. A menudo incluye obtener datos de las

personas de manera bastante desagradable, como por ejemplo, pruebas médi-
cas invasivas en el hospital o un cacheo físico en profundidad en la cárcel. Pa-
ra Goffman, este procedimiento supone un ritual de clasificación y modelado
que prepara la persona para la transformación a la que será sometida. A veces,
el internamiento implica la pérdida de tu nombre, un código escrito en una
pulsera en el hospital, un número de registro, etc.

4)� Pérdida� de� las� pertenencias. Nuestras pertenencias tienen una relación
con nuestro yo, es decir, con nuestra identidad. Nuestra ropa, nuestras sortijas,
nuestras pulseras, nuestros pendientes y otros objetos tienen un significado
para nosotros y forman parte de nuestro equipo�de�presentación ante los de-
más. En las instituciones totales, a menudo se separa la persona de sus perte-
nencias, que quedan almacenadas en el armario de la habitación del hospital
o bien bajo la custodia de la institución.

5)�Mutilaciones�del�cuerpo. Estas no se dan en todas las instituciones, pero sí

que las encontramos, por ejemplo, en hospitales donde se procede a la cirugía,
la terapia de choque, etc. Cualquiera de estas situaciones tiene como efecto
que las personas no se sientan seguras.

6)�Imposición�de�rutinas. Entendida como un medio para retirar la agencia a

la persona. No tiene ninguna capacidad de decidir qué hacer en cada momen-
to, sino que tiene que acatar las normas que le impone la institución.

Por ejemplo: horas de desayunar, comer y cenar en el hospital; horario de actividades,

control de las visitas y de las relaciones sexuales en la cárcel, etc.

7)�Violación�de�la�intimidad. Se recogen datos sobre los antecedentes médi-

cos y/o delictivos y otros datos personales en el momento del ingreso a la ins-
titución y, después, a medida que avanza el tratamiento, se puede pedir que
esta información íntima sea compartida con el resto de internos.
© FUOC • PID_00269253 31 El poder

Por ejemplo, grupos de apoyo o grupos terapéuticos (trastornos de la alimentación, adic-

ciones, etc.) en los que se considera parte de la terapia o señal de mejora poder hablar
con los otros de la propia intimidad.

Otro atentado contra la intimidad se da en las cárceles, comunidades terapéu-

ticas y centros de menores, y consiste en el control de la correspondencia de
los internos. Así, está prohibido tener móvil o Internet para evitar las comuni-
caciones con el exterior y la correspondencia que reciben es leída previamente
por el personal de la institución.

8)�Medicación. Especialmente presente en hospitales, psiquiátricos, comuni-

dades terapéuticas y cárceles, entre otros. Varios estudios enfatizan la sobre-
medicación en las instituciones.

Sabemos que en la cárcel las mujeres están más medicadas que los hombres y esto tiene
que ver con el hecho de que son consideradas más emocionales, ansiosas y depresivas
que los hombres. Se critica que en las cárceles y en los hospitales psiquiátricos se�medica
en�exceso para evitar conflictos y alteraciones del orden y la rutina.

9)�Efecto�looping. Con este concepto, Goffman hace referencia a la ruptura

que se da en la relación habitual entre la persona y sus actos en la vida cotidia-
na. Goffman dice que la persona toma conciencia de que pierde capacidad de
defenderse de los ultrajes. En la vida civil, cuando alguien se siente mal, pue-
de defenderse oponiendo resistencia o haciendo constar su malestar, mientras
que en la institución total, a pesar de que podemos identificar resistencias,
estas pueden ser reprimidas mediante la sanción.

Por ejemplo, si los internos en la cárcel se niegan a colaborar en las actividades progra-
madas para mostrar su desacuerdo con la institución, esta los sancionará.

Las instituciones totales gestionan las mortificaciones a la vez que incorporan

una instrucción formal e informal sobre el sistema de privilegios. Las mortifi-
caciones tienen como objeto arrebatar el yo a las personas internas, mientras
que el sistema de privilegios facilita su reorganización personal. Este sistema
tiene tres pilares básicos: primero, dar a conocer las�normas�de�la�casa que re-
gulan la convivencia y dan idea de cómo se tienen que comportar en la insti-
tución; segundo, la explicitación de las recompensas�y�privilegios que puede
obtener la persona si obedece, y tercero, la explicitación�de�los�castigos que
se aplicarán en caso de que la persona no siga las normas. ¿Os son familiares
estos tres puntos? Estamos ante la micropenalidad de la que hablaba Michel
Foucault.

