RESUMEN

▪ Farconesi,C.(2012)Aprendizaje. Más allá de la multiplicidad de

teorías,un sujeto humano único e irrepetible en su constitución
subjetiva.

Se comienza el texto haciendo una cita de Alicia Fernández que

dice:
“Entre quien enseña y quien aprende se abre un campo de
producción de diferencias, pues cada uno de nosotros tiene una

OM
modalidad de aprendizaje, un idioma propio para tomar lo del
otro y hacerlo suyo, y para entregar- mostrarle algo de nuestra
obra”.

INTRODUCCIÓN.

.C
Pareciera como si la pluralidad y la singularidad se conjugaran en
torno a qué es el “aprender” y de esto deriva la primera
explicación que se da al respecto:
▸ El sujeto que aprende lo hace desde su individualidad, pero
DD
ineludiblemente a partir de su relación con los otros significativos
(padres, hermanos, docentes, pares).

▪ Las teorías intentan dar explicaciones sobre diferentes fenómenos

con el fin de comprenderlos.
LA

Dichas teorías surgen en distintos contextos que las justifican.

Con el paso del tiempo pueden tornarse insuficientes e inacabadas.
Èsto resulta ser altamente positivo debido a que se permite la
incorporación de nuevos aportes o cambios de paradigmas;
posibilitando la construcción, la definición y desarrollo de campos
FI

del saber, es decir, en definitiva favorece el avance de las

ciencias o disciplinas.

A su vez, diversos “discursos” teóricos e ideológicos atraviesan las



instituciones educativas, guiando las acciones y aconteceres

cotidianos que transcurren en su interior y en su relación con el
afuera.
Por esa razón es importante para la formación docente y para la
del psicólogo educacional conocer la diversidad teórica que existe
sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje. Este conocimiento
abre un espacio para la reflexión de las prácticas actuales,
pasadas, o futuras.

▸ El objetivo de este capítulo es hacer un recorrido por las

distintas teorías del aprendizaje con el fin de generar una visión

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integradora sobre el aprender y el enseñar, que posibilite un mejor
entendimiento de dichos procesos.
Además, se busca también considerar la pluri-determinación del
aprender en cada sujeto humano, que es único e irrepetible en su
constitución subjetiva.

▪ La Psicología Educacional (vinculada a las teorías del

aprendizaje, a las etapas evolutivas del niño y a los test mentales)
surge en el siglo XIX, de la mano de la creación de la escuela en la
modernidad.

OM
En ese entonces, la escuela como institución y la Psicología
Educacional tenían como finalidad la homogeneización de los
aprendizajes en poblaciones heterogéneas, debido a la masificación
de la educación.
Ese fue el primer uso que se le dio a los conocimientos y técnicas
psicológicas en el campo educativo.

.C
De dicho uso deriva una consecuencia negativa: el hecho que
responsabiliza unidireccionalmente a los alumnos de los fracasos
producidos en el ámbito escolar.
DD
En las últimas décadas ésto está siendo revisado:
Se ha ampliado la comprensión de los “fenómenos” estando atentos
a la especificidad de las prácticas en el ámbito educativo y a los
sujetos implicados en las mismas:
LA

Se incluye al docente (enseñante), al alumno

(aprendiente) y al vínculo entre ambos que gira en torno al
conocimiento; a su vez deben integrarse los contextos en los que se
producen dichas prácticas educativas y de crianza (escuela, familia
FI

y sociedad).


Esto se acerca más a una visión integradora, abarcativa y realista

acerca de “lo educativo”.

▪ Según Zimmerman: El énfasis está puesto en la consideración de la

vida cotidiana y la historia de los aprendizajes, así como en la
complejidad de los problemas planteados. De ese modo se abren
nuevas propuestas y posibilidades que incluyen la prevención como
la promoción de la salud, la educación, la inclusión y la equidad
social.

Las anteriores formulaciones tienen una estrecha relación con la

idea de una “Psicología Educacional en el contexto de la clínica en

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extensión”; ya que la misma propone y fundamenta una posible
extensión del psicoanálisis para comprender, prevenir y/o atender
las dificultades que se presentan en torno al aprender y al
enseñar en el marco de la educación tanto formal como informal.

UN RECORRIDO POR DISTINTAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE.

APORTES DE LA PSICOLOGÍA GENÉTICA Y EL CONSTRUCTIVISMO.

OM
JEAN PIAGET: Entre 1936 y 1967 teoriza acerca de la construcción del
pensamiento humano y formula que en la misma pueden reconocerse:

▸ una interacción continua entre el secuencial desarrollo

ontogenético cuya sucesión tiene características universales y entre
acciones particulares que el sujeto ejerce sobre el medio.

.C
Es a partir de la interacción de estos factores que el niño puede
llegar a internalizar en forma de esquemas las acciones que realiza
sobre los objetos.
DD
▸ Todo conocimiento es entonces una construcción que se logra
LA

fundamentalmente a partir de los esquemas que ya posee el sujeto, es

decir sobre aquello que ya construyó en relación con el medio que lo
rodea.
FI

▸¿QUÉ ES UN ESQUEMA?
Es la representación de una situación concreta o un concepto que
permite pensar internamente y enfrentarse a situaciones nuevas
semejantes.


Podemos atribuirle a los esquemas el carácter de "herramientas" que

nos permiten representar la realidad.
Los mismos pueden ser simples o complejos, generales o
especializados.
Los esquemas se van organizando en estructuras lógicas cada vez
más complejas que subyacen y evolucionan paulatinamente,
posibilitándonos resolver diferentes problemas a medida que
crecemos.

- Ejemplo:

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Todos los que hemos transitado por una carrera de grado tenemos un
esquema definido sobre qué significa ser estudiante universitario y
sus diferencias con los estudiantes del secundario.
Esta representación mental la fuimos construyendo a lo largo de los
distintos años de cursado.
Dicha representación nos permitió organizarnos.
También, al iniciar una nueva asignatura nos damos cuenta que
tenemos algunos conceptos previos sobre su contenido; los mismos
pueden ser acertados o erróneos, coincidentes o discrepantes y
pueden favorecer u obstaculizar el aprendizaje.

OM
De esta manera y en este proceso, no sólo aprendemos (contenidos)
sino que nos representamos el aprendizaje y a nosotros mismos como
aprendices. Esto nos permite anticipar situaciones y resultados,
tomar decisiones e intervenir a modo de sujetos activos y
protagonistas de nuestra propia historia de aprendizajes.

.C
El ejemplo citado refleja cómo se ponen en marcha complejos
esquemas.
DD
Pero por otra parte, los esquemas también pueden ser herramientas
simples, por ejemplo: como sucede cuando un bebé aprende a tomar un
objeto (esquema de prensión). Dicha adquisición le permite pasar
de una actividad motriz desordenada a una regularidad que se
aplicará cada vez que rodee un objeto con sus manos para
LA

sostenerlo.

▸ PIAGET definió una SECUENCIA DE CUATRO ESTADIOS DE DESARROLLO

COGNITIVO:
FI

- Estadio sensorio-motor.
- Estadio pre operatorio.
- Estadio de las operaciones concretas.


- Estadio de las operaciones formales.

▸ Éstos estadios sirven para situar evolutivamente al sujeto que

aprende y para reconocer qué es capaz de lograr según su
constitución biológica.

▸ El pasaje de un estadio a otro implica el hecho de adquirir

esquemas y estructuras nuevas que permiten ver la realidad con
otras dimensiones y ampliar el campo de relaciones
lógicas-conceptuales.

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▸ Las estructuras cognitivas se sostienen, crecen y modifican a
través de transacciones que se realizan con el ambiente,
desarrollándose un proceso de adaptación.
Los mecanismos básicos que dan lugar al proceso de adaptación son:
la asimilación y la acomodación.
- ASIMILACIÓN: son las transformaciones que realizamos sobre el
objeto para conocerlo.
Refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estímulo
del entorno según su organización actual, de su desarrollo
evolutivo y de los conocimientos previos que posee.

OM
- ACOMODACIÓN: designa aquellas modificaciones que se producen
en el sujeto para incorporar una nueva información. Supone un
cambio de la organización actual en respuesta a las demandas
del medio.

Entre asimilación y acomodación existe una relación altamente

.C
interactiva.
El resultado de la interacción de ambos procesos es la
equilibración: la cual emerge cuando las discrepancias o
contradicciones entre la información nueva que hemos asimilado y la
DD
información que ya teníamos alcanzan un equilibrio.

Cuando se carece de esquemas adecuados de asimilación para la

comprensión, se produce un estado de desequilibrio: que lleva a un
“conflicto cognitivo o contradicción”.
LA

El equilibrio podrá ser restablecido a partir de los procesos de

acomodación.

▸ Para que se genere un conflicto cognitivo; que es el motor del

aprendizaje, se necesita que los elementos externos no se encuentren
FI

muy alejados del mundo de las experiencias del niño ni resultarles

demasiado familiares.
De esta manera frente a nuevas situaciones moderadamente
discrepantes (ni muy difíciles de resolver porque bloquearían los


procesos de asimilación, ni muy fáciles porque no provocarían el

desequilibrio generador de los procesos de acomodación),
es que formulamos hipótesis y damos distintas respuestas que en
ocasiones aparecen como erróneas.
Cuando las primeras aproximaciones a la resolución de los problemas
se confrontan con la realidad: se rectifican, reajustan y forman
parte nuclear del proceso de construcción del pensamiento, del
descubrimiento de la realidad y determinan los aprendizajes
posibles.

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▸ Los procesos de asimilación y acomodación son interdependientes y
están siempre presentes. Se tornan conscientes cuando se interrumpe
el equilibrio y aparece el conflicto cognitivo.

▪ Para Piaget: "conocer no consiste en copiar lo que es real, sino

en obrar sobre ello y en transformarlo (en apariencia o en
realidad), a fin de comprenderlo en función de los sistemas de
transformación a los que están ligadas estas acciones”.
Se sitúa a este autor como precursor de las Teorías
Constructivistas del Aprendizaje; ya que su concepción sobre el

OM
conocer tiene acento en la inventiva, la iniciativa y el
descubrimiento.

▸ Carretero define el constructivismo como:

“la idea que sostiene que el individuo tanto en los aspectos
cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos, no

.C
es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus
disposiciones internas, sino una construcción propia que se va
produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos
dos factores. Así que: según la posición constructivista, el
DD
conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción
del ser humano”.

▸ Por otra parte, Camilloni dice que la didáctica como teoría de la

enseñanza se ha constituido a partir de herencias de muchas
LA

disciplinas y que con la psicología tiene una deuda impagable, en

tanto le aportó las teorías del aprendizaje.

▪ Además de Piaget VIGOTSKY, BRUNER Y AUSUBEL han forjado los

pilares básicos para el estudio y comprensión de los procesos de
FI

aprendizaje.
Aportes indiscutibles e ineludibles para todas aquellas
disciplinas que se ocupan de la enseñanza y la educación.


