ALMA MARITANO: EL CUADERNO BORRADOR DE LAS

FICCIONES DE ESCUELA

Facundo Nieto
Universidad Nacional de General Sarmiento -
Universidad Nacional de Hurlingham, Argentina
fnieto@[Link]
Recibido: 21/06/2018. Aceptado: 02/08/2018.

Resumen
En 1984, la publicación de la novela El visitante, de Alma Maritano, marca
el ingreso de la literatura juvenil en la escuela secundaria argentina. Pero,
además, constituye el inicio de un género que se prolonga hasta hoy y
que aquí denominamos ficciones de escuela: relatos juveniles
explícitamente destinados a su lectura en el aula que, al mismo tiempo,
ficcionalizan el espacio escolar. Este artículo se propone examinar, en
primer lugar, algunas de las características generales de las ficciones de
escuela y, en segundo lugar, los rasgos del género esbozados en tres de
las novelas que conforman la saga publicada por Maritano: El visitante
(1984), Vaqueros y trenzas (1986) y En el sur (1988). Se analizan, en
particular, el cronotopo escolar, la imagen de escuela y los mecanismos
de modelado de las prácticas de enseñanza de literatura en los primeros
años de la posdictadura.
Palabras clave: Literatura juvenil - Educación secundaria - Ficciones de
escuela - Enseñanza de la literatura - Posdictadura argentina

ALMA MARITANO: THE NOTEBOOK OF SCHOOL FICTIONS

Abstract
The publication of the novel El visitante (1984), by Alma Maritano, marks
the entrance of literature for young people into Argentinian high school,
but also establishes the beginning of a literary genre continuing until now:
school fictions, stories for young people, explicitly aimed to be read in
classrooms, which fictionalize the school environment. This article
proposes to analyse the general characteristics of school fictions and, in
particular, the characteristics of three of the novels that make up the saga
written by Maritano: El visitante (1984), Vaqueros y trenzas (1986) y En el
sur (1988). Specifically, we examine the chronotope, the school image
and the fictional devices to mould the practice of teaching literature at the
beginning of the Post-dictatorship period.
Keywords: Literature for Young People - Secondary Education - School
Fictions - Literature Teaching - Argentinian Post-dictatorship
BOLETÍN GEC, Nº 22, nov. 2018: 117-144. [Link]
ISSN 1515-6117 - eISSN 2618-334X
118 FACUNDO NIETO

Introducción
En 1992, en el artículo “Literatura ‘juvenil’ o el
malentendido adolescente”, Claudia López y Gustavo
Bombini daban tempranamente una señal de alarma: por
aquellos años, el mercado editorial acababa de inventar un
género –el de la literatura juvenil– que, construyendo un
estereotipo de lector adolescente, combinaba ciertos
temas como “el amor, los conflictos sociales, la relación
con la autoridad, la guerra, los enfrentamientos
generacionales, la justicia, el desarraigo, la necesidad de
afecto” (López y Bombini, 1992: 28), con ciertos
procedimientos formales: “un realismo simplificador:
personajes, circunstancias y conflictos [que] deben
reproducir el mundo del lector” (28). Señalaban también allí
que “el paradigma de esta literatura son las novelas de
Alma Maritano” y culminaban con una especie de vaticinio:
[…] El espacio de renovación de lecturas pretende ser
ocupado ahora por un subproducto cultural cuyo acotado
ámbito de legitimación es el circuito de las editoriales de
libros de texto. Ni los textos de Alma Maritano ni los de
ningún otro autor de la llamada “literatura juvenil” están
producidos en diálogo con la literatura nacional
contemporánea ni formará parte de su historia (López y
Bombini, 1992: 30).
Más allá de la exacerbada descalificación1, resulta
interesante observar que, ya a comienzos de la década del
noventa, los autores advertían la aparición de un artefacto
novedoso producido por el mercado editorial que había
“invadido la práctica de enseñanza de la literatura en el
nivel medio” (28). Ahora bien. ¿Cuál era concretamente el
motivo del malestar de los investigadores en didáctica de
la literatura? Porque, por una parte, literatura juvenil
comercial ya existía en nuestro país (recuérdese, por caso,
el éxito de los Cuentos para Verónica o los Cuentos para

1
Justo es recordar que, en trabajos posteriores, Bombini matizó esta
posición: “el tema de la literatura llamada ‘juvenil’ suscita una interesante
polémica en torno de un fenómeno de mercado de alto impacto en el
ambiente de la secundaria, que está proponiendo una nueva tradición de
lectura escolar sobre la que conviene seguir adelante con debate literario
y pedagógico” (2001: 62).
 ALMA MARITANO: EL CUADERNO BORRADOR DE LAS FICCIONES DE ESCUELA 119

leer sin rímel de Poldy Bird en los años setenta); por otra
parte, desde hacía varias décadas, las editoriales
escolares ya contaban con colecciones literarias
destinadas al ámbito educativo, cuyo modelo inaugural
había sido la colección Grandes Obras de la Literatura
Universal (GOLU) de Editorial Kapelusz (Piacenza, 2015).
El problema parece radicar en que, a principios de la
década del ochenta, ambos fenómenos (literatura juvenil y
mercado escolar) se vuelven convergentes: la colección
Leer y Crear (LyC) de Colihue, dirigida por Herminia
Petruzzi, comienza a incluir textos que crean, al decir de
Labeur, un “género nuevo que es el de la literatura para
jóvenes en la escuela, cuyo big bang sitúo en 1983 con El
visitante de Alma Maritano, el primer premio LyC de
editorial Colihue” (2016)2. Lo que incomodaba era la
inusitada incorporación de la novela para jóvenes en una
colección explícitamente destinada al aula de literatura en
el nivel medio; en este sentido, las editoriales estaban
interviniendo directamente en la conformación del
currículum de una asignatura, más allá de la forma
tradicional de hacerlo a través de los libros de texto.
Sin embargo, podría aventurarse una explicación
adicional para el malestar. Cuando López y Bombini
aluden con fastidio al “realismo simplificador” de la saga, lo
que también parece incomodar es que, por primera vez, la
escuela se constituye en escenario donde se desarrollan
las historias narradas en una novela juvenil producida para
el aula. Dicho de otro modo, el espacio escolar y quienes

2
El visitante, de la escritora santafesina Alma Maritano (1937-2015),
publicada en 1984, había obtenido en 1983 el primer premio del concurso
de novela juvenil “Leer y Crear” (LyC) de Ediciones Colihue. A partir de su
éxito, la editorial publica en 1986, en la misma colección, el texto que hoy
llamaríamos “su precuela”: Vaqueros y trenzas, y en 1988, En el sur, la
continuación de El visitante. En verdad, la saga completa creada por
Maritano está conformada por siete novelas: Un globo de luz anda suelto
(1978), El visitante (1984), Vaqueros y trenzas (1986), En el sur (1988),
Cruzar la calle (1992), Pretextos para un crimen (1997) y Réquiem para
Max (2012). En su artículo, López y Bombini hacen referencia sólo a
Vaqueros y trenzas, El visitante y En el sur, las tres novelas en las que
los protagonistas de la saga cursan su educación secundaria en un
colegio nacional de la ciudad de Rosario. Sobre el concepto de ‘saga’, cf.
el pormenorizado trabajo de Manuela López Corral (2012).
120 FACUNDO NIETO

circulan por él (alumnos, maestros, profesores) se

convierten en elementos centrales de la estructura
argumental de los relatos. El “big bang” es doble: se trata
de textos literarios “hechos para la escuela” que, además,
“reflejan” la escuela, esto es, muestran en la propia ficción
una imagen del ámbito escolar. En los ochenta, entonces,
se escriben los primeros borradores de un género cuya
característica distintiva consiste en la representación
ficcional del propio espacio de recepción previsto, género
que se prolonga hasta hoy. Son ficciones de escuela:
relatos para y sobre la escuela3.

