TEMA 25.

FORMACIÓN DE CAPACIDADES RELACIONADAS CON

EL DESARROLLO LÓGICO-MATEMÁTICO. RECURSOS,
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Y ACTIVIDADES
ADECUADAS A LA ETAPA DE EDUCACIÓN INFANTIL.

I.- INTRODUCCIÓN DEL TEMA.

II.- DESARROLLO DEL TEMA.

1.- FORMACIÓN DE CAPACIDADES RELACIONADAS CON EL DESARROLLO

LÓGICO-MATEMÁTICO.
A.- CARACTERÍSTICAS DEL FUNCIONAMIENTO COGNITIVO DE LOS NIÑOS Y
NIÑAS DE EDUCACIÓN INFANTIL.
B.- EVOLUCIÓN DE LAS CAPACIDADES RELACIONADAS CON EL
CONOCIMIENTO LÓGICO-MATEMÁTICO.

2.- RECURSOS, ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Y ACTIVIDADES ADECUADAS A

LA ETAPA DE EDUCACIÓN INFANTIL.
A.- RECURSOS, ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS.
B.- ACTIVIDADES.

III.- CONCLUSIONES DEL TEMA.

TEMA 25.

I. INTRODUCCIÓN.

Estamos ante un tema en el que es difícil la síntesis dado la gran cantidad de contenidos que
se incluyen. Ante todo, recomendamos la lectura del tema y seleccionar aquellas partes
más siginificativas para su posterior uso en el aula de infantil.

Por las características propias de esta materia, la planificación didáctica se hace

fundamental. En este sentido, Martínez (1991), insiste en la necesidad de proporcionar al
alumno una correcta iniciación, y se basa para ello en las siguientes razones:

a) La matemática se compone de unos conocimientos y unos métodos a los que

únicamente se accede bajo la guía de un maestro.

b) La matemática desemboca siempre en actividades mentales que exigen un alto

grado de abstracción. En edades tempranas se parte siempre de lo concreto, pero
con la intención clara de superarlo y buscar en ello lo general.

e) Se trata de un lenguaje formal, que se organiza a través de axiomas y se comunica

con lenguajes y códigos especiales: figuras, diagramas, algorit mos, etc.

d) Posiblemente es la ciencia más acumulativa. No es fácil ignorar partes de la

misma y al mismo tiempo requiere una gran dosis de memoria tanto mediata como
inmediata.

Por todo esto, Martínez (1991) subraya la necesidad de plantear la enseñanza a través de
procesos muy graduados donde cada escalón esté diferenciado del anterior por algún
aspecto. Así en el escalón que cada uno se quede podrá estudiarse cual es la dificultad
específica que presenta, y, por consiguiente, atacarla de manera específica.

Veamos acontinuación los aspectos que se van a desarrollar en el presente tema.

- En primer lugar, dentro del primer apartado dedicado a la formación de capacidades

relacionadas con el desarrollo lógico-matemático veremos, por una parte, cuáles son
las características del funcionamiento cognitivo de los niños/as de EI y por otra, la
evolución que siguen las capacidades relacionadas con el desarrollo lógico-
matemático.

- En segundo lugar, dentro del apartado de recursos y estrategias didácticas incluimos

la organización del espacio y la actividad en torno a talleres y rincones, así como el
juego... analizando las ventajas que ofrecen al considerarlos como recursos y
estrategias didácticas para la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. Hacemos
referencia, lógicamente, a la gran cantidad de recursos materiales de los que se
disponen, y por último al aprendizaje de los procedimientos de observación,
experimentación, evocación, contenidos procedimentales esenciales para acceder al
desarrollo de capacidades lógico-matemáticas. Por otra parte, dentro del apartado
segundo, en el punto dedicado a actividades, se hace referencia a las características de

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la programación de actividades en EI, al papel mediador del profesor en la realización

de actividades, así como ejemplos de actividades para trabajar los diversos contenidos
de lógica-matemática.

II. DESARROLLO DEL TEMA.

1.- FORMACIÓN DE CAPACIDADES RELACIONADAS CON EL DESARROLLO

LÓGICO-MATEMÁTICO.

En este apartado vamos a hablar del funcionamiento cognitivo propio del niño preescolar,
así como de las capacidades específicas que el niño deberá desarrollar en la adquisición de
los contenidos relacionados con el pensamiento lógico-matemático que se recogen en el
currículum oficial.

A.- CARACTERÍSTICAS DEL FUNCIONAMIENTO COGNITIVO DE LOS

NIÑOS DE EDUCACIÓN INFANTIL. Es importante conocer qué estructuras mentales
están en formación durante la etapa preescolar, para ponerlas en relación con los diferentes
aspectos de la matemática y así adecuar contenidos, objetivos y actividades a las
características madurativas del niño.

El niño de Educación Infantil desde el punto de vista Piagetiano, pasa del periodo sensorio-
motor al preoperacional, y al finalizar ésta etapa educativa se encuentra casi en un
momento de transición hacia el de las operaciones concretas. Las características de este
estadio son:

1.- La formación de conceptos: durante el periodo preoperacional el niño va adquiriendo

los conceptos primarios, aquellos cuyos significados son extraídos en relación directa con
la experiencia concreta y empírica basada en la acción y apoyada en la percepción. Los
primeros conceptos cualitativos los elabora el niño mediante parejas de contrastes: más-
menos, muchos-pocos, grande-pequeño, alto-bajo, largo-corto, etc.

2.- Pensamiento irreversible: el pensamiento del niño preescolar es irreversible, es decir,

le falta la movilidad que implica el poder volver al punto de partida en un proceso de
transformaciones. Así un objeto puede sufrir una serie de transfonnaciones y el niño sólo
percibe el punto inicial y el final, costándole mucho trabajo representarse mentalmente las
distintas posiciones por las que ha pasado ese objeto, lo que le impide volver a efectuar el
proceso mental en sentido contrario.

3.- Falta de conservación: el desarrollo intelectual se identifica con la organización de la

realidad y con la construcción de procedimientos para organizarla. El mundo está en
perpetuo cambio pero dentro del cambio hay una permanencia que el niño ha de descubrir.
La matemática depende de principios de invarianza que se refieren a la materia, a la
cantidad, al número, al espacio, etc. La ausencia de nociones de conservación corresponde
al periodo preoperatorio. El niño, en este periodo no puede comprender que la cantidad,
continua o discreta, se conserva a pesar de las modificaciones de las configuraciones
espaciales.

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4.- Primacía de la percepción: el tipo de esquema propio del pensamiento preoperacional

permite comparaciones entre cantidades y establecer criterios de equivalencia o de
diferencia. Sin embargo, estas comparaciones en un principio son perceptivas. Cuando el
niño compara grupos de caramelos, o de cualquier otro tipo de cantidades discretas, el tipo
de esquemas que posee, le permite la construcción de una correspondencia; mientras dura la
correspondencia óptica el niño no duda de la equivalencia, pero en el momento que se
altera la configuración espacial, desaparece la equivalencia, aplicando entonces una
comparación perceptiva del espacio ocupado. En las cantidades continua, líquidos por
ejemplo, el niño considera natural que la cantidad varíe según las dimensiones o el número
de recipientes en los que se vierte. Así, por ejemplo, puede basarse en la altura del
recipiente para estimar la altura.

5.- Pensamiento realista y concreto. Las representaciones de que es capaz son sobre
objetos concretos, no sobre ideas abstractas, y cuando éstas aparecen, tienden a
concretarlas; por ejemplo, la palabra justicia puede significar que si a su hermano le
compran un juguete, a él le tienen que comprar otro.

6.- Dificultad para considerar a la vez varios aspectos de una misma realidad. El niño
preescolar se centran en un solo aspecto y ello le provoca una distorsión en la percepción
del objeto.

7.- Razonamiento transductivo: este tipo de razonamiento propio del niño preescolar
consiste en que de cualquier hecho puede concluir otro que se le imponga perceptivamente,
pero sin que haya relación lógica. Una consecuencia de este tipo de razonamiento es que
utiliza la mera yuxtaposición como conexión causal-lógica, es decir, atribuirá relaciones
causases a fenómenos que aparecen yuxtapuestos, próximos en el espacio o en el tiempo.

