Módulo 2: La educación inclusiva como derecho.

Clase 2 Derechos. Barreras y facilitadores.

Temas que abordaremos en esta clase:

1. Concepto de Inclusión
2. Declaraciones y Convenciones
3. Transformaciones en los paradigmas, transformaciones en el sistema educativo.

Preguntas para hacernos antes de comenzar la lectura y a partir de la ilustración de

Francisco Tonucci ¿qué barreras encuentran los niños para acceder a la escuela? ¿y dentro
de ella? Nosotros ¿en qué momentos actuamos como facilitadores y en qué momentos
como barreras?

Descripción de la imagen: se ve a un niño usuario de silla de ruedas frente a una escalera. Arriba, en el fin de la
escalera se lee un cartel que dice “escuela”. FUENTE: Frato Tonucci, 81.

¿Qué entendemos por inclusión?

Hay ciertos fenómenos que no pueden explicarse sino por su opuesto; la pobreza por
ejemplo, requiere necesariamente aludir a la riqueza. Del mismo modo, inclusión y exclusión
no pueden definirse autorreferencialmente, sino que implican una relación, y sólo pueden
ser comprendidas y situadas en función del principio de totalidad que direcciona el
funcionamiento global de la sociedad. Digamos, en primer lugar, que la exclusión es una
modalidad específica de inserción social; se trata de una inserción controlada que expresa el
grado y la modalidad en que ciertos sectores de la población permanecen precariamente
presentes, participando en general de las expectativas pero no de los beneficios tangibles
del modelo sociopolítico vigente. Se constituye entonces en una modalidad de apartheid,
que se incorpora a la sociedad a través de la polarización social. 1
Volcándonos al campo de la educación, vemos que el término inclusión trae consigo hacer
efectivo el derecho a una educación de calidad para toda la población, considerando
principalmente a aquellos que, por diferentes causas, están excluidos o en riesgo de serlo,
como es el caso que nos reúne a nosotros en esta capacitación: los niños y jóvenes con
discapacidad.
La UNESCO2 define educación inclusiva como “un proceso que permite abordar y
responder a la diversidad de las necesidades de todos los educandos a través de una mayor
participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias y reducir la
exclusión dentro y fuera del sistema educativo. Lo anterior implica cambios y modificaciones
de contenidos, enfoques, estructuras y estrategias basados en una visión común que abarca
a todos los niños en edad escolar y la convicción de que es responsabilidad del sistema
educativo regular educar a todos los niños y niñas. El objetivo de la inclusión es brindar
respuestas apropiadas al amplio espectro de necesidades de aprendizaje tanto en entornos
formales como no formales de la educación. La educación inclusiva, más que un tema
marginal que trata sobre cómo integrar a ciertos estudiantes a la enseñanza convencional,
representa una perspectiva que debe servir para analizar cómo transformar los sistemas
educativos y otros entornos de aprendizaje, con el fin de responder a la diversidad de los
estudiantes. El propósito de la educación inclusiva es permitir que los maestros y
estudiantes se sientan cómodos ante la diversidad y la perciban no como un problema,
sino como un desafío y una oportunidad para enriquecer las formas de enseñar y
aprender".

Declaraciones y Convenciones

Los derechos se consideran inherentes al ser humano, inalienables y universales

desde la Declaración Universal de Derechos Humanos (1948), que en su Art. 26 establece