Goffman establece cuatro posibilidades para las personas internas en este con-
texto particular:

1)�La�regresión�situacional, que hace referencia al hecho de que la persona

retira la atención a todo aquello que no tenga que ver con su propio cuerpo.
Por ejemplo, la negación a participar en las relaciones con los otros. En el
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hospital psiquiátrico se habla de regresión para referirse al empeoramiento del

paciente. En la cárcel, se habla de la psicosis carcelaria para referirse a la vida
vegetativa o a la desindividuación de las personas internas.

2)�La�línea�intransigente, cuando la persona desafía la institución y se niega

a cooperar con el personal. Esta posibilidad no está exenta de consecuencias,
que toman la forma de castigo para la persona que ha desafiado. Por ejemplo,
celda de castigo en la cárcel, electrochoque o sobremedicación en el hospital
psiquiátrico.

3)�La�colonización, cuando las personas internas construyen una vida tran-

quila y placiente dentro de la institución y tratan de obtener el máximo de
satisfacciones dentro del sistema. Por ejemplo, en la cárcel, algunas personas
que han estado encerradas prácticamente toda la vida y que no tienen familia
ni referentes fuera, tienen sus relaciones más significativas dentro de la insti-
tución. En estos casos, es habitual que vuelvan a delinquir enseguida tras salir
en libertad para que los vuelvan a ingresar en la prisión, que es lo que consi-
deran su hogar.

4)�La�conversión hace referencia al hecho de que las personas internas acaban

asumiendo como propia la visión que el personal de la institución tiene de sí
mismas y se esfuerzan para desarrollar el rol de buenos internos. Este caso es
diferente al anterior, puesto que esta conversión es el resultado de la asunción
de la disciplina hasta el punto de asumir como propia la visión de la institu-
ción. Por ejemplo, en el caso de las comunidades terapéuticas, cuando una
persona (ex)drogadicta hace de tutor de los recién llegados haciendo el doble
papel de vigilar y servir de modelo.

Estas cuatro alternativas ponen de relieve la tensión entre la institución y las

personas internas y, en consecuencia, la tensión entre el personal y quien está
interno. Los trabajadores de este tipo de instituciones se mueven entre dos
tensiones contradictorias: una exigencia social de sentir compasión por las
personas internadas y a la vez una inexorable necesidad de cumplir los obje-
tivos de la burocracia institucional, que es importante para conseguir cosas
tan complicadas como mantener la pulcritud de los locales, la higiene de las
personas internadas o darles de comer.

En las instituciones totales, los trabajadores y las personas que están internas
tienen versiones diferentes sobre quiénes son, por qué están en la institución,
etc. Por un lado, las personas internas elaboran narraciones manteniendo su
humanidad —no son un número o la etiqueta que supone un diagnóstico y
ofrecen razones aceptables del porqué están allá. Por otro lado, la institución
busca proteger la lógica que sustenta su existencia y sus objetivos como insti-
tución; por ejemplo, curar a las personas enfermas, ayudarlas a superar una
adicción, etc. La institución tiene que garantizar que su versión será asimilada
por quien está en situación de internamiento para legitimar que lo que hace
© FUOC • PID_00269253 33 El poder

es lo mejor para la persona interna. Siguiendo esta lógica, cualquier forma de

resistencia es entendida como una demostración de la necesidad de la persona
de estar dentro de la institución.

En el marco de las instituciones totales, ¿qué quiere decir «ser»? Y, si como dice
Avtar Brah en una entrevista reciente, la identidad siempre es un proceso y no
un producto final, ¿cómo es posible definirse como una persona autónoma
que tiene agencia? En definitiva, ¿cómo se contesta a la pregunta de quién
soy yo? Una única posibilidad: resistir a la lógica de la institución, pero esta
resistencia no es libre porque solo se podrá performar en los términos que la
misma institución ha previsto y definido. El «yo» solo tendrá sentido emer-
giendo contra la institución.