B.- EVOLUCIÓN DE LAS CAPACIDADES RELACIONADAS CON EL

CONOCIMIENTO LÓGICO MATEMÁTICO. Cuando los niños llegan a la escuela
infantil ya tienen recorrido un largo camino en su conocimiento lógico-matemático. El
comienzo del mismo está en la adquisición de los primeros esquemas perceptivos y motores
para la manipulación de objetos. A través de estos esquemas manipulativos el niño va
formando otros nuevos más precisos que le permiten, además de conocer cada objeto
individualmente y distinguirlo de los otros, establecer las primeras relaciones entre ellos.
Veamos a continuación cuales son los progresos que el niño deberá realizar en las
capacidades relacionadas con el conocimiento lógico-matemático.

1.- Capacidades relacionadas con la adquisición de los aspectos cualitativos de la

realidad. En relación con este aspecto del desarrollo del pensamiento lógico-matemático,
el niño tendrá que ir progresivamente aprendiendo a: identificar los atributos relativos a
objetos y colecciones, y a realizar clasificaciones y seriaciones. Veamos que proceso sigue
en el desarrollo de estas capacidades.

a) Identificación de atributos. El niño identifica las cualidades de los objetos a través de su

acción sobre ellos, es decir, mediante sus esquemas perceptivos y motores. Por otra parte, el
lenguaje es indispensable en este proceso. Así, el niño con la mediación del adulto, va
incorporando aquellos términos que le sirven para categorizar las cualidades de los objetos.

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Una condición fundamental para ello, como se destacará a lo largo del tema, es disponer de
un material variado para comprobar que una misma noción se presenta de forma muy
diversa. Así conseguiremos que estos atributos no queden ligados a una sola experiencia.

Los principios en los que, según Dienes, se basa la formación de estas nociones, son:

1) Principio dinámico: los conceptos se han de elaborar mediante la experimentación e

investigación, por lo que se han de proponer a los niños juegos con los que consigan
esto.
2) Principio de constructividad: la formación de esos conceptos se logrará gracias a su
construcción por el niño, basándose en la estructuración de esos juegos.

3) Principio de variabilidad perceptiva: es preciso presentar los conceptos desde todas

las posibles variables perceptivas que puedan ser modificadas, para lograr un
adecuado aprendizaje.

A través de ellos, el niño llegará a:

- Comprobar que un mismo objeto posee varios atributos y que un mismo
atributo se puede referir a varios objetos.
- Identificar primero los más concretos y espontáneos (sirve para comer, etc.),
para continuar con los más abstractos y culturales.

b) Agrupación lógica de clasificación y agrupación lógica de seriación. A través del

desarrollo del pensamiento lógico-matemático el niño aprende a descubrir propiedades en
los objetos, como hemos visto en el apartado anterior, y a establecer relaciones y formas de
clasificar u ordenar los elementos a partir de los aspectos cualitativos que le ofrece el
entomo. De esto último nos vamos a ocupar ahora. La capacidad de ordenar o clasificar
objetos se organiza a partir de dos estructuras elementales: la agrupación lógica de
clasificación y la agrupación lógica de seriación. La clasificación es un instrumento
intelectual que permite organizar la realidad circundante, ordenar los objetos según sus
diferencias y sus semejanzas y por tanto, reconocerlos como similares aunque todas sus
propiedades no sean idénticas (Mira, 1992). La estructura de orden, es decir, la seriación,
consiste en reunir los elementos a partir de sus diferencias. La reunión de esas diferencias.

Veamos a continuación cual es el nivel de desarrollo con respecto a estas capacidades de

los niños preescolares.

a) Clasificación. Si ofrecemos a los niños de segundo ciclo de EI una serie de objetos

para que los clasifique según su criterio, podemos observar distintos niveles de
organización:

1) Relacionar los elementos para formar colecciones que tienen, al menos, dos
propiedades en común. Al principio del segundo ciclo de EI, los niños tienden a
centrarse en las similitudes o relaciones de equivalencia al clasificar los objetos, lo
que les lleva a hacer colecciones con el máximo de criterios (por ejemplo, una
manzana con un tomate, porque son rojos). El niño aún no es capaz de aplicar un
criterio único para organizar los elementos. Cada colección está formada por

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TEMA 25.

elementos que tienen entre sí el máximo de similitudes, aunque utilice un sólo

atributo para definirla.

2) Colecciones determinadas por un único criterio. Es la siguiente fase por la que

pasan. En este caso continúan centrándose en la similitudes y no observan las
diferencias, no obstante, ya agrupan los elementos en base a un único criterio.
Así, pueden poner juntos todos los círculos, todos los cuadrados, etc.; pero no van
a reparar en las diferencias de tamaño o color que las figuras puedan tener entre sí.

3) Establecen diferencias entre los elementos de cada colección. Posteriormente, los

niños van a ser capaces de identificar las diferencias entre los elementos de cada
colección, lo que permite la aparición de sub-colecciones concebidas como parte
del todo formado por la colección que las contiene (Mira, 1992). Ahora se trata
de partir de una colección definida por un atributo para organizar sub-colecciones
definidas por dos atributos, uno de los cuales es común a ambas. Así se puede
hablar de:

- Un método ascendente de clasificación: esto es la asimilación por equivalencia, que

implica partir de pequeñas colecciones para construir otras mayores.

- Un método descendente: o método de separación por dicotomía, que implica partir

de grandes colecciones para subdividirlas.

El niño preescolar va a utilizar de forma espontánea uno u otro. A lo largo del desarrollo se
va creando una conexión entre ambos métodos. Nos parece también interesante la
evolución que Piaget estableció en el progreso de esta capacidad. Este autor encontró las
siguientes etapas:

1º Clasificaciones figurales: de dos años y medio a cinco años las clasificaciones se

realizan por un criterio de funcionalidad o figuralidad, es decir, incluye elementos en
una clase por un criterio de pertenencia al objeto o figura que esté realizando. Por
ejemplo, puede clasificar los rectángulos y círculos juntos por ser partes de un tren que
esté construyendo.

2º Clasificaciones no figurales: es un periodo de transición en el que se hacen

clasificaciones sin criterios fijos llegando incluso a dejar sin colocar en la clasificación
algunos elementos.

3º Clasificaciones jerarquizadas: alrededor de los siete años los criterios de

clasificación varían y se inicia una clasificación estructurada, fundamental para un
desarrollo posterior en el tipo de pensamiento que pasará del asociativo al inductivo.

b) Seriaciones y ordenaciones. Con respecto a las agrupaciones lógicas de seriaciones, se

trata de, o bien, organizar los elementos a partir de sus diferencias y que la reunión de estas
diferencias supone un orden de sucesión, hablamos entonces de ordenaciones. O bien,
construir secuencias con distintos elementos en las que vaya cambiando un atributo del
material según una ley dada, hablamos entonces de seriaciones.

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TEMA 25.

Cuando se trata de la ordenación de matices de una misma cualidad, consiste en poner

en orden de gradación una serie de objetos semejantes entre sí, pero con diferencias
graduales. Ordenar objetos con igual atributo pero con la diferencia, desde un mínimo
hasta un máximo de intensidad, sistemáticamente graduada. En las operaciones de
ordenación, también se detectan diversos estadios:

- 1º. En el primero el niño, menor de cinco años, es incapaz de ordenar una serie de tres
o cuatro elementos al mismo tiempo. Sólo realiza ordenaciones parciales sin llegar a
ordenar todos los elementos que se le ofrecen aunque sí los considere para intentarlo,
por lo que comprende la operación a realizar.

- 2º. En el segundo de los estadios el niño logra, por tanteo, ordenar totalmente el
conjunto dado. Se encuentra entre los cinco y los siete años.

- En un estadio posterior, que incluso puede darse al final de los seis años, logra
ordenar una serie de elementos posteriormente en una serie ya ordenada. Aquí
comienza a aparecer ya el esquema operatorio. Establece un plan en la realización de
la. operación. Comienza por el más grande de los elementos del conjunto, sigue
haciéndola por los que quedan y así sucesivamente.