▸ VIGOTSKY: Su idea fundamental es que el desarrollo humano

únicamente puede explicarse en términos de interacción social.
Esto marca algunas diferencias con los postulados consignados por
Piaget.
Vigotsky señala que dicho proceso de internalización es indirecto:
se gesta en relación a un intermediario, a un otro, siendo el punto
de partida el medio social en el que se encuentra el sujeto.
La evolución de los procesos de pensamiento depende de los
aprendizajes, que se generan desde el comienzo de la vida en
relación con otros.
El aprender entonces, junto con el desarrollo de las funciones
cognitivas superiores, es inseparable de lo social.

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 - Uno de sus conceptos centrales es el de ZONA DE DESARROLLO
PRÓXIMO:
Es la franja que se extiende entre el nivel de desarrollo
actual (lo que el niño puede hacer en el presente sin recibir
ayuda externa) y el nivel potencial que puede alcanzar si
otras personas lo ayudan y lo guían promoviendo actividades
adecuadas. En síntesis, la ZDP se basa: en la relación entre
actividades actuales del niño y su potencial.

Para el desarrollo de las funciones psicológicas superiores,

OM
VIGOTSKY considera de especial importancia el fenómeno psíquico de
“internalización” que realiza el sujeto.
Ésta internalización se constituye progresivamente a partir de
diversas operaciones de carácter socio-psicológico.
De esta forma es que el docente es quien opera como mediador en
los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por lo tanto, no es un

.C
mero repetidor de contenidos ni un observador pasivo, sino que
interviene activamente, regula, guía y planifica la actividad en
la que participan los estudiantes.
DD
▸ BRUNER: Comparte con Vigotsky dos paradigmas fundamentales:
en tanto considera el lenguaje como un instrumento central del
pensamiento y retoma la concepción de Zona de Desarrollo Próximo,
que enriquece a través de su idea de “andamiaje”.
LA

- El andamiaje: es entendido como la estructuración que el

adulto realiza de la tarea y la interacción en la que la
misma ocurre, a fin de potenciar las posibilidades de
aprender.
Por ello, la enseñanza es referida como: apoyar, andamiar,
FI

sostener, asistir.

- El lenguaje por su parte permite hacer cosas y reflexionar

sobre las acciones.


Cuando el adulto acompaña sus actos con verbalizaciones crea

“formatos” que se transforman en diferentes procesos
psicológicos y lingüísticos.
Es precisamente la sucesión de formatos el primer soporte de
la adquisición y desarrollo de la lengua, proceso que será
enriquecido a partir de la educación sistemática, lo que a su
vez estimulará el desarrollo de las funciones psíquicas y
posibilitará la integración del sujeto a la cultura.
La interacción con el medio está mediatizada por la cultura
desde el momento mismo del nacimiento.

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De acuerdo a lo formulado todos los procesos psicológicos se
adquieren primero en un contexto social, en comunicación con otro,
y luego se internalizan. Es decir, toda función en el desarrollo
aparece dos veces:
- primero en el exterior del sujeto; en las interacciones
sociales.
- luego, en el interior de la mente.

▪ DAVID AUSUBEL: Enmarca el aprendizaje dentro del contexto escolar.

Considera que el conocimiento se organiza en estructuras y se

OM
producen reestructuraciones debido a la interacción entre esas
estructuras presentes en el sujeto y la nueva información.

▸ Un concepto muy destacado de su obra es el de organizadores

previos u organizadores de avance.
Éstos organizadores son presentados por el docente a modo de

.C
“puentes cognitivos” entre el conocimiento nuevo que se quiere
incorporar y el que el alumno ya posee; con el objetivo de favorecer
el pasaje de un conocimiento menos elaborado a otro más complejo.
DD
▸ Postula cuatro tipos de aprendizaje distintos en estructura y
finalidad pero que se superponen constantemente en los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Ellos son:

- Aprendizaje por recepción: el contenido recibido se

LA

internaliza de tal forma que luego sea recuperable. Es

la modalidad más frecuente en la situación escolar.

- Aprendizaje por descubrimiento: el alumno debe descubrir

el material por sí mismo antes de incorporarlo a su
FI

estructura cognitiva.

- Aprendizaje mecánico: consta de asociaciones arbitrarias

y los contenidos carecen de significado para la persona


que aprende.

- Aprendizaje significativo: se produce cuando las tareas

están relacionadas de forma congruente y el sujeto
decide aprender de ésta manera.
El aprendizaje es significativo si los nuevos
conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la
estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando
relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente
adquiridos. Dicha tarea requiere de interés por
aprender. Por otra parte, también el material a aprender
que presenta el docente, debe presentar una

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 significatividad lógica, estar organizado, ser preciso y
poseer un significado en sí mismo.

▸ Según AUSUBEL hay tres tipos de aprendizajes significativos:

- Aprendizaje de representaciones.
- Aprendizaje de conceptos.
- Aprendizaje de proposiciones.

OM
Las representaciones son más simples que los conceptos y más
próximas al aprendizaje por repetición.
Por otra parte las proposiciones son mas complejas que los conceptos
ya que se tratan de una relación entre varios conceptos.

.C
▪ Aportes de la autora EDWARS demuestran que la misma concibe el
conocimiento escolar como una construcción social.
Según esta autora, respecto a las formas de conocimiento en el aula
pueden formularse dos preguntas:
DD
- ¿Qué enseñar? (Contenido)
- ¿Cómo enseñar? (Forma)
LA

Una de sus premisas centrales es que: “La forma es contenido”, ya

que el contenido no es independiente de la forma en que es
presentado.
La forma tiene significados que se agregan al contenido y esto
tiene consecuencias en el grado de apropiación posible del
FI

conocimiento para los sujetos.

Además, presenta tres formas de conocimiento:



- Tópico

- Operacional

- Situacional

▸ El conocimiento tópico y el operacional se sustentan sobre los

mismos presupuestos epistemológicos.
▸ Por otra parte, el conocimiento situacional supone superar las
formas anteriores y se estructura en torno al interés por conocer
una situación.

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De acuerdo a la autora, según la lógica y forma de conocimiento
predominante, pueden generarse:

- Exterioridad y alienación: el sujeto concibe el conocimiento

como algo ajeno (de otro y para otro).
Hay subordinación, se acepta lo transmitido sin cuestionarse.
Esto produce extrañamiento frente al conocimiento.

- Interioridad y apropiación: hay una significación personal

OM
(propia) y social (compartida) del conocimiento que favorece
el compromiso con el mismo.

▪ En conclusión:

.C
Son conceptos claves del constructivismo:

- El aprendizaje como construcción individual-social.

- La importancia de la significatividad personal en el aprender.
DD
APORTES DE LA PEDAGOGÍA.
LA

▪ PAULO FREIRE: Enseñó un nuevo camino para la relación entre

profesores y alumnos con su principio del diálogo.
Su preocupación principal gira en torno a ¿qué significa conocer?

Realiza un análisis crítico sobre la escuela tradicional y el

FI

currículum existente:

Ésta crítica se sintetiza en el concepto de “educación bancaria”:

se produce cuando la información simplemente es transferida del


profesor al alumno, confundiéndose el conocimiento con un acto de

depósito bancario.
El alumno es concebido en términos de carencia e ignorancia y el
educador tiene la función de llenar esa carencia.
La comunicación es unilateral.

Freire busca desarrollar una alternativa y propone el concepto de

“educación problematizadora”: Para él el acto de conocer no es un
hecho aislado e individual, sino que implica intercomunicación e
intersubjetividad.

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Es a través de las relaciones interpersonales que los hombres se
educan mutuamente, volviéndose posible el conocimiento y toda
tarea pedagógica se convierte en un acto dialógico.
Según este modelo propuesto: el conocer requiere que todos los
sujetos estén activamente involucrados, creándose dialógicamente un
conocimiento del mundo.

APORTES DEL PSICOANÁLISIS Y LA PSICOLOGÍA SOCIAL.

OM
▪ PICHÓN RIVIÈRE: Fue un psiquiatra suizo, nacionalizado argentino,
introduciendo el psicoanálisis en dicho país.
Concibe al sujeto como un ser social que se configura a partir de
una compleja trama de vínculos y relaciones.
A su vez, el sujeto es esencialmente cognoscente, por ello se ocupa
de los procesos de aprendizaje.

.C
Postula que aprender es “la apropiación instrumental de la realidad,
a través del conocimiento para transformarla”.
DD
Subraya el carácter activo, instrumental y transformador que
adquiere el conocimiento cuando no es concebido como acumulación
memorística de información.
El aprendizaje tiene una función esencial y constitutiva de
nuestra subjetividad.
LA

▸ Según QUIROGA en la “trayectoria de aprendizajes” construimos un

modelo interno o matriz de encuentro con lo real.
La experiencia en la que se desarrolla ese aprendizaje va dejando
una huella, creando en nosotros una modalidad de ser en el mundo.
FI

Define como matriz o modelo interno de aprendizaje:

a la manera con que cada sujeto organiza y significa el universo
según sus experiencias y conocimientos.


Es una estructura interna, compleja y contradictoria, sustentada

en una infraestructura biológica.
Además, está socialmente determinada e incluye no sólo aspectos
conceptuales sino también afectivos, emocionales y esquemas de
acción.
Se va construyendo en nuestra trayectoria de aprendizajes,
sintetizando nuestras potencialidades y obstáculos en determinadas
situaciones.
No es una estructura cerrada, sino en constante movimiento,
susceptible de modificación, salvo en los casos de extrema
patología.

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Pichon Rivière propone una revisión crítica de los modelos de
aprendizaje.
Para esto crea como dispositivo un instrumento grupal, al que
denomina Grupo Operativo.
En un proceso interaccional los modelos de aprendizaje son
confrontados y se tornan pensables.
Así, se apunta a redimensionar y resignificar la condición de
sujetos de conocimiento, capaces de aportar y a su vez, recibir del
grupo.

OM
CONCLUSIONES DE ACUERDO A LOS APORTES EXPUESTOS:

▸ Se concluye que el sujeto que acumula información haciendo uso de

una memoria mecánica, estaría sólo “consumiendo ideas”.

.C
▸ Por el contrario, si es capaz de “crear y recrear las ideas”
(re-significar) tendrá la posibilidad de apropiarse de ese
conocimiento y ponerlo en práctica para resolver situaciones nuevas.
DD
▸ El sujeto se concibe como totalidad en la acción de aprender; ya
que pone en juego lo afectivo, lo emocional, lo intelectual, el
cuerpo, su historia, sus condiciones de vida, creencias y
conocimientos.
LA

Por lo tanto, todo proceso de aprendizaje debería integrar el

sentir, el pensar y el hacer.
FI

APRENDER Y ENSEÑAR, ENSEÑAR Y APRENDER.

DIÁLOGO CON ALICIA FERNÁNDEZ.