Como hemos visto, Goffman nos ha ofrecido una mirada de las instituciones
totales focalizando la atención sobre las personas internas y los profesionales
que trabajan en ellas. Dijo que se necesitaría un estudio más profundo sobre
los roles de los profesionales y de los internos. A continuación, os propone-
mos conocer el experimento de la cárcel de Stanford de Philip Zimbardo, que
se centró en este aspecto. Fue un experimento bastante controvertido que fi-
nalizó antes del tiempo previsto para el estudio, a causa de las consecuencias
negativas que tuvo sobre los participantes. Hoy en día sería imposible —por
cuestiones éticas— llevar a cabo un experimento como este.
© FUOC • PID_00269253 34 El poder

4. La prisión de Stanford

Este experimento explora la influencia de los roles, asignados arbitrariamente,

en el comportamiento de las personas. El experimento muestra la fuerza que
tienen las situaciones a la hora de entender qué hacemos y qué somos las per-
sonas. El experimento cuestiona que la explicación de los comportamientos se
encuentre en la personalidad de cada cual. De hecho, pone de relieve cómo las
diferentes situaciones hacen emerger identidades distintas y que no podemos
hablar de bondad o maldad como características individuales.

En el experimento, veremos cómo el equipo de Zimbardo pedía a los volun-

tarios a quiénes asignaron el rol de vigilantes de la prisión que tuvieran com-
portamientos que implicaran humillar y agredir a los compañeros que desa-
rrollaban el rol de prisioneros. Este experimento, que había sido planificado
para desarrollarlo durante dos semanas, se tuvo que parar al sexto día. ¿Que-
réis saber por qué? Ahora veréis cómo el experimento se les fue de las manos,
incluyendo al propio Zimbardo, que acabó asumiendo el rol de director de la
prisión por encima del rol de director del experimento.

En 1971, el psicólogo social de la Universidad de Stanford, Philip Zimbardo, y

sus colaboradores desarrollaron un estudio con los siguientes objetivos:

1) Observar el desarrollo de normas que regulan los comportamientos en si-

tuaciones nuevas.

2) Conocer la percepción diferencial de una misma realidad, la experiencia

penitenciaria, por parte de personas que han sido asignadas aleatoriamente
para desarrollar roles diferentes.

Para llevar a cabo el experimento, Zimbardo y su equipo simularon una pri-

sión en la propia universidad. El periodo de tiempo establecido para el expe-
rimento oscilaba entre los cinco días y las dos semanas para cualquier volun-
tario, según varios factores, como por ejemplo, la condena�del prisionero o
la eficacia de la actuación de los guardias. Los veintiún voluntarios, que eran
estudiantes de la universidad, recibían quince dólares al día para hacer varias
actividades y trabajos relacionados con el funcionamiento de la prisión. Cada
voluntario firmaba un acuerdo contractual con el investigador principal (el
doctor Zimbardo) según el cual aceptaba participar en el estudio hasta su con-
clusión. Evidentemente, era imprescindible que ningún prisionero pudiera sa-
lir una vez encarcelado, salvo algunos procedimientos establecidos (enferme-
dad, etc.). Además, los guardias tenían que informar durante sus turnos de
trabajo de ocho horas, de una manera rápida y regular, puesto que la vigilancia
se llevaba a cabo las veinticuatro horas del día en tres turnos de trabajo. En
caso de incumplimiento del contrato por parte de los guardias, se procedería a
© FUOC • PID_00269253 35 El poder

retirar la parte de salario pactado. Todos los voluntarios fueron entrevistados

y evaluados para asegurar que estaban en buenas condiciones de salud física y
mental. Es decir, que todos ellos eran normales y que no presentaban ninguna
desviación�o�patología que pudiera explicar la causa de su comportamiento.
Fuente: <[Link]

Pasados seis días del inicio del experimento, los voluntarios que desarrollaban
el rol de guardias llevaban a cabo actos brutales y humillantes contra los vo-
luntarios que hacían de prisioneros, los cuales, por su parte, mostraban esta-
dos de apatía y depresión. Los experimentadores perdieron la capacidad de
controlar el experimento, puesto que estaban inmersos en su rol de responsa-
bles de la prisión. La alerta la dio la madre de uno de los voluntarios, que se
presentó en la universidad acompañada de un abogado para pedir que dejaran
salir a su hijo para abandonar el experimento. Zimbardo relata la experiencia
de la siguiente manera:

