See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/339474693

Velocidad lectora en alumnado hispanohablante: un metaanálisis

Article in Revista de Psicodidáctica · February 2020

DOI: 10.1016/j.psicod.2020.01.002

CITATIONS READS

0 117

3 authors:

Juan C. Ripoll Milagros M. Tapia Montesinos

Colegio Santa Maria la Real Universidad de Piura
51 PUBLICATIONS 98 CITATIONS 12 PUBLICATIONS 6 CITATIONS

SEE PROFILE SEE PROFILE

Gerardo Aguado
Universidad de Navarra
43 PUBLICATIONS 326 CITATIONS

SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

Prediction of Reading Ability for first and third grade students in Spanish: a longitudinal study View project

Modelos de lectura en español View project

All content following this page was uploaded by Juan C. Ripoll on 08 August 2020.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

Esta versión del artículo corresponde al manuscrito aceptado. Se puede acceder al
texto publicado en Revista de Psicodidáctica, con el DOI:
10.1016/j.psicod.2020.01.00
https://www.elsevier.es/es-revista-revista-psicodidactica-243-articulo-velocidad-lecto
ra-alumnado-hispanohablante-un-S1136103420300022

Velocidad lectora en alumnado hispanohablante: un meta-análisis

Reading rate in Spanish-speaking students: A meta-analysis

​ c​ (autor para correspondencia)

Juan C. Ripoll Salceda a,
[email protected]

​ c
Milagros M. Tapia Montesinos b,
[email protected]

Gerardo Aguado Alonso c​

[email protected]

a​
Colegio Santa María la Real.
Paseo de Champagnat, 2.
31621. Sarriguren (Navarra). España.

b​
Universidad de Piura.
Calle Mártir José Olalla, 162. Miraflores (Lima). Perú.

c​
Universidad de Navarra.
Campus Universitario.
31009. Pamplona (Navarra). España.

RESUMEN

La ​velocidad lectora​ es una medida relacionada con la comprensión lectora,

especialmente en idiomas con una ortografía transparente como el español. A pesar
de su potencial para el seguimiento del aprendizaje lector del alumnado o la
detección de la dislexia, existen pocas referencias que indiquen la ​velocidad lectora
en español en los distintos cursos escolares. En este trabajo se realiza un
meta-análisis para sintetizar la información disponible y detectar qué variables
influyen en la ​velocidad lectora​.

En él se se localizan 45 publicaciones que ofrecen 113 medidas de lectura en voz

alta y 54 de lectura silenciosa. El curso da cuenta de en torno al 70% de la varianza
de los resultados de ​velocidad lectora.​ Los resultados son muy heterogéneos y
ninguna de las variables elegidas como moderadores alcanza a explicar esta
heterogeneidad. No obstante, se encuentran resultados que indican una menor
velocidad lectora​ en el alumnado hispanoamericano que en el alumnado español,
menor ​velocidad​ en mediciones de ​palabras correctas por minuto​ que en
mediciones de ​palabras por minuto​, y diferencias, al menos en los primeros cursos
de primaria, según el trimestre en que se realiza la medición.

El meta-análisis ofrece los datos combinados de ​velocidad lectora en voz alta y

silenciosa​ desde el primer curso de Educación Primaria hasta el primer curso de
Bachillerato. En unos pocos casos, estas referencias se pueden desglosar por
trimestres. En la comparación con otras fuentes sorprende que las obtenidas aquí
indican ​velocidades​ más lentas que las que se estiman en inglés.

Palabras clave: ​Educación Primaria, Educación Secundaria, Español, Fluidez

lectora, Meta-análisis, Velocidad lectora

ABSTRACT

Reading rate​ is a measure related to reading comprehension, especially in

languages ​with a transparent orthography such as Spanish. In spite of its potential
for the follow-up of student reading learning or for the detection of dyslexia, there are
few references that indicate the ​reading speed​ in Spanish in the different grades. In
this work a meta-analysis is carried out to synthesize the available information and to
detect which variables influence the ​reading speed.​

In this meta-analysis 45 publications are located that offer 113 measures of reading
aloud and 54 of silent reading. The grade accounts for around 70% of the variance of
reading rate​ results. The results are very heterogeneous and none of the variables
chosen as moderators can explain this heterogeneity. However, moderator analysis
show results that indicate a lower ​reading speed​ in Spanish American students than
in Spanish students, lower ​speed​ in ​correct word per minute​ measurements than in
word per minute measurements,​ and differences, at least in the early Elementary
courses, according to the term in which the measurement is made.
The meta-analysis offers the combined ​reading rate data aloud and silently​ from the
first Elementary Education course to High School Juniors. In a few cases, these
references can be broken down by terms. In comparison with other sources, it is
surprising that those obtained here indicate slower ​speeds​ than those estimated in
English.

Keywords:​ Elementary school, Meta-analysis, Reading fluency, Reading rate,

Spanish, Secondary school

Este trabajo de investigación no ha recibido ningún tipo de apoyo financiero

específico de instituciones públicas, privadas o sin ánimo de lucro.

Conflictos de intereses: ninguno.

Introducción

Consideramos la ​velocidad lectora​ como la cantidad de información escrita que las

personas pueden procesar en un tiempo determinado. La cantidad de información
se suele medir según el número de palabras, sílabas o letras que se procesan.

La ​velocidad lectora​ ha sido considerada en la investigación científica sobre la

lectura desde sus inicios en el siglo XIX (Venezky, 2002), a veces como una variable
de interés y otras veces como un medio para obtener información acerca de los
procesos que posibilitan la lectura.

Actualmente se considera que la fluidez lectora está formada por tres elementos
clave que son: precisión, ​velocidad​ y prosodia o expresión (Hudson, Lane y Pulling,
2005) y no es extraño encontrar publicaciones en las que se denomina fluidez
lectora a la combinación de precisión y velocidad o únicamente a la ​velocidad de
lectura.​

Se ha estimado que, en inglés, la correlación entre comprensión lectora y ​velocidad

lectora​ es 0,65 si se mide la ​velocidad de lectura​ de listas de palabras y de 0,48 si la
velocidad​ se mide empleando textos (García y Cain, 2014) También se ha calculado
una correlación de 0,67 entre el ​número de palabras correctamente leídas por
minuto (PCM)​ y test de comprensión (Reschly, Busch, Betts, Deno, y Long, 2009).
En lenguas con sistemas ortográficos transparentes, la correlación entre ​velocidad​ y
comprensión lectora es de 0,60 en los primeros cursos de Educación Primaria y de
0,48 en los posteriores (Florit y Cain, 2011). Además, en estas lenguas, la
correlación entre ​velocidad de lectura​ y comprensión lectora es mayor que la
relación entre precisión en la lectura y comprensión lectora ya que se alcanza el
dominio del código alfabético a una edad temprana (Borleffs, Maassen, Lyytinen, y
Zwarts, 2018). En español se alcanzan niveles altos de precisión en lectura de
palabras al comenzar la Educación Primaria. En cambio, la ​velocidad de lectura
continúa desarrollándose a lo largo de esa etapa (Castejón, González-Pumariega, y
Cuetos, 2015). En consonancia con lo anterior, el bajo rendimiento en medidas de
velocidad lectora​ parece ser la característica más relevante del alumnado con
dislexia hablante de español o de otras lenguas con ortografías transparentes como
el italiano o el alemán (Serrano y Defior, 2008).

Parece haber una influencia mutua entre la cantidad de ​PCM​ y la comprensión

lectora, siendo mayor la influencia de la ​velocidad lectora​ sobre la comprensión que
la de la comprensión sobre la ​velocidad​ (Little et al., 2017). Además, las
intervenciones para la mejora de la ​velocidad​ o de la fluidez lectora producen
también mejoras en la comprensión lectora en alumnado con dificultades de
aprendizaje (Stevens, Walker, y Vaughn, 2017), no obstante, estas mejoras parecen
mitigarse en medidas de seguimiento a medio o largo plazo (Suggate, 2016) y no
son lineales: los aumentos de más de 35 a 90 palabras por minuto no van
acompañados de incrementos en la comprensión lectora de alumnado de 2º y 4º
curso de Educación Primaria con baja ​velocidad lectora​ (O’Connor, 2018). Hay que
tener en cuenta que la comprensión lectora no solo depende de la habilidad para
descodificar los textos, sino también de la comprensión general del lenguaje (Nation,
2019).

El currículo escolar español establece que, al terminar la Educación Primaria, el

alumnado debe ser capaz de leer en voz alta diferentes tipos de textos apropiados a
su edad, con ​velocidad​, fluidez y entonación adecuadas, de descodificar con
precisión y rapidez todo tipo de palabras o de leer en silencio, con la ​velocidad
adecuada, textos de diferente complejidad (Real Decreto 126/2014, de 28 de
febrero). En cambio, en la Educación Secundaria no se hacen referencias a la
velocidad​ o fluidez, aunque sí a la modulación de la voz en la lectura (Real Decreto
1105/2014, de 26 de diciembre).

Sin embargo, existe un notable desconocimiento acerca de cuál es la ​velocidad​ a la

que leen su lengua materna las personas hispanohablantes de distintas edades.
Una razón de este desconocimiento puede ser que la ​velocidad lectora​ se mide de
distintas formas. Los materiales utilizados son, normalmente listas de palabras o
pseudopalabras inconexas o textos.Se puede medir el tiempo que se tarda en leer
los estímulos (por ejemplo, segundos empleados en leer un texto, o media de
milisegundos empleados para leer cada palabra) o la cantidad de material leído en
un tiempo determinado (por ejemplo, número de ​palabras leídas por minuto (PPM)​ o
PCM)​ . También hay que tener en cuenta que la lectura se puede realizar en voz alta
o en silencio.
Otra razón es que no existen referencias generales de ​velocidad lectora​. Existen
varios test de lectura que proporcionan referencias de ​velocidad,​ pero estas solo
son válidas para evaluaciones realizadas con los materiales de cada test. En
cambio, en lengua inglesa, existen referencias compiladas, como las de Hasbrouck
y Tindal para lectura oral (1992, 2006, 2017), que se han obtenido a partir de los
datos de distintas referencias y se dividen por trimestre dentro de cada curso. En
lectura silenciosa es frecuente (Hiebert, Samuels, y Rasinski, 2012) utilizar las
referencias de Taylor (1965), realizadas con datos de 12143 estudiantes, recogidos
a mediados del siglo XX. Solo incluyen datos de participantes con, al menos, un
70% de comprensión del material leído.

En español disponemos de unas referencias de ​velocidad lectora​ publicadas por la

Secretaría de Educación Pública de México (SEP, 2010), cuyo origen no especifican
y que parecen haber sido construidas de forma artificial, por la regularidad de sus
rangos. También es posible encontrar una tabla de referencias atribuida el Ministerio
de Educación de Chile (Red Educacional Crecemos, 2012), también, de origen
incierto. Otro conjunto de referencias son las ​Proves Pedagògiques​ Galí (Català,
2013), que ofrecen referencias trimestrales de ​velocidad lectora​ en español, con
información metodológica insuficiente.

Existe un meta-análisis no publicado de Brysbaert (2019) que indica que las

personas adultas leen en voz alta, en lengua inglesa, con una ​velocidad​ de 183
PPM.​ De forma silenciosa, leen con una ​velocidad​ de 238 ​PPM​ los textos de
no-ficción y de 260 ​PPM​ los de ficción. En este meta-análisis se revisan, también,
algunos estudios realizados en español con lectores adultos. Seis estudios sobre la
velocidad de lectura en voz alta​ ofrecen un resultado combinado de 191 PPM y
otros seis estudios sobre ​velocidad de lectura silenciosa​ dan un resultado
combinado de 278 PPM. Brysbaert no proporciona las referencias de estos estudios.