▸ Se presenta este apartado a modo de diálogo:

este diálogo no se limita a la relación entre docente y alumno, sino
que también es posible entablar un diálogo con los libros, los
textos, los autores; los cuales operan de igual manera como
mediadores y mediatizadores del saber y la cultura.

▸ Por otra parte, se habla de aprender y no de aprendizaje.

Se intenta una comprensión del aprender como acción en constante
movimiento.
Dichos movimientos, a veces son claramente visibles y notorios,
mientras que otras resultan imperceptibles para el observador porque

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ocurren en el interior del ser, aunque finalmente muestran un
resultado a modo de producto obtenido.

Generalmente solo se valora y se tiene en cuenta el resultado pero

no se debe olvidar que para llegar al mismo es necesario haber
transitado un “camino”.

Cada camino que recorremos es creado por nosotros, y aunque volvamos

sobre el mismo recorrido lo vamos a caminar de manera diferente,
porque habremos incorporado la experiencia previa de nuestro

OM
tránsito anterior por él.

▸ BLANCO habla de las intenciones educativas.

Las mismas pueden presentarse como objetivos o como principios de
procedimiento.

.C
El primer objetivo se enfoca en los resultados que se esperan
de los alumnos:
La “calidad” es sinónimo de “eficacia”: por lo que la
DD
enseñanza es eficaz siempre que se logren los resultados
preestablecidos en el tiempo estipulado.
Dicho tiempo que es objetivo e igual para todos, por lo que
no atiende las diferencias individuales, internas y
subjetivas.
LA

- El segundo objetivo, en cambio: se centra en el proceso y toma

en cuenta las acciones del enseñante para lograr los mejores
resultados.
Todo proceso requiere de la implicación subjetiva de los
FI

sujetos-actores y de un tiempo que no puede ser medido

cuantitativamente, ya que no es un tiempo lógico-cronológico.
Cuando se impone un tiempo desde afuera, sin entender los
tiempos internos, estableciendo fechas límites, se presiona y


se agobia dificultando el verdadero “aprender”.

Aulagnier habla de principios de permanencia y de cambio que
deben estar en equilibrio para que el sujeto pueda reconocerse
y conocer.

▸ Resulta importante y necesario que los profesionales de la salud y

la educación se den un tiempo para dialogar y reflexionar, ya que
quizás de esa manera se puedan crear nuevos espacios de comunicación
con el otro, de respeto por las diferencias y de entendimiento
mutuo.

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A partir de reconocer y aceptar las características sociales e
históricas de nuestro contexto actual, se pueden proponer nuevos
modelos de comprensión y acción.

▪ Diálogo con las principales formulaciones desarrolladas por Alicia

Fernández en relación a los complejos procesos de aprender y
enseñar.

Fernández resalta la importancia del preconsciente y las funciones

que derivan del mismo, que se ponen en juego haciendo posible o

OM
dificultando el “aprender”.

Para ella el preconsciente tiene una función constructiva y

es un tipo de procesamiento que se requiere para que un concepto
adquirido recientemente pueda continuar trabajando.

.C
Dicha autora realiza un análisis de las modalidades de enseñanza y
aprendizaje, mostrando sus determinantes inconscientes, la
relevancia de los vínculos tempranos y los significados
individuales construidos en torno a los mismos.
DD
▸ ¿Quiénes son los sujetos-actores implicados en el acto de conocer?

En todo dispositivo pedagógico orientado a la adquisición de

LA

distintos aprendizajes, existen 3 lugares objetivos:

Docente- Alumno- Conocimiento.

Ésto es conocido como TRÍADA PEDAGÓGICA.

FI

▸ ¿Cómo entiende Alicia Fernández la noción de sujeto?



Considera que en todo “sujeto” coexisten y conviven:

- Un sujeto epistémico: es el sujeto del conocimiento,

estudiado por Piaget, sujeto activo que construye sus
estructuras cognitivas en base a los procesos de acomodación
y asimilación, que le permiten adaptarse al medio.
- Un sujeto deseante: del cual da cuenta el psicoanálisis, su
mirada nos permite ir más allá de la lógica, aporta
cuestiones imprescindibles para el esclarecimiento de
aspectos inconscientes y transferenciales en el aprendizaje.

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 - Un sujeto social: es el sujeto de la cultura. Varias
disciplinas tales como la antropología, el estructuralismo,
la lingüística y la historia nos permiten pensar al alumno
haciendo- haciéndose en la/s culturas.

- Un sujeto aprendiente-enseñante o sujeto autor: es el sujeto

de la autoría de pensamiento, que conjuga el sujeto
epistémico con el deseante.

OM
▸ Si logramos situar al sujeto con una perspectiva amplia y
compleja, el análisis de las relaciones aprendientes-enseñantes, ya
no se reduce al contexto escolar, puesto que abarcan posiciones
inter e intra subjetivas en relación al conocimiento.
Dichas posiciones pueden ser simultáneas y están presentes en todo
vínculo, implicando movimientos de reciprocidad y modificaciones

.C
mutuas.

En palabras de Fernández:
“Sólo quien se posiciona como enseñante podrá aprender y quien
DD
como aprendiente podrá enseñar”.

Y en palabras de Freire:
“Quien enseña aprende al enseñar y quien aprende enseña al
aprender”.
LA

▸ ¿Quién sería entonces el sujeto aprendiente?

Fernández piensa al sujeto aprendiente como una articulación

FI

que van armando el sujeto cognoscente y el sujeto deseante, sobre el

organismo heredado, construyendo un cuerpo, siempre en interacción
con otro (conocimiento- cultura) y con otros (padres, maestros,
medios de comunicación).


Además, agrega que el sujeto aprendiente se construye a partir de su

relación con el de sujeto enseñante, éstas son dos posiciones
subjetivas, presentes en una misma persona, en un mismo momento.
Aprender sólo acontece desde esta simultaneidad.

▸ ¿Organismo y cuerpo son entidades diferenciables?

Sí, son dos entidades distintas.

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 - El organismo: es lo heredado biológicamente. Se puede comparar
con un aparato de recepción programado; ya que posee
transmisores capaces de registrar ciertas asociaciones,
flujos eléctricos y reproducirlos cuando sea necesario.
Por ejemplo, la respiración.

-El cuerpo: es algo real, distinto del organismo y en cierta medida

independiente de él. El cuerpo acumula experiencias, adquiere nuevas
destrezas y habilidades y se construye a partir de diversas

OM
sensaciones placenteras o displacenteras.
Por ejemplo: emitir una palabra, ya que es una coordinación que
debe ser aprendida.

▪ Según DOLTÓ:

.C
El esquema corporal es el mismo para todos los individuos de
la especie humana: tiene elementos conscientes, preconscientes
e inconscientes.
DD
- Por otra parte, la imagen del cuerpo es propia de cada uno,
está ligada al sujeto y a su historia, siendo el resultado de
una relación libidinal eminentemente inconsciente.
LA

Se puntualiza que:
FI

- A través del cuerpo nos apropiamos del organismo.

- Desde el principio y hasta el final todo aprendizaje pasa por

el cuerpo.


- El organismo está transversalizado por el deseo.

- La inteligencia conforma una corporeidad.

- En todo proceso de aprendizaje están implicados cuatro niveles

(organismo, cuerpo, inteligencia, deseo) y ninguno de ellos
puede ser excluído.
▸ ¿Para aprender es necesario que intervengan todas estas
dimensiones?

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La respuesta es indudablemente sí, ya que aprender conlleva poner en
juego:
El organismo individual heredado, el cuerpo construido
especularmente, la inteligencia autoconstruida interaccionalmente,
y la arquitectura del deseo, que es siempre deseo del deseo de
Otro.

Para aprender sobre estos cuatro niveles presentes en todo sujeto se

necesitan dos personajes: enseñante y aprendiente y un vínculo que
se establece entre ambos.

OM
▸ ¿Cómo define la autora al sujeto enseñante?

El sujeto enseñante es también una posición interna-subjetiva,

coexistente y simultánea a la de sujeto aprendiente.

.C
El sujeto enseñante necesita contactarse con lo que conoce y
autorizarse a mostrarlo/mostrarse, es decir, hacer visible aquello
que conoce.
DD
Hay que tener presente que quien toma la posición de aprendiente
también conoce y sabe.
Este es uno de los tantos aspectos en los que Fernández coincide
con Freire, quien dice: “Enseñar exige respeto a los saberes de
los educandos”.
LA

Fernández diferencia sujeto enseñante de la función enseñante, ya

que los maestros y profesores no son los únicos que enseñan.
Diferentes instancias, situaciones y personas pueden cumplir esa
función.
FI

Quienes en primer lugar ejercen la función de enseñantes son los

padres, siendo el grupo familiar de suma importancia en el
desarrollo de los aprendizajes.


Fernández concuerda con las teorizaciones de Quiroga quien dice que

donde se construyen nuestras matrices de aprendizaje es en el seno
de la familia; pero ella en lugar de matrices de aprendizaje habla
de modalidades de aprendizaje.

▸ ¿Qué son las modalidades de aprendizaje?

17

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La autora fue construyendo los conceptos de modalidad de aprendizaje
y modalidad de enseñanza, asociados a los de sujeto enseñante y
aprendiente.

Cada uno de nosotros se relaciona con el otro como enseñante,

consigo mismo como aprendiente y con el conocimiento como un tercero
de manera singular.

Entonces, la modalidad de aprendizaje es un “molde relacional” o

esquema de acción que incluye aspectos concientes, preconcientes e

OM
inconscientes y se utiliza en las distintas situaciones de
aprendizaje.
Dicho molde es móvil, se va transformando con el uso y está en
constante reconstrucción.
Se construye desde el nacimiento y nos enfrenta a la angustia de
conocer-desconocer.

.C
Cuando una modalidad de aprendizaje se rigidiza, puede dar lugar a
distintas dificultades en torno al aprender.
DD
▸¿Existen distintas modalidades de aprendizaje?

Sí. Pueden darse innumerables modalidades de aprendizaje, ya que

cada uno de nosotros tiene un estilo particular de vincularse con el
conocimiento.
LA

Cada persona tiene una modalidad de aprendizaje singular, que como

un idioma puede distinguirse entre otros. Podemos entenderlo pero
no necesariamente todos tenemos que pensar igual, decir las mismas
cosas o proceder de idéntica manera.
FI

Se produce una tensión entre lo que se impone como repetición/

permanencia de modos anteriores y entre aquello que necesita
cambiar.


La modalidad de aprendizaje se reconstruye permanentemente, pero la

matriz sigue quedando como estructural.

Aunque existan distintas modalidades, para que se los considere

modos saludables, es decir, que permitan el aprender:
lo esperable sería que se dé una alternancia variable, entre
asimilación y acomodación.

18

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 OM
.C
DD
LA
FI

▸¿Qué características tienen las modalidades que perturban el

aprender?


La autora distingue, tres modalidades que dificultan el aprender:

- Hipo asimilación-hipo acomodación.

- Híper asimilación-hipo acomodación.
- Hipo asimilación-híper acomodación.