Ficciones de escuela
Con el término ficciones de escuela nos referimos a
narraciones juveniles que ficcionalizan lo escolar,
destinadas explícitamente al ámbito educativo e incluidas
habitualmente en colecciones de editoriales productoras de
materiales didácticos (de ahí su recurrente
acompañamiento paratextual de secciones con propuestas
de actividades para el aula). El término que elegimos para
el género expresa la voluntad de emparentarse con dos
nociones diferentes que, no obstante, ayudan a precisar su
alcance: la de relatos de escuela de Pablo Pineau (2005) y
la de ficciones del dinero de Alejandra Laera (2014). En
relación con la primera, si bien Pineau incluye en su
denominación un conjunto bastante heterogéneo de relatos

3
Para ejemplificar, pueden mencionarse, además de los libros de
Maritano, la saga Caídos del mapa, de María Inés Falconi (Los Verdes de
Quipu, Quipu, 1995-2016) y las novelas Un crimen secundario (La
movida, Colihue, 1992) y Derrotado por un muerto (La movida, Colihue,
1993), de Marcelo Birmajer; Un profesor cobarde, de Gonzalo Carranza
(La movida, Colihue, 1996); Hojas de la noche, de Eduardo Muslip
(Colihue, Leer y Crear, 1997); Alrededor de las fogatas, de Beatriz Actis
(La movida, Colihue, 1999); Rafaela (El Barco de Vapor, SM, 2002) e
Intermitente Rafaela (El Barco de Vapor, SM, 2016), de Mariana Furiasse;
El año de la vaca, de Márgara Averbach (La Pluma del Gato,
Sudamericana, 2003), Secretísima Virtual. Veinte mensajes y una carta
desesperada, de María Brandán Aráoz (Azulejos, Estrada, 2014), y Leyra,
de Pablo De Santis (Loqueleo, Santillana, 2018).
 ALMA MARITANO: EL CUADERNO BORRADOR DE LAS FICCIONES DE ESCUELA 121

ficcionales y no ficcionales (novelas, autobiografías,

memorias, canciones, etcétera) no necesariamente
destinados al aula y cuyo tema es la escuela, el autor
encuentra en ellos una serie de motivos que en nuestras
ficciones de escuela también resultan esenciales:
imágenes de escuelas, desde el “recuerdo oficial de los
orígenes” hasta la “actual crisis estructural” (Pineau, 2005:
222); caracterización de docentes y de alumnos, así como
de “nuevos sujetos escolares, como el presidente de la
cooperadora”, y “temas e imágenes sobre la vida escolar”
(224) tales como la situación de examen o las
interacciones entre docentes y alumnos4. En cuanto a las
ficciones del dinero, Laera utiliza la noción para referirse a
una serie de novelas en las que el dinero no era “un
elemento más ni un tema recurrente; tampoco construía un
sistema de referencias ni permitía simplemente reconstruir
un contexto. Más bien, el dinero era el motor de la trama,
lo que echaba a andar la historia, la matriz explicativa del
relato” (Laera, 2014: 13). Algo similar podría decirse aquí
de la función diegética de la escuela: motor de la ficción o
matriz narrativa. Mejor aún: cronotopo.
En efecto, de manera semejante al camino en la
novela española del Siglo de Oro, o al castillo gótico en la
ficción del siglo XVIII o al salón recibidor en el realismo
decimonónico (Bajtín, 1989), la escuela organiza una
conexión de relaciones temporales y espaciales que
determinan tanto los procedimientos formales como los
posibles narrativos5. Así, hacia el interior de la narrativa
juvenil, el cronotopo de la escuela instaura una variedad
específica con una particular intersección de tiempo y

4
Más recientemente, Pineau examina “formas de narración escritas de la
experiencia escolar”, esto es, “escritos en los cuales [las generaciones
pasadas] se propusieron reconstruir su experiencia educativa,
fundamentalmente la escolar, tal vez como un homenaje a la institución
que los dotó de la poderosa arma de la lectoescritura” (Pineau, 2018).
5
En relación con la productividad de las conceptualizaciones bajtinianas
para el análisis de literatura infantil y juvenil, cf. Scerbo, 2014. Respecto
de la categoría de cronotopo, el autor examina allí el del agua y el del
viaje en El mar y la serpiente, de Paula Bombara, y La soga, de Esteban
Valentino, respectivamente.
122 FACUNDO NIETO

espacio cuya incidencia sobre el lector ha sido largamente

caracterizada y atribuida a la totalidad de la literatura
juvenil: gracias a esta configuración espacio-temporal, el
lector podría reconocer un universo de pertenencia o, en
términos de López y Bombini, se establece “un pacto de
lectura basado exclusivamente en la identificación
emocional del lector modelo-adolescente con el texto”
(López y Bombini, 1992: 28). El señalamiento de esta
función identificatoria, que por ampliamente difundido no
es necesariamente erróneo, omite, sin embargo, que la
literatura infantil y juvenil tiene un doble destinatario.
A partir de la teoría de los polisistemas literarios,
Zohar Shavit ha observado que la literatura infantil
pertenece formalmente a un sistema –el de la literatura
para niños–, pero, al mismo tiempo, sus textos son leídos
por los adultos, “condición sine qua non para su éxito”
(1999: 149). De ahí el atributo de “ambivalente” de la
literatura infantil, en tanto estaría conformada por:
textos [que] pertenecen simultáneamente a más de un
sistema y, en consecuencia, se leen de forma diferente
(aunque al mismo tiempo) por parte de dos grupos de
lectores al menos, que divergen en sus expectativas, así
como en sus normas y hábitos de lectura. En
consecuencia, su comprensión del mismo texto será muy
diferente (Shavit, 1999: 151).
Entendida de este modo, la noción de ambivalencia
puede aplicarse a las ficciones de escuela, con una
salvedad: si, por una parte, pertenecen al sistema de la
literatura juvenil, por otra parte, es “condición sine qua non
para su éxito” su lectura por parte de un tipo particular de
adulto: el docente. Es, fundamentalmente, el adulto-
docente –entre otros agentes (y aun condicionado por
diversos factores institucionales)– quien establece si un
texto literario ingresa o no en la escuela, quien habilita el
acceso al aula de un determinado libro con el que se
trabajará en las clases de literatura. Las ficciones de
escuela, por lo tanto, deben estructurarse principalmente
en función del profesor. Por este motivo, al igual que los
“libros de texto, revistas para docentes, comunicaciones
oficiales, manuales especializados, libros de didáctica,
cartas de las familias, notas de los directivos, literatura,
artículos de divulgación, de investigación” (Brito y Gaspar,
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2010: 163), las ficciones de escuela forman parte también