Con la intención de organizar la información disponible sobre la ​velocidad lectora​ del

alumnado hispanoamericano de Educación Primaria y Secundaria se realiza un
meta-análisis de las publicaciones que ofrecen datos de ​velocidad de lectura en voz
alta o silenciosa.​

El objetivo principal de este trabajo es ofrecer una estimación de cuál sería la

velocidad lectora media​ en cada curso y trimestre, tanto en lectura en voz alta como
en lectura silenciosa. También pretende aportar información sobre algunos factores
que podrían influir en la ​velocidad lectora:​ tipo de publicación, momento de la
evaluación, país, tipo de colegio, tipo de prueba, tipo de medida o ayudas.
Inicialmente, se considera que el curso escolar y el trimestre que realiza el
alumnado evaluado influyen en la ​velocidad lectora​ que muestra ya que desde una
velocidad​ de 0 ​PPM,​ que es la que se tendría antes de aprender a leer, hasta las
191 o 278 ​PPM​ que podrían estar leyendo las personas adultas (Brysbaert, 2019) es
evidente que se produce una progresión.

Respecto a la procedencia geográfica, distintas evaluaciones internacionales han

mostrado que el alumnado español muestra un rendimiento cercano a la media en
competencia lectora, mientras que el rendimiento del alumnado de otros países
hispanoamericanos es sensiblemente inferior (Mullis, Martin, Foy, y Hooper, 2017;
OCDE, 2016), algo que parece relacionarse con el nivel económico. Esto lleva a
pensar que los resultados de ​velocidad lectora​ en España son superiores a los de
los países hispanohablantes de América. Los centros escolares privados y
concertados (centros privados subvencionados por las administraciones públicas)
suelen escolarizar a alumnado procedente de familias con un mayor nivel
socio-económico. Según los resultados de estudios como el de Gil (2013) o Urquijo,
García, y Fernandes (2015) se espera que el alumnado de centros privados y
concertados muestre mejores resultados en ​velocidad lectora.​ Esto podría deberse
a la mayor estimulación y disponibilidad de recursos educativos en las familias con
mayor nivel socio-económico.

Es habitual que en los meta-análisis los tamaños del efecto sean menores cuando
se realizan medidas con pruebas estandarizadas que cuando se realizan con
pruebas diseñadas por los investigadores, por ejemplo, en intervenciones para
mejorar la comprensión lectora en español (Ripoll y Aguado, 2014). Esto suele
suceder en estudios de intervención, porque las medidas estandarizadas suelen
tener menor relación con las habilidades entrenadas durante la intervención. En este
caso, no se prevé que existan diferencias ya que la forma de evaluar es similar,
tanto en medidas estandarizadas como en otro tipo de pruebas.

Las medidas en ​PCM​ se igualan a las medidas en ​PPM​ si el lector no comete

errores de lectura. Si los comete, los resultados en ​PCM​ son menores. Así, se
espera que las medidas de ​velocidad​ en ​PCM​ sean menores que las medidas en
PPM,​ especialmente en los cursos iniciales. No obstante las medidas en ​PCM​ son
más extensas, ya que consideran la precisión además de la ​velocidad.​

Finalmente, se puede prever que las ayudas que dan quienes evalúan, como
corregir las palabras mal leídas, aportar las palabras que las personas evaluadas no
consigan leer o permitir que preparen la lectura antes de realizar la medición de
velocidad,​ producen mejores resultados.

Método
El objeto de este meta-análisis son las publicaciones en las que se aportan datos
sobre ​velocidad de lectura en voz alta o silenciosa,​ de alumnado hispanohablante
de enseñanza primaria y media. El trabajo sigue las indicaciones de PRISMA
(Moher, Liberati, Tetzlaff, y Altman, 2009).

Criterios de inclusión y exclusión

Los estudios seleccionados cumplen las siguientes características: a) el alumnado

participante cursa enseñanza primaria o media (Educación Primaria, Educación
Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional Básica, Formación
Profesional de Grado Medio) y tiene el español como lengua nativa, b) se evalúa la
velocidad de lectura​ de algún texto impreso o electrónico, redactado en español, c)
los datos que se ofrecen permiten calcular la ​velocidad media de lectura​ en ​PPM​ o
PCM​ de estudiantes de un mismo curso escolar y también su desviación típica, d)
publicados en español o en inglés, en cualquier fecha.

Se excluyen aquellos trabajos en los que: a) se realiza alguna selección de la

muestra basada en su habilidad lectora, b) se selecciona a alumnado con problemas
visuales.

Búsqueda

En primer lugar, se realiza una búsqueda en bases de datos: DIALNET, IRESIE,

REDALYC, ERIC y PsycINFO. En las bases de datos hispanoamericanas se
emplean términos de búsqueda como ​lectura velocidad,​ ​“palabras por minuto”​ o
fluidez lectora.​ En las bases de datos en inglés, se emplea la expresión ​reading
speed,​ añadiendo ​spanish​ o restringiendo los resultados a estudios realizados en
español. La tabla 35 del material suplementario contiene la relación de las palabras
clave empleadas en cada caso.

A estas búsquedas en bases de datos se añaden búsquedas sobre pruebas de

evaluación de la lectura en el catálogo de compañías que ofertan test
psicopedagógicos en español, concretamente, TEA, EOS, CEPE y Pearson.
También se realiza una búsqueda en la bibliografía de la obra Vademecum de
pruebas psicopedagógicas (Asensi y Lázaro, 1979).

Por otra parte, se realizan algunas consultas a 16 autores con publicaciones sobre
el tema, en las que se solicitan información o datos relevantes de sus estudios. En
todos estos casos se les ofrece la posibilidad de aportar otras referencias que
pudieran cumplir los criterios de inclusión.
Además, se añaden los trabajos localizados de forma incidental, por ser conocidos
previamente por los autores del meta-análisis o por ser localizados en búsquedas no
sistemáticas con buscadores generalistas.

Selección

Tras eliminar las repeticiones, los autores del meta-análisis proceden a seleccionar
aquellos que se ajustan a los criterios de inclusión. Cada referencia es examinada,
de forma independiente, por dos personas que la valoran como “aceptada”,
“dudosa” o “rechazada”.

El acuerdo inicial entre los revisores es valorado mediante la kappa de Cohen,

situándose entre 0,66 y 0,81. Tras analizar algunos casos de discrepancia y realizar
aclaraciones en los criterios de inclusión se repite el procedimiento, alcanzando
acuerdos entre 0,91 y 1.

La decisión definitiva sobre las 35 referencias dudosas se toma durante las fases de
búsqueda del texto completo (que en algunos casos no es localizado) y de
codificación. La figura 1 ofrece información adicional sobre la cantidad de
referencias descartadas en cada fase de la selección.
Figura 1. Diagrama de flujo del proceso de localización y selección

Codificación

La codificación es realizada por los autores del meta-análisis, en una tabla con los
códigos necesarios para clasificar la información. Cada referencia es codificada por
dos personas, de forma independiente.

El índice de acuerdo para cada par de codificadores se calcula mediante la kappa

de Cohen en las variables categóricas y en las variables con la correlación
intraclase, utilizando el modelo 2 del ​Intraclass correlation program
(​http://www.obg.cuhk.edu.hk/ResearchSupport/StatTools/IntraclassCorrelation_Pgm.
php​). En aquellas variables con una kappa menor de 0,9 se ponen en común
algunas discrepancias, se revisan los códigos disponibles y se realiza una segunda
ronda de codificación tras la que los acuerdos se sitúan entre 0,9 y 1. La correlación
intraclase está entre 0,95 y 1. Las discrepancias existentes tras la segunda fase de
codificación se solucionan por consenso entre las dos personas que habían
codificado la referencia.

De cada estudio se recogen los siguientes datos: datos identificativos, tipo de

publicación, número de evaluados, trimestre de evaluación, país, tipo de colegio,
tipo de prueba, forma de lectura, medida de ​velocidad​, ayudas en la prueba,
velocidad media​ y su desviación típica. No hay datos perdidos, ya que las
categorías: trimestre de evaluación, tipo de colegio, tipo de prueba y ayudas en la
prueba incluyen una opción del tipo “no se ofrecen datos”. En cuanto al resto de
categorías, la carencia de datos implica la exclusión del estudio.

Tamaño del efecto y análisis

El meta-análisis utiliza un modelo de efectos aleatorios, siguiendo los

procedimientos descritos por Botella y Sánchez (2015). Se emplea como tamaño del
efecto la ​velocidad lectora media​ medida en ​PPM​ o ​PCM​. En algunos casos es
necesario calcular la ​velocidad​ a partir de datos individuales del alumnado
participante. En esos casos, el alumnado no lector se consideran como alumnado
lector con una ​velocidad​ de 0 ​PPM​ o ​PCM.​ Se eliminan los datos que indican
velocidades​ mayores que 400 PPM, ya que esto excede el rango al que leería un
adulto competente e indica que el evaluado se ha saltado partes del texto (Rayner,
Schotter, Masson, Potter y Treiman, 2016). Esto solo sucede en medidas de lectura
silenciosa, produciendo la eliminación de 313 casos de un conjunto de pruebas en
las que se evalúa a 19237 participantes. También se descarta un conjunto de
participantes de 6º curso de Primaria con una ​velocidad media​ de 25 ​PPM​ en
lectura silenciosa, cuando en voz alta tienen una media de 121 ​PPM​.

La varianza se estima como el cociente de la varianza de la muestra entre su

tamaño, mientras que la varianza interestudios se calcula con el estimador de
DerSimonian y Laird. El análisis de moderadores se realiza con un modelo de
efectos mixtos, estimando de forma separada las varianzas interestudios. La
significatividad de las comparaciones a posteriori se corrige con el método de
Bonferroni. La metarregresión se realiza con la hoja de cálculo Meta-Essentials
(Suurmond, van Rhee y Hak, 2017).
No existen razones teóricas para creer que pueda existir un sesgo de publicación,
no obstante, se considera como moderador el tipo de publicación para comprobar si
los trabajos publicados en revistas revisadas por pares ofrecen resultados diferentes
a los de otro tipo de publicaciones.

Resultados

Con la búsqueda se localizan 45 estudios que cumplen los criterios de selección.

Estos estudios ofrecen 113 tamaños del efecto de lectura en voz alta y 54 tamaños
del efecto de lectura silenciosa. La lista de estos tamaños del efecto, los diagramas
de bosque (​forest plots​) de los efectos de cada curso y las referencias a los estudios
de los que se obtuvieron se pueden encontrar en el material suplementario que
acompaña al artículo.

Se analizan separadamente los resultados de ​velocidad en lectura en voz alta​ y de

velocidad en lectura silenciosa​, fundamentalmente porque 14 de los tamaños del
efecto localizados en lectura silenciosa se calculan con las mismas muestras que
otros 14 tamaños del efecto de lectura en voz alta.

Lectura en voz alta

Los 113 tamaños del efecto recogidos están publicados entre 1988 y 2018. El 31,9%
se encuentran en revistas con sistema de revisión por pares y los restantes
provienen de tesis, test, informes y monografías. El número medio de participantes
por estudio es 2299,5 con un rango entre 14 y 33063. El 45,1% de los tamaños del
efecto provienen de investigaciones realizadas en varios tipos de centros escolares,
el 33,6% en centros públicos, el 8,8% de centros concertados, el 7,1% en centros
privados y en el 5,3% se desconoce el tipo de centro. El 61% de las muestras
procede de España, siendo muestras multirregionales o de las comunidades de
Andalucía, Madrid, Extremadura, Navarra, Canarias y Cantabria. Las muestras
restantes provienen de países americanos. Según la cantidad de muestras, los
grupos son internacionales (de Colombia y México), de Chile, Nicaragua, Honduras,
Perú, Cuba, Argentina, México, Estados Unidos y Ecuador.

