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Secuencia didactica La Guerra de los Yacarés

Literatura Universal (Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires)

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Secuencia didáctica “La guerra de los Yacarés”

● La secuencia comienza con la presentación del autor. Probablemente algunas niñas y niños conozcan otros
cuentos de Horacio Quiroga o hayan escuchado hablar de su obra “Cuentos de la selva''. Algunas
intervenciones posibles son las siguientes:

➢ Hoy vamos a leer un cuento de Horacio Quiroga. ¿Lo escucharon nombrar alguna vez? ¿Saben algo de él y su
obra?

➢ El cuento que vamos a leer se llama “La guerra de los yacarés” y está incluido en “Cuentos de la selva”, un
libro que incluye otros relatos como “La tortuga gigante”, “Las medias de los flamencos” y “El loro pelado”.
Como verán, todos sus cuentos incluyen animales. ¿Leyeron algún cuento de su autoría?

➢ Si bien Horacio Quiroga nació en Uruguay, vivió una parte de su vida en la selva misionera. ¿Qué saben
ustedes sobre esa selva? ¿Cómo es el clima? ¿Qué tipo de animales habitan allí?

➢ Cuando Quiroga conoció la selva misionera dijo que esa tierra lo había atrapado para siempre, y q ue le sería
imposible regresar, porque era ese el lugar en el que quería vivir y contar lo que veía. Allí Quiroga realizó
muchas y diversas actividades además de escribir. Se dedicó a disecar víboras, embalsamar animales, cosechar
yerba mate, mandioca y naranjas, construir canoas. También se dedicó a inventar y fabricar todo lo que su
fuerza y su imaginación le permitieron –por ejemplo, creó un aparato para matar hormigas-. ¿Cómo creen que
influyó la experiencia en la selva en sus cuentos?

Clase 1

❖ Presentación de un video con la vida del autor para luego completar una ficha bibliográfica

https://youtu.be/N1LxGs4nmy0
● El propósito de la presentación que precede a la lectura es introducir a las y los niños a la vida y obra de
Horacio Quiroga, generar interés por leer sus obras y por conocer mejor al autor. Es importante entonces
tender un puente entre lo que ya saben las y los estudiantes sobre la selva -que será el escenario de este
cuento y de muchos más- y lo que aprenderán durante la secuencia, así como retomar lo que sepan acerca
del autor.

Para abrir el intercambio

❖ Se les propondrá a los estudiantes mirar un video del cuento para redactar la secuencia narrativa del
cuento

La guerra de los yacarés - Horacio Quiroga

Durante este primer momento posterior a la lectura, resulta fundamental que la o el docente alienta a las y los
niños -sin condicionarlos- a explicitar sus interpretaciones. Si están habituados a intercambiar después de la
lectura, seguramente harán comentarios espontáneos. A continuación, se proponen algunas intervenciones para
abrir el espacio de intercambio entre lectores.

TRABAJO ORAL SOBRE LO OBSERVADO EN EL VIDEO Y LECTURA POR PARTE DEL DOCENTE

➢ Muchas chicas y chicos, después de leer este cuento, creen que tiene partes muy fuertes. ¿Ustedes qué
piensan? ¿Hay alguna parte que les haya parecido cruel / brutal? Pero otras chicas y chicos creen que hay
partes graciosas. ¿Qué les parece? ¿Les causó gracia alguna escena del cuento de Quiroga? ¿Cuál?

➢ Al leer el cuento me sorprendí mucho cuando los yacarés descubren que lo que pasa por el río no es una
ballena sino un barco a vapor. ¿Ustedes se sorprendieron con alguna parte del cuento? Si las y los niños han
leído anteriormente otros cuentos del autor, será interesante preguntarles si encuentran semejanzas y/o
diferencias con “La guerra de los yacarés”. Esta misma pregunta puede hacerse si han leído otros cuentos con
animales (quizás en años anteriores o en biblioteca). ¿Conocen otros cuentos con animales que actúan como
humanos? A partir de estos primeros comentarios, la o el docente puede intervenir para solicitar justificaciones,
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para invitar a releer fragmentos en busca de pistas o para apreciar la belleza del lenguaje, problematizar una
interpretación o sugerir otra posible. A continuación se sugieren algunos ejes que pueden contribuir a
profundizar el intercambio.

Clase 2: Trabajo con el marco narrativo

Clase 3

Sobre la humanización de los animales

Este cuento nos introduce en un mundo en que los animales presentan rasgos y comportamientos muy humanos, a
través de los cuales establecen entre sí diferentes formas de relación: los vemos reñir, burlarse, hacer planes,
provocarse, perdonarse, ayudarse e incluso enfrentarse a la muerte. Mientras se habla acerca de los personajes, la
intervención puede encaminarse -en un primer momento- a comentar esta diversidad.

➢ Mientras leíamos, noté que los animales de este cuento se comportan como humanos en muchas ocasiones.
¿Les pasó lo mismo? ¿En qué partes del cuento se puede ver ese parecido?

➢ ¿Se dieron cuenta de que los personajes se relacionan de diferentes maneras? Algunos se ayudan y otros se
pelean, a veces se guardan rencor y a veces se perdonan… Vamos a ver, pensemos entre todos ejemplos de l as
diferentes formas de relacionarse que hay en el cuento... Se trata de ir más allá de lo evidente -los animales
hablan y piensan- para advertir sus emociones, sus temperamentos, sus conflictos. Es que -a diferencia de lo
que sucede en las fábulas- los animales de Quiroga no están tipificados, no encarnan cualidades humanas en
forma estática -la sabiduría, la ambición, la astucia-, sino que están humanizados justamente porque dudan,
sienten, son capaces de cambiar de estado de ánimo y de opinión. En el marco de este eje de análisis, se puede
proponer la relectura de fragmentos que contengan indicios como los siguientes:

“Y el bote volvió al vapor, mientras los yacarés, locos de contentos, daban tremendos colazos en el agua.” (p.
22 en su cuadernillo)

“Pero los yacarés se echaron a reír, porque creyeron que el viejo se había vuelto loco. ¿Por qué se iban a morir
ellos si el vapor seguía pasando? ¡Estaba bien loco, el pobre yacaré viejo!” (p. 14) (en el nuestro)

“Y estaban tristes, porque los yacarés chiquitos se quejaban de hambre.” (p. 32) (en el nuestro oralmente)

⮚ Busca en el cuento momentos en los que los animales se comportan como humanos, márcalos y
escríbelos.

Para caracterizar a los yacarés, (es relevante comentar cómo era el mundo que habitaban antes de la llegada de
los seres humanos).

⮚ Relean en silencio el primer párrafo del cuento para después comentarlo en forma colectiva. Ese
pasaje -que también se puede releer para apreciar la belleza de las imágenes y los efectos del lenguaje-
representa un mundo de armonía e inocencia natural, en el que “nunca había estado el hombre”.
(cuadernillo nuestro)
⮚ Busca y relee en el cuento(primer párrafo) el pasaje que describe como es el paisaje de los yacarés

“En un río muy grande, en un país desierto donde nunca había estado el hombre, vivían muchos yacarés. Eran más
de cien o más de mil. Comían peces, bichos que iban a tomar agua al río, pero sobre todo peces. Dormían la siesta
en la arena de la orilla, y a veces jugaban sobre el agua cuando había noches de luna.” (p. 7)

➢ A mí me gusta mucho la atmósfera apacible que crea este pasaje, como si fuera un paraíso. Y sobre todo
me gusta la imagen de los yacarés jugando sobre el agua en las noches de luna. ¿Ustedes qué piensan
sobre este fragmento del cuento? ¿Qué sensación les produce?

➢ ¿Qué quiere decir la palabra “desierto” en este fragmento? ¿Cómo es que dice “desierto” y luego dice
que vivían muchos yacarés? Esta última pregunta constituye una excelente oportunidad para que las chicas y
los chicos vinculen los significados posibles de una palabra con el contexto en que está usada.
Probablemente circulen interpretaciones que entren en contradicción con el texto, asociándose con un
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territorio arenoso y sin agua o con un lugar en el que no hay nadie. También puede ser interesante leer las
distintas acepciones del término en un diccionario para decidir cuál es la que se ajusta al sentido del
fragmento. En todos los casos, es relevante destacar que la palabra va acompañada de una pista inmediata:
”donde nunca había estado el hombre”. Para caracterizar la inocencia y el desconocimiento de los yacarés
respecto del mundo de los humanos se puede releer también el episodio de la llegada del vapor y discutir la
causa de que los yacarés no lo pudieran identificar hasta que lo tuvieron muy cerca, así como el por qué lo
habrán confundido precisamente con una ballena, que es el único ser del mundo natural que presenta
algunas semejanzas con un barco a vapor.

➢ Pareciera que los yacarés no saben mucho de los hombres. En la parte de la llegada del vapor hay varias
pistas para pensar esto. Vamos a buscarlas…

➢ ¿Qué significa aquí la palabra “vapor”?