2.- Capacidades relacionadas con la adquisición de los aspectos cuantitativos de la

realidad. Las operaciones lógicas y las aritméticas se nos presentan como un único
sistema en el que las segundas son el resultado de la generalización y fusión de las
primeras, pero con supresión de la cualidad (Mira, 1989).

La tarea de clasificación es ahora una relación de equipotencia, «tantos como», y permite la

clasificación de grupos según la cantidad de elementos. Las relaciones de orden «más o
menos que», permiten ordenar los grupos que no son equipotentes, y hacerlo en relación
con el número de elementos que tenga cada uno. Así la serie de los números naturales se
construye en la medida que se consideran a éstos como cardinales, ordinales
simultáneamente.

Veamos a continuación como el niño comienza a utilizar los cuantificadores básicos, para
categorizar cuantitativamente la realidad que le rodea, y como apartir del uso de esos
cuantificadores llega a dominar el concepto de número.

a.- Cuantificadores básicos . Antes de llegar a la noción de número el niño, o niña, utiliza
los cuantificadores, mediante los que designa la cantidad, pero sin especificarla.

Las nociones más elementales: «todo-nada», «poco-mucho», aparecen cuando hay una
evidencia por contraste perceptivo, y le permiten establecer dos categorías opuestas.

Pero llega un momento en que los niños se encuentran ante la necesidad de comparar dos
grupos de «pocos» o de «muchos», entonces es preciso aplicar unas nociones más precisas
que implican ya una cuantificación: «más ... que», «menos ... que», «tantos ... como». La

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TEMA 25.

comparación se hace estableciendo una correspondencia término a término entre los

elementos de los dos grupos. No obstante, hasta llegar a este punto, los niños/as de EI
pasan por un proceso, en el que se distinguen las siguientes etapas:

1º. El niño/a en un principio, ante un conjunto de elementos, considera natural que la

cantidad del mismo varíe en función de la forma o las dimensiones que adopte.

2º. Tras un periodo de transición descubre que la cantidad se conserva a partir de

algunas transformaciones, pero no en todos los casos. Es decir, no da respuestas de
conservación de la cantidad de forma generalizada.

3º. Posteriormente sí llega a dar respuestas de conservación de forma generalizada, es

decir, descubre que la cantidad de elementos es independiente de las transformaciones
perceptivas que sufra un conjunto de elementos dado. Este proceso es más lento en las
cantidades continuas que en las discretas.

Siguiendo a Mira (1992) los niños alcanzan la última etapa alrededor de los 7 años, es
decir, cuando ya han alcanzado el periodo de las operaciones concretas piagetiano.

b.- El concepto de número . Como señala Dickson, el aprendizaje de los números, su

manejo y comprensión simbólica precisan de por lo menos cinco años de la vida de una
persona, con una lentitud necesaria, pero sorprendente si se compara con la rapidez que se
adquiere el lenguaje (Dickson, 1991). Este autor propone diversas razones que pueden
justificar esta lentitud:

- Existe una complejidad del concepto numérico en sí mismo para lo cual el niño ha
de poseer la facultad del recuento exacto y no lo logrará sirviéndose exclusivamente de
la percepción sensorial, necesitará elaborar y desarrollar unos procesos de abstracción
que aunque elementales le llevarán un tiempo.

- Por otra parte, existe la complejidad de la doble conceptualización del número: la

cardinalidad (por la que los números sirven para denotar el tamaño de un conjunto de
elementos) y la ordinalidad (por la que se usa el número como indicador posicional de
un elemento en el conjunto). Esta dualidad puede ser la responsable de la tardanza en
el afianzamiento conceptual del número.

Martínez (1991) subraya una serie de principios que están en la base del aprendizaje del
recuento:

- Principio de abstracción, o de identificación de los conjuntos contables. Se refiere a

la capacidad para discernir de entre los diversos conjuntos que se presentan en la
realidad, cuáles son contables y cuáles no.

- Principio de orden establecido. Quiere decir que el niño:

· Utiliza la secuencia numérica en un orden establecido.

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TEMA 25.

· No ajusta mucho los términos con el fin de impedir que dos de ellos nombren a
un solo objeto.
· No silabea excesivamente un término, para evitar que se señalen o nombren dos
objetos en un solo número.

- Principio de irrelevancia en el orden. Señala que no importa por qué objeto se

comience a contar, o que el orden en que se cuenten los objetos no hace cambiar el
número de los mismos.

- Principio de biunivocidad. A cada objeto le debe corresponder un solo término, y

viceversa.

- Principio de cardinalidad. Señala que el último término obtenido al contar todos

los objetos es, además, el que indica el cardinal de la colección.

Las etapas que el niño debe ir atravesando en la adquisición del concepto de número son:

1º.- Recitado de la secuencia numérica.

2º.- Desarrollo del principio uno-a-uno: implica asignar correctamente una palabra
numérica a cada uno de los elementos objetos de recuento.
3º.- Aplicación del principio de abstracción: una vez que el niño dispone contar
correctamente objetos directamente perceptibles, se debe fomentar que cuente objetos
que no están presentes. Se trata de propiciar que utilice los dedos para contar (recuento
de actos motores).
4º.- Desarrollo del principio cardinal: una vez que el niño/a dispone de una secuencia de
palabras numéricas y las aplica al recuento de elementos de naturaleza cada vez más
variada, está en disposición de dotar a la última palabra de un significado especial, ya
que esta palabra va a representar la totalidad de elementos del conjunto. La comprensión
de este principio debe comenzar a trabajarse por medio de una simple pregunta cada vez
que se hace un recuento ¿cuántos hay?. Posteriormente se deben plantear actividades en
las que el niño tenga que determinar el cardinal de un conjunto dado a través del
recuento, la construcción de conjuntos dado su cardinal y la representación simbólica de
los cardinales de dichos conjuntos.
5º.- Representación gráfica de los números: una vez que el niño sabe responder a la
pregunta básica de la etapa anterior debe representar ese concepto así formado. Primero
debe trabajarse una representación simbólica del cardinal para luego pasar a la grafía.

6º.- Comparación numérica de conjuntos: implica el dominio de todos los pasos

anteriores, ya que para comparar dos conjuntos relativamente grandes (no mayores de
10) el niño primero debe hacer un recuento de los elementos de cada uno, para
establecer sus respectivos cardinales y después comparar los cardinales. Este tipo de
actividad requiere que el niño utilice correctamente la «recta numérica mental»,
situando en ella los cardinales, y por tanto siendo capaz de decir que conjunto es mayor
que otro.

7º.- Conclusión del nivel de cadena con roturas: esto supone el desarrollo de una serie de
destrezas como:

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TEMA 25.

a) Recitado de la secuencia numérica a partir de un número distinto de uno, y menor que

10.
b) Recuento desde un número a hasta un número b.
c) Recuento hacia atrás desde un número b hasta un número a.
d) Comparación numérica de conjuntos respondiendo a la pregunta adicional ¿cuántos
más hay?.
Este bloque supone la culminación de toda la evolución en el campo numérico dentro de la
E.I.

8º.- Composición y descomposición de números: supone el inicio de las operaciones de

suma y resta a un nivel muy primario, se trabajará en EI si se considera que los niños
están preparados para ello (Kamii, 1988). La evolución de este aprendizaje en función
de la edad es:

1) Edad de 2 y medio a 4 años: etapas 1 a 4.

2) Edad de 4 a 5 años: etapas 3 a 8.
3) Edad de 5 a 6 años: bloques de 5 a 10.

El aprendizaje del concepto de número como se decía al principio de este apartado en

palabras de Dickson (1991) resulta largo y complejo, por lo que es fundamental darle un
tratamiento didáctico correcto. En el siguiente epígrafe del tema daremos orientaciones y
sugerencias sobre esta cuestión.

c.- La medida . Una medida es la comparación de dos cantidades de una misma magnitud
en la que una de ellas se toma como unidad. A continuación vamos a analizar qué
prerrequisitos cognitivos exige la adquisición de nociones relacionadas con la medida, qué
unidades de medida va a utilizar el niño, cuáles son las operaciones de medida y qué
nociones básicas relacionadas con la medida puede aprender el niño durante esta etapa.