En el 67,3% de los casos, la evaluación de la ​velocidad​ se realiza con una prueba

estandarizada empleándose 11 pruebas diferentes. En el 88,5% de los casos se
miden las PPM y en los restantes las PCM. El 28,3% de los tamaños del efecto se
calcula con algún tipo de ayuda durante la lectura, como poder examinar el texto
antes de la medición o que el examinador indique la palabra correcta en caso de
error. En los restantes no se informa de ningún tipo de ayuda.

Resultados por curso y moderadores

Al analizar los resultados por curso se descartan dos grupos: el de Escurra (2003),
por encontrar en una inspección visual de los resultados por curso un resultado
atípicamente bajo y el grupo de 2º curso de Bachillerato de Cuetos, Arribas y Ramos
(2016), por ser la única muestra recogida para ese curso.

En la tabla 1 se pueden ver los resultados combinados obtenidos en cada curso.

Una metarregresión con el curso como variable independiente y la ​velocidad lectora
como variable dependiente encuentra que el curso explica el 74,5% de la varianza
sistemática de la ​velocidad​, con un incremento de la ​velocidad​ conforme aumenta el
curso (β = 0,86, ​p​ < 0,01). En una serie de comparaciones entre cursos
consecutivos se encuentran diferencias significativas entre 1º y 2º, 2º y 3º y 3º y 4º
(​p​ < .0045).

Tabla 1
Resultados combinados de lectura en voz alta

Curso K TE IC Q I​2

1º EP 13 48,67 38,65-58,7 1329,35** 99,01

2º EP 21 72,96 69,7-76,21 14907,49** 99,87

3º EP 18 84,59 78,79-90,39 937,3** 98,19

4º EP 13 104,48 97,15-111,81 792,07** 98,48

5º EP 11 113,84 104,29-123,38 490,99** 97,96

6º EP 11 124,38 113,88-134,88 846,82** 98,82

1º ESO 9 134,34 121,9-146,77 274,17** 97,08

2º ESO 5 135,87 126,13-145,62 43,71** 90,85

3º ESO 4 143,23 130,35-156,1 61,96** 95,16

4º ESO 4 164,01 153,41-174,6 99,53** 96,99

1º Bach. 2 161,35 143,78-178,92 18,84** 94,69

Nota: EP = Educación Primaria, ESO = Educación Secundaria Obligatoria, Bach. =

Bachillerato, K = número de estudios, TE = tamaño del efecto, IC = intervalo de
confianza.
* p < 0,05, ** p < 0,01

Los estadísticos Q e I​2​ indican que los tamaños del efecto recogidos para cada
curso muestran heterogeneidad alta, por lo que se realiza un análisis de
moderadores en cada uno de los cursos, excepto en los casos en que no es posible,
por no existir un mínimo de dos estudios que permitan hacer una agrupación en, al
menos, dos valores diferentes de la variable de interés.

En los materiales suplementarios del artículo se puede encontrar una información

más detallada con los resultados de cada una de las diferencias significativas
encontradas.

Tipo de publicación
No se encuentra un número mínimo de estudios en publicaciones revisadas por
pares para realizar el análisis en 2º, 3º y 4º de ESO y 1º de Bachillerato. En 5º y 6º
de primaria se encuentra una diferencia significativa, siendo mayor la ​velocidad​ en
los estudios localizados en publicaciones no revisadas por pares (test, monografías,
tesis…).

Momento de evaluación
Para el primer trimestre solo se encuentra un número mínimo de estudios entre 1º y
4º de primaria, en 3º y 4º para el segundo trimestre y entre 1º y 6º de primaria para
el tercero. Se encuentran diferencias significativas en 1º, 2º, 3º y 5º de primaria. En
el primer y segundo curso la ​velocidad​ medida en el tercer trimestre es
significativamente mayor que la medida en el primer trimestre. En 2º curso se
encuentra mayor ​velocidad​ en los estudios que no informan del momento en que se
realiza la evaluación que en los del primer trimestre. En 5º se encuentra mayor
velocidad​ en los estudios que no informan acerca del trimestre en que se realiza la
evaluación que en los realizados en el tercer trimestre. En tercer curso ninguna
comparación llega a ser significativa.

País
No se encuentra un número mínimo de estudios de países americanos para analizar
esta variable en 4º de ESO y 1º de Bachillerato. Se encuentran diferencias
significativas en todos los cursos de primaria salvo en el primero. En todos los
casos, la ​velocidad​ alcanzada en los estudios realizados en España es mayor que la
alcanzada en los estudios realizados en países americanos.

Tipo de colegio
Solo hay un mínimo de datos de centros concertados en 1º de primaria y de centros
privados en 1º, 3º y 4º de primaria y de centros públicos hasta 2º de ESO. En primer
curso de primaria se encuentra una diferencia significativa según el tipo de centro,
pero ninguna de las comparaciones realizadas alcanza a ser significativa. También
se encuentran diferencias significativas entre los estudios realizados en centros
públicos y los estudios realizados en centros de distinto tipo en 6º de primaria y 1º
de ESO. En 6º curso la ​velocidad lectora​ es mayor en los centros públicos, mientras
que en 1º de ESO es mayor en los estudios realizados en distintos tipos de centros.
Tipo de prueba
Este moderador solo se puede analizar hasta 1º de ESO por falta de un número
mínimo de estudios realizados con pruebas no estandarizadas en los cursos
posteriores. Solo se encuentra una diferencia significativa en el 2º curso de primaria,
con mayor ​velocidad​ en los estudios que emplean pruebas de evaluación no
estandarizadas.

Tipo de medida
Solo se encuentra un número suficiente de estudios para incluir las mediciones en
PCM​ de 1º a 4º de primaria. De estos, en los tres primeros cursos se encuentra una
diferencia significativa, siendo mayores las ​velocidades​ medidas en ​palabras por
minuto​.

Ayuda
Solo se encuentra un número mínimo de estudios en los que los participantes han
recibido ayuda entre 1º y 6º de primaria. No se encuentran diferencias significativas
en función de si el alumnado recibe o no recibe ayuda en la evaluación.

En todos los casos en que se encuentran diferencias significativas entre distintos

moderadores, las pruebas de homogeneidad intracategoría, o al menos la de uno de
los posibles valores del moderador, muestran resultados significativos, lo que indica
que ninguno de los posibles moderadores analizados alcanza a explicar por sí solo
la heterogeneidad de los tamaños del efecto.

Lectura silenciosa

Los 54 tamaños del efecto recogidos están publicados entre 1994 y 2011. El 79,6%
proviene de test y pruebas de evaluación de la lectura. El 20,4% restante proviene
de una publicación revisada por pares. El número medio de participantes por estudio
es 606,3, con un rango entre 43 y 3060. El 59,3% de los tamaños del efecto
proviene de investigaciones realizadas en distintos tipos de centros escolares, el
18,5% en centros públicos y en los restantes tamaños del efecto se desconoce el
tipo de centro. El 66,7% de las muestras procede de España, siendo muestras
multirregionales. Las muestras restantes proceden de países americanos: el 13% de
Perú y el 20,4% de un estudio internacional realizado en Colombia y México.

En todos los casos la ​velocidad​ se evalúa con una prueba estandarizada: ECLE,
Pruebas de eficiencia lectora de Bisquerra, ENI, Batería EVALÚA o INVE. La
medida empleada es siempre ​PPM​ y en ningún caso se proporciona ayuda durante
la evaluación.
Resultados por curso y moderadores
Al analizar los resultados por curso se prescinde del grupo de 2º curso de
Bachillerato de Bisquerra (1994), por ser la única muestra recogida para ese curso.

En la tabla 2 se encuentran los resultados combinados obtenidos en cada uno de

los cursos. Una metarregresión con el curso como variable independiente y la
velocidad lectora​ como variable dependiente encuentra que el curso explica el
68,8% de la varianza sistemática de la ​velocidad​, con un incremento de la ​velocidad
conforme aumenta el curso (β = 0,83, ​p​ < 0,01). En una serie de comparaciones
entre cursos consecutivos solo se encuentra una diferencia significativa entre 1º y 2º
curso de primaria (​p​ = 0,0004).

Tabla 2
Resultados combinados de lectura silenciosa

Curso K TE IC Q I​2

1º EP 2 30,48 9,56-51,4 19,44** 94,86

2º EP 3 78,97 48,52-109,43 450,58** 99,56

3º EP 4 95,16 75,81-114,5 275,95** 98,91

4º EP 7 124,79 107,36-142,22 752,82** 99,20

5º EP 7 137,15 127,66-146,63 221,7** 97,29

6º EP 6 154,99 134,34-175,64 1079,6** 99,54

1º ESO 7 180,32 162,7-197,93 516,59** 99,03

2º ESO 6 176,24 166,24-186,23 146,52** 96,59

3º ESO 6 182,02 173-191,05 107,59** 95,35

4º ESO 3 199,8 107,2-227,02 35,67** 94,39

1º Bach. 2 186,31 138,79-233,84 45,26** 97,79

Nota: EP = Educación Primaria, ESO = Educación Secundaria Obligatoria, Bach. =

Bachillerato, K = número de estudios, TE = tamaño del efecto, IC = intervalo de
confianza.
* p < 0,05, ** p < 0,01

Nuevamente se encuentra una heterogeneidad significativa y muy alta entre los

tamaños del efecto recogidos en cada curso de modo que se realiza un análisis de
moderadores para detectar variables que puedan explicarla. En los materiales
suplementarios del artículo se puede encontrar una información más detallada de
estos análisis.

No es posible un análisis de moderadores en 1º de primaria, 4º de ESO ni 1º de

Bachillerato, al no haber un número mínimo de estudios. Tampoco se realiza
análisis de moderadores del momento de evaluación, porque ninguno de los
estudios localizados proporciona esa información, del tipo de prueba, que siempre
es test estandarizado, de la medida, que siempre es ​palabras por minuto,​ de la
ayuda en la evaluación, puesto que ningún estudio indica que se proporcione, ni del
tipo de publicación ya que en ningún curso hay un mínimo de dos estudios en
publicaciones revisadas por pares.

Respecto al país, en 2º y 3º de primaria solo hay un grupo con muestra americana.

En 4º y 6º de primaria y 1º, 2º y 3º de ESO se encuentran diferencias significativas,
con una ​velocidad de lectura​ mayor en los estudios con muestras españolas que en
los estudios con muestras americanas.

En cuanto al tipo de colegio, solo se puede realizar el análisis de moderadores en 4º

y 5º de primaria, comparando estudios realizados en centros públicos con estudios
realizados en centros variados. Se encuentra una diferencia significativa en 4º, con
una ​velocidad​ mayor en los estudios realizados en centros variados.

Discusión

Con la búsqueda realizada se localizan 113 mediciones de lectura en voz alta y 54

de lectura silenciosa. Se encuentra que el curso da cuenta de en torno al 70% de la
varianza de los resultados de ​velocidad lectora​. Sin embargo, los resultados son
muy heterogéneos y ninguna de las variables elegidas como moderadores alcanza a
explicar las diferencias que se producen entre ellos.

Las diferencias son graduales y se producen sobre todo en los primeros cursos,
siendo significativas las diferencias que se producen en lectura en voz alta entre 1º
y 4º curso de Educación Primaria y en lectura silenciosa entre 1º y 2º de Primaria.
Además, se encuentran diferencias significativas según el trimestre en que se toman
las mediciones en la lectura en voz alta de los primeros cursos. En la mayor parte
de las comparaciones realizadas se encuentra que los resultados de ​velocidad
lectora​ de muestras españolas son significativamente mayores que los recogidos de
muestras americanas. También se encuentra que en los tres primeros cursos de
Educación Primaria la ​velocidad de lectura​ en voz alta es mayor cuando se mide en
PPM​ que cuando se mide en ​PCM​.
Las 161 y 164 ​PPM​ de lectura en voz alta que se observan como ​velocidades​ más
rápidas en 1º de Bachillerato y 4º de ESO son inferiores a las 191 ​PPM​ que
Brysbaert (2019) afirma que leen las personas adultas en español. Del mismo modo,
las 186 o 200 ​PPM​ que se alcanzan en esos cursos en lectura silenciosa son
velocidades​ menores que las 278 ​PPM​ que parecen alcanzar las personas adultas.