Como refiere Fernández que debido a su rigidez, las modalidades de

aprendizaje patogenizadas se pueden esquematizar más fácilmente. Por
el contrario, las saludables no serían esquematizables, ya que su
característica central es la posibilidad de variación, los
movimientos constantes entre asimilación y acomodación.

19

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 OM
.C
DD
LA
FI


20

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▸ Una modalidad sólo se vuelve patológica, cuando se congela,
rigidiza y cronifica, haciendo que el sujeto utilice siempre y en
cualquier situación la misma modalidad de manera estereotipada.

A su vez, existen excepciones sobre dichas modalidades, donde

las mismas se ponen en juego, sin ser por ello patológicas:

- Por ejemplo: para aprender las tablas de multiplicar,

memorizar una poesía o retener algunas nominaciones de la
neurofisiología, necesariamente desplegamos una modalidad

OM
hiper acomodativa - hipo asimilativa.

- Otro ejemplo: en este caso de una modalidad

hiper asimilativa - hipo acomodativa no patológica, serían
muchos juegos de los niños, como: jugar con un palo de escoba
a que es un caballo, que una lapicera represente un avión,

.C
colocarse una sábana y hacer de fantasma, etc.
Éstos espacios resultan sumamente saludables y necesarios ya
que el juego simbólico opera como precursor de todo
aprendizaje y es un importante estructurador del psiquismo.
DD
▸ ¿Podríamos definir “modalidad de enseñanza”?
LA

A partir de la modalidad de aprendizaje, cada persona va armando una

modalidad de enseñanza, como una manera de mostrar lo que se conoce
y partiendo de la consideración del otro como aprendiente.

La modalidad de enseñanza depende de la organización particular de

FI

una serie de elementos, ellos son:

- Un modelo relacional con uno mismo como quien conoce, con el

otro como quien puede conocer y con el objeto conocimiento


construido entre ambos.

- El reconocimiento de uno mismo como sujeto - autor.

- Un tipo de relación con el saber.

- La facilitación o restricción de vínculos solidarios con los

pares.

- Experiencias de satisfacción en cuanto a ser sostén o tener

algo para dar al otro y ser bien recibido.

21

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La modalidad de enseñanza también se construye desde el principio de
la vida y está siempre asociada a la modalidad de aprendizaje. Por
ello, para modificarla es necesario resignificar la modalidad de
aprendizaje.

Fernández diferencia cuatro grandes modalidades de enseñanza, que

giran en torno a:

▪ mostrar - guardar.
▪ esconder - ocultar.

OM
▪ exhibir - desmentir.

Éstas características remiten a los posicionamientos entre las

siguientes instancias:
Quien enseña, quien aprende y el objeto de conocimiento.

.C
Una modalidad de enseñanza saludable articula el mostrar y el
guardar lo que se conoce, sin necesidad de exhibirlo o esconderlo.
Y va de la mano de la modalidad de aprendizaje definida como
DD
alternancia variable entre asimilación y acomodación.

Pero también pueden darse modalidades de enseñanza patógenas que

provocan perturbaciones en el aprender.
De esta manera pueden presentarse, las siguientes relaciones:
LA

- Una modalidad de aprendizaje hipo asimilativa– hipo

acomodativa: puede relacionarse con una modalidad de enseñanza
que tiende a esconder.
El conocimiento es ocultado, el enseñante toma lo que sabe
FI

como un objeto de poder y de posesión personal, no lo cede,

no lo comparte.
Esto trae como consecuencia que el aprendiente para acercarse
a la información deba espiar “lo prohibido”, lo cual genera


culpa.
Así la curiosidad y conductas exploratorias se reducen o
quedan inactivas, esto puede dar lugar a lo que la autora
llama “inteligencia atrapada”.

- Una modalidad de aprendizaje hiper acomodativa - hipo

asimilativa: puede resultar de una modalidad de enseñanza
exhibicionista.
Aquí el enseñante exhibe el conocimiento, mostrar el
conocimiento se transforma en “mostrarse”.
Esto deja al sujeto aprendiente inactivo ante el bombardeo de
información, pierde el interés por conocer.

22

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 Puede generar aburrimiento e inhibición cognitiva.

- Una modalidad de aprendizaje hiper asimilativa - hipo

acomodativa: puede ser consecuencia de la desmentida, que
consiste en negar la realidad que está ante los ojos del
sujeto.
Las consecuencias de este modo de relación son
particularmente patógenas ya que anula la capacidad de
pensar, ocasiona un alto grado de confusión y una tendencia a
llenar con fantasías aquello que es negado y se “desconoce”.

OM
▪ PUNTUALIZACIONES QUE CONCLUYEN EL TEXTO:

- Desde un enfoque dialéctico y relacional, los procesos de

enseñanza y aprendizaje deben entenderse como sistemas

.C
complejos y abiertos que interactúan entre sí.

- Las modalidades de aprendizaje de cada sujeto son complejas,

singulares y heterogéneas. Las mismas pueden ser saludables y
DD
favorecer el aprendizaje o bien patológicas y obstaculizar el
mismo.

- Las modalidades de aprendizaje se construyen histórica y

subjetivamente desde el comienzo de la vida, a partir del
LA

vínculo e interacción con los otros significativos.

- La constitución subjetiva, el pensar y el aprender: se

despliegan en una matriz vincular y no hay vínculo sin
influencia mutua.
FI

- La red vincular que envuelve el aprender se desarrolla en

torno a:
relaciones asimétricas y simétricas, duales y


triangulares-grupales-institucionales en las cuales habitan

una multiplicidad de personajes reales y fantaseados.

- Al pensar/aprender se activan movimientos subjetivantes y

objetivantes de la realidad, a partir de los cuales
construimos la misma.

- Pensar y aprender habitan vívidamente en un espacio entre “tú,

yo y el conocimiento”, en el que aprendientes y enseñantes se
modifican mutuamente al enfrentarse con movilizaciones
múltiples sobre la percepción de sí, los otros, el mundo
material y cultural.

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- Como profesionales insertos en el campo de la salud y la
educación se vuelve una exigencia resignificar nuestras
propias modalidades de enseñanza/aprendizaje: en nosotros
mismos y en relación a todos aquellos otros que nos rodean,
constituyen y forman parte de nuestra intersubjetividad.

OM
.C
DD
LA
FI


24

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 ▪ Frigerio, Poggi y Tiramonti, (1992). Las instituciones
educativas. Cara y ceca.

1. INTRODUCCIÓN.

Las instituciones educativas: esos establecimientos en los que se

conduce o se enseña y en los que ocupando distintos roles se pasa
una parte importante del tiempo; atraviesan tiempos difíciles y se
los interroga permanentemente.

OM
▸ ¿Qué saberes son los adecuados o los necesarios para conducir una
institución?

▸ ¿Se puede decir que para saber gestionar se ha de tener una

especie de “don” personal, innato?
Indudablemente ciertas características personales parecen alcanzar

.C
muchas veces para “dirigir” o “supervisar” exitosamente.
Sin embargo, es necesario tener presentes ocasiones o instituciones
en las que no ha sido suficiente “el sentido común” o el “carisma”,
donde no alcanzó el voluntarismo, la energía personal o las buenas
DD
intenciones para que la escuela ofreciera un servicio de calidad.
Para éstos casos de insuficiencia o fracaso de las características
personales, muchos pueden decir que ciertos errores se podrían haber
evitado si el conductor de la institución “hubiera sabido”.
LA

▸ Se vuelve a la pregunta: ¿Qué hay que saber?

Gestión. La misma se alimenta de múltiples fuentes y disciplinas,
articula distintas perspectivas y enfoques y se encuentra en
permanente revisión y redefinición.
FI

La complejidad de la gestión educativa se relaciona con el hecho de

que la misma se encuentra en el centro de tres campos de actividades
intersectados y articulados:


- el político: debe entenderse como el que genera el marco para

el servicio.
- el administrativo: procura las condiciones para la prestación
del servicio.
- el profesional: efectúa el servicio.

Las actividades de estos tres distintos campos convergen en cada

uno de quienes tienen a su cargo un establecimiento educativo bajo
el modo de distintas preocupaciones.

25

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▪ Como “políticos”: hay que interrogarse acerca de si nuestra
institución ofrece a la ciudadanía un servicio de calidad.

▪ Como “administradores”: hay que estar atento al mejor uso de los

recursos para garantizar un buen servicio.

▪ Como “profesionales de la educación”: es necesario cuestionarse

sobre las actividades y su impacto en la calidad de la educación.

Muchos de los que tienen la responsabilidad de la conducción se

OM
sienten sobre-exigidos, ya que que dicha responsabilidad conlleva
esfuerzos arduos dado que atiende cuestiones muy diversas.
El esfuerzo es aún mayor en determinadas coyunturas sociales.

▸ En el texto se menciona que se cree posible aprender acerca de

dichas cuestiones, es decir: se considera posible aprender a

.C
gestionar, para lo cual es necesario construir un saber específico.

Este saber específico incluye elementos para comprender qué pasa hoy
en el nivel institucional, tanto en el sistema educativo en su
DD
conjunto, como en cada establecimiento.
Por ésta razón es necesario repensar las teorías clásicas de las
instituciones y organizaciones y simultáneamente construir un saber
sobre las instituciones educativas como instituciones específicas.
Ésto solo es posible mediante la inclusión de la dimensión
LA

pedagógico-didáctica dentro del campo institucional.

Reflexionar y construir un saber sobre las instituciones educativas

implica tener presente el carácter:
FI

enseñante- educador- académico

de los establecimientos como el componente que justifica su
existencia.


Tener presente esto es particularmente importante ya que en ésta

institución la especificidad aparece desdibujada, diluida o
desjerarquizada en las prácticas, por más que en el discurso sea
mencionada reiteradamente dando a entender una preocupación,
objetivo, propósito o ideales.

▸ ¿Qué saberes debe articular la gestión educativa?

26

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 ▪ Son dos:

- En primer lugar: los saberes provenientes de las teorías de

la organización, administración y gestión institucional que
puedan ayudar a organizar y administrar las actividades y
recursos con los que se cuenta.

- En segundo lugar: los saberes que derivan de la especificidad

pedagógico-didáctica de las instituciones que se conducen, que
puedan ofrecer elementos para asegurar una gestión

OM
curricular.

En este texto se pretende comenzar explicando por qué se sostiene

que el contrato fundacional entre la escuela y la sociedad es un
momento de gran significación en el pasado y también en el presente
de las instituciones educativas, donde el futuro de las mismas está

.C
relacionado con el modo en que se redefina actualmente ese
contrato.
DD
2. UN MOMENTO CLAVE EN LA HISTORIA DE LAS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS: LOS CONTRATOS FUNDACIONALES.