«Al cabo de seis días tuvimos que clausurar nuestra prisión ficticia porque lo que vimos
Juego de roles
era asustante. La mayoría de los sujetos (e incluso nosotros mismos) ya no distinguía
con claridad dónde terminaba la realidad y dónde empezaban los papeles. Casi todos
se habían vuelto realmente presos o guardias, sin poder separar con claridad entre la De hecho, el role-playing o jue-
representación del rol y su propia persona. En la práctica, todos los aspectos de su actuar, go de roles ya era una prácti-
ca habitual en el estudio de la
pensar o sentir cambiaron dramáticamente.»
dinámica de grupos y también
en su aplicación en varios con-
Zimbardo, P. G. (1976). «Patology of imprisonment». A: Krebs, D. (ed.). Readings in Social textos. Después de los proble-
Psychology: Contemporary Perspectives (pág. 268). Nueva York: Harper y Row (citado en mas éticos que comportó el
Martín-Baró, 1989, pág. 145). experimento de Milgram, se
sugirió que en los experimen-
tos no se engañara más a los
Una vez firmado el consentimiento para participar en el estudio y aceptar las sujetos y que se usaran las po-
sibilidades del juego de roles.
normas que lo regulaban, los voluntarios fueron detenidos en su casa, tal co-
mo son detenidos los delincuentes en la vida real por la policía de Palo Alto.
Una vez en la prisión, se procedió a desnudar, desinfectar y registrar a los pri-
sioneros, se les dio el uniforme, una toalla y jabón y se les encerró en una celda
con dos reclusos más.

Para potenciar el anonimato y favorecer la despersonalización de la cual ha-

blaba Goffman, se los humillaba: el uniforme era una bata abierta y no podían
llevar ropa interior, les pusieron una gorra que simulaba la calvicie de quienes
eran rapados en las prisiones por higiene, les pusieron una cadena en los pies
(a pesar de que no estaba ligada en ninguna parte), no se les dejó tener efectos
personales y se les dijo que no se podían dirigir a los otros usando los nombres
reales, sino que lo tenían que hacer usando un número de identificación.
© FUOC • PID_00269253 36 El poder

Los guardias también pasaron por el ritual de despersonalización. En su caso,

les entregaron un uniforme y gafas de sol que impedían el contacto visual con
los demás. Los guardias tenían plena libertad y, finalizado su turno, podían
ir a casa y desconectar del experimento. El equipo de Zimbardo les informó
que esperaban que mantuvieran el orden en la prisión y que solucionaran los
problemas que pudieran surgir.

Los guardias leyeron dos veces, para los reclusos, las normas que habían creado
para regular la vida en la prisión, y también los derechos y deberes de los
convictos. Antes de la segunda lectura, un guardia dijo:

«Los presos forman parte de una comunidad correccional. Para mantener la comunidad
en funcionamiento, los reclusos tienen que cumplir las siguientes reglas:

1. Los visitantes tienen que permanecer en silencio durante los periodos de descanso,
después de apagar las luces, durante las comidas y siempre que se encuentren fuera de
los patios de la prisión.

2. Los internos tienen que comer en el horario de las comidas y solo en el horario de
las comidas.

3. Los reclusos tienen que participar en todas las actividades de la prisión.

4. Los usuarios tienen que mantener obligatoriamente la celda limpia en todo momento.
Las camas se tienen que hacer y los efectos personales tienen que estar muy ordenados;
la limpieza del suelo tiene que estar impecable.

5. Los usuarios no tienen que alterar, desfigurar o dañar las paredes, el techo, las ventanas,
las puertas ni cualquier otra propiedad de la prisión.

6. Los usuarios no pueden manipular la iluminación de la celda.

7. Los reclusos solo se pueden dirigir entre ellos por el número de identificación que les
ha sido asignado.

8. Los prisioneros siempre tienen que dirigirse a los guardias como «señor oficial del
correccional», y al director como «señor director del correccional».

9. Los responsables no se tienen que referir nunca a su condición como «experimento»

o «simulación».

10. Se concederá a los prisioneros cinco minutos para ir al baño. No se permitirá que
ningún prisionero vuelva al baño antes de una hora.

11. Fumar es un privilegio. Se permite fumar después de las comidas o a discreción de los
guardias. Los reclusos no tienen que fumar nunca en las celdas. El abuso del privilegio
de fumar provocará la revocación permanente de este privilegio.

12. El correo es un privilegio. Todos los correos que circulen dentro y fuera de la prisión
serán inspeccionados y censurados.

13. Recibir visitas es un privilegio. Los reclusos a los que se les permite un visitante tie-
nen que encontrarse en la puerta del patio. La visita será supervisada por un guardia. El
guardia puede rescindir la visita a su discreción.

14. Todos los prisioneros de una celda se situarán en formación siempre que lleguen los
guardias, el superintendente de prisiones o cualquier otro visitante. Los reclusos espera-
rán una orden para sentarse y retomar las actividades.

15. Los reclusos tienen que obedecer en todo momento las órdenes emitidas por los
guardias. La orden de un guardia sustituye cualquier norma escrita. Las órdenes emitidas
por el superintendente de prisiones son supremas.