En la tabla 3 se puede encontrar una comparación entre los resultados combinados

de lectura en voz alta, las referencias en español que se comentan en la
introducción y la última versión de las normas de Hasbrouck y Tindal. Brysbaert
(2019) afirma que el tiempo que se tarda en leer una información en distintos
idiomas es similar, independientemente del número de palabras con que se escriba
en cada idioma y de la longitud de las mismas. A partir de esa idea propone la
posibilidad de comparar​ velocidades lectoras​ obtenidas en dos idiomas,
igualándolas mediante un índice de expansión, basado en la relación entre el
número de palabras que se necesitan para expresar el mismo contenido en ambas
lenguas. Para comparar la ​velocidad de lectura​ en español e inglés propone que
debería considerarse que cada palabra en inglés equivale a 1,025 palabras en
español.

Tabla 3
Comparación de los resultados combinados de lectura en voz alta con otras
referencias

Curso Meta-análisis SEP (SEP, MINEDUC ORF​ Norms*

(IC) 2010) (Red (Hasbrouck y
Educacional Tindal, 2017)
Crecemos,
2012)

1º Primaria 39-59 35-59 29-46 29 (30)**

2º Primaria 70-76 60-84 54-73 84 (86)

3º Primaria 79-90 85-99 76-99 97 (99)

4º Primaria 97-112 100-114 97-124 120 (123)

5º Primaria 104-123 115-124 120-149 133 (136)

6º Primaria 114-135 125-134 143-177 145 (149)

1º ESO 122-147 135-144 154-193

2º ESO 126-146 145-154 154-193***

3º ESO 130-156 155-160

Nota: las referencias de MINEDUC (Ministerio de Educación) y ​ORF​ (​oral reading
fluency​) Norms valoran la ​velocidad​ en ​PCM
*Se ofrecen los resultados correspondientes al 2º trimestre de cada curso.
**Entre paréntesis se ofrece la ​velocidad​ equivalente en español según el índice
de expansión que propone Brysbaert (2019).
***El resultado igual en 1º y 2º de ESO se encuentra en la tabla consultada y en
otras fuentes que la ofrecen.

Al no haber referencias sobre lectura silenciosa disponibles en español, distintas a

las incluidas en el meta-análisis, en la tabla 4 se comparan los resultados
combinados con las referencias de Taylor (1965)

Tabla 4
Comparación de los resultados combinados de lectura silenciosa con los de Taylor
(1965)

Curso Meta-análisis (intervalo de Referencias de Taylor

confianza) (1965)

1º Primaria 10-51 80 (82)*

2º Primaria 49-109 115 (118)

3º Primaria 76-115 138 (141)

4º Primaria 107-142 158 (162)

5º Primaria 128-147 173 (177)

6º Primaria 134-176 185 (190)

1º ESO 163-198 195 (200)

2º ESO 166-186 204 (209)

3º ESO 173-191 214 (219)

4º ESO 107-227 224 (230)

1º Bachillerato 139-234 237 (243)

*Entre paréntesis se ofrece la velocidad equivalente en español según el índice de

expansión que propone Brysbaert (2019).

Resulta llamativo cómo todas las referencias de lectura en inglés, exceptuando la de

lectura en voz alta de primer curso de Educación Primaria, están por encima del
intervalo de confianza de las ​velocidades combinadas​ en español, especialmente
teniendo en cuenta que el aprendizaje inicial de la lectura es más lento en inglés
que en español (Seymour, Aro y Erskine, 2003). Por otra parte, se observa bastante
solapamiento entre los intervalos de confianza obtenidos en el meta-análisis y las
referencias de la SEP.

Implicaciones para la práctica y para la investigación

Este meta-análisis ofrece unas referencias sobre la ​velocidad lectora​ en español
basadas en la combinación de datos obtenidos tras un proceso de búsqueda
limitado a ciertas bases de datos, compañías y autores, selección y agregación de
distintas medidas de ​velocidad,​ con distintos textos y en distintas condiciones. Por
tanto, estas referencias están mejor fundamentadas que otras alternativas de tipo
general (no vinculadas a un texto concreto). Conocer la ​velocidad​ a la que leen los
niños y adolescentes en distintos cursos no solo nos puede ayudar a detectar a
alumnado con dificultades de aprendizaje de la lectura; También puede ser útil para
otras cuestiones, como determinar la ​velocidad​ a la que sería razonable presentar el
texto en subtítulos o aplicaciones informáticas dirigidas a público infantil o detectar
propuestas poco razonables, que proponen ​velocidades de lectura​ de hasta 1000
PPM sin deterioro de la comprensión (por ejemplo, Buzan, 1998).

La revisión permite identificar algunas carencias en cuanto a datos sobre ​velocidad

lectora​. Por una parte, no existen datos de alumnado que cursa Formación
Profesional. Esta es una cuestión a tener en cuenta ya que el aumento de la
velocidad​ en los últimos cursos de Educación Secundaria podría ser debido a una
mejora en su habilidad lectora, pero también podría ser un efecto del abandono o de
la salida del alumnado con menor rendimiento hacia programas de iniciación
profesional (Formación Profesional Básica en España). Algo similar podría suceder
en el Bachillerato aunque, en este caso, la constatación de ​velocidades lectoras
menores que las del último curso de ESO hace que sea dudosa esa posibilidad.

Otra gran carencia es la escasez de datos vinculados a un trimestre concreto del

curso. El hecho de que en los cursos iniciales de Educación Primaria se hayan
encontrado diferencias significativas entre las ​velocidades​ medidas en distintos
trimestres nos advierte de que los indicadores de ​velocidad​ de los test de lectura en
voz alta vinculados a un curso completo pueden ser inadecuados, especialmente
con el alumnado de menor edad. No se han encontrado datos suficientes para
comprobar si sucede algo similar en lectura silenciosa.

Ninguno de los moderadores analizados ha permite dar cuenta de forma

satisfactoria de las diferencias en ​velocidad lectora​ que se observan entre los
distintos estudios realizados con alumnado del mismo curso. Esto podría ser debido
a que la ​velocidad​ esté influida por variables que no se han controlado, como el
texto concreto que lee el alumnado evaluado, diferencias grupales o individuales
(nivel socioeconómico, práctica de la lectura en la escuela o fuera de ella) o que las
diferencias se expliquen por la conjunción de varios factores. Algunas de las
diferencias encontradas nos indican que, en las evaluaciones de ​velocidad lectora,​
puede ser inadecuado comparar resultados en ​PPM​ con referencias en ​PCM​ o
viceversa, al menos en los primeros cursos de Educación Primaria. También se
debería mostrar precaución al valorar a alumnado de países americanos con test
estandarizados baremados​ ​en España o a alumnado español con pruebas
baremadas en América, ya que las referencias de países americanos tienden a ser
significativamente más bajas.

En línea con lo anterior, se debería proceder con mucha cautela para utilizar las
referencias obtenidas en este meta-análisis como estándares de​ velocidad lectora
para los distintos cursos. Por una parte, los resultados combinados proceden de la
agregación de datos con características que han mostrado producir algunas
diferencias significativas, como la medida en ​PPM​ o ​PCM,​ el trimestre en que se
evalúa a la muestra o su país de procedencia. No obstante, en los materiales
suplementarios se pueden encontrar datos separados de los casos en que se
aprecian diferencias significativas. Por otra parte, los intervalos de confianza que se
ofrecen no se deben confundir con un rango de ​velocidad​ normal, sino que informan
de que existe una alta probabilidad de que un nuevo estudio, que cumpla los
criterios de inclusión que se establecieron en el meta-análisis, ofrezca un resultado
de ​velocidad​ que se encuentre dentro de ese rango.

Para poder aproximarnos a un intervalo de ​velocidad​ que se pueda considerar

normal en cada curso, es necesaria una medida de dispersión de los resultados.
Una primera aproximación puede ser la mediana de las desviaciones típicas
obtenidas en los distintos estudios, es decir, el punto central de la distribución de las
desviaciones típicas observadas. Esto es lo que se puede encontrar en la tabla 5.

Tabla 5
Propuesta de rangos de velocidad normal en los distintos cursos a partir de la
velocidad combinada​ y de la mediana de las desviaciones típicas

Curso TE y mediana Rango TE y mediana Rango

de las de las
desviaciones desviaciones
típicas típicas

Lectura en voz alta Lectura silenciosa

1º Primaria 48,67 (23,27) 25-72 30,48 (22,8) 8-53

2º Primaria 72,96 (27,74) 45-101 78,97 (37,75) 41-117

3º Primaria 84,59 (26,05) 58-111 95,16 (37,26) 58-132

4º Primaria 104,48 (29,16) 75-134 124,79 (40,95) 84-166

5º Primaria 113,84 (30,99) 83-145 137,15 (42,82) 94-180

6º Primaria 124,38 (29,38) 95-154 154,99 (49,6) 105-205

1º ESO 134,34 (33,93) 100-168 180,32 (49,32) 131-230

2º ESO 135,87 (35,28) 101-171 176,24 (51,42) 125-228

3º ESO 143,23 (31,71) 112-175 182,02 (48,36) 134-230

4º ESO 164,01 (26,88) 137-191 199,8 (51,39) 148-251

1º Bachillerato 161,35 (24,27) 137-186 186,31 (47,22) 139-234

Referencias

Asensi, J., y Lázaro, A. (1979). ​Vademecum de pruebas psicopedagógicas​. Madrid:

Ministerio de Educación.
Bisquerra, R. (1994). ​La eficiencia lectora: medición para su desarrollo.​ Barcelona:
Centro de Estudios Adams.
Borleffs, E., Maassen, B. A. M., Lyytinen, H., y Zwarts, F. (2018). Cracking the code:
The impact of orthographic transparency and morphological-syllabic complexity
on reading and developmental dyslexia. ​Frontiers in Psychology, 9:​ 2534.
https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.02534
Botella, J. y Sánchez, J. (2015). ​Meta-análisis en ciencias sociales y de la salud.​
Madrid: Editorial Síntesis.
Brysbaert, M. (2019). How many words do we read per minute? A review and
meta-analysis of reading rate. ​https://doi.org/10.31234/osf.io/xynwg
Buzan, T. (1998). ​El libro de la lectura rápida.​ Madrid: Ediciones Urano.
Castejón, L., González-Pumariega, S., y Cuetos, F. (2015). Development of word
reading fluency along primary education: a six-year follow-up. ​Infancia y
Aprendizaje​, ​38​(4), 842-871. ​https://doi.org/10.1080/02103702.2015.1076266
Català, G. (2013). Probes Pedagògiques Galí. Disponible en
https://www.acpo.cat/contenido.php?id=2
Cuetos, F., Arribas, D., y Ramos, J. L. (2016). ​PROLEC-SE-R. Batería de
evaluación de los procesos lectores en Secundaria y Bachillerato.​ Madrid:
TEA.
Escurra, M. (2003). Comprensión de lectura y velocidad lectora en alumnos de sexto
grado de primaria de centros educativos estatales y no estatales de Lima.
Persona, 6,​ 99-104.
Florit, E., y Cain, K. (2011). The simple view of reading: Is it valid for different types
of alphabetic orthographies?​ Educational Psychology Review, 23(​ 4), 553-576.
https://doi.org/10.1007/s10648-011-9175-6
García, R., y Cain, K. (2014). Decoding and reading comprehension: A
meta-analysis to identify which reader and assessment characteristics
influence the strength of the relationship in english. ​Review of Educational
Research, 84(​ 1), 74-111. ​https://doi.org/10.3102/0034654313499616
Gil, J. (2013). Medición del nivel socioeconómico familiar en el alumnado de
educación primaria. ​Revista de Educación, 362, 2 ​ 98-322.
https://doi.org/10.4438/1988-592X-RE-2011-362-162
Hasbrouck, J., y Tindal, G. (1992). Curriculum-based oral reading fluency norms for
students in grades 2-5. ​Teaching Exceptional Children, 24(​ 3), 41-44.
https://doi.org/10.1177/004005999202400310
Hasbrouck, J., y Tindal, G. A. (2006). Oral reading fluency norms: A valuable
assessment tool for reading teachers. ​The Reading Teacher, 59​(7), 636-644.
https://doi.org/10.1598/RT.59.7.3
Hasbrouck, J., y Tindal, G. (2017). ​An update to compiled ORF norms ​(Technical
Report Nº 1702). Oregón: University of Oregon.
Hiebert, E., Samuels, S. J., y Rasinski, T. (2012). Comprehension-based silent
reading rates: What do we know? What do we need to know? ​Literacy
Research and Instruction, 51(​ 2), 110-124.
https://doi.org/10.1080/19388071.2010.531887
Hudson, R. F., Lane, H. B., y Pullen, P. C. (2005). Reading fluency assessment and
instruction: What, why and how? ​The Reading Teacher, 58(​ 8), 702-714.
https://doi.org/10.1598/RT58.8.1
Little, C. W., Hart, S. A., Quinn, J. M., Tucker-Drob, E. M., Taylor, J., y
Schatschneider, C. (2017). Exploring the co-development of reading fluency
and reading comprehension: A twin study. ​Child Development​, ​88​(3), 934-945.
https://doi.org/10.1111/cdev.12670
Moher, D., Liberati, A., Tetzlaff, J., y Altman, D. G. (2009). Preferred Reporting Items
for Systematic Reviews and Meta-Analyses: The PRISMA Statement. ​BMJ,
339,​ b2535. ​https://doi.org/10.1136/bmj.b2535
Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Foy, P., y Hooper, M. (2017). PIRLS 2016.
International results in reading.​ Chesnut Hill: IEA.
Nation, K. (2019). Children’s reading difficulties, language, and reflections on the
simple view of reading. ​Australian Journal of Learning Difficulties,​ ​24,​ 47-73.
https://doi.org/10.1080/19404158.2019.1609272
O’Connor, R. E. (2018). Reading fluency and students with reading disabilities: How
fast is fast enough to promote reading comprehension? ​Journal of Learning
Disabilities,​ ​51(​ 2), 124-136. ​https://doi.org/10.1177/0022219417691835
OCDE (2016). PISA 2015. ​Resultados clave.​ París: OCDE. Disponible en
https://www.oecd.org/pisa/pisa-2015-results-in-focus-ESP.pdf
Rayner, K., Schotter, E. R., Masson, M. E. J., Potter, M. C., y Treiman, R. (2016). So
much to read, so little time: How do we read, and can speed reading help?
 Psychological Science in the Public Interest, 17(​ 1), 4-34.
https://doi.org/10.1177/1529100615623267
Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico
de la Educación Primaria. Disponible en
https://www.boe.es/buscar/pdf/2014/BOE-A-2014-2222-consolidado.pdf
Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo
básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato. Disponible
en ​https://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2015-37
Red Educacional Crecemos (2012). ​Alumnos de la red rinden pruebas de “dominio
lector”​. Disponible en
https://www.redcrecemos.cl/alumnos-de-la-red-rinden-pruebas-de-dominio-lect
or/prontus_red/2012-11-19/130840.html
Reschly, A. L., Busch, T. W., Betts, J., Deno, S. L., y Long, J. D. (2009).
Curriculum-based measurement oral reading as an indicator of reading
achievement: A meta-analysis of the correlational evidence. ​Journal of School
Psychology, 47​, 427-469. ​https://doi.org/10.1016/j.jsp.2009.07.001
Ripoll, J. C., y Aguado, G. (2014). Reading comprehension improvement for Spanish
students: A meta-analysis. ​Revista de Psicodidáctica, 19​(1), 27-44.
https://doi.org/10.1387/RevPsicodidact.9001
Secretaría de Educación Pública de México (2010). ​Estándares nacionales de
habilidad lectora.​ Disponible en
https://www.cca.org.mx/portal_2/files/estandares_nacionales_habilidad_lectora
.pdf
Serrano, F., y Defior, S. (2008). Dyslexia speed problems in a transparent
orthography. ​Annals of Dyslexia, 58,​ 81-95.
https://doi.org/10.1007/s11881-008-0013-6
Seymour, P. H. K., Aro, M., y Erskine, J. M. (2003). Foundation literacy acquisition in
European orthographies. ​British Journal of Psychology, 94, ​143-174.
https://doi.org.10/1348/000712603321661859
Stevens, E. A., Walker, M. A., y Vaughn, S. (2017). The effects of reading fluency
interventions on the reading fluency and reading comprehension performance
of elementary students with learning disabilities: A synthesis of the research
from 2001 to 2014. ​Journal of Learning Disabilities, 50(​ 5), 576-590.
https://doi.org/10.1177/0022219416638028
Suggate, S. P. (2016). A meta-analysis of the long-term effects of phonemic
awareness, phonics, fluency, and reading comprehension interventions.
Journal of Learning Disabilities, 49​(1), 77-96.
https://doi.org/0.1177/0022219414528540
Suurmond, R., van Rhee, H., y Hak, T. (2017). Introduction, comparison and
validation of meta-essentials: A free and simple tool for meta-analysis.
Research Synthesis Methods, 8​(4), 537-553. ​https://doi.org/10.1002/jrsm.1260
Taylor, S. E. (1965). Eye movements in reading: Facts and fallacies. ​American
Educational Research Journal, 2​(4), 187-202.
Urquijo, S., García, A., y Fernandes, D. (2015). Relación entre aprendizaje de la
lectura y nivel socioeconómico en niños argentinos. ​Avances en Psicología
Latinoamericana, 33(​ 2), 303-318. ​https://doi.org/10.12804/apl33.02.2015.09
Venezky, R. L. (2002). The history of reading research. En P. D. Pearson (Ed.)
Handbook of reading research​ (pp. 3-38). Mahwah: Lawrence Erlbaum
Associates.
Lectura en voz alta. Estudios incluidos en el meta-análisis en cada curso

Tabla 6
1º de Educación Primaria. Lectura en voz alta

Referencia N País Tipo Trimestre Prueba Medida Ayuda Velocidad

colegio

Canals (1988) 363 España No informa No informa Canals PPM No 51,6 (23,3)

Cuetos et al. (2007) 151 España Variado No informa PROLEC-R PPM No 54,5 (24,6)

Espada (2005) 386 España Público Tercero No estandarizada PPM Sí 57,2 (21,6)

Espada (2005) 117 España Público Tercero No estandarizada PPM Sí 65,8 (20,6)
González et al. (2011) 45 Colombia, Variado No informa ENI PPM No 24,2 (43,2)
México

González et al. (2017) 208 España Variado Tercero PROLEC-R PPM No 66,5 (26,8)

Ibáñez (2010) 68 Chile Concertado Tercero FUNDAR PPM No 22,7 (17,6)

Jiménez et al. (2014) 193 España Variado Primero EGRA PCM Sí 15,4 (17,1)

Pascual (2018) 106 España Concertado Segundo TALE PPM No 65,3 (25,3)

Recio y León (2015) 19 España Privado No informa No estandarizada PCM No 42,4 (23,3)

Ripoll (2015) 115 España Concertado Primero No estandarizada PCM No 35,4 (15,7)

115 Colombia, Variado No informa ENI PPM No 66,8 (36,9)

Rosselli et al. (2006) México

Tapia (2017) 95 Perú Privado Tercero PROLEC-R PPM No 63 (26,1)

Tabla 7
2º de Educación Primaria. Lectura en voz alta

Referencia N País Tipo Trimestre Prueba Medida Ayuda Velocidad

colegio
Agencia Andaluza de Evaluación 32188 España Variado Tercero No estandarizada PPM Sí 81 (28,5)
Educativa (AGAEVE, 2012)

AGAEVE (2013) 32432 España Variado Tercero No estandarizada PPM Sí 87,7 (28,4)

AGAEVE (2014a) 32579 España Variado Tercero No estandarizada PPM Sí 90 (28,2)

AGAEVE (2014b) 31833 España Variado Tercero No estandarizada PPM Sí 73,8 (21,8)

AGAEVE (2015) 32907 España Variado Tercero No estandarizada PPM Sí 82 (26,4)

AGAEVE (2016) 33063 España Variado Tercero No estandarizada PPM Sí 85 (26,8)

AGAEVE (2017) 32432 España Variado Tercero No estandarizada PPM Sí 87 (27,7)

Araya et al. (2014) 14 Chile Público No informa FUNDAR PPM No 84,1 (32,5)

Canals (1988) 892 España No informa No informa Canals PPM No 74,6 (26,9)

Cuetos et al. (2007) 143 España Variado No informa PROLEC-R PPM No 84,7 (33,3)

De Mier et al. (2012) 16 Argentina Privado Segundo No estandarizada PPM No 57,2 (20,7)

EdData II (2009) 2164 Nicaragua Variado Primero EGRA PCM Sí 46,5 (31)

Espada (2005) 444 España Público Tercero No estandarizada PPM Sí 68,8 (22,7)

Espada (2005) 73 España Público Tercero No estandarizada PPM Sí 77 (22,7)

Ganan et al. (2015) 234 EE. UU. Público Tercero IDEL FLO PPM No 71,9 (22,7)
González et al. (2011) 65 Colombia y Variado No informa ENI PPM No 70,0 (28,3)
México

González et al. (2017) 107 España Variado Tercero PROLEC-R PPM No 90,3 (31,1)
Grupo de trabajo del Centro de 615 Honduras Público Tercero EGRA PCM Sí 36,2 (33,8)
Investigación y Acción Educativa
y Social (2009)

Ibáñez (2010) 62 Chile Concertado Tercero FUNDAR PPM No 65,4 (30,5)

Jiménez et al. (2014) 207 España Variado Primero EGRA PCM Sí 50 (17,4)

Portellano et al. (2012) 144 España Variado No informa CUMANES PPM No 70,1 (21,8)

Tabla 8
3º de Educación Primaria. Lectura en voz alta

Referencia N País Tipo Trimestre Prueba Medida Ayuda Velocidad

colegio

Camina (1994) 108 España Público Primero No estandarizada PPM No 75,7 (26,1)

Camina (1994) 230 España Público Primero No estandarizada PPM No 71,5 (24,6)

Canals (1988) 1397 España No informa No informa Canals PPM No 88,1 (31,5)

Cuetos et al. (2007) 162 España Variado No informa PROLEC-R PPM No 100,5 (29,3)

De Mier et al. (2012) 16 Argentina Privado Segundo No estandarizada PPM No 66,5 (11,1)
EdData II (2009) 2218 Nicaragua Variado Primero EGRA PCM Sí 82,7 (33,9)

Espada (2005) 493 España Público Tercero No estandarizada PPM Sí 90,9 (25,2)

Espada (2005) 104 España Público Tercero No estandarizada PPM Sí 91,5 (24,9)

Galve (2005) 252 España Público No informa BECOLE-E PPM No 108,9 (22,5)

Gómez et al. (2010) 121 México Privado No informa ENI PPM No 95,3 (28,4)
González et al. (2011) 61 Colombia y Variado No informa ENI PPM No 65,9 (24,8)
México

González et al. (2015) 49 Cuba Público No informa No estandarizada PCM No 60,6 (19,7)

González et al. (2017) 57 España Variado Tercero PROLEC-R PPM No 119,3 (31,6)
Grupo de trabajo del CIAES 597 Honduras Público Tercero EGRA PCM Sí 63,1 (43)
(2009)

Ibáñez (2010) 63 Chile Concertado Segundo FUNDAR PPM No 78,9 (23,2)

Portellano et al. (2012) 187 España Variado No informa CUMANES PPM No 89,6 (26,3)