El espacio social no es un campo homogéneo ni “entero”, se

LA

encuentra recortado.
Las instituciones son construcciones que resultan del parcelamiento
del terreno social que se originó en distintas coyunturas
históricas.
Originariamente las instituciones se crearon para responder a
FI

necesidades sociales; pero como las sociedades van transformando sus

necesidades y sus formas de resolverlas, las instituciones van
transformándose, articulándose o anulándose y la sociedad va
modificando su arquitectura.


En el texto, se dice que la institución escuela, como otras que

comparten con ella la escena social es un producto histórico y como
tal debe ser pensado.

27

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 Se destacan dos cuestiones:

- En primer lugar: se entiende que las instituciones educativas

surgen como un recorte de la arquitectura global de la
sociedad, diferenciándose de otras instituciones existentes
por un movimiento de especificación; es decir, tiene un
sentido dado desde lo social.

OM
- En segundo lugar: las modificaciones institucionales dan
cuenta de ciertas adaptaciones, pero los cambios llevan la
marca de sus orígenes. Dichos cambios remiten a un primer
contrato o contrato fundacional, que le asignaba sentido a esa
parcela del campo social.

.C
CADA INSTITUCIÓN SE CONSTRUYE A PARTIR DE LO QUE PUEDE
LLAMARSE UN PRIMER CONTRATO O CONTRATO FUNDACIONAL.
DD
▪ Breves consideraciones generales acerca de los contratos
fundacionales, tratando de entender cuáles fueron los elementos que
marcaron el primer vínculo entre la escuela y la sociedad:
LA

▸ ¿Qué contrato establecieron la escuela y la sociedad?

Se ponen de manifiesto dos cuestiones relacionadas con los contratos

fundacionales entre la escuela y la sociedad:
FI

- En primer lugar: los sistemas educativos que hoy conocemos

tienen como piedra fundamental la instrucción pública. La
misma era necesaria para el nuevo orden que se construyó


principalmente sobre dos movimientos: la revolución

industrial y la revolución política; que transformaron
profundamente las relaciones sociales, políticas, económicas
y culturales en la época.
Por lo que los orígenes del sistema educativo están
vinculados a los ideales republicanos. Dichos ideales
implicaban la necesidad de instituciones que aseguraran la
formación del espíritu ciudadano.

- En segundo lugar: es necesario considerar el avance del

capitalismo y la reestructuración económico-social que el

28

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 mismo trajo, generando un grado de especialización y división
del trabajo.
Dicho proceso hizo necesario sistematizar y asegurar la
transmisión de los saberes acumulados para cada una de las
especialidades y a su vez: organizar sistemas de cooperación
para que a pesar de la división del trabajo todos los
esfuerzos desembocaran en la producción de un mismo bien.
Los orígenes del sistema educativo no fueron ajenos a la
necesidad instrumental.

OM
▸ Se pone el acento sobre las relaciones sociales y las
características que las mismas adquirieron desde la modernidad;
donde la sociedad dejó de ser pensada como una organización dada o
determinada por fuerzas ajenas al hombre y comenzó a ser
considerada como una construcción social que resulta de la acción

.C
voluntaria de los hombres, ya que los mismos según pensadores de
la época; habrían decidido libre y voluntariamente vivir en
sociedad y someterse a un poder común.
DD
▸ Los contratos bajo la forma de constituciones y leyes
formalizaron, legalizaron o legitimaron tanto las relaciones de los
individuos entre sí como de éstos con el Estado y su gobierno.
Dieron origen al derecho público y al privado.
LA

- Las nuevas exigencias sociales explican el surgimiento de

instituciones que tomaron a su cargo la satisfacción de
algunas de éstas necesidades; estableciendo con la sociedad
acuerdos o contratos respecto a sus funciones y desempeños.
Por lo que: cada institución es portadora de un mandato social
FI

y tiene la responsabilidad de movilizar sus recursos para

permitir y favorecer el cumplimiento de dicho mandato.


EN EL CONTRATO FUNDACIONAL SE ESPECIFICA EL MANDATO DEL QUE CADA

INSTITUCIÓN ES PORTADORA.

▸ ¿Quién se encarga de verificar el cumplimiento del mandato?

29

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El estado moderno fue estructurado como un estado organizador y se
convirtió en la institución encargada de ejercer la ley.

Por lo que:
- El papel del Estado es garantizar que se cumpla el mandato,
asegurándose de que las instituciones cumplan el contrato
original, en sus aspectos sustantivos.

▸ La escuela, como hoy la conocemos es una construcción y producto

OM
de los Estados que se hicieron a sí mismos y en los que ocupaban
un lugar central las cuestiones relacionadas a la representación,
la participación y la legitimación de un orden social más justo.
Como consecuencia, el contenido del contrato fundacional entre la
sociedad y la escuela requería una institución que:

.C
- Transmitiera valores y creencias que legitimaran el derecho y
el orden económico y social establecidos.

- Transmitiera los saberes necesarios para el mundo del

DD
trabajo.

- Creara condiciones para la producción de otros saberes, para

el desarrollo y para el progreso social.
LA

Se puede decir que desde el punto de vista político y social se

trataba de instruir al pueblo y formar ciudadanos. Desde el punto de
vista económico se trataba de asegurar la integración al mundo del
trabajo.
FI

▸ El contrato implicaba compromisos para la escuela y para el

Estado.
Las leyes establecieron la obligatoriedad y gratuidad de la
educación básica y definieron contenidos mínimos.


Sobre éstos cimientos se construyeron los sistemas educativos, en

los que cada nivel tuvo un mandato distinto y en cada uno el Estado
adquirió compromisos específicos.

El cumplimiento del mandato tuvo y tiene diferencias en cada

contexto nacional y en cada coyuntura histórica.
En algunos casos el contrato fundacional se llevó a cabo sin mayores
dificultades, y en otros el mandato fue modificándose.
En ciertas oportunidades puede decirse que el mandato fue desoído
o traicionado, ya que el Estado no cumplió con su parte del
contrato.

30

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El mandato será procesado de modos diferentes en cada escuela, ya
que cada establecimiento crea un cerco que según sus
características será más o menos permeable.
Lo que ocurre dentro de la escuela no es totalmente dependiente de
lo que ocurre fuera de ella, pero posee un cierto grado de
autonomía.
Aún cuando cada establecimiento tenga sus rasgos propios y se
constaten diversas identidades, el conjunto del sistema educativo
participa de un proceso global, atravesado por diferentes matices de
una problemática, en la que el modo de posicionarse respecto al

OM
contrato fundacional es clave.

Actualmente el malestar educativo es percibido e interpretado de

modos diversos por la sociedad y actores institucionales, que
llevan a la pregunta de:
¿Qué le pasa a la escuela hoy?

3.
.C
EL LUGAR DEL CURRÍCULUM EN EL CONTRATO ENTRE LA ESCUELA Y LA
SOCIEDAD.
DD
Se puede decir que cuando se estableció el contrato fundacional
entre la escuela y la sociedad no fueron todas las cláusulas
especificadas.
Sin embargo, lo explícito permitió que sobre la institución escuela
LA

se depositaran expectativas y se articularan tres lógicas

diferentes:

- La lógica cívica: referida al interés general e igualdad de

oportunidades.
FI

- La lógica económica: concierne a la producción de bienes y

trabajo.


- La lógica doméstica: se trata de las familias y los

individuos.

Por otra parte, la escuela debe integrar elementos de la lógica de

las ciencias, es decir de las fuentes de conocimiento erudito.

La escuela como institución contó con el reconocimiento social y

también con el derecho a participar en la definición del contenido
y en el sentido de las acciones realizadas en el marco del
contrato.

31

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En sus prácticas el sistema educativo tuvo y tiene la capacidad de
redefinir los términos del contrato fundacional.
Tanto los saberes a transmitir como los destinatarios de lo que se
transmite son definidos fundamentalmente por la sociedad, la cual
establece aquello que necesita transmitir y a quienes quiere que
se transmitan los saberes.
Por otra parte, cada escuela tiene la posibilidad (que ejerce más o
menos plenamente); de construirse como una escuela cerrada o
abierta, conservadora o innovadora.

OM
Se destaca como importante que la escuela desde su organización
estuvo atravesada por un contrato paradójico:

- Por un lado debido al requerimiento de crear en lo político un

orden social más justo, que se proponía borrar diferencias

.C
sociales a través de la formación de ciudadanos.

- Simultáneamente el nuevo orden también requería una

distribución desigual de posiciones laborales y sociales; es
DD
decir la formación de trabajadores diferenciados.

▸ EL POTENCIAL DE “CREACIÓN DE UN ORDEN DISTINTO” ES UN RASGO DE

LA

IDENTIDAD ORIGINARIO, UN CAPITAL DE LA INSTITUCIÓN ESCOLAR.

POR ESE RASGO, SE ESPERA DE LA ESCUELA QUE REALICE TRANSFORMACIONES
SOCIALES Y SE ENCUENTRA SIEMPRE EN EL CENTRO DE LOS DISCURSOS
POLÍTICOS.
FI

▸ Como huella y marca de su paradoja de origen:

La escuela es una institución atravesada permanentemente por dos



tendencias:

- una reproductivista conservadora: que tiende a perpetuar un

orden.

- una tendencia innovadora, transformadora: que pretende

modificar ese orden.

Lo anterior, es importante ya que el sistema educativo ejecuta el

mandato social a través de la acción de transmisión y distribución
de contenidos: tiene la posibilidad de llevarlas a cabo incluyendo

32

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 una definición propia del saber y de su distribución.

Esto se expresa en el currículum prescripto.

Este currículum tiene una gran relevancia como eje

ordenador de la tarea institucional y por ese motivo se lo
define como un organizador institucional.

OM
EL SISTEMA EDUCATIVO TIENE UNA POTENCIAL SIEMPRE RELATIVA, CON
CAPACIDAD DE SOCIALIZAR Y DISTRIBUIR SABERES CON DIFERENTES
GRADOS DE AUTONOMÍA DEL MANDATO SOCIAL.

ESA POTENCIALIDAD SE HACE PRESENTE A TRAVÉS DEL DESARROLLO

CURRICULAR; DE LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS DE LOS DOCENTES, DE

.C
LAS ELECCIONES DE LAS PROPUESTAS Y DE LOS DISTINTOS
MATERIALES Y RECURSOS DIDÁCTICOS.
DD
▪ Las especificaciones del currículum prescripto que se
realizan en cada establecimiento:

- Constituirán criterios de intercambio que den forma y

LA

sentido institucional, profesional y personal a los

contratos laborales de los miembros de cada
establecimiento.
- Ayudan a la creación de condiciones necesarias para el
cumplimiento de la tarea de enseñar.
FI

Entre esas condiciones se pueden mencionar las reglas de

convivencia, los acuerdos sobre estilos, grados y
contenido de la participación: la distribución de
responsabilidades, las divisiones de tareas y perfiles


de los roles institucionales, la distribución y

asignación de tiempos y espacios, etc.

▪ Los contratos derivados del contrato entre el sistema educativo y

la sociedad, serán el encuadre y marco del contrato
pedagógico-didáctico que en cada aula, se resignifica en cada
docente y cada grupo de alumnos el sentido del pacto fundacional.