1
Aquín, Nora. (2011). Los avatares de los conceptos de exclusión e inclusión. Disponible en
[Link]
2
UNESCO, Orientaciones para la inclusión. Asegurar el acceso a la Educación para Todos. Paris, UNESCO, 2005.
que “toda persona tiene derecho a la educación” y que “los padres tendrán derecho
preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos”.3 Entonces, para
que la educación sea efectivamente un derecho garantizado necesita de escuelas inclusivas
que trabajen con y para la diversidad. De lo contrario, solo seguirá siendo una enunciación.
Más de 40 años después, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó la
Convención sobre los Derechos del Niño4 (1989). En nuestro país adquirió rango
constitucional desde el año 1994 -artículo 75 inciso 22 de la Constitución de la Nación
Argentina- y fue sancionada como Ley Nº 23.849 (1990). Dicha Convención dedica dos
artículos a la educación (Arts. 28 y 29) y uno a los niños con discapacidad (Art. 23). Se
reconoce “el derecho a disfrutar de una vida plena y decente en condiciones que aseguren
su dignidad, le permitan llegar a bastarse a sí mismo y faciliten la participación activa del
niño en la comunidad.”
Avanzando un poco más en el recorrido histórico, llegamos a la Declaración de
Salamanca,5 lugar donde se llevó adelante la Conferencia Mundial sobre Necesidades
Educativas Especiales, en 1994. Federico Mayor, explica en el prefacio, que dicha declaración
está “inspirada en el reconocimiento de la necesidad de actuar con miras a conseguir
"escuelas para todos" esto es, instituciones que celebren las diferencias, respalden el
aprendizaje y respondan a las necesidades de cada cual.” La Declaración de Salamanca
sostiene en su Art. 2 que las personas con necesidades educativas especiales deben tener
acceso a las escuelas ordinarias, que deberán trabajar con una pedagogía centrada en el
niño, capaz de satisfacer esas necesidades. Si bien la terminología responde al viejo
paradigma, así se asentaban los primeros intentos que invitaban a repensar la educación
como un derecho universal para todos los niños en la práctica, más allá de los enunciados.
Algunos años después, la Convención sobre los derechos de las personas con
discapacidad (2006), en su Art. 24, refuerza este derecho estableciendo que “Los Estados
Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educación. Con miras a
hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre la base de la igualdad de
oportunidades, los Estados Partes asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los

3
Declaración Universal de Derechos Humanos completa disponible en
[Link]
4
Convención sobre los Derechos del Niño
[Link]
5
Declaración de Salamanca competa disponible en [Link]
niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida {…} los Estados Partes asegurarán que: a)
Las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de educación por
motivos de discapacidad, y que los niños y las niñas con discapacidad no queden excluidos
de la enseñanza primaria gratuita y obligatoria ni de la enseñanza secundaria por motivos de
discapacidad; b) Las personas con discapacidad puedan acceder a una educación primaria y
secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con las demás, en la
comunidad en que vivan; c) Se hagan ajustes razonables en función de las necesidades
individuales; d) Se preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad, en el marco
del sistema general de educación, para facilitar su formación efectiva {…}.6

Hasta aquí realizamos un recorrido histórico por diferentes Declaraciones y Convenciones

Internacionales:

1. 1948: Declaración Universal de Derechos Humanos

2. 1989: Convención sobre los Derechos del Niño
3. 1994: Declaración de Salamanca,
4. 2006: Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad.
¿Qué lugar le dan a la educación cada una de ellas? ¿Qué impacto tuvieron en las
escuelas?

El derecho a la educación establece que la misma debe ser accesible de manera

igualitaria para todos los niños y jóvenes. Sin embargo, a pesar del progreso logrado en las
décadas transcurridas desde la proclamación de la Declaración Universal de los Derechos
Humanos, existen hoy en el mundo más de 800 millones de personas adultas analfabetas y
aproximadamente 100 millones de niños en edad de asistir a la educación primaria y un
número aún mayor de niños en edad de asistir a la educación secundaria, que no están en la
escuela.7

En nuestro mundo globalizado y con grandes avances tecnológicos, aún encontramos

poblaciones que viven en extrema pobreza. No hace falta pensar en continentes lejanos
como África o Asia. En todos los países latinoamericanos hay poblaciones que viven en

6
Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad. Disponible en
[Link]
7
Prefacio, Informe sobre la Educación en el Mundo 2000. El derecho a la educación: Hacia una educación para todos a lo
largo de la vida, UNESCO, París.
situación de pobreza, incluso dentro de las capitales más ricas como Santiago de Chile,
Brasilia, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Bogotá, etc.
Lograr que se reconozca la educación como un derecho efectivo, concreto, palpable antes
que como servicio o mercancía, es el objetivo que une nuestras acciones como
trabajadores de la educación. Solo así dejarán de ser tinta en el papel la extensa lista de
convenios, declaraciones y programas de acción en torno al derecho la educación para
TODOS los niños por igual.