16. Los responsables tienen que informar a los guardias de todas las infracciones de las
normas.
© FUOC • PID_00269253 37 El poder

17. La falta de cumplimiento de cualquiera de las reglas anteriores puede comportar un

castigo».

Fuente: <[Link]

El segundo día del experimento hubo un motín: los prisioneros, jugando a su Enlaces recomendados
rol, se quitaron las gorras y los números que les identificaban y bloquearon las
Para entender bien el experi-
celdas. Ante esta acción, los guardias actuaron con contundencia y pidieron mento de la prisión de Stan-
refuerzos a los otros turnos. La actuación consistió en entrar en las celdas con ford, es imprescindible que
visitéis la página web que
un extintor, desnudar a los internos e intimidarlos. Decidieron encerrar a los contiene detalles, fotos y ví-
deos. La versión completa
líderes del motín en una celda de castigo. De manera autónoma, sin interven-
la encontraréis en: <http://
ción del equipo de Zimbardo, los guardias crearon dos categorías de prisione- [Link]>.
ros poniendo los buenos en una celda con privilegios, lo que contrastaba con Podéis encontrar la versión
en catalán en la web de esta
el trato a los malos, a los cuales habían castigado y habían perdido los privile- asignatura en el campus de la
UOC, en la dirección <http://
gios. Después, arbitrariamente, los mezclaban, de forma que los prisioneros ya [Link]/contin-
no sabían en qué compañeros podían confiar y cuáles podían ser confidentes guts/ uw08_10500_00576/
[Link]>.
de los guardias.

A partir de entonces, los guardias aplicaban castigos de manera arbitraria a los

prisioneros, que cada vez asumían más su rol y se comportaban como tales
incluso cuando los guardias y el equipo de Zimbardo no estaban. En este pun-
to, se observó que los prisioneros habían perdido su vida personal. ¿Recordáis
que Goffman decía que este era uno de los principales efectos de vivir interno
en una institución? En este periodo, los prisioneros hablaban de las posibles
opciones de fuga, se quejaban de la comida y de las normas de la prisión en un
intento de mejorar su calidad de vida dentro de la institución. Pero fijaos que
el experimento era voluntario y que podían abandonarlo cuando quisieran;
en cambio, parece que no previeron esta opción hasta que la madre de la que
os hablábamos se presentó en la universidad.

Este experimento recibió muchas críticas, y fuertes, por su falta de ética. A

pesar de que los voluntarios firmaron el consentimiento informado y eran
libres de abandonar el experimento, se considera que vulneró su seguridad y
que causó daños a las personas. Leemos el siguiente fragmento de uno de los
guardias reflexionando sobre sus acciones:

«Quinto día: Asedio a ‘Sarge’ [un prisionero], que se obstina tercamente a obedecer todas
Pregunta guía
las órdenes excesivamente. Lo he escogido para maltratarlo porque se lo ha ganado a
pulso y porque me cae mal, y ya está. El problema empieza con la cena. El nuevo prisio-
nero (416) se niega a comerse la salchicha. Lo tiramos al ‘agujero’ [celda de castigo] y le Hemos relacionado este expe-
ordenamos que coja las salchichas con las manos y las mantenga muy altas. Tenemos rimento con la obediencia, pe-
ro, ¿por qué? ¿Quiénes creéis
una crisis de autoridad. Esta conducta rebelde puede minar el control total que tenemos
que son los sujetos obedientes,
sobre los demás. [...] Al pasar delante la puerta del ‘agujero’ doy porrazos... Siento una los guardas o los prisioneros?
gran irritación hacia este prisionero que crea molestias y problemas con los otros. Decido ¿A quién o a qué obedece ca-
hacerle comer a la fuerza, pero no se lo tragaba y la comida le resbalaba por la cara. No da uno?
me creo que sea yo quien está haciendo esto. Me odio por obligarlo a comer, pero lo odio
más a él por negarse a comer».

¿Cómo puede ser que personas normales, que performan un rol al azar, aca-
ben comportándose de este modo? Este hecho nos sorprende solo si partimos
de la idea de que algo innato nos configura como personas únicas con un ca-
rácter y una personalidad definidos que motivan nuestros comportamientos.
© FUOC • PID_00269253 38 El poder

Zimbardo pretendía demostrar con su experimento el proceso de despersona-

lización, pero, en cambio, mostró cómo, cambiando las normas que regulan
una situación determinada, cambian los comportamientos de las personas im-
plicadas. ¿Qué posibilidad tenían los sujetos de comportarse de manera dife-
rente una vez implicados en el experimento? Y, en la sociedad, ¿qué posibili-
dades tenemos de comportarnos de una manera diferente de la que se espera
de nuestro rol?