▸ Riesgos que conllevan ciertas formulaciones:

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 - Un currículum que propone diferencias muy drásticas entre los
saberes que recibe cada grupo de la sociedad:
refuerza y legitima las diferencias socio-culturales que
existen de antemano en la sociedad.
Este tipo de currículum puede llegar a responder a una lógica
económica de corto plazo, pero no respondería a la lógica
cívica ni a la doméstica.

- Por el contrario, un currículum que procure una distribución

más equitativa de saberes:

OM
tiende a reforzar las tendencias a la equidad y a la igualdad
social, considerando las lógicas desatendidas en la
alternativa anterior.
Pero si éstos saberes están alejados por ejemplo de las nuevas
tecnologías: no responderían a la lógica económica.

.C
La importancia del currículum se relaciona con el hecho de que en
las sociedades modernas los saberes y los diplomas permiten ocupar
legítimamente determinadas posiciones laborales y sociales.
DD
Por este motivo es que en torno a la educación se desarrollan
fuertes disputas sociales:

- Están quienes quieren ingresar porque han sido

LA

tradicionalmente excluídos.

- Están quienes reclaman una mejor calidad de los saberes,

porque si bien han sido incluídos, se les otorga una
FI

educación de segunda en relación a la que reciben otros.

- Están los que presionan para desplazar a otros; los que

reclaman para sí un tipo de educación diferente y mejor a la
de los demás.


- Están las fuerzas renovadoras y conservadoras y la tensión

permanente entre lo instituyente y lo instituido.

En esta disputa, los diferentes actores y sectores sociales

presionan sobre el sistema escolar para que el mismo asuma las
funciones que según su entender este debe cumplir.
Actualmente, tanto los especialistas como la opinión pública
general; concuerdan en considerar que los procesos que suceden en

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el interior de la escuela no se relacionan con las lógicas cívica,
económica, doméstica y científica, por lo que la institución
relativizó su significación social positiva.
Parece que los acuerdos entre la escuela y la sociedad han perdido
vigencia ya que ninguna de las partes puede satisfacer los
compromisos asumidos.

Cuando se habla del divorcio entre la escuela y la sociedad, o de la

crisis de la educación, se hace alusión a ésta ruptura contractual.

OM
La escuela rompe contrato si no transmite los saberes que el
desarrollo científico y tecnológico indican como adecuados para que
los jóvenes puedan entender e intervenir en el mundo actual; ya que

.C
ésto obstaculiza concretar las expectativas no solo de la lógica
económica, sino fundamentalmente las de la lógica doméstica.
DD
▸ Es sabido que el Estado encuentra inconvenientes para sostener el
contrato.
En algunos casos ha dejado de cumplir con muchas de sus
obligaciones.
La primera y más evidente es:
LA

- La desatención económica a las instituciones y a los

docentes.

De todas formas existen otras faltas igualmente graves como:

FI

- no definir los saberes que deben ser transmitidos y las

relaciones concretas que deben existir entre lo que se enseña
y el mundo del trabajo.


- la carencia de una política de formación de directivos y

docentes.

- la continua presión sobre las instituciones escolares para

que las mismas se hagan cargo de funciones que le son ajenas.

- burocratización de los mecanismos de apoyo, asistencia y

control de las escuelas, etc.

▸ Nos encontramos ante una situación de mutuo incumplimiento del

contrato fundacional.

35

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Dicho incumplimiento puede explicar el malestar interno del
sistema, así como la decepción que se manifiesta en la sociedad y
los reclamos y demandas desde la comunidad hacia la educación.

4. HACIA UN NUEVO CONTRATO.

Reestructurar las relaciones entre sociedad y escuela y recrear las

cláusulas contractuales que las comprometen mutuamente mediante la
prescripción de deberes y obligaciones, es una tarea de construcción

OM
social que no puede ser elaborada unilateralmente.

▸ Las instituciones escolares y los agentes que participan de las

mismas no pueden por sí solos sostener un proceso de recomposición
de las articulaciones; lo que no les quita responsabilidad en la
recuperación de funciones relevantes para las escuelas.

escuela?
.C
▸ ¿Qué reclamos son compatibles con las funciones esenciales de la

Y por el contrario:
DD
¿Qué reclamos ponen en riesgo su especificidad?

¿Cuántos deberes sociales pueden ser asumidos por otras

instituciones y cuántos solo la escuela puede cumplir?
LA

▸ Al entender de los autores, el nudo de la tarea es la recuperación

de las prácticas de enseñanza y aprendizaje para la escuela, y a
partir de allí, la reformulación de contratos internos para
posibilitar que el esfuerzo de todos los actores derive en
conseguir este objetivo.
FI

Para eso es necesario definir roles y tareas, derechos y

obligaciones, adquirir un estilo de gestión que haga posible la
actividad pedagógica, ordenar las múltiples funciones en pos de lo
específico y atender algunas demandas y desoír otras.


▪ Entre ciertas demandas, la democratización es un tema recurrente.

Se entiende por democratizar como extender la cobertura de la

matrícula.
Sin dudas este es un requisito para la democratización, pero no
basta para hablar de una escuela democrática.

Otros autores y otras coyunturas pusieron el acento en que además de

ingresar, los niños debían permanecer en la escuela, es decir que
había que intentar disminuir el fracaso escolar bajo la forma de
desgranamiento.

36

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Este también es un requisito necesario para hablar de escuela
democrática, pero sin embargo, al igual que el anterior, son
condiciones necesarias pero no son las suficientes.

Más próximos a nuestra coyuntura, otros autores y tendencias han

puesto el acento en la necesidad de que la escuela cumpla con su
función social y distribuya saberes socialmente significativos.

LA ESCUELA SOLO PUEDE SER DEMOCRÁTICA EN LA MEDIDA QUE OFREZCA A LOS

NIÑOS EL ACCESO AL SABER ELABORADO.

OM
Ésta posición pone acento en un punto fundamental:
No se puede hablar de escuela democrática si no se habla de una
institución que cumple con la tarea de distribuir conocimientos que
no pueden ser adquiridos en otras situaciones o instituciones.

.C
Sin saber distribuido, no hay escuela democrática posible.

Además, para hablar de escuela democrática:

DD
es necesario que la escuela funcione facilitando que todos los
alumnos obtengan igual capital cultural a igual inversión temporal.

Si falta alguno de los aspectos que constituyen requisitos para una

escuela democrática (cobertura, retención, aprendizajes y
LA

compensación) NO podemos hablar de escuela democrática.

- Es responsabilidad de las políticas públicas garantizar que

la escuela sea democrática. Pero también es responsabilidad
de cada escuela y de cada educador.
FI

▸ En este contexto la escuela deberá redefinir su contrato:

El mismo deberá contemplar la lógica cívica que requiere la
construcción de un orden democrático:


- La lógica doméstica: demanda equidad para que el destino sea

una construcción social e individual, no predeterminada por
las biografías anticipadas.
- La lógica económica: que debe alinearse a las otras.
- La lógica de la construcción de nuevos conocimientos: se
reclama la distribución del saber ya acumulado.

A su vez, cada establecimiento deberá resignificar este contrato

global, a partir del cual diseñará su proyecto.
Esa es una de las tareas que coordina la conducción del
establecimiento en la que participan todos los actores.

37

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Cada actor, por su parte, traduce ese contrato a su espacio de
intervención, desde la especificidad de su rol.

LOS CONCEPTOS DE CULTURA Y DE IMAGINARIO INSTITUCIONAL.

Cuando nos referimos a las instituciones, solemos tener de ellas una

“imagen-representación” que se traduce a nuestro lenguaje.

- Podemos decir: es tradicional, progresista, moderna, no

OM
existe, es superconservadora;
o hacer referencia a sus estilos:
- es una institución que siempre se caracterizó por ser
“exigente”, es “lenta para procesar los cambios”, o bien que
“siempre fue igual”.

.C
A veces, se recurre a los actores-personajes para dar cuenta de su
dinámica.
Por ejemplo: “desde que está la nueva directora la institución es
otra cosa”, “el rector es un patrón de estancia”, “esta escuela
DD
siempre tuvo docentes excelentes”, “aquí siempre vinieron los
peores del barrio”.
Puede ocurrir que se haga mención de otras características referidas
a la institución como:
“conventillo”, “tierra de nadie”, “elitista”, “feudo”, “joyita”.
LA

Éstas y otras tantas expresiones oídas por todos nosotros son

formas de señalar que cada escuela tiene una “personalidad”, un
“estilo”.
El mismo se construye en un complejo entramado en el que el
FI

proyecto fundacional va siendo moldeado por los actores, cuyas

prácticas son captadas en nuestra imagen-representación.

La imagen-representación de la institución no se compone solamente



de sus aspectos manifiestos; ya sean: el edificio, la limpieza, el

comportamiento de los chicos en los momentos de entrada y salida,
la recepción de la que somos objeto cuando nos acercamos a ella,
el grado de inserción de sus egresados en otras instituciones o en
el mundo laboral.
También la integran aspectos menos visibles:
el estilo de los vínculos, los modos en que se toman las
decisiones, es decir, la percepción que los miembros de la
organización tienen de ella y de sus prácticas.

▪ Cada institución posee rasgos de identidad y señas particulares

que le son propios, ambos constituyen la cultura institucional.

38

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LA CULTURA INSTITUCIONAL: es aquella cualidad relativamente estable
que resulta de las políticas que afectan a la institución y de las
prácticas de los miembros del establecimiento.
Es el modo en que la institución es percibida por los miembros del
establecimiento: dando un marco de referencia para comprender las
situaciones cotidianas.

Es sumamente difícil enumerar y más aún jerarquizar los elementos

OM
que componen la cultura institucional.
Toda cultura halla su sustento en un imaginario institucional:
EL IMAGINARIO SE ENCUENTRA EN EL CENTRO DE TODOS LOS DISPOSITIVOS
DEL SABER.

- El imaginario es el conjunto de imágenes y representaciones

.C
(generalmente inconscientes) que, producidas por cada sujeto
y por cada grupo social, se interponen entre el productor y
los otros sujetos tiñendo sus relaciones: ya sean éstas
interpersonales, sociales, o vínculos con el conocimiento.
DD
▸ El imaginario adquiere en cada establecimiento características y
expresiones particulares; si bien comparte con la totalidad de las
instituciones educativas rasgos en común.
El imaginario matiza, tiñe y altera la relación que cada sujeto
LA

tiene con la institución, con los otros y con el trabajo

específico.
A partir de trabajar en numerosas instituciones educativas de
distinto tipo se pueden presentar algunas modalidades predominantes
en las que se manifiesta la cultura institucional.
FI

Los modelos de gestión resultan de la lógica de los actores

institucionales y de las características particulares del
establecimiento.