➢ ¿Por qué habrán confundido el barco con una ballena? ¿En qué se parecen? A partir de la
caracterización de la existencia pacífica y plena de armonía en un orden natural, las y los alumnos pueden
advertir mejor el quiebre que produce la irrupción de los seres humanos. También es muy interesante
advertir que, si bien los yacarés del cuento constituyen una comunidad, hay ciertos rasgos que diferencian
a algunos subgrupos o a algunos de sus integrantes.

➢ Según la edad que tienen, ¿cuáles son los grupos de yacarés que aparecen en el cuento? A partir de esta
pregunta es importante poner de relieve que los yacarés constituyen una comunidad en la que están
representadas claramente las tres generaciones prototípicas: los yacarecitos, los yacarés adultos y el
yacaré viejo. La llegada de la ballena/vapor provoca reacciones diversas en cada uno de estos grupos, tal
como sucede en la sociedad humana frente al advenimiento de lo desconocido.

➢ Vamos a releer el pasaje de la llegada del vapor para ver cómo reacciona cada grupo de yacarés…

➢ Pareciera que en el mundo del cuento sucede algo similar a lo que pasa en el nuestro: las distintas
generaciones tienen miradas diferentes frente a un hecho nuevo o desconocido. ¿Se les ocurre algún
ejemplo?

➢ Ante la noticia de la llegada de la ballena, los yacarecitos se asustan aunque nunca vieron una ni saben
bien de qué se trata. ¿Por qué creen que les pasa eso? En esta reflexión acerca de las miradas
generacionales, interesa dar un lugar destacado al yacaré viejo por su importancia en la historia. Algunas
intervenciones posibles son las siguientes:

➢ A lo largo del cuento se menciona muchas veces que el viejo yacaré es sabio. ¿En qué partes del cuento
podemos ver muestras de su sabiduría? ¿Qué cosas sabía el yacaré viejo? ¿Qué importancia tuvieron en el
desarrollo de la historia?

➢ ¿Los otros yacarés también lo consideran sabio? ¿Por qué los yacarés se ríen cuando el viejo les explica
que se iban a morir todos si el buque seguía pasando?

➢ ¿Por qué será que es el yacaré más viejo el que sabe más cosas?

clase 4

Sobre la discusión acerca de quién es el protagonista

Es habitual -a la hora de comentar sobre los personajes de los cuentos- que se los clasifique en términos de
protagonista y personajes secundarios. Sin embargo, no todos los relatos tienen una trama en la que se
destaque claramente un personaje por sobre los demás.

Muchas veces los límites son más difusos, como sucede en “La guerra de los yacarés”. El cuento no incluye
personajes que adquieran tanta relevancia como para ser considerados protagonistas. Antes bien, la historia
se estructura como un entramado de múltiples personajes.

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Los únicos dos personajes con identidad propia -el viejo yacaré y el surubí- tienen un nivel de relevancia
bastante similar. Los demás son personajes colectivos, corales. Tanto los yacarés -incluyendo a los
yacarecitos- como los hombres son nombrados en forma genérica -con la sola excepción del oficial-.

Para profundizar sobre estas cuestiones se intervendrá de la siguiente manera:

⮚ ¿Quiénes son los personajes de este cuento?... ¿Se dieron cuenta de que hay muy poquitos que
resultan identificables? ¿Cuáles son?
⮚ Algunos de ustedes dicen que el protagonista del cuento es el viejo yacaré, otros opinan que es el
surubí, y también hay quienes piensan que los dos son igualmente importantes.

El propósito no es determinar quién es el protagonista, sino justamente problematizar la idea de que toda historia
tiene necesariamente personajes principales.

Los yacarés en su conjunto podrían ser considerados un personaje colectivo, a la manera de “el pueblo” que aparece
en algunas narraciones. Es interesante notar que en varios momentos actúan al unísono y hablan a coro, como si
fuera un solo ser, y expresan el parecer o el sentir colectivo. Para mostrarlo, se relee los siguientes fragmentos

“-Bueno -dijeron entonces los yacarés-; el buque pasó ayer, pasó hoy, y pasará mañana. Ya no habrá más peces ni
bichos que vengan a tomar agua, y nos moriremos de hambre. Hagamos entonces un dique.

-¡Sí, un dique! ¡Un dique! -gritaron todos, nadando a toda fuerza hacía la orilla-. ¡Hagamos un dique!” (pág. 16)

⮚ ¿Quiénes hablan en este pasaje? ¿De quién es la idea de construir el dique?

Clase 5

Sobre los conflictos como resortes de la trama

-Releer por sí mismos el cuento -o algunos fragmentos señalados por el docente- para ubicar los episodios que
narran conflictos y los relean con detenimiento (individual).

• Discutan sobre los conflictos del cuento (en parejas).

• Compartan sus conclusiones con el grupo total.

• Anoten en su cuaderno o carpeta las conclusiones elaboradas en la puesta en común.

El conflicto es un eje de reflexión muy productivo para profundizar la interpretación del cuento.

En efecto, es relevante que las y los niños reconstruyan los tres enfrentamientos que se producen entre los
personajes: yacarés versus hombres, surubí versus yacarés y yacaré viejo versus oficial. Reconocer estos tres
conflictos -poniendo en discusión cómo se relacionan entre sí, quiénes son sus actores y cuáles son las motivaciones
de los personajes que entran en conflicto- es fundamental porque son los que estructuran la trama y la hacen
avanzar.

Una vez más, hay que destacar la diversidad tanto en lo que refiere a los actores como a las motivaciones:

● Los conflictos se dan entre dos individuos (yacaré viejo versus oficial), entre un individuo y un grupo (surubí
versus yacarés), entre dos grupos (yacarés versus hombres);
● Las motivaciones que llevan a los personajes a enfrentarse tienen a veces un origen emocional o subjetivo
-como el rencor- mientras que en otros casos tienen un carácter más pragmático, vinculado con intereses en
pugna en torno a la lucha por la supervivencia y por los recursos naturales.

Clase 6:

Continuación del punto 6 y reflexión del lenguaje

Clase 7

Para profundizar sobre estas cuestiones se realizaron las siguientes intervenciones:

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➢ ¿Qué enfrentamientos se producen en el cuento? ¿Quiénes se pelean y por qué causas? ¿Cómo se resuelve
en cada caso el conflicto? (cuadro en forma colectiva).

Dijimos que los yacarés tienen un conflicto con los seres humanos y otro con el surubí.
➢ ¿De qué manera se relacionan estos dos conflictos?

Dijimos que en el cuento hay tres enfrentamientos: el del surubí con los yacarés, el de los yacarés con los hombres
y el del yacaré viejo con el oficial. Vamos a pensar un poco en las diferencias entre estos enfrentamientos. Ustedes
dijeron que el surubí les tenía bronca a los yacarés por lo que le habían hecho a su sobrinito. ¿Entre los hombres y
los yacarés había algún rencor que viniera de antes? ¿Cuál es la causa del conflicto? ¿Y entre el yacaré viejo y el
oficial?

⮚ ¿Por qué será que los hombres insisten en seguir pasando por ese río a pesar de los obstáculos
que ponen los yacarés para evitarlo? (releer página 52)
⮚ Si era un solo yacaré el que se había comido a su sobrino, ¿por qué será que el surubí estaba
enojado con todos ellos?
⮚ Todos los yacarés estaban enfrentados con todos los hombres, se trata de un conflicto entre dos
grupos. Pero a la vez hay dos personajes -uno de cada bando- que tienen entre sí un
enfrentamiento más personal. ¿Cuáles son?
Releer las páginas 41 a 44, ubiquen y lean el diálogo entre el oficial y el yacaré viejo y luego comenten en cómo se
originó el conflicto entre ellos.

Atención especial merece el tratamiento del conflicto entre yacarés y seres humanos -es decir, la guerra-. La
irrupción de una amenaza desconocida, externa respecto al pequeño mundo que habitan los yacarés, pone fin a las
disputas locales y moviliza la cooperación entre los yacarés y la alianza con el surubí. Con respecto a este último
punto, cabe preguntarse si el conflicto es yacarés versus seres humanos o bien animales versus seres humanos. En
cualquier caso, se trata de un conflicto entre especies con intereses encontrados.

Para profundizar sobre estas cuestiones:

➢ El título del cuento es “La guerra de los yacarés” ¿Por qué les parece que el autor lo habrá titulado así, y no
“La guerra entre los yacarés y los hombres”? ¿El narrador toma partido por alguno de los bandos?
➢ ¿Cómo cambia la vida de los yacarés y de los otros animales del río cuando llegan allí los hombres?
➢ ¿Se trata verdaderamente de una guerra, o se está usando la palabra en forma metafórica?
➢ ¿El conflicto es entre los yacarés y los seres humanos o entre los animales y los seres humanos?
➢ ¿Se dieron cuenta de que cada vez que hablan, los yacarés y los hombres intercambian burlas y
provocaciones? Vamos a releer los diálogos para buscar qué frases usan para desafiarse.
➢ Los yacarés y los seres humanos no pudieron llegar a un acuerdo pacífico. ¿Por qué no fue posible?