del universo de lecturas docentes.
Podría afirmarse entonces que las ficciones de
escuela poseen capacidad performativa: no sólo propician
la sensación de inclusión ilusoria del lector adolescente en
la historia narrada 6, sino que además ponen a circular
representaciones sobre el universo escolar que
contradicen, complementan o refuerzan aquellas que
regulan las prácticas educativas. De manera similar al libro
de texto, “material curricular [que] está determinando, de
un modo explícito o implícito, gran parte de la actividad de
escolarización” (Martínez Bonafé, 1999: 2)7, o a la prensa
educativa, que “orienta las prácticas de enseñanza por
medio de recursos para las diversas tareas que encaran
los docentes en la escuela” y ofrece “guiones, actividades,
intercambios, saludos y rituales así como formas de
ambientar la escuela y el aula” (Finocchio, 2009: 200-201),
las ficciones de escuela tienen la posibilidad de ejercer un
modelado de las clases de literatura.

6
En este punto, diferimos de la lectura de Labeur, quien analiza la
inclusión del universo escolar exclusivamente como estrategia destinada
a la identificación del alumno lector: “Esta similitud personaje/lector
aparece reforzada en el primer premio que sitúa la trama en contextos
escolares e imagina a su lector modelo no solo como un joven, sino como
un joven que va a la escuela. En este primer título de literatura juvenil es
tan notable la relación de identificación entre los personajes y los jóvenes
alumnos lectores que en la sección de actividades se propone que se
replique lo que ocurría en la novela” (Labeur, 2016).
7
Para el caso argentino, Marta Negrín ofrece una versión más matizada
del carácter determinista de los libros de texto: “Los modelos o “patrones
de empleo” de los libros de texto por parte de los profesores no son
homogéneos. Desde un uso que supone una utilización casi total del libro,
con adaptaciones y agregados, hasta otros patrones que casi prescinden
de él, o entrañan una utilización esporádica, se han identificado en esta
investigación distintos grados que oscilan entre una dependencia más o
menos marcada –aunque nunca de aplicación mecánica y acrítica–, hasta
una autonomía casi total del profesor frente a estos materiales” (2009:
200).
124 FACUNDO NIETO

Las ficciones de escuela de Alma Maritano

En el caso de la saga inaugural de Maritano, las
ficciones de escuela presentan una serie de rasgos
cronotópicos propios. En principio, la temporalidad está
regulada por la duración del ciclo lectivo: las historias, que
desconocen el in medias res, se inician siempre en febrero
o marzo y finalizan en diciembre 8. Si estos dos momentos
constituyen los límites temporales de las historias, hacia el
interior del ciclo lectivo los acontecimientos están
igualmente cronometrados por cada una de las etapas del
año escolar. Las ficciones de escuela de Maritano marcan
minuciosamente el paso del tiempo, tanto a través de la
mención directa del mes (o la estación del año) en que se
desarrollan los hechos –“La primavera tarda en irse, este
octubre parece agosto” (Maritano, 1986: 102)9– como a
partir de alusiones a fechas del calendario escolar
fácilmente reconocibles: feriados –“¿Habría inconvenientes
en que Robbie viniese conmigo al campo para Semana
Santa?” (Maritano, 1984: 82)–, períodos de receso –“Se
acercaban las vacaciones de invierno…” (108)–, finales de
receso –“Han pasado las vacaciones de invierno. Estamos
ya en una tarde de principios de agosto” (144)–, día del
estudiante –“Estamos a 20 de setiembre. Mañana es el día
de la Primavera, el día del Estudiante (151)–,
interrupciones de clases por huelgas docentes –“el viernes
hay paro de nuevo” (Maritano, 1988: 97)–, exámenes de
diciembre –“ya queda menos de una semana y los chicos
[…] están estudiando para rendir” (Maritano, 1984: 167)–.
Pero la marcación del tiempo evidencia no sólo el
avance del ciclo lectivo; diariamente, cada acontecimiento
está organizado por las señales típicas de la jornada
escolar. Diálogos amorosos, chismes, peleas y

8
Una excepción se da en En el sur, cuya historia finaliza en julio,
momento en que los alumnos realizan su viaje de egresados.
9
En el sur directamente se estructura en cinco partes cuyos títulos son
“Marzo (Andante)”, “Abril (Scherzo)”, “Mayo (Allegro ma non troppo)”,
“Junio (Adaggio)” y “Julio (Adaggio Appassionato)”. En las citas remitimos
a las tres novelas de Maritano de nuestro corpus: El visitante (1984),
Vaqueros y trenzas (1986) y En el sur (1988).
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reconciliaciones establecen su duración en función de las

horas de clase –“Para Niqui la primera hora del viernes
duró un siglo” (Maritano, 1984: 131), los recreos –“Están
reunidas en el jardín, en el tercer recreo. Como es el más
largo, aprovechan para despachar una rápida merienda”
(1986: 63)–, los momentos de entrar al aula –“En eso
suena el timbre. […] Todos los cursos empiezan a dirigirse
a sus respectivos salones” (1984: 108)–. El ritmo escolar
impone a los hechos sus unidades de tiempo inclusive en
las actividades que se desarrollan fuera de los horarios de
clase, pero en la escuela: “Nadie bailaba. El plazo
impuesto por la reglamentación del colegio en cuanto al
volumen del sonido había sido cubierto. Ya eran más de
las tres de la madrugada” (1988: 101)10.
En lo que respecta a los espacios, parece obvio
destacar el protagonismo que en las ficciones de escuela
necesariamente asumen los lugares característicos de la
topografía escolar: las escenas se desarrollan en un aula,
el patio, los baños, el bufet, la puerta de entrada. Sin
embargo, el cronotopo tiene capacidad para expandir el
desarrollo de las acciones también hacia otros sitios, de
modo que los episodios que se inician en la escuela
generan una onda expansiva que excede los límites del
establecimiento. Los personajes no se mueven solamente
dentro del ámbito educativo; en todo caso se conocen y se
reencuentran diariamente allí, pero transitan por zonas que
son prolongación y continuidad de la escuela. Así, en la
mesa familiar se conversa sobre compañeros y profesores;
en la casa de un compañero se resuelven las tareas
escolares; en espacios públicos se desarrollan actividades
que se planificaron en la escuela o que de algún modo la
involucran. Desde la escuela se puede trazar un circuito
conformado por diversos puntos de encuentro, pero
equidistantes a la escuela, máquina productora de historias
y condición de posibilidad de acciones que se desarrollan