▪ Por otra parte, ni la cultura ni los modelos son fijos, rígidos ni

inmutables; sino que se adecúan en función de los cambios
permanentes en el interior de la institución, su contexto próximo y
el orden social.

▸ Quienes ejercen actualmente las tareas de gestión educativa, rara

vez constataron con alguna formación especialmente diseñada para el
ejercicio de dicha función.
Los saberes que sustentan su accionar resultan por lo general del
modo en que se entrelazan diferentes factores:

39

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experiencias construidas a partir de ensayo y error,
“identificación” con estilos de conducción con los que entraron en
contacto durante el ejercicio de la docencia, etc.
Por lo que su accionar no resulta de un conocimiento “técnico”
específico.

▸ Por lo general, la devaluación de la especificidad en los

establecimientos escolares se acompaña de una priorización y
sobredimensionamiento de las tareas de administración.
Cada nuevo directivo queda encerrado en este proceso, porque en

OM
general, ha aprendido a conducir a partir de su contacto con otros
directivos y no a través de un proceso reflexivo de diseño de
estrategias.

.C
DD
LA
FI


2. TIPOS DE CULTURAS INSTITUCIONALES ESCOLARES.

▸ Se conceptualizan tres tipos distintos de cultura

institucional:

40

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 La institución La institución La institución
escolar: escolar: escolar:
Una cuestión de Una cuestión de Una cuestión de
familia. papeles o concertación.
expedientes.

Rasgo hegemónico. La escena La exageración de La negociación.

familiar. la racionalidad.

Currículum Es ignorado. Se lo considera Se concibe como

prescripto. como un sistema un “organizador
“duro”, imposible institucional”.

OM
de modificar.

Modelo de “casero”. “tecnocrático”. “profesional”.

gestión.

Contratos. Lealtades Formales o Concertados,

invisibles, burocráticos. explícitos y
contratos sustantivos.
imposibles.

.C
Vínculos
privilegiados.
Afectivos; los
sentimientos
desplazan la
tarea.
Impersonales; los
sentimientos son
ignorados.
Contractuales,
respetuosos; los
sentimientos están
puestos en la
DD
pasión por la
tarea sustantiva.

Dimensión Ninguna. La administrativa Ninguna.

sobrevaluada. y la
organizacional en
sus aspectos
LA

formales.

Dimensión Todas. La comunitaria. Ninguna.

devaluada.

Dimensión Ninguna. La La
central. administrativa. pedagógico-didáct
FI

ica.

Tendencia Dilución de la El aislamiento Asambleísmo.

riesgosa. especificidad respecto a la
institucional. comunidad y la
sociedad.


Modalidad de los Interpersonales: Son “negados” o Surgen por

conflictos. suelen no eludidos. No se divergencias en
resolverse ni elaboran ni se las posiciones.
elaborarse. resuelven. Se Se redefinen y
definen por disuelven o se
posiciones de resuelven por
jerarquía. elaboración.

Participación. Se considera que Se la puede Deseada y

no requiere solicitar buscada.
especial formalmente. Se especifica la
atención. (siendo modalidad y el
todos de la área de
familia) incumbencia.

Comunicación. Se desvalorizan Preeminencia de Se resignifican

41

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 los canales los canales los canales
formales. formales formales útiles a
verticales la difusión; no
(descendentes o se desconocen los
ascendentes) informales.
habitualmente
escritos.

La comprensión de los tipos de culturas institucionales puede

contribuir a identificar los problemas que se deben superar y los
puntos fuertes en los cuales sustentarse para que cada escuela

OM
cumpla mejor sus funciones sociales.

2.1. LA INSTITUCIÓN ESCOLAR: UNA CUESTIÓN DE FAMILIA.

“Fulano es de la casa”.

.C “Todos constituimos una gran familia”.

Es habitual encontrar en las escuelas una correspondencia entre el

DD
sistema de relaciones institucionales y el sistema de parentesco.

Esta es una particularidad que caracteriza a ésta cultura

institucional.
LA

En ésta cultura institucional se idealizan algunos aspectos de las

relaciones interpersonales y se niegan otros.
La idealización es sobre los aspectos positivos, gratificantes y
tranquilizadores de lo “familiar”, entendido como aquello que no
nos es totalmente desconocido.
FI

Sin embargo, las trampas del modelo son fáciles de advertir:

Todos sabemos de sobreprotecciones dañinas, como de desatenciones
nefastas.


El ámbito de lo familiar es un espacio que también alberga

conflictos, ya que no todas las familias son exponentes del “tipo
ideal” o “deseado” de un prototipo perfecto.
En consecuencia de que en toda familia existen problemas:
promover esa cultura institucional solo puede hacerse en base a
descartar o negar los aspectos de la realidad y a idealizar el
conjunto.
▸ Es usual que en las instituciones que se acercan a este modelo
surjan alusiones a modos de relación familiares.
Esta manera de hablar acerca de la institución aparece en distintas
expresiones sumamente corrientes que responden a algunos aspectos de
un sistema de parentesco:

42

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 - los padres fundadores.
- los roles paternos adjudicados a los docentes.
- el proyecto originario como legado o herencia.
- los descendientes herederos del proyecto, diferenciados de
aquellos que no lo son e intentan proponer el suyo.
- los niños, que como hijos les son confiados a la escuela.
- los que se posicionan como si fueran los refundadores,
desconociendo la historia previa.
- el espíritu fraterno que es ingrediente de las rivalidades

OM
entre equipos o personas.
- querer como a alguien de la familia.
- mas que… (un director/profesor) soy su amigo.

.C
Estas alusiones suelen hacerse más frecuentes frente a las
situaciones de conflicto interno o externo:

Esto no significa que las actividades y tareas se realicen sin

DD
compromiso y sin el afecto de sus actores, simplemente se debe ser
cuidadosos y no inducir a engaños o trampas.

Si este tipo de cultura institucional escolar se adoptara como

modelo, se correría el riesgo de querer volver un contrato a algo
LA

que escapa a toda posibilidad de contrato voluntarista o laboral.

Es imposible contratar el afecto, pero en cambio; es posible
laboralmente establecer una cláusula de respeto.
El respeto debe incluir tener presente la especificidad de la
institución y por ende, facilitar el cumplimiento del contrato de
FI

la escuela con la sociedad.

Por su puesto que los vínculos afectivos cuando son positivos son
importantes como contexto facilitador de las actividades de


aprendizaje, así como los vínculos no positivos obstaculizan y

pueden impedir la tarea.

▸ Es interesante buscar respuesta a la pregunta:

¿Por qué se imponen las representaciones familiares en algunas
instituciones?

43

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 - En principio: el grupo familiar es la primera institución de
“pasaje” obligado de todo individuo.
Es la matriz de organización de sus actitudes, conductas y
relaciones afectivas y cognitivas.

- En segundo lugar: se constituye un modelo relacional que

presenta la “gran ventaja” de no requerir ningún aprendizaje
nuevo. Solamente es necesario actualizar en cada contexto la
matriz constituida en el seno de la familia.

OM
- Otra de las falsas ventajas de este modelo es que no requiere
de saberes especiales: alcanza con desenvolverse en el marco
de relaciones interpersonales.

- El principal riesgo que existe en los establecimientos

educativos que se acercan a este tipo de cultura

.C
institucional, es: diluir su especificidad.

▸ Es inevitable que las escuelas reproduzcan el modelo familiar,

DD
pero existen aquellas en donde la reproducción del modelo tiende a
definir su identidad.

Habitualmente en las instituciones que se acercan a este tipo de

cultura no se recurre a canales de comunicación formalmente
LA

establecidos, sino que la circulación de la información se realiza

a través de una red informal de articulaciones individuales y se
asienta en la interacción “espontánea” entre sus miembros.

Por esta razón suele ocurrir que la estructura comunicacional

FI

reproduce la relacional/afectiva.
Los grupos y sus líderes controlan la comunicación institucional, lo
que provoca circuitos de circulación de la información segmentados
según las posiciones de los miembros de la institución.


▪ Existen otros dos rasgos sobresalientes propios de dicha cultura

institucional:

- En primer lugar: se jerarquiza la adhesión a los valores

familiares, la sumisión o la lealtad personal y afectiva.

44

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 Como consecuencia se otorga una mayor importancia a los
objetivos personales, a lo subjetivo por sobre los objetivos
institucionales.

- En segundo lugar: la dinámica se basa en el esfuerzo

voluntario de los miembros que cumplen su tarea a partir de
lealtades individuales con sus pares o con la autoridad. Los
que cumplen sus tareas a partir de lealtades individuales con
sus pares reciben como compensación en reconocimiento
afectivo de los directivos.

OM
▸ En la escena pedagógica se debe tener presente que se trabaja en
construir y consolidar vínculos en los que el conocimiento y los
saberes no pueden estar ausentes, ya que ellos constituyen el eje
de las acciones pedagógicas.

.C
▸ La reflexión que se debe tener presente es que los
establecimientos escolares se justifican por su especificidad, es
decir, brindan a quienes concurren a ellos los saberes que no
DD
podrían adquirir fuera de la institución.

- En las culturas institucionales familiares se desarrollan

modalidades donde el trabajo sistemático de distribución de
saberes (que requiere de un saber experto para su
LA

transmisión) está excluido como tarea sustantiva.

- No se exige ni se evalúa la capacidad del equipo de

conducción para garantizar la enseñanza y el aprendizaje.
El vínculo triangular se ve cerrado en uno de sus vértices.
FI

Sin ese vértice (del conocimiento) la relación pierde su

sentido educativo, aún cuando sea significativa en lo
afectivo.


- En este modelo, el currículum prescripto resulta un

currículum ignorado, prescindiendo de su rol organizador
pedagógico-didáctico.

- Las escuelas no son imprescindibles para albergar lo

afectivo, aunque esto no significa que en las mismas los
vínculos no deban incluir el respeto, la consideración y el
cuidado.

- En este tipo de cultura institucional entre los miembros del

personal prevalecen las conductas propias de las relaciones
entre hermanos: la competencia, los celos y la rivalidad.

45

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 - La falta de diferenciación entre los tipos de saberes lleva a
que todos los miembros de la institución desempeñen roles
poco discriminados.

- Los vínculos en esta cultura institucional escolar bajo una

apariencia de relaciones de buena voluntad generan una fuerte
competencia por el control de los espacios de poder.

- Existen acuerdos tácitos que marcan áreas de influencia,

OM
atribuciones, liderazgos y ciertos privilegios; si éstos
acuerdos son violados se provoca la aparición de conflictos,
cuya resolución depende de regulaciones de fuerza que se
configuran en el interior de cada institución.
Cuando los conflictos no pueden ser neutralizados o
resueltos, suele recurrirse a un tipo de cultura

.C
contrapuesto: el tecnocrático, para lograr la gobernabilidad
de la institución.