Respecto al desarrollo de las acciones de guerra, resulta de interés advertir que los yacarés fracasan en sus dos
primeros intentos y solo tienen éxito cuando consiguen destrabar el conflicto con el surubí y aliarse con él. Además,
los seres humanos se impusieron al principio gracias a su supremacía tecnológica, y los animales utilizan justamente
un dispositivo tecnológico -el torpedo- para derrotarlos. Es su propia creación -que ya no controlan, y que procede de
otra guerra, lejana en el tiempo y en el espacio- la que se vuelve en su contra.

⮚ Los yacarés intentan varias veces evitar que los vapores sigan pasando. ¿En qué consisten estos intentos?
¿Cómo les resulta?
⮚ Algunas chicas y chicos de otras escuelas dicen que los yacarés fracasan en sus primeros intentos porque son
más débiles que los hombres. ¿Ustedes qué piensan? ¿Pelean en igualdad de condiciones contra los
marineros?
⮚ Vamos a recordar el origen del torpedo. Les propongo que busquen y relean el pasaje que explica de dónde
había sacado el surubí el torpedo, al final de la página 32.
⮚ ¿Alguien sabe qué es un torpedo? (Reponer aquí que los torpedos son fabricados por el hombre con el
objetivo de destruir buques de guerra desde un submarino). Resulta muy curioso que sea justamente un
torpedo el que destruye el acorazado. ¿Qué les parece, qué sensación les produce este hecho?

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Clase 8

Sobre el lenguaje de los cuentos

La literatura se caracteriza por usar el lenguaje de una forma especial, con la intención de generar en el lector ciertos
efectos y emociones. Avanzar como lector implica, entre otras cosas, ir haciéndose sensible a estos efectos propios
del lenguaje literario.

En el cuento, los pasajes bélicos tienen una gran fuerza expresiva, pues plasman con crudeza la destrucción. Además,
establecer comparaciones con el primer párrafo contribuye a que las y los niños adviertan que el lenguaje de los
cuentos puede provocar efectos muy diferentes.

➢ Leer el fragmento

“Los yacarés desaparecieron en un instante bajo el agua y nadaron hacia la orilla, donde quedaron hundidos, con
la nariz y los ojos únicamente fuera del agua. En ese mismo momento, del buque salió una gran nube blanca de
humo, sonó un terrible estampido y una enorme bala de cañón cayó en pleno dique, justo en el medio. Dos o tres
troncos volaron hechos pedazos, y en seguida cayó otra bala, y otra y otra más, y cada una hacía saltar por el aire
en astillas un pedazo de dique, hasta que no quedó nada del dique. Ni un tronco, ni una astilla, ni una cáscara.

Todo había sido deshecho a cañonazos por el acorazado. Y los yacarés, hundidos en el agua, con los ojos y la nariz
solamente afuera, vieron pasar el buque de guerra, silbando a toda fuerza.” (págs. 26 y 27)

➢ ¿Qué sintieron al releer esta parte? ¿Qué sensaciones les produce?

➢ Algunos de ustedes expresaron que este episodio es muy impactante. ¿Podrían señalar qué partes en
particular son las que los impactan? Traten de fijarse cuáles son las frases que les causan esas sensaciones.
➢ A mí me impacta la parte que dice: “Dos o tres troncos volaron hechos pedazos, y enseguida cayó otra
bala, y otra y otra más, y cada una hacía saltar por el aire en astillas un pedazo de dique…”. Me impacta
sobre todo por la repetición. Me imagino las ráfagas de balas, y da la sensación de que el tiroteo no
termina nunca. ¿Les parece que generaría el mismo efecto si dijera “...y enseguida cayeron muchas balas”?
➢ ¿Qué expresiones usa el narrador para enfatizar la idea de que no quedó nada del dique?
➢ Me da mucha pena la parte que dice “Y los yacarés, hundidos en el agua, con los ojos y la nariz solamente
afuera, vieron pasar el buque de guerra, silbando a toda fuerza.” Me imagino a los yacarés asomándose del
agua, y ese silbido del vapor que pareciera acentuar la superioridad de los humanos.

Releer otros fragmentos que incluyan repeticiones e intercambiar sobre los distintos efectos que producen en cada
caso. Por ejemplo:

“Y no era para menos su inquietud, porque el ruido crecía, crecía.” (pág. 9)

“Pero un yacaré viejo y sabio, el más sabio y viejo de todos, un viejo yacaré a quien no quedaban sino dos dientes
sanos en los costados de la boca…”. (pág. 10)

Clase 9

Acerca de las propuestas de relectura de fragmentos

En la gruta del Surubí

Después de la lectura en silencio del siguiente fragmento, se realizara un trabajo individual:

“El hecho es que antes, muchos años antes, los yacarés se habían comido a un sobrinito del Surubí, y este no había
querido tener más relaciones con los yacarés. Pero a pesar de todo fueron corriendo a ver al Surubí, que vivía en
una gruta grandísima en la orilla del río Paraná, y que dormía siempre al lado de su torpedo. Hay surubíes que
tienen hasta dos metros de largo y el dueño del torpedo era uno de esos.

-¡Eh, Surubí! -gritaron todos los yacarés desde la entrada de la gruta, sin atreverse a entrar por aquel asunto del
sobrinito.

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-¿Quién me llama? -contestó el Surubí.

-¡Somos nosotros, los yacarés!

-No tengo ni quiero tener relación con ustedes -respondió el Surubí, de mal humor.

Entonces el viejo yacaré se adelantó un poco en la gruta y dijo:

-¡Soy yo, Surubí! ¡Soy tu amigo el yacaré que hizo contigo el viaje hasta el mar!

Al oír esa voz conocida, el Surubí salió de la gruta.

-¡Ah, no te había conocido! -le dijo cariñosamente a su viejo amigo-. ¿Qué quieres?

-Venimos a pedirte el torpedo. Hay un buque de guerra que pasa por nuestro río y espanta a los peces.

Es un buque de guerra, un acorazado. Hicimos un dique, y lo echó a pique. Hicimos otro, y lo echó también a
pique. Los peces se han ido, y nos moriremos de hambre. Danos el torpedo, y lo echaremos a pique a él.

El Surubí, al oír esto, pensó un largo rato, y después dijo:

-Está bien; les prestaré el torpedo, aunque me acuerdo siempre de lo que hicieron con el hijo de mi hermano.
¿Quién sabe hacer reventar el torpedo?

Ninguno sabía, y todos callaron.

-Está bien -dijo el Surubí, con orgullo-, yo lo haré reventar. Yo sé hacer eso. (págs. 33-38)

⮚ El Surubí duerme siempre “al lado de su torpedo”. En el cuento se explica por qué lo hace, ¿cuál será la
razón?
⮚ ¿Por qué el Surubí no está enojado con el viejo yacaré?
⮚ En el texto dice que el Surubí “pensó un largo rato”. Releé esa parte y escribí lo que imaginás que pensó el
Surubí en ese momento.
⮚ ¿Te parece que el Surubí tuvo miedo de ser atacado por los yacarés? Justificá tu respuesta con algunas pistas
que da el texto.
⮚ ¿El Surubí es el único personaje cuyo nombre se escribe con mayúscula? ¿Qué habrá querido comunicar el
autor al escribirlo así?
⮚ Las chicas y los chicos de otra escuela discutieron mucho acerca de la razón que llevó al Surubí a ayudar a los
yacarés. Hubo muchas opiniones diferentes. Por ejemplo:

- A pesar de lo que le habían hecho a su sobrino, no quería que los yacarés murieran.

- Su amistad por el yacaré viejo fue más fuerte que su rencor.

- Si los vapores continuaban pasando por allí, su propia vida podría estar en peligro, ya que los surubíes se
alimentan de otros peces.

❖ ¿Coincidís con alguna de esas opiniones? Anotalo y explica las razones.

❖ Si tenés alguna otra opinión, escribirla

Clase 10
La batalla final
Después de la lectura individual y silenciosa del siguiente fragmento, trabajamos en parejas:

Pero era tarde; el torpedo llegó, chocó con el inmenso buque bien en el centro, y reventó.
No es posible darse cuenta del terrible ruido con que reventó el torpedo. Reventó, y partió el buque en quince mil
pedazos; lanzó por el aire, a cuadras y cuadras de distancia, chimeneas, máquinas, cañones, lanchas, todo.
Los yacarés dieron un grito de triunfo y corrieron como locos al dique. Desde allí vieron pasar por el agujero
abierto por la granada a los hombres muertos, heridos y algunos vivos que la corriente del río arrastraba.