10
El tiempo escolar crea tal automatismo en los personajes que, en
ocasiones, irónicamente pierden la noción del tiempo:
“–[…] Chau. Nos vemos mañana en el colegio.
“–Es sábado.
“–Ah, sí, es cierto. Sábado…” (Maritano, 1988: 123).
126 FACUNDO NIETO

en diferentes ámbitos.
En lo que atañe a los personajes, los protagonistas
son adolescentes, lo que determina el tipo de temáticas
que, como bien señalaban López y Bombini (1992), se
extienden desde el enfrentamiento con el mundo de los
adultos hasta el conflicto con el propio cuerpo a fin de
lograr la identificación del lector con el universo construido.
La adolescencia, de hecho, se convierte en un tema en sí
mismo, en constante objeto de reflexión: “Este tiempo de
adolescencia no tendría que existir. Uno tendría que pasar
directamente a ser adulto” (Maritano, 1986: 29). Sin dudas,
para reforzar esa identificación, los personajes hablan
como adolescentes y tienen consumos de adolescentes;
en este punto, resulta interesante advertir que las ficciones
de escuela están condenadas a envejecer en muy pocos
años; el paso del tiempo inevitablemente les hace pagar la
búsqueda de empatía a través de formas cronolectales y
prácticas culturales demasiado efímeras: “¡Ay, nena, basta,
eso va a ser copante!” (Maritano, 1986: 117, cursivas
nuestras); “un pasa-casette con los Kiss” (43); “Mirá el
rubio, parece el de la ‘Laguna Azul’ […]. El morocho
parece Ponch […], el de ‘Chips’” (60).
Pero en las ficciones de escuela, los personajes no
son simplemente adolescentes, sino fundamentalmente
alumnos. Sus cuerpos son, sin dudas, cuerpos
adolescentes y, por lo tanto, cuerpos en transformación al
igual que los de los lectores previstos –“le gustaría ser más
alto, más elegante. En estos tiempos se siente incómodo
dentro de su cuerpo” (Maritano, 1986: 39)–, pero también
son cuerpos escolarizados:
Las manos de Cristina, por ejemplo. Manitos blancas, de
uñas pequeñitas y siempre roídas hasta la misma carne.
Manitos desnudas, en constante movimiento, aferradas
con fuerza a la birome, buscando ágiles los temas en los
libros, arrojando la pelota al cesto con increíble puntería…
(Maritano, 1984: 38, cursivas nuestras).
Precisamente porque se trata de alumnos, las
ficciones de escuela suelen caracterizarse por la presencia
de personajes numerosos, los necesarios para “llenar” un
aula. Por este motivo, los personajes tienen la posibilidad
de compactarse por momentos en actante colectivo: “Los
 ALMA MARITANO: EL CUADERNO BORRADOR DE LAS FICCIONES DE ESCUELA 127

de segundo tercera no advirtieron casi lo que estaba

ocurriendo entre los dos chicos, pero en tercero todos se
dieron cuenta…” (1984: 101, cursivas nuestras). Desde el
punto de vista de la estructuración del relato, el alto
número de personajes puede ocasionar problemas en el
momento de su presentación11; de ahí que Maritano elija
adoptar un recurso propio de la administración escolar: el
listado organizado en varones y mujeres, y en ‘apellido,
nombre’:
Los varones de Primero 4ª. invitados eran:
- Romero, Federico
- Nacht, Alberto
- Sismondi, Nicolás
- Pérez, José Luis
- Luraschi, Fabián
Las mujeres eran:
- Abdo, Josefina
- Calvo, Dolores
- Cobián, Teresa
- Margret, Elizabeth
- Marchesini, María Lorena
- Oliva, Tamara
- Vilecich, María (Maritano, 1986: 69)
La pertenencia de los personajes a un colectivo
escolar resulta determinante en las ficciones de escuela de
Maritano. De hecho, el principal conflicto en las tres
novelas que forman parte de la saga, de manera más o
menos directa rondan en torno a la antinomia integración /
desintegración, ya sea de un alumno respecto del curso o
bien de los miembros de un curso entre sí: en Vaqueros y
trenzas, el núcleo consiste en que “no tiene sentido que las
chicas estén por un lado y los chicos por el otro, y que el
único momento en que se reúnan sea en los bailes o los
asaltos” (Maritano, 1986: 70); en El visitante, el factor que
descompone la integración es la llegada de Robbie: “vino

11
La cantidad de personajes, sumada al hecho de que se está trabajando
sobre una saga, no puede sino dar lugar a algunos descuidos. Uno de los
alumnos, de apellido Romero, varía alternativamente su nombre de
“Federico” a “Francisco” en El visitante; de manera similar, la madre de
Inés, de nombre Lucía en Vaqueros y trenzas, pasa a llamarse Carmen
en En el sur.
128 FACUNDO NIETO

un alumno nuevo, sabés, de Buenos Aires y desde que él

apareció es como si algo andara [sic] mal, vos viste qué
unidos somos todos, es como si fuera un solo curso y
ahora parecemos todos distintos, no sé…” (1984: 73); en
En el sur, el narrador monitorea con atención los avatares
de la incorporación en el curso de dos alumnas: “Poco a
poco, las nuevas se habían ido integrando al grupo” (1988:
80).
Se trata, por último, de adolescentes que realizan sus
primeras incursiones en el mundo del trabajo, para el cual
la rutina escolar les proporciona no pocas destrezas. Es
así como en El visitante, Inés y Niqui se inician en la
animación de fiestas infantiles:
Tenemos que planear todo muy bien. Seguro invitó a todo
el curso y no tenemos que darles tiempo ni a respirar –
dice Inés, siempre práctica y amiga de la organización–.
Mirá, empezamos con los títeres, mientras están recién
llegados y todavía pueden estar atentos. Después
comerán y tomarán algo, si no, no los tenés quietos. En
seguida los juegos, pelota, prendas y todo eso. Cuando ya
están hambrientos y sedientos de nuevo, la torta. Vuelta a
jugar un poco y cuando ya no dan más, sacamos la
guitarra, los sentamos en el suelo… y ¡zácate!, canciones
con estribillo, Manuelita, el Brujo de Bulubú [sic], el Mono
Liso, todo eso (Maritano, 1984: 102-103).
Los adolescentes saben cómo organizar una fiesta
para niños porque la escuela los ha provisto de pautas. La
escuela enseña a planificar, a segmentar el tiempo, a
ordenar cuerpos y a distribuir actividades teniendo en
cuenta los niveles de atención de niños que conforman un
colectivo que es, en última instancia, escolar: “invitó a todo
el curso”.
En resumen, temporalidad y topografía escolar definen un
cronotopo que determina un tipo específico de personaje:
el joven que, en tanto adolescente, habita un cuerpo en
transformación y que, en tanto alumno –modelado (al igual
que el lector previsto) por los tiempos y espacios
escolares–, se halla en conflicto con su grupo de pares y
en preparación para el mundo laboral.
 ALMA MARITANO: EL CUADERNO BORRADOR DE LAS FICCIONES DE ESCUELA 129