Transformaciones en los paradigmas, transformaciones en el sistema educativo.

A mitad del siglo XX y en armonía con la Declaración Universal de los Derechos

Humanos, nacieron diferentes movimientos que fomentaron la incorporación de los
sectores segregados a la escuela común, movilizados por “una preocupación por los efectos
de la segregación que este tipo de educación producía en sus destinatarios y por las
consecuencias sociales de los procesos de etiquetamiento derivados de la concepción
médico-patológica.”8 Así, durante los años ´60 y ´70 surgieron las primeras investigaciones en
cuestionar los criterios de “normalidad” y “anormalidad”, “segregación” e “inclusión”. En
este contexto se desarrollaron las primeras experiencias de integración, junto con el
nacimiento del concepto “necesidades educativas especiales” (NEE). Estas prácticas, se
instalarían como parte de la agenda política en diferentes países hacia fines del siglo.
En la década de 1990, las NEE y la integración educativa pasaron a conformar el
núcleo de un nuevo consenso sobre la escolarización de las personas con discapacidad a
nivel mundial. Como vimos anteriormente, un hito fundamental al respecto es la Declaración
de Salamanca, que cristaliza la “Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas
Especiales: Acceso y Calidad”. Allí, participaron 92 gobiernos y 25 organizaciones
internacionales, teniendo como referencia la conferencia Mundial sobre la Educación para
Todos de Jomiten (UNESCO, 1990) y las Normas Uniformes sobre la Igualdad de
Oportunidades para las Personas con Discapacidad (UNESCO, 1993). Así, se involucra a los
gobiernos y funcionarios, las organizaciones no gubernamentales, a los profesionales de la
educación, a los investigadores y formadores docentes, a los padres y a la comunidad en
general. Se rompe con la antigua lógica segregacionista al instar a los gobiernos a “adoptar

8
Di Pietro y Pitton, 2012:29
con carácter de ley o como política el principio de educación integrada que permite
matricularse a todos los niños en escuelas ordinarias”.
“La escolarización de niños en escuelas especiales –o clases especiales en la escuela
con carácter permanente- debiera ser una excepción, que solo sería recomendable aplicar
en aquellos casos, muy poco frecuentes, en los que se demuestre que la educación en las
clases ordinarias no puede satisfacer las necesidades educativas o sociales del niño o cuando
sea necesario para el bienestar del niño o de los otros niños.” Además, se destaca una
ampliación del concepto de integración, “cuasi-universal” que incluye a las personas con
discapacidad y a otros colectivos excluidos a partir de “una propuesta educativa diferente a
aquella fundada en el supuesto de homogeneidad de la población escolar”. 9

Descripción de la imagen: es un aula. Se ve a un docente en el escritorio, hablándole a otros docentes que se

encuentran sentados en fila, en los bancos de los alumnos. El docente dice: “estimados maestros: con estos
nuevos programas se acaba la era de las cátedras, de los pupitres en fila, y de las clases ex cátedra....repitan
todos con migo: “se acaba la era...” Los docentes que se encuentran escuchando ponen cara de frustración,
indiferencia, [Link] DE LA IMAGEN: Frato Tonucci, 84

Por otro lado, la UNESCO, establecía que “… las escuelas deben acoger a todos los
niños, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales,
lingüísticas u otras. Deben acoger a niños discapacitados y niños bien dotados, a niños que