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Se treparon amontonados en los dos troncos que quedaban a ambos lados del boquete y cuando los hombres
pasaban por allí, se burlaban tapándose la boca con las patas.
No quisieron comer a ningún hombre, aunque bien lo merecían. Sólo cuando pasó uno que tenía galones de oro en
el traje y que estaba vivo, el viejo yacaré se lanzó de un salto al agua, y ¡tac! en dos golpes de boca se lo comió.
-¿Quién es ese? -preguntó un yacarecito ignorante.
-Es el oficial -le respondió el Surubí-. Mi viejo amigo le había prometido que lo iba a comer, y se lo ha comido.
Los yacarés sacaron el resto del dique, que para nada servía ya, puesto que ningún buque volvería a pasar por allí.
El Surubí, que se había enamorado del cinturón y los cordones del oficial, pidió que se los regalaran, y tuvo que
sacárselos de entre los dientes al viejo yacaré, pues habían quedado enredados allí. El Surubí se puso el cinturón,
abrochándolo bajo las aletas, y del extremo de sus grandes bigotes prendió los cordones de la espada. Como la
piel del Surubí es muy bonita, y las manchas oscuras que tiene se parecen a las de una víbora, el Surubí nadó una
hora pasando y repasando ante los yacarés, que lo admiraban con la boca abierta.
Los yacarés lo acompañaron luego hasta su gruta, y le dieron las gracias infinidad de veces. Volvieron después a su
paraje. Los peces volvieron también, los yacarés vivieron y viven todavía muy felices, porque se han acostumbrado
al fin a ver pasar vapores y buques que llevan naranjas. Pero no quieren saber nada de buques de guerra.(págs. 47
a 52)

⮚ Los yacarés festejaron “tapándose la boca con las patas.” ¿Por qué habrán hecho este gesto?
(Una ayuda: En el primer párrafo de la página 31 hay una pista. Reléanlo antes de escribir su
respuesta.).
⮚ Ubiquen y relean el fragmento en que el yacaré viejo se come al oficial.En una parte dice “No
quisieron comer a ningún hombre, aunque bien lo merecían”
❖ ¿Por qué creen que los yacarés “no quisieron comer a ningún hombre”?
❖ ¿Quién es el que opina que “bien lo merecían”? ¿Están de acuerdo con esa opinión?
⮚ Sin embargo, el viejo yacaré se comió “a uno que tenía galones de oro en el traje y estaba
vivo”.
⮚ Escriban quién es ese hombre y expliquen cuál es la razón por la que es devorado.

⮚ Las chicas y los chicos de otro año discutieron esta parte.

- Algunos opinaron que el yacaré viejo fue muy cruel, y que lo que hizo era innecesario porque los hombres ya habían
sido derrotados.
- Otros opinaron que estuvo bien y que se hizo justicia.
❖ Debatan entre ustedes y escriban su opinión sobre el tema.
* En un momento el texto se refiere a un yacarecito como “ignorante”.
❖ ¿Qué cosas les parece que ignoraba el yacarecito? ¿Por qué las ignoraría?
* El párrafo final dice que “los yacarés vivieron y viven todavía muy felices”. Sin embargo, los vapores siguen pasando.
❖ ¿Qué cambió en relación al comienzo del cuento? ¿Por qué ahora los yacarés no les tienen
miedo a los vapores?

Clase 11

Cooperación y rivalidad en la selva

Buscar los pasajes que narran escenas de rivalidad y de cooperación. Se divide la clase en parejas o grupos
pequeños para buscar pasajes que incluyan escenas de rivalidad, burla y provocación, mientras que otros se
dedican a buscar los episodios que narran la cooperación entre los animales.

Esta propuesta requiere “rastrear” informaciones que están distribuidas a lo largo de todo el cuento.

⮚ En relación a los niños que buscan indicios de rivalidad, podría asignar una o dos páginas del cuento
a cada una de las parejas o grupos pequeños.
❖ Este grupo va a leer de la página 7 a la 10, este de la 10 a la 12, este otro las páginas 13 y 14,
este las páginas 16, 17 y 18…

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⮚ En relación a las niñas y los niños que buscan los episodios de cooperación, podría distribuir los
episodios de manera tal que a cada pareja o pequeño grupo le toque encontrar un único episodio.
❖ Este grupo va a buscar la parte en que los yacarés construyen el primer dique, mientras que
este otro grupo va a buscar la parte en la que los yacarés y el surubí trasladan el torpedo,
que está en las páginas 38 y 39.

En todas las propuestas, las y los niños pueden señalar los pasajes en el texto con una pequeña marca de lápiz o
bien con un papel. Después, durante la puesta en común, se releen y se comentan los fragmentos encontrados
para volver sobre cuestiones ya comentadas en intercambios anteriores y profundizar en ellas. Así se puede hacer
notar que el yacaré viejo recibe burlas por su vejez tanto de sus congéneres más jóvenes como del oficial, para
poner luego en discusión si ambas situaciones son equivalentes. O se puede advertir que los yacarés cooperan
entre sí para levantar dos diques, pero solo cuando suman la ayuda del Surubí logran vencer al hombre.

Clase 12

ESCRITURA

❖ Escribir una descripción del río y la selva que se corresponda con el momento en que los
yacarés destruyen el buque de guerra con el torpedo;
❖ volver a contar la escena en que explota el torpedo desde el punto de vista de uno de los
yacarecitos ya adulto;
❖ Imaginar y escribir la historia del Surubí.

Para ayudar a planificar la descripción

• Releer el episodio del torpedo.

• Generar un espacio de intercambio para compartir las sensaciones que les genera la explosión del torpedo y cómo
se imaginan que se veían el río y la selva en ese momento.

• Hacer una lista de qué aspectos de la selva y el río tienen que describir (los sonidos, los olores, los colores, las
sensaciones que provoca el ambiente).

• Releer el fragmento de “A la deriva” y hacer un listado de expresiones que podrían reutilizar en la nueva
descripción.

Consigna para la escritura

• El episodio en que los yacarés destruyen el buque de guerra con el torpedo genera imágenes crudas e impactantes.
Escribí una descripción del río y la selva que genere una atmósfera que se corresponda con ese momento. Podés
utilizar algunas de las palabras o expresiones de la descripción que Quiroga hace en “A la deriva”.

Para ayudar a las niñas y los niños a revisar su texto

• Revisar si queda clara la atmósfera que genera la descripción y si es coherente con el episodio del torpedo. Por
ejemplo, no sería coherente una descripción que genera un clima de silencio y calma.

• Fijarse si además de contar qué hay en la selva y el río, describieron cómo son algunas de esas cosas. Por ejemplo,
si mencionan que hay árboles, pueden contar de qué tamaño son, cómo son sus hojas y sus ramas, si tienen flores,
qué aroma desprenden…

Clase 13

Escritura individual

Re narración del episodio del torpedo

Para ayudar a planificar el texto

• Releer las páginas que corresponden al episodio del torpedo (págs. 43 a 49)

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• Hacer un listado de los hechos más importantes de ese episodio (núcleos narrativos).

• Comentar que deberán contar el episodio como si el narrador fuera uno de los yacarecitos, pero se lo cuenta a sus
hijos mucho después de la guerra, cuando ya es adulto. Dar algunos ejemplos de fragmentos narrados en primera
persona y recordar que casi nunca se pone “yo” o “nosotros” porque se sobreentiende.

• Sugerir la inclusión de una descripción de la selva y el río. Remitir a la descripción de la selva y el río que las y los
niños ya escribieron.

• Conversar acerca de lo que puede haber pensado o sentido el yacaré durante ese episodio. No perder de vista que
está contándolo muchos años después pero que cuando sucedió era un yacarecito. A lo largo del cuento, hay pistas
que dan cuenta de que desde su mirada infantil los yacarecitos no entendían todo lo que estaba pasando.

Así, por ejemplo, el yacaré narrador podría decir: “...en ese momento, no entendía bien lo que estaba pasando. No
sabía por qué peleaban, ni qué era un torpedo. Además, los yacarecitos estábamos lejos, en la orilla. Pero sabía que
algo malo sucedía, y tenía mucho miedo”.

La o el docente realizará aquellas intervenciones que considere más provechosas y tomará muchas decisiones -que
es imposible prever aquí- teniendo en cuenta las características de sus estudiantes. Estas sugerencias se pueden
trabajar colectivamente, en el pizarrón, en afiches, en las carpetas o cuadernos.

Consigna para la escritura

Muchos años después de la explosión del torpedo, los yacarecitos crecieron y se convirtieron en adultos. Una
noche de luna, uno de ellos decidió contarles a sus hijos la historia de cómo se enfrentaron a los humanos con el
torpedo.

• Escribí lo que el yacaré les contó a sus hijos aquella noche. ¡No te olvides de incluir la descripción que escribiste
de la selva y el río en el momento en que explota el torpedo! Una ayudita: el principio ya está escrito.
Tiempo atrás, cuando era un yacarecito como ustedes, los hombres empezaron a pasar por el río con sus
vapores y a espantar a los peces. Hicimos muchas cosas para impedirlo hasta que decidimos pedirle ayuda al
Surubí. El yacaré viejo sabía que él tenía un torpedo y que con él podríamos enfrentarnos a los hombres.
Afortunadamente decidió ayudarnos. Hicimos un nuevo dique y…

En ocasiones, ofrecer un comienzo para una propuesta de escritura puede ser de mucha ayuda. La o el docente
decidirá si lo incluye o si solo se lo ofrece a algunas niñas y niños. Esta decisión puede tomarse en función de la
diversidad de estados de conocimiento de las alumnas y los alumnos. Del mismo modo, puede proponerse la
escritura en parejas y formarlas considerando que sus integrantes puedan colaborar productivamente.