124 Colombia y Variado No informa ENI PPM No 72,1 (26,7)

Rosselli et al. (2006) México

Tapia (2017) 71 Perú Concertado Tercero PROLEC-R PPM No 103 (26)

Tabla 9
4º de Educación Primaria. Lectura en voz alta

Referencia N País Tipo Trimestre Prueba Medida Ayuda Velocidad

 colegio

Canals (1988) 1331 España No informa No informa Canals PPM No 99,8 (29,2)

Cuetos et al. (2007) 157 España Variado No informa PROLEC-R PPM No 119,5 (31)

De Mier et al. (2012) 16 Argentina Privado Segundo No estandarizada PPM No 95,4 (12,1)

EdData II (2009) 2267 Nicaragua Variado Primero EGRA PCM Sí 106,5 (33,4)

Espada (2005) 563 España Público Tercero No estandarizada PPM Sí 105,5 (28,6)

Espada (2005) 133 España Público Tercero No estandarizada PPM Sí 110,9 (29,7)

Galve (2005) 350 España Público No informa BECOLE-E PPM No 139,2 (44,5)

70 Colombia y Variado No informa ENI PPM No 77,7 (26,8)

González et al. (2011) México
Grupo de trabajo del CIAES 526 Honduras Público Tercero EGRA PCM Sí 96,7 (45,7)
(2009)

Ibáñez (2010) 67 Chile Concertado Segundo FUNDAR PPM No 102 (26,3)

Portellano et al. (2012) 149 España Variado No informa CUMANES PPM No 105,7 (29,4)

Recio y León (2015) 20 España Privado No informa No estandarizada PCM No 141,5 (17,4)

Zevallos et al. (2017) 89 Ecuador Público Primero PROLEC-R PPM No 58,9 (24,5)

Tabla 10
5º de Educación Primaria. Lectura en voz alta
Referencia N País Tipo Trimestre Prueba Medida Ayuda Velocidad
colegio

Canals (1988) 1362 España No informa No informa Canals PPM No 125,5 (29,8)

Cuetos et al. (2007) 150 España Variado No informa PROLEC-R PPM No 139,6 (29,4)

Espada (2005) 302 España Público Tercero No estandarizada PPM Sí 112,3 (34,5)

Espada (2005) 50 España Público Tercero No estandarizada PPM Sí 105,6 (36)

Galve (2005) 303 España Público No informa BECOLE-M PPM No 148 (48,9)
González et al. (2011) 82 Colombia y Variado No informa ENI PPM No 98,2 (31)
México

González et al. (2015) 59 Cuba Público No informa No estandarizada PCM No 92,4 (30,5)

Ibáñez (2010) 66 Chile Concertado Segundo FUNDAR PPM No 101,2 (22,6)

Portellano et al. (2012) 122 España Variado No informa CUMANES PPM No 129,2 (27,8)

Ramos y Cuetos (2003) 117 España Público No informa PROLEC-SE PPM No 94,8 (31,7)
Rosselli et al. (2006) 155 Colombia y Variado No informa ENI PPM No 103,5 (33,9)
México

Tabla 11
6º de Educación Primaria. Lectura en voz alta

Referencia N País Tipo Trimestre Prueba Medida Ayuda Velocidad

colegio
AGAEVE (2014) 3273 España Variado No informa No estandarizada PPM Sí 142,7 (24,4)

Cuetos et al. (2007) 162 España Variado No informa PROLEC-R PPM No 151,3 (22,6)

Camina et al. (1993) 101 España No informa Tercero No estandarizada PPM No 112,5 (33,2)

Espada (2005) 461 España Público Tercero No estandarizada PPM Sí 118,2 (33,6)

Espada (2005) 73 España Público Tercero No estandarizada PPM Sí 114,8 (28,6)

Galve (2005) 245 España Público No informa BECOLE-S PPM No 155,1 (55,2)
González et al. (2011) 83 Colombia y Variado No informa ENI PPM No 108,1 (35)
México

González y Castro (2016) 102 Cuba Público No informa No estandarizada PPM No 106 (33,4)

Ibáñez (2010) 66 Chile Concertado Segundo FUNDAR PPM No 118,2 (25,2)

Portellano et al. (2012) 152 España Variado No informa CUMANES PPM No 140,1 (29,4)

Ramos y Cuetos (2003) 112 España Público No informa PROLEC-SE PPM No 100,1 (29,1)

Tabla 12
1º de Educación Secundaria Obligatoria. Lectura en voz alta

Referencia N País Tipo Trimestre Prueba Medida Ayuda Velocidad

colegio

Cuetos et al. (2016) 171 España Variado No informa PROLEC-SE-R PPM No 132,4 (25)

Espada (2005) 81 España Público Tercero No estandarizada PPM Sí 140,7 (33,9)

Flores et al. (2010) 141 México Público No informa No estandarizada PPM No 164,3 (57)

Galve (2005) 207 España Público No informa BECOLE-S PPM No 169,8 (46,8)
González et al. (2011) 71 Colombia y Variado No informa ENI PPM No 116,9 (35,9)
México

Ibáñez (2010) 76 Chile Concertado Segundo FUNDAR PPM No 131,2 (30,4)

Ramos y Cuetos (2003) 104 España Público No informa PROLEC-SE PPM No 110,7 (27,7)

Río et al. (2012) 49 España Público Primero PROLEC-SE PPM No 119,7 (28,2)
Rosselli et al. (2006) 125 Colombia y Variado No informa ENI PPM No 124,2 (37,3)
México

Tabla 13
2º de Educación Secundaria Obligatoria. Lectura en voz alta

Referencia N País Tipo Trimestre Prueba Medida Ayuda Velocidad

colegio

Espada (2005) 73 España Público Tercero No estandarizada PPM Sí 148,8 (36,3)

Cuetos et al. (2016) 166 España Variado No informa PROLEC-SE-R PPM No 145,3 (24,9)
González et al. (2011) 72 Colombia y Variado No informa ENI PPM No 128,7 (36,8)
México

Ibáñez (2010) 61 Chile Concertado Segundo FUNDAR PPM No 132,1 (29,2)

Ramos y Cuetos (2003) 100 España Público No informa PROLEC-SE PPM No 123,8 (35,5)
Tabla 14
3º de Educación Secundaria Obligatoria. Lectura en voz alta

Referencia N País Tipo Trimestre Prueba Medida Ayuda Velocidad

colegio

Cuetos et al. (2016) 180 España Variado No informa PROLEC-SE-R PPM No 155,2 (22,9)
González et al. (2011) 68 Colombia y Variado No informa ENI PPM No 145,4 (32,7)
México

Ramos y Cuetos (2003) 95 España Público No informa PROLEC-SE PPM No 124,4 (34,7)
Rosselli et al. (2006) 106 Colombia y Variado No informa ENI PPM No 147,2 (30,8)
México

Tabla 15
4º de Educación Secundaria Obligatoria. Lectura en voz alta

Referencia N País Tipo Trimestre Prueba Medida Ayuda Velocidad

colegio

AGAEVE (2010) 2155 España Variado No informa No estandarizada PPM Sí 173,8 (24,4)

Cuetos et al. (2016) 170 España Variado No informa PROLEC-SE-R PPM No 159,8 (21,4)
González et al. (2011) 59 Colombia y Variado No informa ENI PPM No 150,3 (29,3)
México

Ramos y Cuetos (2003) 103 España Público No informa PROLEC-SE PPM No 171,6 (44,1)
Tabla 16
1º de Bachillerato. Lectura en voz alta

Referencia N País Tipo Trimestre Prueba Medida Ayuda Velocidad

colegio

Cuetos et al. (2016) 167 España Variado No informa PROLEC-SE-R PPM No 170 (22,2)
González et al. (2011) 49 Colombia y Variado No informa ENI PPM No 152,1 (26,3)
México
Lectura en voz alta. Diagramas de bosque de los tamaños del efecto
Lectura silenciosa. Estudios incluidos en el meta-análisis en cada curso

Tabla 17
1º de Educación Primaria. Lectura silenciosa

Referencia N País Tipo Trimestre Prueba Medida Ayuda Velocidad

colegio

Bisquerra (1994) 125 España No informa No informa Eficiencia lectora PPM No 40,7 (15,1)
González et al. (2011) 43 Colombia y Variado No informa ENI PPM No 19,3 (30,5)
México

Tabla 18
2º de Educación Primaria. Lectura silenciosa

Referencia N País Tipo Trimestre Prueba Medida Ayuda Velocidad

colegio

Bisquerra (1994) 488 España No informa No informa Eficiencia lectora PPM No 70,7 (29)

Galve et al. (2010) 933 España Variado No informa ECLE-1 PPM No 108,7 (41,5)
González et al. (2011) 65 Colombia y Variado No informa ENI PPM No 56,9 (37,8)
México

Tabla 19
3º de Educación Primaria. Lectura silenciosa
Referencia N País Tipo Trimestre Prueba Medida Ayuda Velocidad
colegio

Bisquerra (1994) 881 España No informa No informa Eficiencia lectora PPM No 101,4 (39,4)

Galve et al. (2010) 862 España Variado No informa ECLE-1 PPM No 124 (44,7)
González et al. (2011) 61 Colombia y Variado No informa ENI PPM No 72,4 (35,2)
México

Yuste et al. (1998) 129 España Público No informa INVE PPM No 81,7 (33,3)

Tabla 20
4º de Educación Primaria. Lectura silenciosa

Referencia N País Tipo Trimestre Prueba Medida Ayuda Velocidad

colegio

Bisquerra (1994) 1023 España No informa No informa Eficiencia lectora PPM No 120,2 (41)

Galve et al. (2010) 121 España Variado No informa ECLE-1 PPM No 170,6 (48,8)

Galve et al. (2010) 624 España Variado No informa ECLE-2 PPM No 137,8 (51,7)

Galve et al. (2010) 47 Perú Público No informa ECLE-1 PPM No 109,5 (25,6)

García y González (2007) 2164 España Variado No informa EVALÚA 4 PPM No 150,5 (55,5)
González et al. (2011) 68 Colombia y Variado No informa ENI PPM No 89,2 (37,6)
México

Yuste et al. (1998) 241 España Público No informa INVE PPM No 95,5 (38,3)
Tabla 21
5º de Educación Primaria. Lectura silenciosa

Referencia N País Tipo Trimestre Prueba Medida Ayuda Velocidad

colegio

Bisquerra (1994) 1135 España No informa No informa Eficiencia lectora PPM No 136,2 (42,8)

Galve et al. (2010) 982 España Variado No informa ECLE-2 PPM No 153,2 (49,7)

Galve et al. (2010) 84 Perú Público No informa ECLE-2 PPM No 142,4 (38)

García et al. (2004) 943 España Variado No informa EVALÚA 5 PPM No 152,2 (58,2)

García y González (2007) 1133 España No informa No informa EVALÚA 4 PPM No 148,2 (61)
González et al. (2011) 81 Colombia y Variado No informa ENI PPM No 105,2 (39,1)
México

Yuste et al. (1998) 119 España Público No informa INVE PPM No 119,3 (38,9)

Tabla 22. 6º de Educación Primaria. Lectura silenciosa

Referencia N País Tipo Trimestre Prueba Medida Ayuda Velocidad

colegio

Bisquerra (1994) 942 España No informa No informa Eficiencia lectora PPM No 152,9 (48,9)

Galve et al. (2010) 665 España Variado No informa ECLE-2 PPM No 158,6 (50,3)
Galve et al. (2010) 81 Perú Público No informa ECLE-2 PPM No 123,4 (25,7)

García et al. (2004) 1943 España Variado No informa EVALÚA 5 PPM No 175,7 (56,2)

García y González (2004) 3060 España Variado No informa EVALÚA 6 PPM No 197,6 (65,8)
González et al. (2011) 84 Colombia y Variado No informa ENI PPM No 120,5 (41,6)
México