9
Di Pietro, Susana y Pitton, Egle (Coords) (2012) Las configuraciones de apoyo de la Dirección de Educación Especial en
escuelas primarias comunes de gestión estatal. Disponible en:
[Link]
pecial_en_escuelas_primarias_comunes_de_gestion_estatal_0.pdf
viven en la calle y que trabajan, niños de poblaciones remotas o nómadas, niños de minorías
lingüísticas, étnicas o culturales y niños de otros grupos o zonas desfavorecidas o
marginadas.”10 Aunque en la mayoría de los artículos se hace referencia a los “niños”, el
alcance de la declaración abarca a todos los niveles educativos.
De esta manera, las transformaciones en los tratados, declaraciones y paradigmas,
van reconociendo el derecho a la educación de todos los niños por igual. Los rasgos
innovadores ya descriptos que se recogen de los documentos creados en Salamanca
responden a la reformulación conceptual a la que alude el uso del término “Necesidades
Educativas Especiales”: son aquellas necesidades que presentan estudiantes de cualquier
edad y en cualquier nivel educativo para superar ciertas dificultades en el aprendizaje producto
de variadas y múltiples circunstancias; el alumno con discapacidad “deja de ser “discapacitado”,
“inmaduro” o “impedido” para pasar a ser un sujeto que, en un contexto de aprendizaje
determinado, presenta dificultades para apropiarse de los contenidos curriculares previstos para su
curso y edad.” Por lo tanto, “supone dejar de considerar al alumno como un sujeto poseedor de
limitaciones inherentes a una discapacidad para fortalecer una posición que concibe esas
necesidades como producto de la interacción entre dicho alumno y su entorno educativo (escuela,
maestros, pares, propuesta didáctica, etc).”11 No obstante, hoy en día, el término necesidades
educativas especiales cayó en desuso e incluso en fuertemente criticado. En el Módulo 3 se
profundizará al respecto.
Consiguientemente, implica trasladar el foco de la problemática restringido a la “Educación Especial”
hacia el sistema educativo en general. El paso de alumnos que asistían a Escuelas de “Educación
Especial” a las “Comunes” fue un proceso “muy duramente criticado por haberse efectuado con
escasos o nulos cambios en la escuela que acoge a esos alumnos, produciéndose lo que se ha tildado
de simple integración física, no real.”12

10
UNESCO (1994). Disponible en:
[Link]
g9Z8,
11
Di Pietro y Pitton, 2012.
12
Booth y Ainscow, 1998 en Parrilla Latas, 2002:17.
Descripción de la imagen: en la primer viñeta hay un niño sentado en un banco. El profesor dice: “¡test uno!
¡eleva la zurda!”. En la segunda viñeta el niño se pregunta: ¿test? ¿zurda? ¿eleva? Uno.... En la tercer viñeta se
ve al niño en silencio. En la cuarta y última viñeta el profesor dice: “retraso grave. Se aconseja aula especial” y
el niño se retira del aula. FUENTE DE LA IMAGEN: Frato Tonucci, 81

Sin embargo, la UNESCO establecía que: “las escuelas deben reconocer las diferentes
necesidades de sus alumnos y responder a ellas, adaptarse a los diferentes estilos y ritmos de
aprendizaje de los niños y garantizar una enseñanza de calidad por medio de un programa de
estudios apropiada, una buena organización escolar, una utilización atinada de los recursos y una
asociación con sus comunidades.” (1994)
“Se puede enseñar lo que no se sabe” aseguró Joseph Jacotot cuestionando los cimientos de
la pedagogía. Jacques Ranciere13 lo retoma con una gran convicción: si todos los hombres y mujeres
tienen igual inteligencia, ya no haría falta explicar nada, sino reconocerse y reconocer en cualquier
otro la misma capacidad. De este modo, la igualdad no sería un fin a conseguir, sino el punto de
partida de todo proceso de aprendizaje. En este sentido, enseñar puede ser un acto de
atontamiento, confirmando una incapacidad en el mismo acto que se quiere reducir, o un acto de
emancipación, forzando a una capacidad que se ignora a reconocerse y desarrollar todas las
consecuencias de este reconocimiento.