Para ayudar a las niñas y los niños a revisar su texto

• Revisar si se entiende bien lo que quisieron decir y si incluyeron todas las acciones y momentos que no pueden
faltar.

• Fijarse si efectivamente incluyeron la descripción de la selva y el río para acompañar la narración del episodio del
torpedo.

• Controlar que a lo largo del relato se sostenga el punto de vista del yacaré.

• Revisar puntuación: uso de comas y de punto y aparte antes de comenzar un nuevo momento de la historia.

• En el caso de que haya diálogos, revisar si usaron las marcas que indican la introducción de las voces de los
personajes y si usaron diferentes verbos del decir (por ejemplo: “preguntó”, “ordenó”, etc.)

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Más allá de estos aspectos que se sugiere revisar, la o el docente podrá decidir focalizar la revisión en alguna otra
cuestión de acuerdo a los problemas que releve en las escrituras de sus estudiantes. Además, podrá decidir si
conviene realizar la revisión de las producciones de manera colectiva -tomando alguna como ejemplo y focalizando
en aspectos que aparezcan en varias producciones-, en pequeños grupos o de manera individual. Será conveniente
focalizar la revisión en ciertas cuestiones específicas y, de ser necesario, hacer dos revisiones para abarcar distintos
problemas.

Clase 14

Escritura compartida La historia del Surubí

El Surubí es un personaje importante en el cuento de Quiroga ya que, como hemos mencionado, es quien provee
la tecnología necesaria para vencer a los hombres. Sin embargo, poco sabemos de su historia a partir de la lectura
del cuento: vive en una gruta y tiene dos metros de largo, está enojado con los yacarés porque se comieron a su
sobrinito, hizo un viaje al mar con el yacaré viejo y allí obtuvo un torpedo que llevó hasta su gruta. La propuesta de
imaginar y escribir la historia de este personaje resulta interesante ya que permitirá dar respuesta a algunos
interrogantes que se presentan al leer el cuento.

Destinar tiempo al desarrollo de esta propuesta de escritura y acompañar a las y los estudiantes durante el proceso
de producción abre oportunidades para que aprendan contenidos tales como:

“...escribir una nueva historia retomando un personaje secundario de otra leída.”8

Esta propuesta de escritura también es semejante a una que se propuso en el marco de la secuencia de “Aladino y la
lámpara maravillosa” (6° año, segunda entrega): la precuela del cuento centrada en la vida del padre de Aladino.
Como hemos mencionado en esa oportunidad, es una propuesta “desafiante” en el sentido de que es una consigna
de invención que supone elaborar una historia nueva y decidir cómo contarla. Sin embargo, el grado de invención
está condicionado por el texto-fuente. Entonces, nada de lo que imaginen sobre el Surubí puede contradecir o
modificar la trama de la historia original. Por ejemplo, no pueden escribir que el Surubí aprecia mucho a todos los
yacarés porque sabemos, a partir de la lectura del cuento, que está enojado con ellos por lo sucedido con su
sobrinito. Este y otros condicionamientos funcionan también como apoyatura para la escritura ya que ofrecen un
marco para la historia que tienen que inventar. Además, las y los estudiantes cuentan con otras ayudas:

▪Conocen bien la historia original porque la han leído en varias oportunidades, han conversado sobre ella y han
realizado distintas escrituras intermedias;

▪ Disponen de información sobre los personajes centrales de la historia que escribirán (el Surubí, el yacaré viejo);

▪ A partir de su historia deberán responder a varios interrogantes que se presentan al leer el cuento (cómo fue el
viaje al mar que hicieron juntos el Surubí y el yacaré; cómo obtuvo el torpedo el Surubí; por qué los yacarés se
comieron a su sobrinito; por qué el yacaré estaba tan seguro de contar con la ayuda del Surubí)

Ofrecemos aquí algunas pistas para trabajar la planificación de la escritura en clase y ayudar a las y los niños a
estructurar la producción del texto solicitado. Podrá proponerse que la escritura se realice por parejas o en pequeños
grupos y, si se considera necesario, la primera parte del texto puede producirse colectivamente por dictado al
docente.

Para ayudar a planificar el texto

• Releer fragmentos del cuento en los que aparezca el Surubí y organizar una toma de notas en las carpetas o
cuadernos sobre lo que se sabe acerca de este personaje.

• Generar un espacio de intercambio para pensar colectivamente en diferentes posibilidades y discutir si son o
no coherentes con la historia original. Registrar todas las ideas en un afiche que quede a la vista de todas y todos
mientras escriben. Estas 8 Ver pág. 10 del cuadro de Contenidos de Prácticas del Lenguaje - 2° ciclo (enviado en

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el marco de las Jornadas institucionales de febrero 2022).

Las ideas pueden girar en torno a los interrogantes mencionados más arriba. Por ejemplo, la o el docente puede
preguntarles a las y los niños por qué el Surubí decidió viajar al mar, cómo es que el yacaré viejo llegó a
acompañarlo, qué cosas le sucedieron en esa aventura…

• Escribir por dictado al docente la primera parte del texto, y proponer que las y los niños continúen escribiendo
por parejas o en pequeños grupos. Esta intervención puede realizarse con el grupo total o solo con los grupos de
niños y niñas que lo necesiten.

Consigna para la escritura

El Surubí parece tener una historia de vida muy interesante: ha viajado al mar, ha visto un combate entre dos
buques de guerra, ha sufrido la pérdida de un ser querido… Sin embargo, ninguna de esas experiencias está
contada con detalles en el cuento.

● Escriban la historia del Surubí. El principio ya está escrito para ayudarlos a empezar. Hace muchos muchos años,
cuando el Surubí era joven, decidió abandonar la comodidad de su gruta y de las aguas del río Paraná para
emprender un viaje hacia lo desconocido.

Para ayudar a las niñas y los niños a revisar su texto

• Revisar la coherencia del texto producido en sí mismo y con respecto al texto fuente.

• Releer el texto que escribieron para ver si queda claro para los lectores cómo fue el viaje al mar del Surubí, cómo
obtiene el torpedo, qué sucedió con su sobrinito y por qué el yacaré viejo estaba tan seguro de contar con su
ayuda para enfrentar a los humanos.

• Revisar si presentaron al Surubí y si lo describieron para que los lectores puedan imaginarse cómo es. Por
ejemplo, pueden hablar de su gran tamaño, de sus largos bigotes, de las manchas de su piel, de lo que sabe hacer,
de su carácter…

• Volver a leer para ver si repiten demasiado algunas palabras y tratar de reemplazarlas por expresiones
equivalentes. Por ejemplo, si repiten mucho “Surubí” pueden reemplazarlo por “el enorme pez” o “el aventurero”.

• FIjarse si conviene incluir diálogos para lograr que algún pasaje resulte más interesante. Por ejemplo, ¿qué
habrán comentado el Surubí y el viejo yacaré cuando se encontraron por primera vez en las profundidades del
mar? Controlar si se ha usado la raya de diálogo cuando corresponde.

• Si no las hay, incluir descripciones de, por ejemplo, lo que vio el Surubí en su viaje al mar.

• Revisar la puntuación y la alternancia de los pretéritos perfecto simple, imperfecto y pluscuamperfecto en la

narración.

Como mencionamos en relación a la otra propuesta de escritura, la o el docente podrá decidir focalizar la revisión en
algún otro aspecto de acuerdo a los problemas que releve en la escritura. Siempre es conveniente focalizar la revisión
en uno o dos problemas. Cuáles son esos problemas se va decidiendo en función de las características de la
propuesta, del género al que pertenece el texto, de los conocimientos que las alumnas y los alumnos ya tienen y los
que necesitan adquirir. Si se escribe con frecuencia, a lo largo del año habrá oportunidad de centrar la revisión en
diferentes contenidos lingüísticos y textuales.

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PARA CONVERSAR ENTRE DOCENTES

Antes de la escritura :

❖ ¿Cuánto tiempo es conveniente dedicar a las propuestas de escritura? Un criterio a tener en cuenta cuando se
toma una decisión está vinculado con la extensión de la escritura que se propone. ¿Se les ocurren otros criterios
posibles?

❖ ¿Qué variaciones en relación con los agrupamientos sugeridos tendrán que realizarse considerando las
posibilidades de sus alumnos y alumnas? Por ejemplo, ¿la descripción será una propuesta de escritura individual o
en parejas?

Después de la escritura:

❖ En relación al tiempo destinado a las propuestas de escritura, ¿fue suficiente el planificado o tuvieron que
hacerse ajustes? En este último caso, ¿en qué momentos fue necesario más tiempo del previsto? ¿Por qué?