Los roles que la sociedad nos asigna y que desarrollamos en las diferen-
tes situaciones son lo que somos, configuran nuestra identidad.

4.1. Revisión crítica del experimento

En el año 2018, Haslam, Reicher y Van Bavel tuvieron acceso a una serie de
vídeos del experimento de la prisión de Stanford que no se habían hecho pú-
blicos antes. Estos autores, después de analizar este nuevo material, proponen
que la explicación del comportamiento cruel llevado a cabo por los volunta-
rios en el experimento se encuentra en el�liderazgo�de�los�experimentadores.

El estudio de la prisión de Stanford señalaba el poder de los roles sociales en sí

mismos para generar la crueldad que se vio en el experimento. Se concluyó que
las buenas personas generalmente se vuelven malas si ocupan una posición
poderosa en un contexto negativo. Haslam, Reicher y Van Babel, después de
analizar las interacciones entre los investigadores y los voluntarios que hacían
de guardias en la prisión, se mostraron en desacuerdo con esta interpretación
de los resultados y propusieron que el estilo de liderazgo de los experimenta-
dores fue decisivo. Esta conclusión se basa en el análisis de la grabación de la
reunión de Zimbardo con los voluntarios para orientarles sobre cómo tenían
que proceder durante el experimento. La grabación muestra cómo les dice:

«Podéis crear en los prisioneros sentimientos de aburrimiento, de miedo hasta un cierto

punto; podéis crear una noción de arbitrariedad, que su vida esté totalmente controlada
por nosotros, por el sistema, por vosotros, por mí. No tendrán privacidad. No tendrán
libertad de acción, no podrán hacer nada, ni decir nada que no se permita. Eliminaremos
su individualidad de varias maneras. En definitiva, crearemos un sentimiento de impo-
tencia».

En este fragmento, los autores encuentran dos factores fundamentales para

generar la crueldad. En primer lugar, la creación de dos grupos muy diferen-
ciados y opuestos: los prisioneros y nosotros. Con este nosotros, Zimbardo se
sitúa él mismo en la categoría de los guardias, con lo que crea una categoría
social opuesta a la de los prisioneros. En segundo lugar, Zimbardo da instruc-
ciones para guiar su actuación: las instrucciones dicen claramente que hay que
crear aburrimiento, miedo y recorte de los derechos de los prisioneros.

Según Haslam, Reicher y Van Babel, esta reunión formativa de Zimbardo con
los voluntarios se puede considerar un acto de liderazgo. Para estos autores, el
liderazgo efectivo es un proceso de gestión de las identidades sociales. Fijaos
© FUOC • PID_00269253 39 El poder

en el hecho de que Zimbardo ha creado, con su explicación a los voluntarios,

dos categorías sociales opuestas —prisioneros y guardias. Además, al incluirse
como uno más en la categoría de los guardias, se ha presentado como proto-
tipos del grupo, a la vez que facilita la identificación de los voluntarios como
miembros del grupo.

Este punto es importante porque Haslam y Reicher (2006, 2012 y 2017) ar-
gumentaron que los líderes que mantengan la necesidad de actuar causando
mal en otras personas tienen que cumplir ciertos criterios, como por ejemplo,
conseguir que los otros se identifiquen con el grupo —como ha hecho Zim-
bardo en la reunión—, transmitir que es importante hacer estas acciones para
lograr un objetivo superior —en este caso, generar conocimiento psicosocial—
y, finalmente, mostrar que estas acciones son absolutamente necesarias para
lograr el objetivo —se tienen que crear las mismas condiciones que se dan en
las prisiones reales.

Para estos autores, es evidente que las instrucciones explícitas e implícitas de

los experimentadores tuvieron un alto impacto en los guardas. En consecuen-
cia, es muy difícil mantener la afirmación de Zimbardo y de su equipo en
cuanto al hecho de que los guardas actuaron cruelmente por la mera influen-
cia del rol asignado al experimento. Aun así, esto no evitó que personas nor-
males y corrientes tuvieran comportamientos violentos y agresivos por una
mera petición del experimentador, un hecho que encaja con los resultados del
conocido experimento de Milgram.
© FUOC • PID_00269253 40 El poder

5. Las extituciones

Ahora bien, si miramos a nuestro alrededor, encontraremos nuevas prácticas

relacionadas con el control y el poder que no se dan en el interior de las insti-
tuciones. Más bien podríamos decir que las instituciones se desinstituciona-
lizan y se abren más allá de los límites de ellas mismas. En definitiva, podría-
mos decir que se expanden y llegan a espacios a los cuales antes no tenían
acceso. Pensemos en algunos ejemplos: en el ámbito de la criminología, nos
encontramos, desde 1996, con la posibilidad de utilizar la monitorización de
los delincuentes como alternativa a encerrarlos en la cárcel. Así, esta posibili-
dad queda recogida en el ordenamiento español mediante el Reglamento pe-
nitenciario de 1996, que establece «la posibilidad de aplicar esta tecnología en
el marco del régimen abierto».