Tabla 23
1º de Educación Educación Secundaria Obligatoria. Lectura silenciosa

Referencia N País Tipo Trimestre Prueba Medida Ayuda Velocidad

colegio

Bisquerra (1994) 642 España No informa No informa Eficiencia lectora PPM No 167,4 (49,1)

Galve et al. (2010) 1152 España Variado No informa ECLE-3 PPM No 176,9 (49,5)

Galve et al. (2010) 70 Perú Público No informa ECLE-3 PPM No 189,6 (46,6)

García et al. (2010) 939 España Variado No informa EVALÚA 7 PPM No 214,2 (76,9)

García y González (2004) 1813 España Variado No informa EVALÚA 6 PPM No 201,9 (60)
González et al. (2011) 70 Colombia y Variado No informa ENI PPM No 130,5 (40,1)
México

Tabla 24
2º de Educación Educación Secundaria Obligatoria. Lectura silenciosa
Referencia N País Tipo Trimestre Prueba Medida Ayuda Velocidad
colegio

Bisquerra (1994) 630 España No informa No informa Eficiencia lectora PPM No 177,7 (57,5)

Galve et al. (2010) 562 España Variado No informa ECLE-3 PPM No 194,5 (45,4)

Galve et al. (2010) 55 Perú Público No informa ECLE-3 PPM No 165,5 (32,2)

García et al. (1998) 2491 España Variado No informa EVALÚA 8 PPM No 181,7 (59,2)

García et al. (2010) 503 España Variado No informa EVALÚA 7 PPM No 192,7 (57,4)
González et al. (2011) 71 Colombia y Variado No informa ENI PPM No 140,2 (42)
México

Tabla 25
3º de Educación Educación Secundaria Obligatoria. Lectura silenciosa

Referencia N País Tipo Trimestre Prueba Medida Ayuda Velocidad

colegio

Bisquerra (1994) 582 España No informa No informa Eficiencia lectora PPM No 190,1 (50)

Galve et al. (2010) 644 España Variado No informa ECLE-3 PPM No 196,3 (46,7)

Galve et al. (2010) 69 Perú Público No informa ECLE-3 PPM No 167,5 (37,4)

García et al. (1998) 305 España Variado No informa EVALÚA 8 PPM No 190,9 (61,5)

García et al. (2005) 1370 España Variado No informa EVALÚA 9 PPM No 190 (52,6)
González et al. (2011) 68 Colombia y Variado No informa ENI PPM No 152,7 (36,3)
México

Tabla 26
4º de Educación Educación Secundaria Obligatoria. Lectura silenciosa

Referencia N País Tipo Trimestre Prueba Medida Ayuda Velocidad

colegio

Bisquerra (1994) 457 España No informa No informa Eficiencia lectora PPM No 202,8 (46,8)

García et al. (2005) 261 España Variado No informa EVALÚA 9 PPM No 221,3 (73,9)
González et al. (2011) 59 Colombia y Variado No informa ENI PPM No 173,3 (51,4)
México

Tabla 27
1º de Bachillerato. Lectura silenciosa

Referencia N País Tipo Trimestre Prueba Medida Ayuda Velocidad

colegio

Bisquerra (1994) 241 España No informa No informa Eficiencia lectora PPM No 210,2 (49,7)
González et al. (2011) 48 Colombia y Variado No informa ENI PPM No 161,7 (44,8)
México
Lectura silenciosa. Diagramas de bosque de los tamaños del efecto
Análisis de moderadores. Resultados significativos

Tabla 28
Lectura en voz alta: diferencias según el tipo de publicación

Curso: EP5 K TE IC Q I​2

Revisados por pares 3 98,53 92,25 - 104,81 5,52 63,76

Otros 8 119,69 109,34 - 130,04 337** 97,92

Q​B​EA​ = 24,06, p < 0,00001

Curso: EP6 K TE IC Q I​2

Revisados por pares 3 108,93 105,02 - 112,85 1,99 0

Otros 8 130,11 118,78 - 141,43 609,36** 98,85

Q​B​EA​ = 60,85, p < 0,00001

Nota: EP = Educación Primaria.

** p < 0,01

Tabla 29
Lectura en voz alta: diferencias según el momento de evaluación

Curso: EP1 K TE IC Q I​2

Trimestre 1 2 25,38 5,76 - 45 109,9** 99,09

Trimestre 3 5 55,03 41,15 - 68,91 311,66** 98,72

Desconocido 5 49,87 42,35 - 57,36 42,08** 90,49

Q​B​EA​ = 6,44, p = 0,04

Trimestre 3 > Trimestre 1, p = 0,02

Curso: EP2 K TE IC Q I​2

Trimestre 1 2 48,1 44,69 - 51,52 6,42* 84,42

Trimestre 3 13 76,84 73,32 - 80,37 11068,2** 99,89

Desconocido 5 75,39 70,46 - 80,32 21,98** 81,8

Q​B​EA​ = 216,44, p < 0,00001

Trimestre 3 > Trimestre 1, p < 0,00001; Desconocido > Trimestre 1, p < 0,00001

Curso: EP3 K TE IC Q I​2

Trimestre 1 3 76,74 69,68 - 83,8 43,99** 95,45

Trimestre 2 2 72,65 60,48 - 84,82 9,48** 89,45

Trimestre 3 5 93,3 77,66 - 108,94 284,83** 98,6

Desconocido 8 85,27 75,25 - 95,28 432,11** 98,38

Q​B​EA​ = 8,59, p = 0,035

Curso: EP5 K TE IC Q I​2

Trimestre 3 3 116,2 112,8 - 119,61 2,8 28,49

Desconocido 7 129,2 116,35 - 142,05 470,28** 98,72

Q​B​EA​ = 26,06, p < 0,00001

Nota: EP = Educación Primaria.

En los casos en que se comparan más de dos momentos de evaluación solo se
ofrece el resultado de las distintas comparaciones si este era significativo tras la
corrección de Bonferroni.
** p < 0,01

Tabla 30
Lectura en voz alta: diferencias según el país de la muestra

Curso: EP2 K TE IC Q I​2

España 14 78,65 75,27 - 82,03 10691,5** 99,88

América 7 60,71 49,25 - 72,18 412,31** 98,54

Q​B​EA​ = 15,29, p = 0,001

Curso: EP2 K TE IC Q I​2

España 14 78,65 75,27 - 82,03 10691,5** 99,88

Chile 2 73,12 55,04 - 91,2 3,88* 74,23

Otros de América 5 56,18 42,96 - 69,41 378,69** 98,94

Q​B​EA​ = 15,29, p = 0,001

España > Otros de América, p = 0,0012

Curso: EP3 K TE IC Q I​2

España 9 92,64 85 - 100,27 415,65** 98,08

América 9 76,42 68,2 - 84,65 296,82** 97,3

Q​B​EA​ = 8,06, p = 0,0045

Curso: EP4 K TE IC Q I​2

España 7 117,17 106,9 - 127,44 372,03** 98,39

América 6 89,57 75,08 - 104,06 385,11** 98,7

Q​B​EA​ = 9,93, p = 0,0016

Curso: EP5 K TE IC Q I​2

España 7 122,36 111,84 - 132,84 268,94** 97,77

América 4 99,46 95,15 - 103,78 5,79 48,22

Q​B​EA​ = 45,19, p < 0,00001

Curso: EP6 K TE IC Q I​2

España 8 129,4 113,12 - 145,68 629,72** 98,89

América 3 110,91 102,25 - 119,58 8,24* 75,74

Q​B​EA​ = 12,1, p = 0,0005

Nota: EP = Educación Primaria.

En los casos en que se comparan más de dos países o regiones solo se ofrece el
resultado de las distintas comparaciones si este era significativo tras la corrección
de Bonferroni.
* p < 0,05
** p < 0,01

Tabla 31
Lectura en voz alta: diferencias según el tipo de colegio

Curso: EP1 K TE IC Q I​2

Público 2 61,34 52,93 - 69,74 15,24** 93,44

Concertado 3 41,07 19,86 - 62,29 178,55** 98,88

Privado 2 53,22 33,02 - 73,41 12,12** 91,75

Varios 5 45,6 20,16 - 71,04 717,26** 99,44

Q​B​EA​ = 9,84, p = 0,02

Curso: EP6 K TE IC Q I​2

Público 5 118,75 103,37 - 134-13 116,33** 97,6

Varios 4 136,29 126,31 - 146,28 105,65** 97,16

Q​B​EA​ = 4,74, p = 0,03

Curso: ESO1 K TE IC Q I​2

Público 5 140,96 116,27 - 165,66 247,08** 98,38

Varios 3 125,07 116,08 - 134,06 13,21** 84,86

Q​B​EA​ = 4,69, p = 0,03

Nota: EP = Educación Primaria, ESO = Educación Secundaria Obligatoria.

En los casos en que se comparan más de dos momentos de evaluación solo se
ofrece el resultado de las distintas comparaciones si este era significativo tras la
corrección de Bonferroni.
** p < 0,01

Tabla 32
Lectura en voz alta: diferencias según el tipo de prueba de evaluación

Curso: EP2 K TE IC Q I​2

Test estandarizado 11 67,2 57,08 - 77,32 1297,96** 99,23

Prueba no 10 80,01 76,19 - 83,82 9837,34** 99,91

estandarizada

Q​B​EA​ = 14,37, p = 0,00015

Nota: EP = Educación Primaria.

** p < 0,01

Tabla 33
Lectura en voz alta: diferencias según el tipo de medida de la velocidad lectora

Curso: EP1 K TE IC Q I​2

PPM 10 54,31 46,94 - 61,68 380,36** 97,63

PCM 3 30,59 14,2 - 46,97 121,82** 98,36

Q​B​EA​ = 6,93, p = 0,0085

Curso: EP2 K TE IC Q I​2

PPM 18 78,31 75,34 - 81,29 10068,3** 99,83

PCM 3 44,29 37,59 - 50,98 62,61** 96,81

Q​B​EA​ = 82,89, p < 0,00001

Curso: EP3 K TE IC Q I​2

PPM 15 87,76 81,34 - 94,19 631,51** 97,78

PCM 3 68,92 52,97 - 84,88 150,84** 98,67

Q​B​EA​ = 4,64, p = 0,0312

Nota: EP = Educación Primaria, PPM: palabras por minuto, PCM: palabras

correctas por minuto.
** p < 0,01

Tabla 34
Lectura silenciosa: diferencias según el país de la muestra

Curso: EP4 K TE IC Q I​2

España 5 134,73 114,88 - 154,59 622,91** 99,36

América 2 99,53 79,68 - 119,38 11,84** 91,55

Q​B​EA​ = 7,18, p < 0,007353

Curso: EP6 K TE IC Q I​2

España 4 171,22 150,78 - 191,66 618,21** 99,51

América 2 122,57 117,83 - 127,31 0,28 0

Q​B​EA​ = 103,93, p = 0,0,00001

Curso: ESO1 K TE IC Q I​2

España 4 190,08 170,93 - 209,23 375,89** 99,2

América 2 159,98 102,14 - 217,82 64,4** 98,45

Q​B​EA​ = 20,06, p < 0,00001

Curso: ESO2 K TE IC Q I​2

España 4 186,57 178,9 - 194,24 51,23** 94,14

América 2 152,96 128,18 - 177,75 14,64** 93,17

Q​B​EA​ = 10,36, p = 0,0013

Curso: ESO3 K TE IC Q I​2

España 4 191,91 188,59 - 195,23 8,2* 63,42

América 2 160,08 145,5 - 174,65 5,58* 82,08

Q​B​EA​ = 42,79, p < 0,00001

Nota: EP = Educación Primaria, ESO = Educación Secundaria Obligatoria.

** p < 0,01

Tabla 35
Lectura silenciosa: diferencias según el tipo de colegio

Curso: EP4 K TE IC Q I​2

Público 2 102,21 88,5 - 115,92 9,82** 89,81

Varios 4 137,2 116,72 - 157,68 216,01** 98,61

Q​B​EA​ = 12,38, p = 0,000434

Nota: EP = Educación Primaria.