La escuela según Maritano

A mediados de la década del ochenta, Cecilia
Braslavsky publica La discriminación educativa en
Argentina, el primer trabajo de investigación que proclama
el fin del mito igualitarista de la escuela pública en nuestro
país (Tiramonti, 2004a, 2004b; Terigi, 2008; Krüger, 2012).
Allí, a partir de un estudio realizado entre 1983 y 1984,
Braslavsky sostenía que, en el sistema educativo argentino
–un sistema que, lejos de ser uniforme, se encontraba
altamente segmentado–, el pasaje del nivel primario al
secundario se caracterizaba por una orientación
socialmente selectiva. Tal orientación no implicaba sólo
posibilidad o no de acceso a los estudios secundarios, sino
también acceso diferenciado a segmentos conformados
por establecimientos que reclutaban egresados del
primario con diferentes grados de selectividad. En otras
palabras, el pasaje al secundario no necesariamente
excluía, pero sí incluía de manera diferenciada12. De este
modo, por ejemplo, mientras los niños de escuelas
primarias para sectores medios y altos ingresaban
mayoritariamente en colegios nacionales o comerciales,
los niños de escuelas para sectores populares quedaban
concentrados en colegios secundarios que no tomaban
examen de ingreso, es decir, en establecimientos de
menor prestigio.
Se producía entonces lo que Braslavsky denominaba
construcción de apariencia igualitaria. Las escuelas se
presentaban como internamente homogéneas justamente
porque eran externamente heterogéneas:
Dentro de cada unidad educativa […], el rendimiento

12
Adriana Puiggrós coincide con este diagnóstico: “Si bien fue la política
neoliberal, desplegada como programa educativo por el gobierno de
Carlos Menem, la que legalizó un sistema educativo estratificado y
balcanizado, la etapa en que la pobreza invadió las escuelas se dio con el
gobierno de Alfonsín. Fue entonces cuando el sistema comenzó a
fragmentarse en rutas que llevan decididamente a destinos distintos. Se
diversificó fuertemente la calidad del servicio educativo y se instaló el
problema salarial docente. Después, el gobierno neoliberal de Carlos
Menem ‘ajustó’ el sistema para que la división de la población educativa
en estratos siguiera reproduciéndose” (2006: 184).
130 FACUNDO NIETO

aparece como el criterio básico de éxito y selección, y así,

la cotidianeidad educacional se configura como una
cotidianeidad “meritocrática” en la que “se hace
abstracción” de las diferencias sociales y personales y se
instaura una práctica socialmente igualitarizante. Los
actores del sistema educativo –maestros, niños, familias,
burocracias educativas– encuentran así en esa
cotidianeidad una verificación de las afirmaciones
tradicionales de las ideologías educacionales
igualitaristas. Sin embargo, […] la selección meritocrática
que efectivamente opera dentro de un mismo circuito
educativo, no alcanza a controlar los efectos de la
selección social que genera la desigualdad entre circuitos
(Braslavsky, 1985: 137-138).
Si el trabajo de Braslavsky llega para anunciar que el
rey está desnudo, la saga de Maritano continúa
percibiendo las vestiduras del igualitarismo. Por eso, las
novelas despliegan una serie de estrategias destinadas a
realizar, en primer lugar, un montaje escenográfico y, en
segundo lugar, la construcción de una comunidad de
usuarios de esa escenografía.
En lo que respecta a la puesta en escena, Maritano
elige ubicar su saga en un barrio aristocrático cuya
arquitectura evoca las primeras décadas del siglo XX:
El Boulevard Oroño es famoso por sus palmeras.
Las hay, dicen, de todas las variedades posibles y fueron
plantadas a principios de siglo, cuando Rosario era aún
una ciudad muy nueva y tuvo la coquetería de querer lucir
un boulevard a la manera de muchas ciudades de Europa.
En el tramo que va desde su nacimiento, cerca del río
hasta Avda. Pellegrini, muchas familias acomodadas
construyeron mansiones imponentes, la mayoría de estilo
francés, y ese lugar se constituyó en el barrio residencial
más importante de la ciudad, así como un típico lugar de
paseo.
Hoy, barrios más modernos y céntricos han
opacado su antiguo esplendor. Algunas de las mansiones
fueron convertidas en clínicas médicas, colegios o
facultades, como el Colegio Nacional “Dante Alighieri”, el
“Liceo Nacional de Señoritas”, el Colegio Nacional “J. J. de
Urquiza”, la Escuela Superior de Comercio, la Facultad de
Ciencias Económicas.
De todos modos, la clásica y aristocrática
fisonomía de las construcciones y la imponente altura de
sus típicas palmeras, hacen que el Boulevard Oroño siga
 ALMA MARITANO: EL CUADERNO BORRADOR DE LAS FICCIONES DE ESCUELA 131

siendo uno de los lugares más atractivos de la ciudad.

Esas palmeras, además, suelen ser confiables testigos de
romances juveniles incipientes, ya que los Colegios están
muy cerca unos de otros y a las horas de entrada o de
salida, chicos y chicas parecen buscarse y agruparse
como las palomas de la Plaza Pringles (Maritano, 1984:
144).
En la escenografía, todo es majestuoso o, mejor aún,
imponente (“mansiones imponentes”, “imponente altura”).
Las palmeras, altas, ancestrales y omniscientes, son
testimonio de romances juveniles, pero también del devenir
de las generaciones. Los edificios escolares están
impregnados con el aura de la aristocracia de principios del
siglo XX, una élite que parece haber cedido gentilmente
sus mansiones a colegios y liceos. Por eso, la escuela no
se llama escuela, sino Colegio (con mayúsculas, aun
cuando no se aluda a él como sustantivo propio: “¿No
extrañaste el Colegio?” (Maritano, 1984: 42); y el edificio
no puede ser sino (también) mayúsculo: una mansión
legada a la educación pública:
El viejo edificio del Colegio Nacional “José
Hernández”, antigua mansión de una distinguida familia
rosarina, les ha reabierto las chirriantes verjas. Ellas –
guardapolvos blancos– y ellos –saquitos azules– inundan
los anchos patios sombreados de acacias, ceibos,
eucaliptos y palmeras.
Inés está encantada […]. La primera vez que empuja
los hierros negros de la alta verja lo hace como quien
cumple un acto trascendental. Este será “su” colegio. Un
pequeño nuevo mundo al que ya pertenece. Sabe que lo
querría igual, aunque no tuviese tan anchos jardines, ni
tantos árboles y canteros de flores, y aunque no pareciera
un castillo inglés con techos de pizarra (Maritano, 1986:
58-60).
En lo que respecta a la construcción de una
comunidad, el Colegio Nacional “José Hernández” en el
que se desarrolla la saga es una especie de arca de Noé
lectiva que muestra la convivencia armoniosa de alumnos
ricos y pobres en el mismo establecimiento:
Muchas clases de alumnos tiene el Colegio Nacional.
Desde aquellos de familias pudientes que piensan seguir
carreras como Abogacía o Medicina, hasta aquellos otros
que por falta de medios no pueden ser enviados a un
132 FACUNDO NIETO