Breve resumen animado del libro “El maestro ignorante” de Jacques Ranciere:
[Link]

13
Ranciere, Jaqcques (2006), El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual. Ed. Tierra del Sur.
Argentina. También disponible en:
[Link]
 Solemos escuchar y utilizar mucho los conceptos de “autonomía” y “autodeterminación”
cuando nos referimos a las características que hay que incentivar desde el aula y desde todos los
ámbitos, en los niños y en específico, en el colectivo de personas con discapacidad. ¿Cómo hacerlo
desde el aula?
14
Paulo Freire en “Pedagogía de la Autonomía” nos dice en primer lugar que quienes
estudiamos para ser docentes debemos convencernos de que enseñar no es transferir conocimiento,
sino crear las posibilidades de su producción o de su construcción. Enseñar no existe sin aprender y
viceversa y fue aprendiendo socialmente como históricamente, hombres y mujeres descubrieron que
era posible enseñar. Aprender precedió a enseñar –o enseñar se diluía en la experiencia realmente
fundadora de aprender-. Un fragmento de la película “Los Dioses deben estar locos” ejemplifica esta
situación.

Grandes momentos de la comedia. Los dioses deben estar locos.

[Link]

En el momento en que un objeto (botella de vidrio), cae desde el cielo hasta una comunidad
originaria que nunca había visto algo semejante, es donde empieza la experiencia del conocimiento.
Retomando a Freire entonces, quien sostiene que “enseñar exige respeto a los saberes de los
educandos”, en el video se ve como cada miembro de la comunidad le da diferentes sentidos y usos a
la botella. ¡Hay alguno correcto o incorrecto acaso? Es en esa exploración donde comienza a
experimentarse la autonomía. No solo tenemos que respetar los saberes con los que llegan los
estudiantes sino discutir con los alumnos la razón de ser de esos saberes. ¿Por qué no establecer una
intimidad necesaria entre los saberes curriculares fundamentales para los alumnos y la experiencia
social que ellos tienen como individuos? Como profesor debo saber que sin la curiosidad que mueve,
que inquieta, que inserta en la búsqueda, no se aprende ni se enseña. La seguridad no reposa en la
falsa suposición de que lo sé todo, de que soy lo máximo. Mi seguridad se funda en la convicción de
que algo sé y de que ignoro algo, a lo que se junta la certeza de que puedo saber mejor de lo que ya
sé y conocer lo que mejor ignoro. Mi seguridad se afirma en el saber confirmado por la propia
experiencia de que, si mi inconclusión de la que soy consciente, atestigua de un lado mi ignorancia,
me abre del otro, el camino para conocer. Me siento seguro porque no hay razón para avergonzarse
por desconocer algo. Ser testigo de la apertura a los otros, la disponibilidad curiosa hacia la vida, a
sus desafíos, son saberes necesarios a la práctica educativa. No es cierto que se es mejor profesor
cuanto más severo, más frío, más distante me ponga en mis relaciones con los alumnos, en el trato