1) Qué implica a nivel cognitivo. La medida implica, a nivel mental, haber adquirido
la noción de conservación de la cantidad a pesar de los cambios que pueda presentar a
nivel perceptivo. Así la cantidad de líquido no varía a pesar de las distintas formas que
adquiere según el recipiente que lo contiene. Al igual que sucede con las cantidades
discretas hay que distinguir en una transformación aquello que varía, en este caso la
forma o el volumen, de lo que queda invariable: la cantidad.

Además supone descomponer el todo en partes y comparar una de estas partes con el
todo (Mira, 1992). Así cuando hacemos mediciones establecemos una comparación:
utilizamos un modelo y buscamos cuantas veces está contenido este modelo en aquello
que estamos midiendo.

2) Las unidades de medida. Para introducir la medida de cantidad en las variables

continuas el hombre ha ideado unidades de medida (cantidades patrón) así como
aparatos de medida. Los números naturales son las unidades de medida de las variables
discretas.

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TEMA 25.

El niño de Educación Infantil manipula el material continuo, compara palos de diversa

longitud, juega con pelotas de distinto tamaño, llena y vacía botes, levanta cajas de peso
diferente, etc. Espontáneamente introduce patrones arbitrarios que le sirvan como
unidad de medida para la comparación de cantidades.

En este sentido, desde un punto de vista didáctico, el maestro/a debe seleccionar

unidades de medida, no convencionales, que sean comprensibles para el niño. Así se
proponen unidades de longitud por comparación con partes del cuerpo y de capacidad
basadas en el uso de recipientes; las unidades de peso se deben relacionar con el uso de
balanzas.

3) Las operaciones de medida. Para introducir la medida en Educación Infantil es

fundamental partir de situaciones reales, y ejercitar al niño en la secuencia de
actividades que deberá realizar, de forma cada vez más precisa, a lo largo de su
desarrollo: la anticipación, la predicción, la estimación de la medida o del resultado de la
comparación antes de realizarla, la realización de la medida o de la comparación y la
comprobación de la estimación.

4) Nociones básicas. En cuanto a las nociones básicas que debe dominar el niño/a en
la etapa de Educación Infantil, estas son:

- Longitud: largo-corto; delgado-grueso; ancho-estrecho.

- Superficie, volumen: grande-pequeño-mediano.
- Capacidad: lleno, vacío.
- Peso: pesado, ligero.

Estas nociones elementales aparecen, al igual que los cuantificadores, cuando hay una
evidencia por contraste perceptivo. Son siempre fruto de una comparación.

3.- Capacidades relacionadas con la organización del espacio y la geometría. La

geometría se considera en primer lugar como la exploración del espacio. Se trata de que el
niño llegue a dominar el espacio y a construirlo.

Todas las nociones espaciales de orientación, situación y distancia, están en principio,

relacionadas con el propio esquema corporal y con la propia motricidad. Por eso el
conocimiento del espacio no puede estar nunca separado de un correcto conocimiento del
propio esquema corporal. Para orientarse en el espacio es necesario orientarse en el propio
cuerpo, encontrándose los puntos de orientación en referencia a las tres dimensiones:
arriba-abajo de su cuerpo, delante-detrás de sucuerpo, a un lado-a otro de su cuerpo. Es
importante que el niño llegue a describir la posición que ocupa en el espacio en relación a
objetos y personas, que capte la situación espacial de objetos y personas respecto a su
cuerpo, y que en sus desplazamientos reconozca una direccionalidad que nace de las
coordenadas de su cuerpo.

Posterionnente sin hacer referencia a su cuerpo, debe llegar a describir la posición que
ocupan personas y objetos en el espacio, así como los desplazamientos que hacen las
personas y los objetos móviles. Desde un punto de vista didáctico, cualquier situación de la

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TEMA 25.

vida real se puede aprovechar para que sitúe objetos en el espacio respecto a otros objetos o
personas.

En cuanto a las primeras nociones geométricas, el niño va a adquirir un conocimiento sobre

ellas de forma espontánea, a partir del conocimiento del propio espacio corporal y de las
nociones de orientación que utiliza el niño para explorar el espacio. Así, desde un punto de
vista didáctico lo más indicado será presentar situaciones y experiencias que ayuden al niño
a formarlas.

Las nociones de apertura y cierre, de frontera y región en el espacio, de interior y exterior,

son adquiridas de forma intuitiva, cuando, por ejemplo, pintan el interior de una figura de
un color y el exterior de otro.

Igualmente, los niños de estas edades son capaces, también, de aislar figuras simples:
círculo, cuadrado, y triángulo. Asociando además sus respectivos nombres. De esta forma
pueden descubrirlas en los objetos de vida cotidiana.

2.- RECURSOS, ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Y ACTIVIDADES ADECUADAS A

LA ETAPA DE EDUCACIÓN INFANTIL.

A la hora de planificar la secuencia de contenidos, objetivos, y recursos didácticos en el

área de lógica-matemática es preciso tener en cuenta como destaca Martínez (1991) que la
iniciación matemática ha de ser una construcción mental vivida y experimentada, paso a
paso. Para ello debe ser fuertemente motivadora y estar conectada con la realidad que se
vive.

El maestro, -cuyo papel respecto a este tipo de aprendizajes será analizado en el apartado
dedicado a las actividades dentro de este epígrafe general- es una figura primordial, ya
que como subraya Martínez (1991) y veíamos en la introducción, estamos ante una materia
en la que no se puede prescindir de un"iniciador".

En los subapartados de este epígrafe haremos referencia, por una parte, a los recursos,
estrategias didácticas más interesantes para la optimización de los procesos de enseñanza-
aprendizaje de los contenidos lógico-matemáticos, y por otra, a orientaciones didácticas y
actividades tipo.

A.- RECURSOS, ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS. Destacamos aquí tanto los recursos

materiales como aquellos de carácter organizativo, lúdico o motivador, etc., así como
aquellos contenidos procedimentales (estrategias) que sirven de marco para la planificación
de actividades de lógica-matemática, nos referimos a los procedimientos de observación,
experimentación- evocación.

1.- Los rincones y talleres. En el aula pueden crearse espacios especialmente apropiados
para trabajar contenidos de lógico-matemática, concretamente nos referimos a:

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TEMA 25.

- El rincón de la tienda: en este rincón pueden llevarse a cabo un gran número de

actividades relacionadas con la medida del peso, capacidad etc., así como con el recuento,
clasificaciones, ordenaciones y seriaciones, etc.
- El rincón de la construcción: especialmente apropiado para la adquisición de nociones
relacionadas con la organización del espacio, así como con la identificación de atributos en
objetos y colecciones.
- El rincón del agua, el arenero: indicado fundamentalmente para trabajar las medidas de
capacidad.
- El taller de matemáticas: en él los niños pueden llevar a cabo multitud de actividades con
materiales estructurados, así como juegos de mesa, apropiados para la adquisición de la
numeración.

2.- Los materiales. El material debe ser variado para ofrecer al niño cada vez nuevas
oportunidades y recursos. Además no conviene ligar la adquisición de un concepto a un
solo tipo de material, sino que hay que usar todo aquel a nuestro alcance para facilitar al
niño el paso a la abstracción.

En toda presentación de material debe haber una fase de juego libre para que los niños/as se
familiaricen con ellos. Exponemos a continuación una lista de materiales adecuados para el
aprendizaje de las nociones lógico-matemáticas (todos ellos tienen su correspondiente
proyección en´múltiples aplicaciones informáticas, por ejemplo, el progrma CLIC. Véase
[Link]

1) Materiales no estructurados: este tipo de material es aquel que el niño puede

encontrar en su casa, en la escuela, etc. Se trata de un material cotidiano y, por supuesto,
no específico, pero con tantas posibilidades para el aprendizaje como el estructurado. Es
adecuado sobre todo para tomar un contacto inicial con las nociones lógico-matemáticas,
no obstante, en un paso posterior es conveniente recurrir a un material estructurado para
facilitar los procesos de abstracción. Citamos a continuación algunos ejemplos de este tipo
de material.

a) Materiales discretos: piedras, hojas, semillas, perlas o cuentas para ensartar,

cubos para hacer trenes o torres, juegos de encaje, aros de plástico, cuerdas de
colores, dinero real o simulado, etc.

b) Materiales continuos: agua, arena, barro y arcilla, plastilina, play-dul, etc.

c) Otros materiales: alfombras colectivas o individuales para la delimitación del

espacio, historias en viñetas para ordenar y recordar, etc.