colegio privado. También están los que pensaban entrar al

Instituto Politécnico, y que no han podido lograrlo por el
bajo puntaje de sus exámenes de ingreso. También
abundan los que repiten años, y vienen de otros colegios y
aún de otras ciudades (Maritano, 1986: 61).
A los alumnos podría atribuirse la misma característica
que el narrador encuentra en las palmeras del boulevard
Oroño: los hay “de todas las variedades posibles”. Sin
embargo, nada se dice de niños que eventualmente no
pudieron entrar en el Colegio porque en el universo
Maritano sencillamente no hay adolescentes que no hayan
ingresado al nivel secundario. Quienes en todo caso no
accedieron son los padres de algunos alumnos, algo que
quedó en un pasado bastante lejano: “Si yo hubiese podido
estudiar…”, se lamenta la madre de Inés (Maritano, 1986:
34). Aunque consciente, no obstante, de la existencia de
una jerarquía académica y de una selectividad social que,
en todo caso, se ubica en el futuro (Abogacía y Medicina
serán las carreras de los jóvenes de “familias pudientes”),
la escuela de Maritano no sólo desconoce los procesos de
selectividad diferenciada del nivel medio, sino que sirve de
cobijo para alumnos de otras localidades e, incluso, para
quienes no han obtenido el puntaje que requerían los
exámenes de ingreso a otros colegios, como el Politécnico
mencionado en la cita13.
Aun por fuera del Colegio Nacional, los vínculos que
establecen los protagonistas con jóvenes de escuelas
aledañas contribuyen a la construcción de una comunidad
de iguales: “había un montón de tipos con facha. Aquel,
nomás, del Poli. Y ese otro con el que había bailado
recién, del Colegio Inglés” (Maritano, 1988: 98); “Un chico
del Politécnico trataba de acaparar la atención de Lori […].

13
El Instituto Politécnico Superior “Gral. San Martín” de Rosario depende
directamente de la Universidad Nacional de Rosario (cf. [Link]).
En su trabajo, Braslavsky observa que, entre 1983 y 1984, “los egresados
de la escuela [primaria] de mayor calidad educativa tuvieron más
probabilidades de éxito en sus intentos por ingresar al colegio elegido
como primera opción. Estas mayores probabilidades existieron también
respecto del propósito de ingresar a los colegios con exámenes de
ingreso más complejos, es decir, a los dependientes de una Universidad”
(Braslavsky, 1985: 130, cursivas nuestras).
 ALMA MARITANO: EL CUADERNO BORRADOR DE LAS FICCIONES DE ESCUELA 133

La Japonesa, por su parte, tenía embobado a otro del

Normal N°1” (101). Se trata de una comunidad imaginada14
que se vuelve particularmente visible en los rituales de
apertura y cierre del ciclo lectivo:
Han empezado las clases. Por las calles el aire ha tomado
un color escolar. Los últimos días calurosos resplandecen
de guardapolvos blancos y huelen a tinta y papel. El sol de
marzo es una dulce anticipación del otoño que ilumina a
chicos y chicas ajetreados, con la piel bronceada todavía
(Maritano, 1986: 58-60).

Esta tarde del 30 de noviembre es una verdadera tarde

primaveral. […] Las clases de los Colegios secundarios
han finalizado y muchos jovencitos de distintos lugares del
país, vuelven a sus casas, o regresan a Rosario. El bullicio
es infernal. Todas las caritas, luminosas, arreboladas,
estallan de alegría. “¡De vuelta a casa, por fin!”, piensan
seguramente los que han estado internados en pensiones
o colegios (Maritano, 1984: 168).
El Colegio Nacional no es en absoluto una comunidad
expulsiva: a medida que pasan los años, los alumnos
siguen asistiendo regularmente. Y quienes abandonan la
escuela lo hacen por razones no vinculadas con el
rendimiento escolar ni con lo socioeconómico, sino por
decisiones individuales. Esto se materializa
particularmente en uno de los personajes, Martín Righero,
alumno que, de acuerdo con la evolución de la saga,
debería estar en tercer año, pero ha optado por abandonar
la escuela:
Hoy el que estudia es un boludo, viejo. Haceme el favor…
¿No viste cómo les va a los que tienen un título? O se van
del país, o manejan un taxi, o ponen una pizzería, o andan
haciendo changas por ahí. ¿O no? […]. Hay que avivarse,
che. Yo ya cumplí los dieciséis años hace rato. ¿A qué
santo querés que le siga rezando en el Colegio?

14
Dice Anderson: “Es imaginada porque aun los miembros de la nación
más pequeña no conocerán jamás a la mayoría de sus compatriotas, no
los verán ni oirán siquiera hablar de ellos, pero en la mente de cada uno
vive la imagen de su comunión. […] todas las comunidades mayores que
las aldeas primordiales de contacto directo (y quizá incluso estas) son
imaginadas” (1993: 23-4).
134 FACUNDO NIETO

(Maritano, 1984: 42).

Abandonar la escuela sella el destino del personaje.
Más adelante, Righero es el malicioso causante de un
equívoco que conduce a la pelea de los protagonistas,
pero que se resuelve cuando el abuelo de uno de ellos
reconoce a Righero en una fotografía en el periódico como
uno de los tres “jóvenes malvivientes [que] asaltan una
finca de Oliveros” (1984: 136). Tal como había
pronosticado el abuelo al enterarse de que Righero no
estudiaba ni trabajaba: “No sería muy buen trigo limpio,
¿no?” (137).
Estar en el Colegio o no estar en él constituyen
variables que determinan la configuración moral de los
personajes. La pertenencia o no a la comunidad imaginada
resulta fundamental en la distribución de héroes y villanos.

El destinatario docente de Maritano

¿Cuál es, concretamente, el lector docente al que, en
la década de 1980, apelaban estas ficciones? En un
artículo sobre la recepción de La trama de los textos
(1989), Ángeles Ingaramo explora precisamente ese
universo de lectores al cual también estaba destinada la
ópera prima de Bombini:
Para aquel entonces, el estado de los contenidos
escolares era tan alarmante como la situación de la
educación pública en general. Deserción, deterioro y
salarios paupérrimos eran las caras visibles del saldo que
había dejado el paso del gobierno dictatorial por el sector.
Nada latente parecía resurgir con fuerzas de las iniciativas
impulsadas durante los años ’60 y ’70 que se habían
propuesto la renovación de las normas, contenidos y
rituales escolares. Tampoco el Congreso Pedagógico
Nacional celebrado por parte del Gobierno en el año 1984
había aportado soluciones concretas para alcanzar la
ansiada mejoría. Sumado a esto, muchos de los
programas que se proponían la actualización y
capacitación del cuerpo docente habían quedado
interrumpidos o sin concretarse en un país con su
economía en pique.
En el estado anquilosado en el que se hallaba el
 ALMA MARITANO: EL CUADERNO BORRADOR DE LAS FICCIONES DE ESCUELA 135