** p < 0,01

Palabras clave empleadas en la búsqueda en bases de datos

Tabla 36
Palabras clave empleadas en la búsqueda en bases de datos

Base de datos Expresiones de búsqueda Número de resultados

Dialnet Decodificación velocidad 27

Fluidez lectora 68

Lectura velocidad 276

“Palabras por minuto” 7

Velocidad lectora 247

ERIC Reading speed spanish 47

IRESIE Velocidad lectura 55

Fluidez lectora 22

PsycINFO Reading speed (spanish) 31

REDALYC Decodificación AND velocidad 100

 Fluidez AND lectura 57

Velocidad AND lectora 514

Nota: el término entre paréntesis es una restricción de los resultados. El término

AND es un operador de búsqueda.

Referencias incluidas en el meta-análisis

Agencia Andaluza de Evaluación Educativa. (2010). ​Guía de evaluación. Destrezas

lectoras. Educación Secundaria Obligatoria.​ Camas: Agencia Andaluza de
Evaluación Educativa. Disponible en
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/agaeve/docs/Guia_de_evaluacion_
de_Destrezas_lectoras_ESO.pdf
Agencia Andaluza de Evaluación Educativa. (2012). ​Evaluación ESCALA
2011-2012. Informe de resultados.​ Camas: Agencia Andaluza de Evaluación
Educativa. Disponible en
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/agaeve/docs/escala/08_Informe_E
SCALA_2011-12.pdf
Agencia Andaluza de Evaluación Educativa. (2013). ​ESCALA 2012-2013. Informe
de resultados​. Camas: Agencia Andaluza de Evaluación Educativa.
Disponible en
http://www.juntadeandalucia.es/presidencia/portavoz/resources/files/2013/11/
27/1385550993385INFORME_ESCALA_2013_27-11-13.pdf
Agencia Andaluza de Evaluación Educativa. (2014a). ​Resultados de la prueba de
evaluación ESCALA​. Camas: Agencia Andaluza de Evaluación Educativa.
Disponible en
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/agaeve/docs/escala/Presentacion_
ESCALA14.pdf
Agencia Andaluza de Evaluación Educativa. (2014b). ​Guía de evaluación. Destrezas
lectoras. Educación primaria.​ Camas: Agencia Andaluza de Evaluación
Educativa. Disponible en
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/agaeve/docs/Guia_de_evaluacion_
de_Destrezas_lectoras_Primaria.pdf
Agencia Andaluza de Evaluación Educativa. (2015). ​Resultados de la prueba de
evaluación ESCALA​. Camas: Agencia Andaluza de Evaluación Educativa.
Disponible en
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/agaeve/docs/escala/Resultados_E
SCALA_2015.pdf
Agencia Andaluza de Evaluación Educativa. (2016). ​Resultados de la prueba de
evaluación ESCALA​. Camas: Agencia Andaluza de Evaluación Educativa.
Disponible en
 http://www.juntadeandalucia.es/educacion/agaeve/docs/escala/Presentacion_
ESCALA_2016.pdf
Agencia Andaluza de Evaluación Educativa. (2017). ​Resultados de la prueba de
evaluación ESCALA​. Camas: Agencia Andaluza de Evaluación Educativa.
Disponible en
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/agaeve/docs/escala/Presentacion_
ESCALA_2017.pdf
Araya, A., Finsterbuch, M., Martin, T., y Torreblanca, C. (2014). ​Relación entre la
decodificación, lectura oral y la comprensión lectora en escolares con
trastorno específico del lenguaje que cursan segundo año básico​. Póster
presentado en el Segundo Encuentro de Seminarios de Investigación UST
Concepción - La Serena, La Serena (Chile). Recuperado de
https://www.researchgate.net/publication/274392888_Relacion_entre_Decodif
icacion_Lectura_Oral_y_Comprension_Lectora_en_Escolares_con_Trastorno
_Especifico_del_Lenguaje_que_cursan_2_basico
Bisquerra, R. (1994). ​La eficiencia lectora: medición para su desarrollo.​ Barcelona:
Centro de Estudios Adams.
Camina, A., Fernández, F., Martínez, J. A., y Piqueras, A. (1993). El nivel lector de
los escolares al salir de la escuela primaria. ​Tendencias Pedagógicas, 0​,
55-90.
Camina, M. A. (1994). ​Experiencias de recuperación de las dificultades en lectura en
3º de EGB.​ Madrid: Universidad Complutense. Disponible en
http://biblioteca.ucm.es/tesis/19911996/S/5/S5006102.pdf
Canals, R. (1988). ​Pruebas psicopedagógicas de aprendizajes instrumentales​.
Barcelona: Onda.
Cuetos, F., Arribas, D., y Ramos, J. L. (2016). ​PROLEC-SE-R. Batería de
evaluación de los procesos lectores en secundaria y bachillerato. Revisada​.
Madrid: TEA.
Cuetos, F., Rodríguez, B., Ruano, E., y Arribas, D. (2007). ​Batería de evaluación de
los procesos lectores revisada​. Madrid: TEA.
De Mier, M. V., Borzone, A. M., y Cupani, M. (2012). La fluidez lectora en los
primeros grados: relación entre habilidades de decodificación, características
textuales y comprensión. Un estudio piloto con niños hablantes de español.
Revista Neuropsicología Latinoamericana, 4​(1), 18-33.
http://dx.doi.org/10.5579/rnl.2012.0079
EDDATA II (2009). ​Informe de resultados: EGRA 2008.​ Washington: USAID.
Disponible en
https://globalreadingnetwork.net/sites/default/files/eddata/Informe_EGRA_Nic
aragua_Final_22Jan10.pdf​.
Espada, R. (2005). ​Lectura oral.​ Consultado el 10/05/2018 en
https://lecturaoral.wikispaces.com/Home
Flores, R. d. C., Otero, A., y Lavallée, M. (2010). La formación de lectores en
secundaria mediante un software educativo. ​Revista Mexicana de
Investigación Educativa, 15(​ 44), 113-139.
Galve, J. L. (2005).​ BECOLE. Batería de evaluación cognitiva de la lectura y la
escritura.​ Madrid: EOS.
Galve, J. L., Ramos, J. L., Dioses, A. S., y Abregú, L. F. y Alcántara, M. (2010).
ECLE. Pruebas de evaluación de las competencias de comprensión lectora.​
Madrid: EOS.
Ganan, B. J., Hauser, G. M., y Thomas, T. P. (2015). A correlational study
investigating the relationship between the Fluidez en La Lectura Oral Lectura
(IDEL FLO) and the english portion of the Illinois Standard Achievement Test
(ISAT). ​Procedia - Social and Behavioral Sciences, 197​(25), 2411-2416.
https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.07.303
García, J., y González, D. (2007). ​Batería psicopedagógica Evalúa-4.​ Madrid: EOS.
García, J., y González, D. (2004). ​Batería psicopedagógica Evalúa-6.​ Madrid: EOS.
García, J., González, D. y García, B. (1998). ​Batería psicopedagógica Evalúa-8​.
Madrid: EOS.
García, J., González, D. y García, B. (2004). ​Batería psicopedagógica Evalúa-5​.
Madrid: EOS.
García, J., González, D. y García, B. (1998). ​Batería psicopedagógica Evalúa-8​.
Madrid: EOS.
García, J., González, D. y García, B. (2005). ​Batería psicopedagógica Evalúa-9​.
Madrid: EOS.
García, J., González, D. y García, B. (2010). ​Batería psicopedagógica Evalúa-7​.
Madrid: EOS.
Gómez, F. R., González, A. A., Zarabozo, D., y Amano, M. (2010). La velocidad de
denominación de letras. El mejor predictor temprano del desarrollo lector en
español. ​Revista Mexicana de Investigación Educativa, 15(​ 46), 823-847.
González, A. L., Matute, E., Inozemtseva, O., y Guajardo, S. (2011). Influencia de la
edad en medidas usuales relacionadas con tareas de lectura en escolares
hispanohablantes. ​Revista Neuropsicología, Neuropsiquiatría y
Neurociencias, 11​(1), 51-65. Disponible en
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3640855.pdf
González, K., Otero, L., y Castro, A. M. (2015). Comprensión lectora, memoria de
trabajo, fluidez y vocabulario en escolares cubanos. ​Actualidades
Investigativas en Educación, 16(​ 1), 1-18.
https://doi.org/10.15517/aie.v16i1.21715
González, R. M., Cuetos, F., López, S., y Vilar, J. (2017). Efectos del entrenamiento
en conciencia fonológica y velocidad de denominación sobre la lectura. Un
estudio longitudinal. ​Estudios Sobre Educación, 32,​ 155-177.
https://doi.org/10.15581/004.32.155-177
View publication stats

Grupo de trabajo del Centro de Investigación y Acción Educativa y Social (2009).

Honduras. Diagnóstico de capacidades de lectura.​ Managua: RTI
International. Disponible en
https://www.globalreadingnetwork.net/sites/default/files/eddata/Informe_result
ados_EGRA_Honduras_CompleteFinal_10mayo2010.pdf
Ibáñez, L. P. (2010). ​Estudio comparativo del dominio lector en estudiantes de
origen mapuche y no mapuche de la escuela San Francisco Javier de la
comuna de Cerro Navia.​ Santiago: Universidad de Chile. Disponible en
http://repositorio.uchile.cl/tesis/uchile/2010/cs-ibanez_l/pdfAmont/cs-ibanez_l.
pdf
Jiménez, J. E., Gove, A., Crouch, L., Rodríguez, C. (2014). Internal structure and
standardized scores of the Spanish adaptation of the EGRA (Early Grade
Reading Assessment) for early reading assessment. ​Psicothema, 26(​ 4),
531-537. ​http://doi.org/10.7334/psicothema2014.93
Pascual, V. (2018). ​Dificultades de aprendizaje de la lectura a los 6 años. Capacidad
predictora de un test aplicado a los 4 años​. Pamplona: Universidad de
Navarra.
Portellano, J. A., Mateos, R., y Martínez, R. (2012). ​Cuestionario de madurez
neuropsicológica escolar CUMANES.​ Madrid: TEA.
Ramos, J. L., y Cuetos, F. (2003). ​PROLEC-SE: Evaluación de los procesos lectores
en alumnos de tercer ciclo de Educación Primaria y Secundaria​. Madrid: TEA.
Recio, P. y León, J. A. (2015). La lectura en un contexto bilingüe: fluidez y
comprensión lectora en alumnos de 1° y 4° de primaria. ​Psicología Educativa,
21,​ 47-53. ​https://doi.org/10.1016/j.pse.2015.03.002
Río, M. A., López, B. y López, G. (2012, junio). ​Estudio de comprensión, velocidad y
exactitud lectora en alumnos de 1º de Educación Secundaria Obligatoria de
un instituto de Cantabria​. Comunicación presentada en V Congreso Mundial
de Estilos de Aprendizaje, Santander, España
Ripoll, J. C. (2015). Legibilidad de distintos tipos de letra en alumnos de primero de
primaria. ​Infancia y Aprendizaje, 38(​ 3), 600-616.
https://doi.org/10.1080/02103702.2015.1054668
Rosselli, M., Matute, E., y Ardila, A. (2006). Predictores neuropsicológicos de la
lectura en español. ​Revista de Neurología, 42​(4), 202-210.
Tapia, M. (2017). ​La concepción simple de la lectura en español.​ Pamplona:
Universidad de Navarra.
Zevallos, D. S., Arcos, N. P., y Ripoll, J. C. (2017). La concepción simple de la
lectura en alumnos de 4º de primaria de una escuela fiscal de Quito.
Alteridad. Revista de Educación, 12(​ 1), 115-122.
https://doi.org/10.17163/alt.v12n1.2017.10