2) Material estructurado: este material, como decíamos anteriormente, es adecuado

para promover una mayor abstracción. Existe una gran variedad, cada uno de ellos ha sido
diseñado para favorecer la adquisición de determinados conceptos, no obstante, como
señala Cascallana (1993) la mayor parte de ellos son multiuso, en la medida en que pueden
ser utilizados para varios conceptos y objetivos. A continuación, ofrecemos una lista
bastante exhaustiva de estos materiales; no obstante, remitimos al interesante libro de

13
TEMA 25.

Cascallana (1993), en el que se recogen todos estos materiales con un gran número de
actividades a partir de los mismos, apropiadas para la etapa de EI:

- Bloques lógicos: constituyen un recurso didáctico básico destinado a

introducir a los niños/as en los primeros conceptos lógico-matemáticos.
Constan de 48 piezas sólidas, generalmente de madera o plástico, y de fácil
manipulación. Cada pieza se define por cuatro variables: color, forma,
tamaño, y grosor. Son útiles principalmente para trabajar la noción de
conjunto, la identificación de propiedades, para actividades de seriación,
ordenación y clasificación.

- Reglas de Cuisenaire: consta de un conjunto de regletas de madera de 10

tamaños y colores diferentes. Cada regleta equivale a un número
determinado. Son útiles para trabajar el concepto de número, el sistema de
numeración, la equivalencia entre unidades, los conceptos de doble mitad, la
iniciación al cálculo (adición, sustracción, etc.).

- El ábaco: es uno de los recursos más antiguos para la didáctica de las

matemáticas. Cada una de las varillas de un ábaco representa un orden de
unidades, que en el sistema de numeración decimal serían las unidades,
decenas, centenas, unidades de millar, etc. Las bolitas de cada varilla
pueden ser de diferente color y tienen que ser fácilmente manipulables por
los niños. El ábaco sirve básicamente para iniciar el cálculo de las
operaciones aritméticas simples (adición y sustracción). Antes de utilizarlo
es conveniente que el alumno/a tenga el concepto de número.

- Juegos de números: son muchos los juegos de este tipo que podemos
encontrar en el mercado. Como destaca Cascallana (1993), la mayor parte
de ellos son de fácil construcción en el aula, siendo muy positivo que los
propios niños participen en su fabricación. Los objetivos que se persiguen
con estos juegos giran en torno a la adquisición del concepto de número.
Algunos de los más significativos son:

· Los números de lija: son unas tablillas de madera que tienen

pegados los números del 0 al 9 recortados en papel de lija. El objeto
de los mismos es que los niños pasen el dedo por encima y lleguen a
mecanizar e interiorizar el gesto gráfico.

· Números recortados en materiales plásticos: son útiles para servir

de plantilla para pasar el contorno de los mismos sobre un papel.
Algo importante de este tipo de materiales es que deben tener una
caja donde guardarlos. Se pueden construir en forma de colmena, o
en cajas con compartimentos, donde se guarden los distintos
ejemplares de cada número, quedando éstos a la vista (Cascallana,
1993).

14
TEMA 25.

· Tablillas de números: son unas tablillas de madera con el número en

grande pintado en rojo o negro, se acompañan también por tablillas
con los signos (+, -, =).

· Otros juegos de números son: los juegos de encaje, los puzzles,

dominós, etc.

- Formas geométricas: igual que en el caso anterior existen en el mercado

una gran variedad de estos juegos. Se trata de formas geométricas que se
presentan en diferentes modalidades según el tipo de acción para la que están
pensadas. Así por ejemplo, podemos encontrar juegos de:

· Encajar: se trata de encajar piezas sobre un tablero.

· Asociar: juegos tipo dominó o lotos.
· Componer: se trata de construir figuras complejas a partir de
formas geométricas elementales.
· Seriar: cada forma se presenta en varias piezas que los niños
tendrán que ordenar de mayor a menor, etc.
· Apilar: se trata de construir torres con piezas de una forma
geométricas determinada, cuyos tamaños van disminuyendo. Los
sistemas varían desde simplemente colocar uno encima de otro,
encajándolos o metiéndolos por una barra colocada en el centro de
una base-soporte.

Son útiles fundamentalmente para la iniciación a la geometría: líneas,

formas, etc., y para la identificación de propiedades: forma, tamaño, color,
etc.

-El geoplano: consiste en un tablero de madera cuadrado y al que se ha

cuadriculado. En cada uno de los vértices de las cuadrículas se coloca un
clavo que sobresale unos dos centímetros. Sobre esta base se colocan gomas
elásticas de colores que se sujetan a los clavos, formando las figuras
geométricas que se deseen.

El geoplano como recurso didáctico sirve para introducir los conceptos

geométricos de forma manipulativa. Es de fácil manejo y permite el paso
rápido de una actividad a otra, lo que mantiene a los niños en continua
actividad.

- El tangrám: es un juego de origen chino especialmente adecuado para la

enseñanza de la geometría. Consta de siete elementos: cinco triángulos de
tres tamaños diferentes, un cuadrado y un paralelogramo. Estas figura
unidas forma un cuadrado. El juego consiste en partir de estas piezas y
componer diferentes figuras, bien sean geométricas, humanas, de animales,
etc.

15
TEMA 25.

- Mecanos: se trata del conocido juego de construcción, que consta de

diversas tiras metálicas alargadas y con agujeros equidistantes. Las tiras son
de diferentes tamaños y se unen con tuercas y tomillos que permiten alargar
su longitud lo que se desee, y formar líneas abiertas, cerradas, rectas o
quebradas. Es un interesante recurso para la didáctica de la geometría.

- Simetrías: se trata de juegos que tienen en común el estar formados por

figuras simétricas, donde el eje de simetría está perfectamente señalado y
diferenciado para que el niño pueda comprobar la coincidencia del tamaño y
forma de las dos partes al superponerlas. Es muy útil para que el niño capte
de modo intuitivo el concepto de simetría y reconozca y diferencia figuras
geométricas de las que no lo son, así como para que construya él mismo sus
propias simetrías (Cascallana, 1993).

- La balanza: de acuerdo con Cascallana (1993) la balanza en EI va a tener,

fundamentalmente las siguientes utilidades:

- Clasificar, seriar o asociar objetos estableciendo comparaciones

entre ellos en función de su peso.
- Aplicar y afianzar las nociones de cantidad: "más pesado
que","menos pesado que", etc. y su vocabulario correspondiente.
- Adquirir empíricamente la noción de equilibrio a través de las
experiencias con objetos de igual peso.
- Descubrir la relación que existe entre el volumen y el peso de los
cuerpos. Através de las experiencias con la balanza, el niño puede
llegar a la conclusión de que un objeto grande no tiene por qué pesar
más que otro pequeño, etc.

- Vasos graduados: se conoce como vasos graduados a los recipientes que se

utilizan para medir la capacidad de los objetos y que generalmente poseen
una escala numérica en uno de sus lados. Constituyen un recurso didáctico
para iniciar al alumno/a en los conceptos de volumen y capacidad, pudiendo
realizar con ellos mediciones sencillas.

3.- El juego. Se trata de un recurso didáctico de primer orden. El juego es una garantía
para asegurar que el aprendizaje sea activo, funcional, significativo, etc.

Cualquier noción lógica-matemática que nos planteemos trabajar puede introducirse y

afianzarse a través de juegos. Hemos visto más arriba como hay una serie de rincones de
juego muy indicados para esto, como el de la tienda, el arenero, etc. Igualmente, en el taller
de matemáticas podemos organizar juegos en pequeños grupos con materiales
estructurados. En este sentido, volvemos a insistir en el libro de Cascallana, también son
interesantes para este cometido los de Martínez (1991) y el de Maza (1989). Todos ellos
incluyen numerosas actividades para plantear siempre de una forma lúdica.