Por otro lado, en el ámbito de la violencia doméstica, la LO15/2003, del 25 de

noviembre, introduce la posibilidad de aplicar la monitorización como medio
de control acompañando a la orden de alejamiento del art. 48CP. El art. 64
de la LO1/2004, de protección integral contra la violencia de género (LOVG),
abre la posibilidad de monitorizar la medida cautelar penal de alejamiento en
casos de violencia de género.

En el ámbito de la educación, nuestra universidad representa, aun así, el para-

digma de la extitución, una institución que abre las fronteras y entra en nues-
tras casas. Como exponen Tirado y Domènech (2001):

«La metodología que utiliza la Universitat Oberta de Catalunya requiere que todos los
miembros de la comunidad académica —estudiantes y profesores— tengan acceso a un
ordenador personal conectado al Campus Virtual de la UOC vía red telefónica. El Cam-
pus Virtual puede definirse como el conjunto de funciones que hacen posible la interac-
ción entre los diferentes grupos que componen la Universidad (estudiantes, profesores
y personal administrativo) sin la necesidad de que coincidan en el tiempo y el espacio.
Estudiar en casa no significa que el estudiante de la UOC esté desconectado de lo que
ocurre en la universidad. Los estudiantes de la UOC pueden tener conversaciones sobre
cuestiones cotidianas tal y como las tienen los estudiantes de otras universidades; pue-
den consultar libros disponibles en la UOC o en otras universidades en Cataluña; pueden
dirigirse a espacios con noticias y consultar periódicos; o pueden pedir ayuda a los pro-
fesores para resolver cualquier tipo de duda. Este contacto estrecho y constante garantiza
la atención y la motivación continua que exige la educación a distancia. A través del
correo electrónico, pueden estar en contacto con sus tutores y consejeros, participar en
discusiones con sus compañeros o desempeñar sus responsabilidades académicas».

En el campo de la sanidad, los Centros de Atención Primaria (CAP) y los hos-

pitales ponen en marcha, mediante la red, recursos para poder contactar con
el médico desde casa y recibir atención médica a distancia; aun así, la moni-
torización de los pacientes permite detectar las emergencias de las personas
mayores que viven solas y actuar rápidamente.
© FUOC • PID_00269253 41 El poder

Estos son solo ejemplos de cómo el mundo se está transformando y de cómo

las instituciones, lejos de desaparecer, extienden su acción y control más allá
de la institución física. En este nuevo modelo, las instituciones se han expan-
dido y están por todas partes. Michel Serres —filósofo francés amigo y compa-
ñero de Michel Foucault en la universidad— las denomina extituciones. Las
extituciones se caracterizan por tener forma de red; no hay interioridad ni ex-
terioridad, solo relaciones, conexiones. En palabras de Serres:

«Una extitución es una superficie imposible de geometrizar, más bien es una amalgama de
conexiones y asociaciones cambiantes. Su materia son las posiciones, los vecindarios, las
proximidades, las distancias, adherencias o acumulaciones de relaciones» (Serres, 1994).

Las extituciones cambian la reclusión y la disciplina por el control abierto y

continuado, con lo que consiguen que el movimiento y el desplazamiento
dejen de ser un problema.

Las extituciones toman sentido cuando las instituciones cerradas dejan de ser
necesarias para la producción del saber. Las prisiones funcionan como un gran
laboratorio que nos permite conocer, estudiar y experimentar con las perso-
nas que se alejan de la norma, nos decía Foucault. Con el uso de las pruebas
psicotécnicas y otros instrumentos, es posible generar y registrar conocimien-
to sobre las desviaciones, las enfermedades, etc. Y, como dice Rose (1996), la
codificación, la matematización y la estandarización hacen del test un mini-
laboratorio para la inscripción de la diferencia.