14
Freire, Paulo (2004). Pedagogía de la autonomía. Disponible en:
[Link]
de los objetos cognoscibles que debo enseñar. Lo que obviamente no puedo permitir es condicionar
la evaluación del trabajo escolar de un alumno al mayor o menor cariño que sienta por él.
Carol Ann Tomlinson, en su libro Estrategias para trabajar con el aula diversificada 15 nos
invita a conocer las aptitudes, intereses y perfiles de aprendizaje de los estudiantes. Y compartir
nuestras ideas con los alumnos y padres. Así como los docentes necesitamos ayuda para imaginar
nuevos escenarios en el aula, lo mismo ocurre con los padres y niños. Sin nuestra guía, quizás sientan
que estamos “transgrediendo las reglas de juego” y se muestren confusos o reacios. Necesitamos
comunicar que otra manera es posible. Que no existe una sola manera de pensar el aula y que
queremos lo mejor para cada uno de nuestros estudiantes. Una de las estrategias que comparte
Tomlinson es la de proponer actividades específicas para que realicen los estudiantes que primero
hayan terminado con la actividad central.
El objetivo del docente no es que todos terminen las tareas al mismo tiempo, ya que
algunos alumnos inevitablemente las acabaran antes que otros. Entonces, utilizar "actividades de
anclaje” (como por ejemplo leer, escribir, organizar un portfolio, ejercitar ortografía, computación,
operaciones matemáticas, etc.) optativas para los alumnos que han completado satisfactoria y
velozmente las tareas asignadas sirve tanto para mantener un ambiente de trabajo productivo como
para asegurarse de que todos utilicen provechosamente el tiempo. Podemos comenzar por
enseñarle a toda la clase a realizar estas actividades de manera independiente y en silencio. Luego
podemos proponer que la mitad del grupo realice una actividad de anclaje (que puede ajustarse a la
aptitud y el interés de cada alumno) mientras la otra mitad aborda una tarea diseñada
específicamente para satisfacer sus necesidades. Esto ayuda a no sentir tan fragmentada la clase al
principio, pues una parte considerable de estudiantes estarán haciendo un trabajo en gran medida
autodirigido, y el docente queda libre de guiar a los alumnos en la nueva y "menos predecible" tarea.
Más adelante, se podrán rotar las consignas, haciendo que el grupo que antes realizo la actividad de
anclaje pase ahora a la tarea específica y viceversa. Luego, un tercio de la clase puede emprender
una actividad de anclaje y los otros dos tercios tareas específicas diferenciadas. Todo tipo de
combinación es posible. Finalmente, el objetivo es que todos entiendan que, cuando han
terminado una tarea asignada, deben pasar automáticamente a una actividad de anclaje y
desempeñarla con esmero y concentración.
Estas estrategias y actitudes del docente, alumnos y familias son las que fomentan a la
autonomía y autodeterminación. La inclusión, es este sentido, no se limita al ámbito de la educación,
sino que es transversal en todos los ámbitos de la vida. Ahora bien, en el ámbito educativo, “la idea
de inclusión implica aquellos procesos que llevan a incrementar la participación de estudiantes, y
15
Tomlinson, Carol Ann (2005). Estrategias para trabajar con el aula diversificada. Capítulo 6. Ed Paidós. Disponible en:
[Link]
reducir su exclusión del currículum común, la cultura y comunidad” (Booth y Ainscow). Es decir, tal
como sostenía Barton (1997): “…la educación inclusiva no es simplemente emplazar a los alumnos
con discapacidad en el aula con sus compañeros sin discapacidad; no es mantener a los alumnos en
un sistema que permanece inalterado, no consiste en que profesores especialistas den respuestas a
la necesidades de los alumnos en la escuela ordinaria. La educación inclusiva tiene que ver con
cómo, dónde y por qué, y con qué consecuencias, educamos a todos los alumnos.” (Parrilla Latas,
2002:25)
Una de las principales consecuencias de este cambio de paradigma es la acentuación en la
responsabilidad social por las personas con discapacidad y su participación indiscriminada en todas
las esferas de la vida en sociedad. Por ende, la discapacidad deja de ser una cualidad intrínseca y
biológica de las personas para convertirse en una problemática social. Esto, aunque parezca un
detalle mejor, responde a un cambio trascendental; mientras en la etapa anterior la “integración” era