4.- Los procedimientos de observación, experimentación y evocación. Para el

aprendizaje de conocimientos lógico-matemáticos es fundamental el dominio de estos

16
TEMA 25.

procedimientos. Sobre todo si queremos que el niño sea progresivamente autónomo en sus
aprendizajes. Veamos con más detalle en qué consisten dichos procedimientos.

a) La observación. Mediante la observación el niño capta las cualidades de los objetos,

esta información le va a permitir después agrupar o separar los elementos a partir de sus
cualidades. La percepción de las relaciones de similitud o diferencia sigue un camino que
va del contraste perceptivo a la abstracción y generalización. En un principio parece como
si organizase el mundo en dos campos opuestos y establece los conceptos en parejas de
contraste. Cuanto más contrastada están perceptivamente, tanto mejor capta las nociones, y
así es como se las debe presentar en un principio.

b) La experimentación directa o indirecta. El conocimiento matemático no se deriva de

los objetos, sino de las acciones que se realizan con estos objetos. Los objetos son, por lo
tanto, el soporte para realizar las acciones matemáticas.

Hay que tener en cuenta que el niño necesita actuar, manipular, pero que la actividad que
aquí nos interesa es la actividad mental. Un niño es activo en la construcción de su
conocimiento no cuando se mueve mucho sino cuando es activo mentalmente. Una vez
establecidas las nociones básicas (através de la observación y la experimentación) por las
que puede ordenar el mundo que le rodea, éstas deben poder utilizarse para la construcción
de nuevos contenidos.

Entre las acciones que realiza con los objetos destaca la comparación como un
procedimiento fundamental en esta etapa y que el niño utiliza de forma espontánea.

En el inicio de la operaciones: agrupar, reunir, separar, aumentar, disminuir, etc., se deben

presentar como una transformación, en la que existe una temporalización: antes había....,
hemos hecho..., ahora hay... Se debe presentar la acción directa y la inversa: reunir y
separar, aumentar y disminuir. Se debe presentar la incógnita cada vez en un lugar:
sabiendo lo que había y lo que hemos hecho, anticipar el resultado (teníamos pocos, hemos
puesto: ahora tendremos más, sabiendo lo que había, el resultado, saber la acción efectuada
(había muchos, ahora hay pocos: hemos quitado), conociendo la acción y el resultado saber
la situación inicial (hemos quitado los rojos, ahora sólo hay azules: antes había rojos y
azules).

En la resolución de situaciones, como paso previo a la resolución de problemas, lo

importante es establecer la secuencia siguiente:

1) Planteamiento de la situación problemática y comprensión de la misma. Debe

estimularse a los niños a que aporten posibles soluciones. Se trata de favorecer la
anticipación de la acción y de hacer que un mismo problema se puede resolver de formas
muy diferentes.
2) El segundo paso se refiere a la forma en que los niños resuelven de forma práctica el
problema o situación planteada.
3) En el tercer paso los niños constatan los resultados de la propia acción con la
anticipación que habían hecho, de este modo se inician en la autocorrección. La

17
TEMA 25.

intervención del maestro/a es necesaria, a veces, para dirigir con sus preguntas abiertas, los
razonamientos de los niños y para mantener su atención.

Además de situaciones directas también podemos utilizar situaciones indirectas, éstas son
las que vienen representadas en imágenes y la actividad que se propone es la de interpretar
o completar gráficamente.

c) La evocación de las experiencias: permite al niño expresar el proceso seguido y el

resultado obtenido, al maestro/a le permite observar el nivel de adquisición de las nociones,
las relaciones, las operaciones.

Esta evocación parte del lenguaje cotidiano para ir poco a poco introduciendo la precisión
del lenguaje matemático. Mediante el lenguaje el niño evoca, verbalizando, el
procedimiento que ha utilizado. Lo explica a los demás, y si es preciso inicia un diálogo
mediante el cual puede defender y justificar su postura, o modificarla. Al verbalizar, el
niño debe ir aplicando el vocabulario correcto para denominar la noción o la relación
establecida y, poco a poco, utilizar términos matemáticos.

Otros recursos para representar las nociones o relaciones aprendidas pueden ser los juegos
de construcción. Con este tipo de juegos el niño accede a la representación tridimensional
de la noción, que para el niño de esta etapa siempre va a ser más significativa que la
bidimensional. Pueden utilizarse cajas, maderas, plastilina, etc., que le permitan construir
la noción.

Por otra parte, el dibujo resulta más adecuado proponerlo después de la representación
tridimensional. A través de este recurso puede evocar las nociones básicas de forma, color,
tamaño, cantidad, ete. También pueden plasmarse los tres momentos de la resolución de un
problema, mediante distintas imágenes en la que cada una plasma uno de los momentos.

De la expresión libre (construcción plástica de la noción, dibujo de la acción realizada) se

pasará a la utilización de un código gráfico: etiquetas, cifras, signos, etc., cuyo valor se ha
establecido previamente para unificar la representación y poder comunicarla de forma
objetiva.

B.- ACTIVIDADES. En este apartado nos centraremos en los siguientes aspectos:

- Las características que debe reunir la programación de contenidos y actividades en

el área de lógica-matemática.
- En el papel que debe desempeñar el maestro en la realización de estas actividades.
- Por último, proponemos orientaciones didácticas para el trabajo en cada uno de los
aspectos de la lógica-matemática, y actividades adecuadas para su aprendizaje.

1.- Programación de contenidos y actividades. Como siempre a la hora de programar se

debe partir de lo que el niño ya sabe, de los esquemas de los que dispone para aprender. A
partir de aquí debemos enseñar a los niños/as unos procedimientos matemáticos de forma
que establezca una secuencia de acciones ordenada que le permita: establecer relaciones y,
como consecuencia, clasificar u ordenar, etc.

18
TEMA 25.

Debemos tener en cuenta en la planificación de actividades que la adquisición del

significado conceptual de cada noción o de cada relación u operación debe hacerse
mediante la presentación o participación en experiencias muy variadas, debe facilitarse la
aplicación de esas nociones a situaciones muy diversas y utilizando materiales de todo tipo.
De esta forma los conceptos podrán generalizarse, desvinculándose de conceptos
particulares, y pueden utilizarse para construir nuevas nociones o nuevas relaciones.

La programación de contenidos en Educación Infantil debe estar pensada para que cada
niño pueda construir su propia red de conceptos matemáticos. Sabemos que el
aprendizaje depende en gran medida de la capacidad del niño para relacionar el nuevo
contenido con sus elementos previos. A continuación, destacamos de forma breve otras
características que toda programación en lógicamatemática debe reunir:

a) La programación deberá ser globalizada en el sentido de favorecer que el niño sea

capaz, poco a poco, por una parte, de establecer relaciones entre el nuevo contenido de
aprendizaje y los ya presentes en su estructura de conocimiento, y por otra parte de aplicar
estos conocimientos adquiridos a diferentes actividades.
b) Debe girar en torno a centros de interés, y o núcleos generadores o de experiencia.
Siguiendo a Mira (1992), se puede partir de una serie de actividades por el interés que
despiertan en los niños/as o en el profesor/a, para después reflexionar sobre los contenidos
y objetivos que se van adquiriendo a partir de esta actividad. Por ejemplo, se puede partir
de la preparación de una fiesta para seleccionar contenidos:

- Actitudinales: participación activa (en la construcción de adornos), relación

de la matemática con la vida real, mantenimiento de la atención (para acabar
el adorno).