sistema, la enseñanza escolar de la literatura había

quedado subsumida en una visión enciclopedista de la
historiografía literaria que reducía la tarea interpretativa de
la lectura a la dilucidación de un único sentido dictaminado
por la figura del autor. Al mismo tiempo, la cartelera de
opciones bibliográficas quedaba circunscrita a un canon
escolar determinado por las nociones de “literatura” como
“modelo de buen decir” y “modelo de buen hacer”.
Perdidos en tierra de nadie, los docentes de lengua y
literatura de la escuela secundaria argentina parecían
encontrar en los postulados de este libro una salida ante
una práctica que estaba perdiendo toda su legitimidad
social (Ingaramo, 2012: 3-4).
Es este, precisamente, el lector docente a quien
Maritano comunica modos de abordar una clase de
Castellano, posibles actividades para los alumnos y
también una serie de autores capaces de renovar el canon
literario “clásico-centrista, nacionalista e hispanista, que
atraviesa la enseñanza de la literatura durante todo el siglo
XX” (Setton, 2004: 123) 15. En este contexto, caracterizado
además por la génesis de una serie de debates educativos
–entre ellos, “el lugar de los derechos humanos, el lugar de
la cultura letrada en la circulación cultural y la novedad del
feminismo y/o los estudios de la mujer/de género” que
promueven diferentes formas de uso cívico de literatura
(Peralta, 2017: 163) y que comienza a abrir grietas en los
textos escolares en torno a las perspectivas sexogenéricas
imperantes (Bórtoli, 2017)– se vuelve comprensible por
varias razones el éxito de la saga durante los años ochenta
y noventa en el ámbito de la escuela secundaria argentina.
En primer lugar, las ficciones de escuela deben pasar
una especie de “evaluación curricular” para ser aceptadas
por el lector docente. Más allá de una historia que interpele
a los alumnos, la clase de literatura requiere, de parte de
una novela, una serie de procedimientos formales para ser
trabajados en el aula. Alma Maritano era consciente de

15
Llama la atención particularmente la mención de Haroldo Conti entre
las lecturas de los alumnos, autor cuya ausencia en el canon escolar
condujo a Bombini a formular la idea de la censura política (Bombini,
1989).
136 FACUNDO NIETO

este requerimiento y lo cumplió; en sus relatos, el profesor

de literatura encontraría diversos tipos de narradores,
diálogos sin intervención de narrador, estilo indirecto libre,
además de géneros incluidos en la ficción: cartas
familiares, cartas formales, diarios íntimos, noticias
periodísticas y poemas escritos por los propios personajes.
Pero también existen estrategias menos evidentes de
interpelar al profesor para obtener el pasaporte al aula,
tales como la construcción de una imagen de formador. No
casualmente los docentes ocupan un lugar central en estas
ficciones de escuela inaugurales. En el caso de la saga de
Alma Maritano, los docentes aparecen investidos de una
autoridad que, por ejemplo, no tienen los padres. Tía
Bernardina, la anciana a quien los protagonistas asignan el
rol de confidente, consejera y anfitriona en las reuniones
de amigos, ha sido maestra de nivel primario: “No te
olvides que enseñó muchos años. Tiene experiencia con
chicos” (Maritano, 1986: 34). Por otra parte, es el
personaje que, por momentos, convierte a la novela en un
manual de literatura; en este punto, se produce el primer
guiño al docente en lo que respecta a posibilidades de uso
del libro. Bernardina podría considerarse, utilizando un
término que las teorías socioculturales de la lectura
pondrían de moda mucho después, una mediadora:
Y aquí lo tenés a Wells, mirá, este está agotado y
no se consigue y aquí Huxley, este es su libro más
importante y esta es una colección completa de Verne.
¿Ves? Con ilustraciones especiales, una edición que no
viene más, yo la usaba en la escuela y aquí los más
modernos, estos son mis preferidos, Lovecraft… Y los
argentinos, Borges, Bioy Casares… ¡Ah, esto sí es una
maravilla! ¡Úrsula Leguin [sic]!
[…] Robbie está realmente sorprendido. […] ¡La
famosa tía Bernardina! Él se la había imaginado una
solterona ñoña o cursi, con la que no podría hablar de
nada. En realidad, había aceptado porque Inés le habló de
su biblioteca. La posibilidad de libros nuevos lo había
atraído como a una mosca un frasco de dulce. ¡Qué
sorpresa después! (Maritano, 1984: 121-122).
Como no podía ser de otro modo, el docente de
Castellano también ocupa un lugar significativo en las
ficciones de escuela. En Vaqueros y trenzas, el profesor
Montalvo, quien encierra un misterio que los alumnos
 ALMA MARITANO: EL CUADERNO BORRADOR DE LAS FICCIONES DE ESCUELA 137

están dispuestos a descubrir –“Qué le habrá pasado en su

vida al profesor Montalvo. El otro día, mientras nos dictaba,
se quedó como ausente, mirando el jardín a través de la
ventana, con una cara… En qué pensaría, de quién se
acordaría” (Maritano, 1986: 71)–, ofrece un modelo de
clase de Castellano:
[…] Castellano me enloquece. Saqué un ocho en una
prueba escrita y un diez en un oral. Tenemos un profesor
increíble. Todos lo adoramos. Nos hace gustar lo que
leemos, nos deja decir todo lo que pensamos sobre lo que
está escrito, aunque sean autores famosos, y discutimos
con tanto entusiasmo, y termina resultándonos fácil lo que
al principio apenas entendíamos. Además lee en voz alta
con una voz de locura, y cuando él lee todo parece más
lindo. En las demás materias me va bien, pero en ninguna
como en Castellano, quisiera tenerlo a él en todas las
materias, y seguro me gustarían más (Maritano, 1986: 72).
Así, las ficciones de escuela de Maritano prescriben
un modelo de clase. En una línea similar, pero en clave de
ofrecimiento de propuestas para el aula, podrían leerse los
resultados de la asamblea que, en casa de tía Bernardina,
llevan a cabo los alumnos a fin de resolver el conflicto de la
falta de comunicación entre varones y mujeres:
[…] Les sugiero algo que nos puede reunir y agrupar a
todos: fundar una revista o periódico escolar, que será
testimonio de todas las actividades, y en el que todos
colaborarán según sus gustos e inclinaciones con noticias
locales o nacionales, con fotos sobre arte o deporte, con
reportajes a gente de nuestra ciudad, importante y famosa
o no, con crónicas artísticas y deportivas, comentarios de
libros, que nos hayan gustado o no, con una sección de
temas del hogar, cocina y todo eso, que puedan interesar
tanto a mujeres como a varones […] inclusive con cartas
de lectores, que pueden ser padres, profesores, amigos,
en las que recibamos críticas y opiniones, una sección
infantil para los hermanitos […], alguna historieta, en fin…
(Maritano, 1986: 97).
Más allá de las consignas para resolver en clase
relacionadas con la novela que se ofrecen en “Propuestas
de trabajo” –una sección fija de la colección Leer y Crear
138 FACUNDO NIETO