❖ ¿Cómo se organizó la escritura de “La historia del Surubí”? Si la primera parte fue por dictado al docente y luego
las chicas y los chicos continuaron en parejas, ¿cómo resultó esa organización?

❖ Al trabajar con las propuestas de escritura aquí incluidas, ¿qué aprendieron las chicas y los chicos? ¿Qué
problemas será necesario retomar y/o profundizar en el marco de otras propuestas de escritura?

Clase 15

REFLEXIÓN SOBRE EL LENGUAJE

Reflexionar para diferenciar dos usos de las comas. En el apartado anterior se sugiere revisar -en las producciones de
las y los niños- el uso de algunos de los signos más básicos de la puntuación: las comas, los puntos y las rayas que
señalan los diálogos directos -en caso de que los hubiere-. La puntuación constituye un elemento fuertemente
cohesivo, ya que es fundamental para organizar y articular las distintas partes que conforman un texto. Al respecto,
es importante recordar -como ya ha quedado planteado en un material anterior- que “la revisión de los textos es una
de las situaciones privilegiadas para la enseñanza y el aprendizaje de los usos y funciones de las marcas de
puntuación”. Ahora bien, la revisión conlleva en sí misma un cierto grado de reflexión sobre el lenguaje, dado que las
niñas y los niños -orientados por la intervención de la o el docente- tienen oportunidad de pensar sobre algunos
problemas propios de la escritura y de intentar resolverlos. Se trata de una reflexión contextualizada, es decir,
incluida en el proceso de producción, ya que la revisión es una parte indisoluble de la escritura. A partir de esta
primera revisión de la puntuación en general, es posible proponer una secuencia que centre el análisis en un
problema de puntuación específico. Es una secuencia en la que la reflexión se descontextualiza, en el sentido de que
se “aparta” por un tiempo de la revisión del texto que se está produciendo con el propósito de profundizar en el
conocimiento y volver después al texto que se está revisando con mejores posibilidades de resolver problemas. La
secuencia propuesta toma como objeto de reflexión dos de los usos más frecuentes de la coma: las comas para
separar los elementos de una enumeración en listas complejas y las comas para introducir aclaraciones.

En el caso de la coma de enumeración, el propósito es que las niñas y los niños reflexionen no solo sobre las
enumeraciones más sencillas -que listan palabras- sino también sobre las enumeraciones de listas complejas, que son
aquellas cuyos elementos constitutivos consisten en frases o proposiciones integradas por varias palabras. Asimismo,
se focaliza la reflexión sobre el uso de las comas para enmarcar una palabra o frase aclaratoria que da información
adicional sobre aquello acerca de lo que se está hablando. Decimos “adicional” porque, como se especifica en la
secuencia, esa información puede omitirse sin que la oración pierda coherencia.A continuación, se ofrece una
secuencia posible para favorecer la reflexión de las y los niños sobre estas cuestiones. La o el docente puede
comenzar por recuperar los conocimientos previos de las y los estudiantes acerca del uso de la coma en
enumeraciones sencillas -listas de palabras o frases cortas. Se podrían tomar ejemplos como los que siguen 10.

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No va a quedar ni uno solo vivo, ni grandes, ni chicos, ni gordos, ni flacos, ni jóvenes, ni viejos.

El vapor se acercó, pasó, se alejó y desapareció.

La o el docente puede llevar a cabo un intercambio colectivo de repaso de este uso de la coma que seguramente ya
es conocido por las y los alumnos.

Luego, se puede proponer el análisis del uso de la coma en enumeraciones compuestas por frases más largas. Al
comenzar, se pone en discusión en forma colectiva el siguiente ejemplo:

La granada reventó con un ruido atroz, hizo saltar los troncos, los despedazó y redujo a astillas las enormes vigas.

Seguramente hará falta aquí orientar la reflexión de las niñas y los niños a fin de que adviertan que muchas veces los
elementos que forman las enumeraciones consisten en frases más largas que las de los ejemplos anteriores. Por
ejemplo: “hizo saltar los troncos”. Después del análisis colectivo, se puede proponer que en parejas analicen los
siguientes ejemplos y pedir que justifiquen por qué se han colocado las comas:

El bote se acercó lentamente, se detuvo a unos pocos metros, vio el formidable dique que habían levantado los
yacarés, giró y se volvió al vapor.

Los yacarés se adentraron en la selva para buscar los árboles de troncos más grandes, los cortaron con esa
especie de serrucho que tienen encima de la cola, los empujaron hasta el agua, los clavaron a todo lo ancho del
río y formaron así un dique.

A partir de la reflexión en torno a la coma de enumeración, se presenta un uso diferente de la coma, como es la
introducción de aclaraciones. Se podrían presentar los siguientes ejemplos:

➢ En estos ejemplos, las comas no están usadas de la misma manera que en los anteriores. Observen que en ellos
hay una palabra o frase que queda “encerrada” entre dos comas - como si fueran paréntesis - y que aclara algo
acerca de lo que se está hablando.

Los yacarés, espantados, se hundieron en el río.

En un río muy grande, en un país desierto donde nunca había estado el hombre, vivían muchos yacarés.

Y los yacarés, hundidos en el agua y con los ojos solamente afuera, vieron pasar el buque de guerra.

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➢ Lean los ejemplos en parejas y discutan entre ustedes qué es lo que aclaran acerca de la historia las expresiones
que han sido “encerradas” entre dos comas. Anoten sus ideas para compartirlas con los demás.

Luego del análisis en parejas, se coordina un espacio de puesta en común de las ideas de las chicas y los chicos. La
o el docente pasa en limpio estas ideas y ofrece las explicaciones que considere necesarias. Por ejemplo, puede
sintetizar los señalamientos de las y los chicos acerca de las aclaraciones encerradas entre comas y explicitar que
introducen información referida a diferentes aspectos del relato -tales como el estado de ánimo de los personajes
o el lugar donde transcurren los hechos-. También podrá señalar que las aclaraciones permiten que las y los
lectores nos imaginemos y/o comprendamos mejor y con más detalles aquello que se narra. Además, permiten
incluir en una única oración lo que también podría decirse en dos. Otra característica es que se pueden suprimir
sin que la oración pierda coherencia. Resulta importante dejar por escrito algunas de estas conclusiones para que
las niñas y los niños puedan recuperarlas. La siguiente situación de reflexión puede consistir en presentar un
conjunto de ejemplos que incluya algunas oraciones con comas para separar enumeraciones en listas complejas y
otras con comas para introducir aclaraciones. Las y los estudiantes tienen que diferenciarlas. Se puede proponer el
análisis de ejemplos como los que siguen.

Clase 16

El Surubí tenía dos metros de largo, la piel con manchas oscuras como las de una víbora, bigotes largos y aletas.

Pero una tarde, mientras dormían la siesta, un yacaré se despertó de golpe y levantó la cabeza porque creía
haber sentido ruido.

Un yacaré viejo y sabio, el más sabio y viejo de todos, explicó que se trataba de una ballena.

Los yacarés se levantaron de su siesta, fueron al dique, miraron por entre los palos y se rieron de los hombres
que estaban en el vapor.

➢ Algunas de estas oraciones tienen comas usadas para separar los elementos de una enumeración y otras tienen
comas usadas para introducir aclaraciones. Discutan en parejas para distinguirlas y expliquen en qué se fijaron para
darse cuenta.

Durante la puesta en común, se contrastan las respuestas y los argumentos que las respaldan.

Una instancia de reflexión más desafiante consiste en ofrecer oraciones que combinen ambos usos de la coma en
la misma oración. Se pueden proponer ejemplos como los siguientes.

El torpedo reventó, partió el buque en quince mil pedazos y lanzó por el aire, a cuadras y cuadras de distancia,
chimeneas, máquinas, cañones, lanchas, todo.

Hace muchos años, cuando todavía era joven, el Surubí viajó hasta el mar, vio un combate entre dos buques de
guerra, encontró un torpedo que no reventó y lo trajo hasta aquí.

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➢ En estas oraciones van a encontrar que la coma está usada para separar elementos de una enumeración en
algunos casos y para marcar una aclaración en otros. ¿En qué casos las comas se usan para separar elementos de una
enumeración y en cuáles se usan para “encerrar” una aclaración?

➢ Comenten entre ustedes cómo hacen para darse cuenta de la diferencia entre estos dos usos de la coma.

Como en las situaciones anteriores, luego del análisis en parejas resulta fundamental coordinar una puesta en
común. Otra instancia de reflexión consiste en ofrecer un texto que combine ambos usos en el que no estén las
comas para que las y los estudiantes intenten reponerlas. Un texto posible es el siguiente.

Un día el Surubí que tenía curiosidad de ver cómo era el mundo quiso viajar. Entonces limpió bien su gruta dejó
una notita de despedida para sus amigos, agarró un viejo mapa que tenía y se fue. Nadó durante muchos días
visitó lugares desconocidos y ya muy cansado llegó al mar. Estaba descansando cuando vio a lo lejos rodeados
de humo y de fuego dos barcos. El Surubí decidido a averiguar qué estaba pasando se dirigió hacia allí.