- Procedimentales:
· Clasificación (bolas de papel por colores).
· Seriación (guirnalda de color: rojo, verde. azul).
· Comparación (tiras largas- tiras cortas)
· Ordenación (Tiras: de larga a corta. Bolas: de grande a pequeña).
·Relaciones de correspondencia (tantas tiras como bolas).
· Orientación en el espacio (guirnaldas arriba, banderines debajo de las
guirnaldas).
· Construcción de figuras geométricas (banderines triangulares, cuadrados).
· Resolución de problemas. (Un grupo hace sombreros, ¿cómo puede saber
si ha hecho suficiente para todos? Dos grupos recortan tiras, ¿qué pueden
hacer para que las largas sean igual de largas y las cortas igual de cortas?).
· Comparación de la duración del tiempo (dos grupos hacen guirnaldas de la
misma longitud, unos con tiras largas otros con tiras cortas. ¿A qué grupo le
costará más tiempo hacer su guimalda?).

c) La progresión de los contenidos matemáticos debe plantearse más como una espiral que
de forma lineal. La mayoría de los conceptos matemáticos son abordados en los distintos
niveles educativos con diferente profundidad. En este sentido Martínez (1991) destaca que

19
TEMA 25.

las actividades en matemáticas deben tener una presencia recurrente a lo largo de todo el
curso, con presencia recurrente y sirviendo de moldelo formal a todas las áreas de trabajo.
Según este autor, pierden todo su valor cuando se opta por tratar determinados contenidos
de forma intensiva a lo largo de una quincena, sin volverlos a tocar.

d) Las actividades se pueden proponer como un fin en sí mismas o con una finalidad
práctica para resolver situaciones problemáticas.

e) Las programaciones deben incluir actividades de observación, de experiencia directa e

indirecta, y de evocación de las experiencias. Igualmente incluirán actividades de gran
grupo, de pequeño grupo e individuales.

2.- La intervención del maestro/a. Puede decirse que el papel del maestro, o maestra, va a
ser fundamentalmente el de acompañar a los niños en sus procesos hacia un razonamiento
autónomo. Deberá facilitar a los niños los instrumentos para la autocorrección, y estimular
el intercambio de ideas entre ellos.

En el conocimiento matemático, si los niños razonan lo suficiente, encontrarán antes o

después la solución, sin necesidad de corrección por parte del maestro/a. Este último debe
tener en cuenta que lo más importante es que se vaya creando en los niños el hábito de
razonar.

Es importante tener en cuenta que desarrollar la autocorrección equivale a desarrollar la

autonomía intelectual, y para facilitarla es preciso animar a los niños a hacer anticipaciones
y a comprobar después los resultados. El maestro/a deberá hacer preguntas abiertas del
tipo: ¿Cómo lo sabes?, etc., que favorezcan que los niños/as generalicen los razonamientos
correctos. Cuando el niño lo pida habrá que responder sus preguntas pero evitando darle la
solución correcta; a veces la mejor respuesta será una nueva pregunta que estimule la
actividad intelectual.

Por otra parte, los contenidos referidos a actitudes deben cuidarse de manera especial. El
maestro/a debe programar las actividades de forma que éstas sean interesantes,
participativas, debe estimular a que justifique lo que han hecho, a que evoquen sus
experiencias y las comuniquen, a que discutan los diversos resultados obtenidos. El
objetivo es que el niño/a sea activo, participativo, tenga interés, mantenga la atención,
razone sus respuestas, comunique sus experiencias, supere las dificultades y disfrute con las
matemáticas.

El maestro debe tener presentes las actitudes que quiere potenciar en los niños/as ya que de
lo contrario, puede estar favoreciendo, inconscientemente, las actitudes contrarias: la
pasividad, la repetición inútil que lleva al aburrimiento, la falta de interés, la sensación de
fracaso, el considerar que la matemática es algo vinculado únicamente a lo que se aprende
en la escuela.

Por último destacar la importancia que tienen para el aprendiéndole de las matemáticas los
errores que comete el alumno. Como subraya Martínez (1991), en matemáticas la
indagación sobre el error del alumno es más provechosa que la simple repetición correcta.

20
TEMA 25.

3.- Orientaciones didácticas y actividades apropiadas para la enseñanza-aprendizaje

de contenidos lógico-matemáticos. En este apartado se incluyen orientaciones didácticas
y ejemplos de actividades para cada uno de los aspectos del área de lógico-matemática.

a.- Orientaciones didácticas y actitudes para la adquisición de conocimientos relacionados

con los aspectos cualitativos de la realidad (operaciones lógicas). En este apartado de las
matemáticas lo que se pretende es proporcionar al niño un sistema que le permita descubrir
propiedades, establecer relaciones y formas de clasificar o de ordenar los elementos a partir
de los aspectos cualitativos que le ofrece el entorno.

Los contenidos fundamentales de este área son: la identificación de atributos en objetos y

colecciones, agrupación lógica de clasificación y la agrupación lógica de seriación.

Veamos a continuación actividades y orientaciones para el tratamiento didáctico de cada

uno de estos contenidos:

1) Identificación de atributos. El proceso didáctico debe constar de dos momentos:

- En un primer momento se anima a los niños a que digan todo lo que saben de un
objeto: es redondo, es de madera, etc.
- En un segundo momento, se aísla cada uno de estos atributos y se identifican otros
objetos que tengan esta misma cualidad.
- A partir de aquí se pueden proponer actividades como por ejemplo:

· Actividad 1: un grupo de niños describe un objeto y otro debe averiguar qué es.
· Actividad 2: una vez que los niños han iniciado la utilización de símbolos gráficos.
Pueden jugar a colocar etiquetas en las que aparezca un dibujo o símbolo que
indique el atributo según el cual se han agrupado un conjunto de elementos.
· Actividad 3: los niños pueden elaborar murales en los que se dibujen o peguen
fotografías de objetos que posean una determinada cualidad.
· Actividad 4:” veo veo”, “de la Habana ha venido un barco cargado de objetos
azules......”.

2) Clasificaciones y seriaciones (1992) propone las siguientes orientaciones didácticas:

- Ofrecer un material muy diverso y proponer actividades muy variadas para que su sistema
de organización sea cada vez más complejo.

- La graduación de la dificultad de los ejercicios la puede introducir con el mismo material,

por ej., ofrecer cada vez más elementos para clasificar, o bien puede inducir a un sistema de
clasificación más amplio al reducir el número de recipientes en los que depositar los
elementos.

- Debe ofrecer en una misma actividad la alternancia del sistema de clasificación

ascendente y descendente:

- Al programar actividades se ha de tener en cuenta las siguientes fases metodologicas:

21
TEMA 25.

· Interacción libre con el material.

· Búsqueda de regularidades: se fijan normas de actuación por el maestro sobre los

materiales antes presentados.

· Después de obtener los resultados de las actividades propuestas, se pasará a

representarlos de diferentes formas.

Ejemplos de actividades pueden ser:

- Actividad 1: a partir de una caja grande, bolsas y material clasificable se propone un

juego. En un principio el material se clasifica, cada bolsa contiene una colección y, si no es
transparente, en su parte externa se sitúan las etiquetas que indican las propiedades.
Cada vez se introducen dos bolsas dentro de la caja y quedan fuera, en lugar visible las
etiquetas. Al introducir la primera bolsa se pregunta: ¿cómo son las cosas que hay dentro
de la caja?. Al introducir la segunda se repite la pregunta y después deben indicar el
atributo común: ¿cómo son todas?. Una a una se comprueba que efectivamente todas
tienen ese atributo.

- Actividad 2: se pueden diseñar actividades con una finalidad práctica, como por ejemplo,
que los encargados del material lo clasifiquen en diversos recipientes para guardarlos. El
maestro/a en un principio, ofrece los recipientes e indica el tipo de material que se guarda
en cada uno de ellos, pero, ante un nuevo material puede dejar que un grupo de niños lo
clasifique, después le justifiquen las colecciones formadas, el resto de los niños tendrá que
adivinar qué criterio han seguido sus compañeros.

b.- Orientaciones didácticas y actividades para la adquisición de conocimientos

relacionados con los aspectos cuantitativos de la realidad (operaciones aritméticas).
Veremos aquí actividades apropiadas para la adquisición de los cuantificadores básicos del
concepto de número y de las nociones y operaciones de medida.

1) Cuantificadores básicos. En un principio se deben presentar grupos de cantidades muy

diferentes, de este modo ayudaremos a establecer las primeras nociones. Reduciendo
poco a poco la diferencia entre los grupos, se favorecerá la necesidad de establecer
correspondencias que darán lugar a cuantificaciones.