de Colihue16–, en el interior mismo de las ficciones de

escuela se formulan sugerencias para el docente: diseñar
un periódico, realizar entrevistas, recopilar recetas de
cocina, producir cómics, escribir reseñas bibliográficas y
crónicas deportivas…, repertorios de actividades que, en la
década del ochenta, constituían alternativas para desterrar
el enciclopedismo en la enseñanza de la literatura. La
ficción desplegaba estrategias para el trabajo en el aula
que se presentaban como superadoras de las tareas
tradicionales y que prometían interpelar a los alumnos del
nivel medio tanto como a los personajes de la novela.
Por otra parte, la estructura narrativa misma ofrece al
docente una serie de contenidos curriculares para trabajar
en el aula. Porque si, como señalamos más arriba, el
cronotopo escolar establece un núcleo de protagonistas
adolescentes-alumnos, de cada uno de ellos se desprende
una historia familiar que despliega una red de posibles
temas de investigación. Si, para Maritano, la novela puede
ser pensada en términos de estructura centrífuga 17, en
estas tres novelas la narración se expande desde un
núcleo conformado por adolescentes compañeros de curso
hacia el exterior de la escuela, a fin de recoger las historias
que protagonizan los personajes con los que se vinculan
los alumnos. Así, la historia de Bernardina, tía de Inés,
nacida en Asturias y llegada a la Argentina a los doce años
de edad, permite recuperar las historias de inmigrantes
que Inés promete investigar para escribir una novela a
publicarse en forma de folletín (El visitante); los padres de
Inés, que permanecen en la localidad rural de Los
Pirinchos, alejados de la hija que estudia en Rosario,
introducen en el relato cuestiones de género –“¿Valdrá la

16
La introducción, notas y propuestas de trabajo para Vaqueros y trenzas
fueron realizadas por Clide Tello; para El visitante, por Nora Hall, y para
En el sur, por Beatriz Castiel.
17
“En la novela […], el autor pone en marcha numerosas vías narrativas
[…]. Cada historia, más o menos desarrollada en la novela, sigue su
propio camino dejando al lector, en muchas ocasiones, la tarea de
seguirlo hasta su culminación. De allí que quede abierta la estructura de
tal modo que todas las puntas de las historias escapan del centro hacia
afuera. De allí que la estructura novelística pueda ser calificada como
‘centrífuga’” (Maritano, 1993: 191).
 ALMA MARITANO: EL CUADERNO BORRADOR DE LAS FICCIONES DE ESCUELA 139

pena tanto sacrificio y riesgo para mandar a estudiar a una

mujer?” (Maritano, 1984: 34)–; la conflictiva relación entre
el padre de Paula –ex Coronel del ejército durante la última
dictadura– y el hermano de la joven –estudiante de
Antropología y militante social– pone en escena la
posibilidad de explorar el pasado reciente en la Argentina
(En el sur); la visita de Paula a casa de Alberto le permite
conocer en detalle las tradiciones judías en torno al
Sabbath (En el sur); el repentino descubrimiento de Robbie
de la homosexualidad de su tutor (En el sur) habilita la
introducción del tema de la diversidad sexual en la
escuela, tópico poco habitual en la novela juvenil todavía
hoy (Nieto, 2017a).
En definitiva, las ficciones de escuela de Maritano se
convierten en un libro de texto que despliega un universo
de estrategias destinadas a modelar las prácticas de
enseñanza. Y sin dudas lo consiguen. Sirva como
evidencia la actividad que efectivamente ponen en práctica
los docentes de primer año del nivel medio de una escuela
del Gran Buenos Aires quienes, desde hace veinte años,
llevan a sus alumnos a conocer los sitios “reales” por
donde se mueven los personajes de El visitante. A partir de
esta indagación de corte etnográfico, los alumnos elaboran
un trabajo que deben exponer en clase y que bautizaron
como “la materia Rosario”18.

18
Según el curioso artículo “Estar en Rosario es sentirnos sobre todo en
la ciudad de Alma Maritano”, publicado en 2016 por el diario La Capital,
desde 1998, alumnos de primer año del nivel medio del Instituto Ángel
D’Elia, de San Miguel, visitan la ciudad de Rosario entre el 28 y el 30 de
septiembre como parte de un proyecto interdisciplinario de Ciencias
Sociales y Prácticas del Lenguaje. Durante los tres días “reconstruyen la
trama y recorren lugares evocando a sus protagonistas. Acopian datos
para un trabajo que deben defender casi como una materia más”. Hasta
su fallecimiento, Maritano recibía en su casa a los alumnos el último día
de la visita (Carafa, 2016).
140 FACUNDO NIETO

Conclusión
Prácticamente en los mismos años en que López y
Bombini publicaban su artículo contra la obra de Maritano,
Lidia Blanco destacaba la coherencia y el compromiso de
la autora con el desarrollo de la literatura juvenil.
Llamativamente, Blanco celebraba las dos mismas
características de la producción de Maritano que López y
Bombini cuestionaban: la búsqueda de identificación del
lector adolescente –“la presencia de protagonistas cuyas
vidas se aproximan a las de los lectores de la novela”
(Blanco, 1989: 170)– y el uso de procedimientos cercanos
a una estética realista: “sus conflictos surgen de la
observación de la realidad nacional actual: no son
adolescentes en ‘abstracto’, son adolescentes argentinos”
(171). Quizás una discusión actual sobre los valores
estéticos de la saga de Maritano conduzca a la misma
irreconciliable antinomia. Por nuestra parte, preferimos
transitar otro camino: optamos por considerar los textos
como los primeros borradores de un género y examinarlos
a fin de indagar en las razones que pudieron haberlos
convertido en parte indiscutible del canon escolar al menos
en los años ochenta y noventa del siglo pasado.
Al respecto, es posible formular distintas hipótesis. En
relación con el sistema de la literatura juvenil, la saga de
Maritano ensayaba un género –el de las ficciones de
escuela–, que se ha extendido hasta hoy gracias a muy
diversas producciones, entre las que se cuentan tanto
textos “paraliterarios” (Lluch, 2005) como “de borde”
(Cañón y Stapich, 2011) –dicho de otro modo, con menor o
mayor proximidad a los intereses y exigencias del mercado
editorial (Nieto, 2017b)–, y con un cronotopo capaz de
determinar diferentes variedades genéricas: con
posterioridad, la escuela se convirtió en escenario de
relatos policiales, de aventuras, sentimentales, fantásticos.
De la mano de Maritano, la literatura juvenil ingresaba en
la escuela y la escuela ingresaba en la literatura juvenil.
En cuanto al sistema de lecturas docentes, en un
momento en que las demandas de transformación del
canon literario no hallaban respuestas, la saga de Maritano
puso a circular historias que interesaban a los alumnos,
pero también una serie de contenidos curriculares y
 ALMA MARITANO: EL CUADERNO BORRADOR DE LAS FICCIONES DE ESCUELA 141

propuestas de actividades que resultaron apropiados (y, en

ciertos casos, innovadores) y que, al mismo tiempo,
mostraron capacidad para modelar las clases de Literatura.
Alimentándose de discursos que provenían del ámbito
escolar, los libros de Maritano ofrecieron a alumnos y
profesores un material novedoso y, a la vez, le devolvieron
al sistema educativo una imagen igualitarista que los
lectores tal vez deseaban contemplar precisamente porque
esa escuela se encontraba ya en vías de extinción.

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