Mientras que la vigilancia en las instituciones totales se basaba en el panópti-

co, la extitución se basa en el control del movimiento del usuario. El password
permite conocer la ubicación del usuario y trazar la trayectoria. La extitución
trasciende el tiempo, y la capacidad de almacenamiento y la gestión de la in-
formación de las bases de datos conforman nuevas formas de control. Así, en
las extituciones, la vigilancia consiste en dejar�hacer para trazar las trayecto-
rias; interesa que las personas usuarias participen y se muevan para acceder
al control.

Si en las instituciones Foucault remarcaba que el objetivo del poder era la trans-
formación de las personas, volverlas normales, en las extituciones el objeti-
vo es la creación�de�sociabilidad. En este escenario, la falta de relación es lo
mismo que estar fuera del entorno en la extitución.
© FUOC • PID_00269253 42 El poder

Resumen

En este módulo, hemos visto dos maneras de poder que coexisten: el paradig-
ma jurídico y el paradigma estratégico. De la mano de Michel Foucault, hemos
analizado estos dos paradigmas y los hemos situado sociohistóricamente. Es
decir, hemos comprendido, mediante el estudio arqueológico de Foucault, co-
mo la transformación del sistema jurídico no es gratuita, sino que obedece a
un cambio en el objetivo que se debe de a los cambios sociales. Empezábamos
el módulo tratando de responder a la pregunta de Foucault: ¿la suavización
de las penas responde a un acto de humanidad? La respuesta ha sido clara: no
lo es. El cambio no ha consistido en castigar menos, sino en castigar mejor.
El objetivo ya no es castigar, sino curar y transformar. En definitiva, se trata
de volver normales a las personas. Pero, ¿qué es ser normal? ¿Quién marca
los estándares de normalidad? Establecer lo que es normal y lo que no lo es
necesita una operación previa que es marcar las normas que nos regularán;
todo aquello que sigue las normas se considerará normal y el que no las si-
ga será considerado una desviación de la norma. Las instituciones tienen un
papel importante en el control de la normalidad, puesto que (especialmente
las cerradas) se convierten en laboratorios sobre la diversidad humana y son
espacios idóneos para probar y experimentar diferentes formas de intervenir
para volver normal a quien se desvía de la norma.

Foucault describe muy claramente cómo, mediante las disciplinas, produci-

mos sujetos normales y cómo las instituciones hacen uso de instrumentos
muy simples para lograr su objetivo: la vigilancia jerárquica, la sanción nor-
malizadora y el examen. El dispositivo disciplinario se basa en el panóptico
que tiene la capacidad de inducir a la persona la sensación de ser vigilada en
todo momento, de forma que estimula el autocontrol y la regulación.

Foucault nos ha descrito el funcionamiento de las instituciones disciplinarias

y Goffman, en su análisis sobre las instituciones totales, nos ha ofrecido la
visión de las personas internas y de los profesionales que trabajan, haciendo
hincapié en los roles que asumen en el seno de la institución y en los efec-
tos que tiene la institución sobre ellas. El autor destaca el proceso de desper-
sonalización que viven en las instituciones como efecto de las prácticas que
regulan las relaciones y que el autor denomina mortificaciones. El rol de los
profesionales, relata Goffman, tampoco es fácil, puesto que se encuentra en
la constante contradicción de aplicar las mortificaciones cuando su objetivo
es tener cuidado y buscar la transformación de las personas internas. De este
modo, mientras las personas internas tratan de resistirse o rebelarse contra la
institución que le resta agencia y toma las decisiones importantes sobre su
vida, los profesionales ponen en marcha un discurso en el cual justifican sus
acciones por un bien�superior, su compromiso con el cuidado de los pacien-
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tes o la transformación de quienes presentan comportamientos desviados. El

experimento de Stanford es un buen ejemplo del peso que tienen sobre las
personas las instituciones y los roles que se desarrollan.

Después de cuestionarnos las prácticas y los efectos de las instituciones sobre

las personas, hemos visto que, lejos de desaparecer, parece que se expanden
y que llegan más allá de los muros que las contenían hasta ahora. Con las
nuevas tecnologías, los instrumentos de evaluación y diagnóstico de la con-
dición humana, las instituciones entran en nuestras casas, acceden a espacios
que antes les estaban vetados. Michel Serres considera que las instituciones se
expanden y se convierten en extituciones. En este paradigma, el objetivo no
es la transformación de las personas, sino potenciar la sociabilidad. Las exti-
tuciones no tienen límites; el control no viene de la vigilancia del panóptico,
sino del seguimiento del movimiento, la participación, las relaciones y las co-
nexiones que se generan.
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