- El estilo institucional familiar corresponde con lo que Burke

DD
denomina “organización narcisista”, entendiendo por esto, una
cultura desprovista de objetividad. El sistema de poder en
este tipo se denomina “de adición”: basando su funcionamiento
en lo que el autor llama “el espíritu de la casa”, en donde
las figuras paternalistas son el mejor reaseguro.
LA

▸ SÍNTESIS SOBRE LAS PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DEL TIPO DE CULTURA

INSTITUCIONAL FAMILIAR:

- No existe en ella una clara división de tareas, jerarquización

FI

y correlación de las mismas.

Como consecuencia: a la estructura de roles no le corresponde
una clara asignación de funciones ni misiones.
En general, las funciones y misiones aparecen como muy


generales, abstractas y poco definidas.

- Existen escasos y precarios canales institucionalizados para

posibilitar el flujo de información y permitir el desarrollo
de conexiones intra e inter-institucionales sólidas centradas
en lo sustantivo.
Como consecuencia: los componentes de la estructura se
presentan como elementos dispersos que no alcanzan a conformar
un sistema.

- No se recurre al marco normativo, en particular al currículum

prescripto para establecer derechos y obligaciones de las

46

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 partes y por tanto no hay una clara asignación de
responsabilidades.

▸ DOS RIESGOS DE IMPORTANCIA SIGNIFICATIVA EN ESTE TIPO DE

INSTITUCIONES:

- Por un lado, las tareas se centran en el mantenimiento del

sistema.
La tarea sustantiva de enseñar pasa a un segundo plano, aunque
no esté ausente.

OM
- La necesaria y específica relación vincular entre
conocimiento-docente-alumno es desconocida o descuidada.

.C
2.2 LA INSTITUCIÓN: UNA CUESTIÓN DE PAPELES O EXPEDIENTES.

“Es necesario seguir las vías jerárquicas”.

“Todo funciona como una máquina con engranajes aceitados”.
DD
▸ Éstas y otras frases son pautas para distinguir un tipo de cultura
institucional en el que las organizaciones son percibidas y
representadas como máquinas o mecanismos.
LA

Se espera de las instituciones que funcionen como las máquinas: de

forma rutinaria y eficaz.
Ésta propuesta de funcionamiento puede inquietar a los actores
considerados como engranajes de la maquinaria.
FI

▸ Este tipo de cultura institucional se puede distinguir por las

características que Weber enuncia para referirse a las
burocracias.
Las tareas y atribuciones del funcionario se fijan de acuerdo a


disposiciones administrativas, reglas o normas.

▸ Las jerarquías se hallan claramente establecidas en la

organización.
Se pueden diferenciar cuerpos decisores, transmisores y
ejecutores.
▸ La estabilidad está normalmente asegurada, aunque la autoridad se
reserva el derecho a controlar el trabajo de los subordinados.
El liderazgo o autoridad propio y específico de este tipo de cultura
institucional se denomina: racional-legal.

47

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▸ El reclutamiento del personal se efectúa en base a concursos,
diplomas y exámenes, los cuales también regulan la carrera en el
interior de la organización.

▸ Se prioriza el registro de la actividad administrativa en

documentos escritos y la participación es meramente formal.

▸ En este tipo de cultura institucional el flujo de informaciones

solo tiene en cuenta las necesidades de los distintos estratos
jerárquicos.

OM
Se deja fuera de consideración la información que transita por los
canales horizontales.

▸ El modelo de gestión en esta cultura es el modelo tecnocrático.

La formalización es el aspecto priorizado.

.C
▸ Este tipo de cultura institucional suele resaltar el intento de
hacer previsibles las conductas de quienes forman parte de la
institución.
Este intento se traduce en procedimientos que buscan recomponer el
DD
funcionamiento sobre la base de reglas y normas formales, cuyo
objetivo es neutralizar toda posibilidad de conflicto.
Como se intenta prever el conjunto de acciones: los autores que
trabajan el tema del poder la denominan cultura defensiva.
LA

▸ Se trata de establecimientos para los que cuenta menos obtener

resultados de calidad.
Lo que cuenta es tener resultados idénticos a los obtenidos hasta
el momento, mediante los procedimientos conocidos.
Este tipo de cultura institucional excluye prácticamente todo lo que
FI

sea innovador.

▸ Como esta cultura funciona sobre el desconocimiento de las redes

informales, se muestra incapaz de gobernar cualquier situación


imprevista no contemplada en la reglamentación y de incorporar los

cambios e innovaciones.

▸ ¿Cómo se expresa esta cultura institucional en la dimensión

psicopedagógica?
En esta modalidad el currículum suele operar como un sistema duro
o trivial. Se aproxima a concebir el currículum como plan de
instrucción.

48

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El acento está puesto en la secuencia y organización de los
contenidos y en definir las experiencias para su aprendizaje, se
prioriza con un criterio eficientista el “cómo enseñar”.

▸ En este tipo de institución el currículum prescripto funciona

como un “instructivo”.
Se rutinizan las prácticas, se reiteran los procedimientos, las
planificaciones se reproducen casi idénticas año tras año.
Como consecuencia sucede que toda la actividad pedagógica vaya
perdiendo significación.

OM
Cuando esto sucede, la evaluación desatiende los contenidos y da
prioridad a los procedimientos.

▸ LOS RIESGOS ENCUBIERTOS DE ESTA CULTURA INSTITUCIONAL:

.C
- Se destaca: un “cierre” de las instituciones como resultado
de dificultades de adaptación que resultan de los mecanismos
rígidos.
DD
- Constituye riesgos un sistema burocrático limitante:
hace perder de vista la especificidad de la institución
escuela, se obstaculiza toda innovación, se segmenta la
organización de la división de tareas y con el
desdibujamiento de compromisos contractuales que la
LA

institución escuela tiene hacia la sociedad se genera una

dilución de responsabilidades.
FI


2.3 LA INSTITUCIÓN: UNA CUESTIÓN DE CONCERTACIÓN.

Las reglas que norman una institución no alcanzan a abarcar el

conjunto de situaciones que se generan en su interior, ni tampoco
pautan totalmente las actividades que allí se desarrollan.

49

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Por muy minuciosa que sea la reglamentación hay espacios no
normados: los mismos permiten a los actores hacer uso de su
libertad y desarrollar comportamientos de cooperación o de
resistencia a los objetivos institucionales.

Los individuos pueden optar por uno u otro comportamiento, lo que

depende de las motivaciones que tengan:
- Algunas de las posibles motivaciones que mueven a los actores
son las expectativas de recompensas de distintos tipos

OM
(materiales, reconocimiento social, prestigio profesional, la
presión de sus pares -censura o aprobación de los colegas-,
los sentimientos personales -rencores o agradecimientos-,
condicionamientos culturales o sociales).

.C
En función de éstas motivaciones los miembros de una institución
utilizan los espacios de libertad como un recurso que les permite
conectar acciones a través de la negociación.
DD
-Constituye una práctica siempre
presente en las instituciones:
a través de
la misma se pone de manifiesto
una pluralidad de intereses y aspiraciones
LA

que se pretenden satisfacer en la

institución
escolar.
FI

Esto hace que en más de una

ocasión se evidencien incompatibilidades
y oposiciones que provocan roces
y conflictos: no solo entre los individuos


sino también entre los mismos

y los objetivos de la institución.

▸ En este tipo de cultura institucional el rol de conducción es:

mediación en la negociación y de representación de los objetivos
institucionales.

▸ Se considera a la negociación:
- En primer lugar: una relación que procura neutralizar ciertas
formas de expresión de la oposición de intereses, concilia

50

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 diferencias y divergencias mediante pactos y compromisos
concertados y explicitados en la institución.

- En segundo lugar, se considera a la negociación como un

proceso de discusión que se propone articular puntos de vista
opuestos.

- En tercer lugar, otro de sus significados es el de una

conducta social en una situación de conflicto, logrando
beneficios o condiciones.

OM
- Otra acepción remite al alcance de acuerdos satisfactorios
entre distintas partes.

LA NEGOCIACIÓN DEBE ENTENDERSE COMO:

.C
Una actividad de resolución de problemas a través de la cual cada
parte puede encontrar un beneficio.
Desde esta perspectiva: los protagonistas se proponen buscar y
encontrar juntos la solución a aquello que se les plantea como
DD
dificultad, inconveniente o problema.
En este sentido, la negociación constituye también un conjunto de
procedimientos de aprendizaje.
LA

▸ En este tipo de cultura institucional por una parte se reconocen

y aceptan las diferencias, que se expresan por la presencia de
múltiples objetivos.
Los miembros de la institución se consideran actores estratégicos:
FI

pueden sostener enfrentamientos, entrar en oposición, establecer

alianzas o coaliciones.
Esto NO OCURRE en el tipo de cultura institucional caracterizada por
el funcionamiento familiar, sino que se subordina al logro de los


objetivos institucionales.

▸ Se promueve el debate productivo entre las mayorías y minorías

para lograr consenso en torno al proyecto institucional.

▸ El equipo de conducción sustenta su poder en el saber experto,

puede delegar tareas pero no las responsabilidades que como
conducción le compete.

▸ La dimensión pedagógico-didáctica es estructurante de las

instituciones educativas “profesionales”.

51

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El currículum prescripto funciona como organizador institucional y
será moldeado por los actores a través del uso de los intersticios,
si perder por eso su valor y su carácter contractual, tanto en el
interior del sistema educativo y de cada institución como en el
vínculo escuela-comunidad.

▸ Los modelos de gestión propios de este tipo de cultura

institucional son modelos profesionales. No se desconoce que son
modelos aún por construir.

OM
EL MODELO DE GESTIÓN PROFESIONAL ADMITE QUE LOS INDIVIDUOS TIENEN
INTERESES, PROPÓSITOS Y OBJETIVOS DIFERENTES.
EN CONSECUENCIA, AQUELLOS QUE CONDUZCAN LA GESTIÓN TENDRÁN QUE
EQUILIBRAR Y COORDINAR LA DIVERSIDAD DE INTERESES CON EL FIN DE QUE
LOS INDIVIDUOS PUEDAN TRABAJAR JUNTOS EN LAS TAREAS SUSTANTIVAS DE
LA INSTITUCIÓN Y EN EL CUMPLIMIENTO DEL CONTRATO GLOBAL QUE LIGA A

.C
LA ESCUELA CON LA SOCIEDAD.
SE RECONOCE EL PLURALISMO INSTITUCIONAL Y SE DESARROLLA UNA GESTIÓN
PLURALISTA, EN LA QUE SE BUSCA A TRAVÉS DE LA GESTIÓN DE LOS
CONFLICTOS, QUE LOS MISMOS FAVOREZCAN A LA INSTITUCIÓN.
DD
▸ Este modelo de gestión y tipo de cultura responden a una visión de
la institución como un sistema político:
coexisten la elaboración, el compromiso, la competencia, la
LA

indiferencia, las diferencias, la oposición y la concertación.

El riesgo principal de esta cultura institucional es el que

proviene de instalar una consulta y deliberación permanentes entre
los miembros de la institución.
FI


52

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 OM
.C
DD
LA
FI


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