Clase 17

La consigna puede ser la siguiente:

➢ Una compañera de otra escuela escribió la historia del Surubí. Su maestra le dijo que estaba muy bien, pero que
era necesario agregar algunas comas en este fragmento. Lean el fragmento en silencio varias veces para interpretar
bien lo que quiso expresar la compañera. Intercambien entre ustedes para acordar dónde pondrían comas y
justifiquen por qué.

En este caso, la puesta en común se puede realizar a partir de un afiche con el fragmento a la vista de todos, de
modo tal que se pueda discutir colectivamente dónde colocar las comas. Para ir sistematizando el conocimiento, es
conveniente dejar escritas algunas conclusiones y ejemplos -de manera tal que puedan ser reutilizadas en futuras
producciones- en los cuadernos, carpetas y/o afiches pegados en las paredes del aula.

Más allá de la reflexión sobre dos formas específicas de usar las comas, es muy relevante que las niñas y los niños
vayan advirtiendo que las comas se usan con diferentes propósitos, e incluso sería conveniente mostrarles que en el
propio cuento hay ejemplos de varias otras formas de usar las comas, sobre las que seguramente tendrán
oportunidad de reflexionar más adelante.

Finalmente, se propone a las niñas y niños volver a sus producciones y revisarlas una vez más, focalizando la mirada
en los usos de las comas a la luz de lo que han aprendido.

Criterios para planificar la reflexión en torno a la puntuación

A modo de cierre de este apartado, se explicitan a continuación algunos criterios que han orientado la construcción
de esta secuencia, y que podrían ser tomados en cuenta en caso de que se la quisiera ampliar agregando más
ejemplos u otras actividades. Asimismo, podrían resultar de utilidad a la hora de planificar otras secuencias de
reflexión referidas no solo a los usos de las comas sino a la puntuación en general. Un criterio central es que se
invite a las y los niños a realizar un recorrido que vincule la puntuación con la interpretación del texto -en lugar de
solicitarles que lean en voz alta y se fijen “dónde hacen las pausas o cambian la entonación”-. Es decir, se trata de
que adviertan que la puntuación de un texto está al servicio de la producción de sentido. En ese recorrido, las
diferentes consignas presentadas debieran articularse en forma progresiva de manera tal que cada actividad se
asiente sobre los conocimientos cimentados por las anteriores, al mismo tiempo que propone un avance en la
reflexión sobre el contenido. En este caso, las primeras actividades buscan recuperar el conocimiento sobre un
determinado uso de las comas y profundizarlo a través de la consideración de estructuras más complejas. En un
segundo momento, se introduce un uso diferente de las comas, de modo tal que se lo pueda contrastar con el que ya
se conoce. Para favorecer la reflexión, resulta conveniente que las chicas y los chicos atraviesen situaciones en las
que tengan oportunidades de:
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• descubrir el problema que da lugar a la secuencia en el contexto de la revisión de sus producciones;

• recuperar conocimientos previos para avanzar apoyándose en lo que ya saben;

• analizar fragmentos de contenido bien conocido y de puntuación correcta que sirvan de base para reconstruir la
norma;

• analizar fragmentos de producciones de otros niños que incluyan problemas análogos a aquellos sobre los que
se quiere centrar la reflexión;

• dar argumentos que justifiquen sus afirmaciones;

• discutir con otros los problemas planteados por las consignas, en diversas formas de agrupamiento (en parejas,
con el grupo clase);

• escribir algunas conclusiones a fin de utilizarlas en futuras producciones;

• retomar la revisión del texto del que se desprendió la secuencia, focalizando en los aspectos sobre los que se ha
reflexionado.

A lo largo de estas situaciones, la o el docente interviene para brindar otros ejemplos, dar la información que
considere pertinente y -durante las puestas en común- favorecer que las y los alumnos elaboren generalizaciones a
partir de lo que pensaron.

Clase 18

ORTOGRAFÍA

Reflexionar sobre la ortografía del verbo “Hacer”

En este apartado se propone una breve secuencia para reflexionar sobre la ortografía de un verbo muy frecuente en
los textos: HACER. En “La guerra de los yacarés”, aparecen numerosos ejemplos de diferentes formas de este verbo.
La reflexión ortográfica puede hacerse en el marco de cualquier secuencia de Prácticas del Lenguaje: como los
problemas ortográficos se presentan a nivel de la escritura de las palabras –no están relacionados con cuestiones
textuales propias de determinado género o subgénero-, pueden aparecer en producciones escritas muy diversas. Lo
importante es que el trabajo ortográfico hunda sus raíces en la escritura de las y los chicos, ya que es al producir
textos cuando se plantea como problema, es al escribir y -sobre todo- al revisar lo escrito cuando adquiere sentido
pensar en la ortografía. Por otra parte, como son muchos los casos en que no hay reglas generales que den cuenta de
la ortografía, es fundamental apelar a los parentescos lexicales (las “familias de palabras”, el paradigma verbal en
este caso) para que las y los chicos puedan establecer regularidades que les permitan “poner orden” en el
componente ortográfico de la escritura.Es por eso que se propone partir -como en el caso de la puntuación- de la
revisión de las producciones, en las que muy probablemente el o la docente encuentre algunas formas de HACER con
errores ortográficos. A partir de allí se desarrolla una secuencia que focaliza la reflexión en las características de la
ortografía de este verbo. En un primer momento, la o el docente puede poner en discusión algunas escrituras que
representan diferentes posibilidades de transcripción de las formas orales del verbo “hacer” – una de ellas respeta la
ortografía convencional, las otras no-. Por ejemplo:

ASEN - HACEN - HASEN - ACEN

➢ Estuve leyendo sus producciones y me gustaron mucho. Pero me encontré con la misma palabra escrita de
distintas formas. ¿Cuál de ellas es correcta y por qué debe escribirse así? Discutan entre ustedes y anoten sus
ideas.

Durante la puesta en común, se intercambian las distintas respuestas y la o el docente pasa en limpio que la forma
correcta es HACEN porque forma parte de la conjugación del verbo HACER. Luego, se ponen a consideración de
las niñas y los niños oraciones que incluyen diversas formas de HACER, que pueden pertenecer o no al cuento –ya
que, si bien tomamos como punto de partida el cuento y las escrituras producidas en torno a él, consideramos
también fundamental que las y los niños entiendan que la ortografía de las palabras es estable, cualquiera sea el
texto en el que se incluyan-. Se podría plantear entonces: ➢ Lean estas oraciones. Algunas son del cuento y otras
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no. Todas tienen palabras que forman parte del verbo “hacer”. Ubíquenlas, compárenlas y piensen qué tienen en
común en cuanto a su ortografía, así lo tenemos en cuenta para escribir correctamente todas las formas de este
verbo.

Hagamos entonces un dique.

Esa noche misma hicieron otro dique, con troncos inmensos.

Vieron el remolino que hace en el agua un torpedo.

En ese momento no lo sabía, pero en los años siguientes haría ese trayecto muchísimas veces.

Hago gimnasia los martes y jueves.

¿Qué hará el gato, que hace rato que no lo veo?

El propósito de esta actividad es que las y los alumnos reconozcan las diversas variantes que puede presentar el
verbo HACER y establezcan que todas se escriben con H. Quizás para algunos niños no resulte tan sencillo vincular
con la conjugación de HACER algunas de las formas que no toman la raíz regular del verbo –como haría o hagamos -,
en especial si no se presentan en el contexto de una oración.

Después de la reflexión en parejas, se realiza una puesta en común. Seguramente las niñas y los niños –con la
mediación de la o el docente- puedan arribar a una primera generalización: todas las formas que derivan del verbo
HACER se escriben con H , todas las palabras que vienen del verbo HACER se escriben con H, u otra enunciación
similar.

Una vez que se llegó a esta primera generalización, se puede proponer comparar la raíz de infinitivo del verbo
HACER (HAC-) con las de los verbos conjugados de los ejemplos de la actividad anterior (HAG-; HIC-; HAC-; HAR-).
Las niñas y los niños podrán notar que, si bien todas las formas derivan del mismo verbo, la raíz no es la misma en
todos los casos. Este análisis se puede profundizar agregando más ejemplos de formas derivadas del verbo HACER
que incluyan algunas de esas raíces: HAGAS, HAGA, HICIMOS, HICISTE, HACEMOS, HARÍAMOS, HARÍAN, HARÁN…
A partir de estos ejemplos, la o el docente podrá explicar que el verbo HACER es un verbo irregular justamente por
esos cambios que se dan en su raíz al conjugarlo. Si hiciera falta, antes se podría explicar -incluyendo algunos
ejemplos- qué son los verbos regulares.

Luego, se profundiza la reflexión sobre otras características ortográficas de las formas derivadas de HACER.

Hicimos un dique, y lo echó a pique.

Los hombres les hacían burlas tapándose la boca.