de los sujetos a un ámbito que permanecía inalterado, el nuevo modelo implica la
transformación de los espacios (en sentido amplio). Es decir, tal como se explica en el Modulo 1
de esta capacitación, el eje de las acciones no está en las “personas con discapacidad” sino en el
contexto social en que ellas tienen derecho a desenvolverse” por eso, a este modelo se lo conoce
como “Modelo Social de Discapacidad.” Bajo esta mirada, entonces, la deficiencia que genera la
discapacidad para a ser un dato, no el centro de la cuestión; la limitación no está ya en el individuo,
sino en la sociedad que debe prestar servicios apropiados para asegurar adecuadamente que la
inclusión de las personas con discapacidad sea efectiva.
Como acontecimiento que marca el cambio de concepción podemos nombrar en primer
lugar la Convención Interamericana para la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Contra
las Personas con Discapacidad (1999) y luego, la Convención Internacional sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad (2006). Profundizaremos más en la normativa en el Modulo 4.
La Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad define a la
discapacidad como “un concepto que evoluciona y que resulta de la interacción entre las personas
con deficiencias y las barreras debidas a la actitud y al entorno que evitan su participación plena y
efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás”. Nace así un nuevo marco de
acción y de relaciones que obliga a una revisión del entramado social y de las políticas
públicas vinculadas directa e indirectamente a la temática de la discapacidad, entre ellas, las
políticas educativas.
La Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad concibe
“discriminación por motivos de discapacidad a cualquier distinción, exclusión o restricción por
motivos de discapacidad que tenga el propósito o el efecto de obstaculizar o dejar sin efecto el
reconocimiento, goce o ejercicio, en igualdad de condiciones, de todos los derechos humanos y
libertades fundamentales en los ámbitos político, económico, social, cultural, civil o de otro tipo.
Incluye todas las formas de discriminación, entre ellas, la denegación de ajustes razonables.”
Podemos resumir, luego de haber transitado por la evolución histórica de las concepciones
sobre la discapacidad, la educación y propuestas inclusivas, que en un primer momento, primaba la
desatención y marginación que luego, con una fuerte impronta médica, devino en la creación de
centros de carácter segregado y “Escuelas Especiales”. A mediados del siglo XX, comenzaron las
experiencias de integración para dar paso al paradigma social de la discapacidad. Este último modelo
“social” concibe a la discapacidad como la interacción entre los sujetos y las restricciones debidas a
las barreras del entorno. Sim embargo, aclaramos, que las transformaciones son parte de un proceso
complejo, cultural, dinámico y en construcción, que sigue presentando problemas y tensiones, sobre
todo en la práctica.
Un recorrido desde la Declaración Universal de los Derechos Humanos, pasando por la
Convención contra la Discriminación en la Educación, el Pacto Internacional de Derechos
Económicos, Sociales y Culturales, la Convención sobre los Derechos del Niño, la Declaración Mundial
sobre Educación para Todos, la Declaración de Hamburgo sobre el Aprendizaje de las Personas
Adultas (1997) y el Marco de Acción de Dakar, muestra una ampliación del derecho a la
educación en algunos instrumentos internacionales y en la legislación. No obstante, esto no
necesariamente se refleja en las políticas y programas, mucho menos en la práctica.
Como sostiene Pablo Pineau16, a los educadores, muchas veces nos toca restituir el derecho a
la educación que fue arrebatado durante mucho tiempo a los sectores más vulnerables de nuestra
población, como lo son las niñas y los niños con discapacidad.

Para concluir esta lectura, sugerimos ver el video del Dr. Hernán Aldana Marcos, Neurología y
educación. “En el aula no se aprende”. [Link]

Y «Del laboratorio de neurociencia al aula», charla de Hernán Aldana en la cuarta edición de

«Protagonistas de la Educación» 2015, CABA. [Link]

16
Pineau, Pablo (2008). La educación como derecho. Argentina. Ed Fe y Alegría. Movimiento de Educación popular Integral
y Promoción Social.