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Esa noche misma hicieron otro dique, con troncos inmensos.

¿Qué hacés por acá tan temprano?

Lo que hiciste está muy bien.

➢ Lean las oraciones anteriores y discutan entre ustedes por qué se escriben con C las palabras marcadas.

La o el docente coordina la puesta en común de las conclusiones e interviene para retomar las respuestas de las y
los chicos de modo que quede claro para toda la clase que esas formas del verbo HACER se escriben con C porque
la conservan de su raíz HAC.

A partir de esta nueva generalización, se introduce un caso especial: “hizo”.

Hizo volar en mil pedazos diez o doce troncos.

➢ Veamos este ejemplo que incluye otra palabra derivada del verbo HACER. ¿Por qué HIZO se escribe con Z? Es
parte del pretérito simple, en el que todas las otras formas conservan la C de la raíz: hice, hiciste, hizo…
Seguramente en ese intercambio las y los niños argumentarán que si se escribiese con C, “sonaría HICO”. El
argumento de la alteración del sonido de la palabra explica por qué HIZO no se escribe con C, pero no es suficiente
para justificar por qué lleva Z y no S. El o la docente podría dejar la reflexión en este punto, en el que se ha
arribado a una conclusión provisoria y parcialmente correcta. Sin embargo, la discusión entre la Z y la S interesa
porque involucra una generalización ortográfica de mucho alcance y con muy pocas excepciones en el español: la
alternancia Z / C. A tal fin se puede intervenir así:

➢ Ustedes dicen que “hizo” no se puede escribir con C porque sonaría /ico/, y eso es verdad. Pero en ese caso,
¿conocen alguna regla ortográfica por la que tenga que llevar Z y no S? Pensemos otros ejemplos en los que la C es
reemplazada por la Z, o en los que la Z es reemplazada por la C…

Aquí se retoman conocimientos -que seguramente los chicos y las chicas ya tienen- referidos a la alternancia entre
la C y la Z según precedan a las vocales E/I o A/O/U, respectivamente. Conviene analizar varios ejemplos, a partir
de palabras terminadas en Z y sus plurales – lápiz/lápices -, palabras diferentes que compartan una misma raíz –
hechicero /hechizo; ceniza/cenicero o de formas derivadas de los verbos terminados en ZAR –realizó /realicé;
comenzamos/comencemos-. También puede resultar de interés incluir el imperativo HAZ -ya que su uso es
frecuente en el lenguaje de los cuentos- y comparar su ortografía con la forma equivalente en el español
rioplatense: HACÉ.

Después de haber pasado por estas instancias de reflexión, seguramente las y los niños estarán en condiciones de
completar sus conclusiones acerca de la ortografía de HIZO. Se les puede proponer entonces que discutan en
parejas para completar el siguiente cuadro.

Conclusiones sobre la escritura de “hizo”

Hizo se escribe con H porque ________________________ No lleva C porque _________________________

Se escribe con Z y no con S porque ___________________

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Luego se puede escribir en forma colectiva -por dictado al docente- un breve texto que incluya todas las
conclusiones a las que se ha llegado respecto a la escritura de las formas derivadas del verbo HACER. El texto
resultante podría ser análogo al que sigue.

clase 19

Conclusiones para escribir palabras del verbo hacer

● Todas las palabras que forman parte del verbo HACER se escriben con H, como haríamos, hago, hacían.
● Además, muchas conservan también la C de la raíz, como hace, hacemos, hiciste, hicieron.
● En el caso de HIZO, la C se reemplaza por Z para que no suene “ico”. C y Z se reemplazan entre sí (según
cuál sea la vocal que está inmediatamente después).

Este texto puede quedar en las carpetas o cuadernos de las niñas y los niños y en afiches pegados en el aula -como
parte del ambiente alfabetizador- para que puedan consultarlo cuando escriben o revisan. La reflexión sobre la
ortografía de HACER se inscribe en un marco conceptual más amplio, que es importante que los niños y las niñas
vayan construyendo: el de los parentescos lexicales. En efecto, el establecer vinculaciones para tejer redes de
palabras que derivan de una en común cuya escritura resulta conocida constituye una herramienta muy poderosa
para avanzar en el conocimiento ortográfico. Se trata de una estrategia económica en términos de sobrecarga de la
memoria, en tanto que recordar cómo se escribe una única palabra -en este caso HACER- permite saber cómo se
escriben muchas otras que derivan de ella. A medida que las y los niños van construyendo estos conjuntos de
palabras que comparten una misma raíz –en lugar de considerarlas como casos particulares-, su ortografía mejora.
Se sugiere, entonces, ampliar el trabajo de reflexión incluyendo otras palabras que forman parte de la familia de
HACER.

➢ Ahora que ya sabemos cómo se escriben todas las formas del verbo “hacer”, les escribo en el pizarrón una palabra
que es de la familia: DESHACER . ¿Quién se anima a escribir “deshacen” y “deshice”? ¿Y “deshizo”?

➢ Escribo otras palabras que se forman a partir de “hacer”: HAZMERREIR-QUEHACERES . ¿Qué significan? Si no lo
saben, les doy oraciones utilizándolas para que se den cuenta de lo que quieren decir. Ahora discutan en parejas por
qué una se escribe con Z y la otra con C.

➢ El verbo “satisfacer” viene también de “hacer”. Escriban oraciones que incluyan las palabras “satisface” y
“satisfizo”.

Otras palabras de la familia sobre las que las chicas y los chicos pueden reflexionar son: hacienda, hacendado,
hacendoso, Supremo Hacedor.

Relacionar SATISFACER con HACER es una buena oportunidad para compartir con las y los alumnos un aspecto de la
historia de la ortografía que los ayudará mucho a entender y recordar por qué la H -esa letra inexplicable que no
corresponde a ningún sonido- aparece en tantas palabras en la escritura actual. Se puede contar que la F de
SATISFACER es un remanente etimológico, ya que HACER viene del latín FACERE, y que muchas de las palabras que
hoy empiezan con H se escribían originalmente con F, porque incluían en la oralidad el sonido correspondiente a esa
letra. Este sonido fue desapareciendo a lo largo de los siglos y la letra F fue reemplazada por la H -como en hilo, herir,
harina, higo , etc.-, letra que marca que alguna vez existió allí un sonido correspondiente a una consonante. En el
castellano actual, algunas palabras de la misma familia conservan el sonido /f/ y la letra F y otras no: hoja/foja;
hierro/fierro/ ferretería/herrería . A partir de esta explicación, tomando en cuenta la raíz original FAC, es productivo
que las niñas y los niños vinculen con HACER palabras tales como factible, fáctico, factoría, fácil, factura.

Es importante, asimismo, que los niños sepan que la palabra HECHO deriva de HACER, proponiendo algunas
oraciones en las que aparezca como participio y otras en las que aparezca como sustantivo. Partiendo de estos
conocimientos, se puede relacionar HECHO con palabras tales como fecha, hechura, hechizo, fechoría. No se trata de
abrumar con largas exposiciones, ni con muchos ejemplos, sino de tomar algunos pocos e invitar a los niños a

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establecer relaciones.
Algunos ejemplos de intervenciones posibles:

➢ “Fácil” viene de “facere”, porque significa que algo se hace sin obstáculos, y por eso va con C. ¿Cómo se escribirán
“facilidad” y “facilitar”?

➢ “Factible” también viene de “facere”. ¿Qué querrá decir? Les escribo una oración para ayudarlos: “Los seres
humanos quieren llegar a Marte, pero eso todavía no es factible”.

➢ “Hechicero” viene de “hecho”, y por eso se escribe con H, al igual que “hechicería” y “hechizo”. ¿Cómo les parece
que se relaciona el significado de “hechicero” con la palabra “hecho”? ¿Cómo podemos explicar qué es un
“hechicero” incluyendo alguna forma del verbo “hacer” en la definición?

Al reflexionar en torno a cuestiones como estas, las y los niños tienen oportunidad de ir apropiándose de otra forma
de pensar la ortografía, de inferir el significado de palabras desconocidas a partir de otras que ya conocen y de
comenzar a comprender que el lenguaje tiene una historia. A fin de que las niñas y los niños consoliden sus
conocimientos sobre la ortografía de HACER, se pueden llevar a cabo actividades como las que siguen.

➢ Lean en parejas las siguientes oraciones. En ellas van a encontrar varias palabras que llevan H. Subrayen aquellas
en las que pueden explicar por qué llevan H. Luego transcríbanlas debajo y escriban su explicación. No sé cómo
hacen esos chicos para hamacarse tan alto. Esta madrugada hizo tanto frío que heló, pero la escarcha se deshizo
temprano. Si hay vida en otros planetas, ¿qué harán sus habitantes?

➢ Escriban dos oraciones que incluyan distintas formas del verbo REHACER, teniendo en cuenta que viene de HACER.
Finalmente, se propone a las niñas y niños volver a sus producciones y revisarlas una vez más, focalizando la mirada
en la ortografía de las formas derivadas del verbo HACER.

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