Un ejemplo de actividad para trabajar esto puede ser:

- Observar las diferencias cuantitativas entre dos grupos de elementos. Al principio las
diferencias serán perceptibles: por ejemplo, botes con 2, 4 y 8 lápices. No se trata de
que el niño cuente los elementos; tan sólo tiene que darse cuenta de la diferencia y
ordenar los botes partiendo del que tiene menos. A medida que vayan superando
ejercicios de este tipo, se aumentará el número de grupos a ordenar (botes con, 1, 6, y 9
lápices), o se disminuirá la diferencia de cantidad (botes con 3, 5 y 7 lápices), hasta
llegar a una serie del tipo:1, 3, 5, 7, 9.

22
TEMA 25.

Otro ejemplo de actividad para trabajar el concepto de número será:

- En el aula se pueden tener recipientes en los que guardar material de uso frecuente
clasificado por la cantidad. De este modo los niños/as, cada vez que necesiten una cierta
cantidad saben donde buscarlo.

Organizar esos recipientes se puede convertir en una secuencia de actividades

matemáticas que se llevan a cabo durante varios días.

En la primera sesión se sitúa, en un bote o en una caja, un ejemplar de cada tipo de

material: 1 lápiz, 1 cajita, 1 goma, 1 ficha, 1 tapón de botella, 1 pinza, etc.

En la segunda se prepara otro recipiente en el que van a dejar materiales del mismo tipo,
tantos como hay en el anterior y uno más. Es conveniente ir empaquetando los grupos,
por ejemplo, en bolsas de plástico transparente.

Para la tercera sesión se tendrá como referencia el recipiente anterior, de él van sacando
los grupos de dos elementos para organizar la actividad siguiente: sacan una bolsa con
dos lápices y en otra ponen «tantos como y uno más», etc.

Antes de seguir con la serie se pueden introducir otro tipo de actividades como la
equivalencia cuantitativa, la ordenación y la referencia gráfica a la cantidad. Se sacan
fuera de los recipientes todas las bolsas, se elige cada vez un tipo de material y se
ordenan de menos a más. Para guardar de nuevo las bolsas han de decidir en qué
recipiente ponen las de una misma cantidad, pero éstos son todos iguales y de algún
modo hay que saber la cantidad que les corresponde. Este problema puede resolverse
poniendo en un lugar visible del recipiente una referencia, o bien el número u otro tipo
de simbolización.

En la cuarta sesión se siguen los pasos indicados hasta ahora: formación del número
siguiente por adición de la unidad, ordenación de los grupos de elementos, relaciones de
equivalencia cuantitativa al guardar las bolsas y atribución del signos convenido.

Antes de pasar a organizar la cantidad siguiente se propone establecer las relaciones de

anterior y posterior a un número dado. Así, por ejemplo, se muestra la bolsa que
contiene dos pinzas para que busquen la anterior y la posterior.

De esta misma actividad se pueden establecer niveles sucesivos de dificultad. Se pueden

sacar las bolsas de todos los recipientes, a elegir una al azar y buscar la anterior y la
posterior. Se puede presentar un nuevo material a ordenar a partir de una cierta
cantidad, por ejemplo fichas: se ponen tres en una bolsa y, los niños, o niñas, tienen que
preparar la cantidad anterior y posterior. Una vez resuelto se muestra la bolsa que
contiene dos fichas para que continúen la serie ascendente y descendente.

En la quinta sesión se reproducen las actividades anteriores y como nueva propuesta se

introduce la composición y descomposición de la cantidad: se sacan todas las bolsas que
contienen cinco elementos para repartirlos entre los otros recipientes. Por ejemplo, los

23
TEMA 25.

cinco lápices se pueden poner ahora en dos bolsas con dos y tres lápices; las cinco fichas
en dos bolsas con cuatro y una, etc.

Una vez repartidos los elementos ha que dado vacío el recipiente de <<5>>, para volver
a llenarlo se buscan las cantidades entre los que contiene de 1 a 4 elementos. Y así de
nuevo se componen grupos de cinco lápices a partir de tres y dos lápices, de cinco fichas
a partir de cuatro y una, etc. (Mira, 1992).

En esta actividad se trabaja el aprendizaje de la serie numérica a partir de la idea de

«tantos... como y uno más». Según Mira (1992), los niños/as pueden aprender a
«contar» repitiendo la serie convencional de los, adjetivos numerales, y de los números
cardinales. Pero para obtener la serie de números consecutivos, la noción de orden, la
idea de sucesión, se han de proponer actividades que favorezcan en los niños/as la idea
de formación del siguiente por adición de la unidad al precedente, y la formación del
anterior por sustracción de la unidad.

2) Orientaciones didácticas y actividades para la iniciación a la medida. Durante la etapa

de Educación Infantil, como se expuso en el punto anterior, la propuesta didáctica está
encaminada solamente a establecer las nociones básicas relacionadas con la medida, a
establecer relaciones de similitud o diferencia directamente perceptibles, y a ejercitarse en
las actividades preparatorias para el procedimiento de medir.

Para introducir las nociones básicas debe hacerse en forma de contraste perceptivo. Ofrecer
una actividad de relación entre dos cantidades de una misma variable. Pero, para que
destaquen a nivel perceptivo, conviene presentar el contraste entre dos cantidades del
mismo orden (variable) y de sentido contrario, sin otras variables. Así para destacar
«ancho-estrecho» se mostrarán dos objetos igual de largos, o para privilegiar «largo-corto»
los dos objetos serán iguales de anchos.

Una vez introducidas estas nociones se deben generalizar aplicándolas a objetos muy
diversos y a situaciones muy variadas, de modo que la noción no quede ligada a un sólo
ejemplo.

Desde un principio el niño puede ejercitarse en la secuencia de actividades que deberá

realizar, de forma cada vez más precisa, a lo largo de su desarrollo: la anticipación, la
estimación de la medida o del resultado de la comparación antes de realizarla la realización
de la medida o de la comparación y la comprobación de la estimación.

La introducción de patrones arbitraríos como unidad para la comparación deberá estar

condicionada a la comprensión del número. Por otra parte el hecho de establecer una
unidad arbitraria supone un convenio por parte del grupo que la acepta. Estos patrones
deben ser comprensibles para el niño. Puede ser muy positiva la creación de unidades de
longitud por comparación con partes del cuerpo humano y de capacidades basadas en el uso
de recipientes; las unidades de peso se han de relacionar con el uso de las balanzas.

Se debe establecer un vocabulario correcto para cada una de las nociones: grande-pequeño-
mediano; alto-bajo; largo-corto, grueso-delgado; ancho-estrecho, etc.

24
TEMA 25.

Pero más importante que el vocabulario es el hecho de presentar al niño toda clase de
vivencias relacionadas con las parejas de conceptos. Así para establecer «ancho-estrecho»,
ha de vivir al moverse por espacios anchos o estrechos, al andar por caminos anchos o
estrechos, al vestirse con prendas anchas o estrechas, al recortar tiras anchas o estrechas,
etc. Así, el maestro deberá fomentar la necesidad de la medida a partir de situaciones reales
y tan sólo se introducirán las unidades cuando la situación lo requiera. Esta situación se
puede producir a finales de la etapa y durante el ciclo inicial de la etapa primaria. Algunos
sugerencias para diseñar actividades, pueden ser:

- Resultan muy atractivas para los niños las actividades de trasvasar líquidos. Pueden
proponerse actividades de este tipo en el rincón de la tienda. Se le pueden proporcionar
envases de distintas alturas y grosores, etc.
- Para medir la longitud del aula se puede pedir a los niños que elaboren tiras de papel de
un paso de longitud. El grupo deberá organizarse y encontrar un patrón común. Los
pasos a asegurar en esta actividad (y en cualquier actividad de medida) son:

· Observar la cantidad de longitud a medir en este caso el aula. Seleccionar la

unidad más adecuada a utilizar para medir esta cantidad. En este caso se
sugiere el paso.
· Realizar una estimación antes de medir.
· Realizar las mediciones utilizando la medida seleccionada.
· Expresar cuantitativamente la medida realizada indicando la unidad (por
ejemplo, nueve pasos y cinco palmos).
· Contrastar el resultado con la predicción.

- La comparación de objetos por el peso puede hacerse suspendiendo los objetos dos a dos
de unos elásticos de la misma longitud, y sujetos a una tablilla. El mayor o menor
estiramiento de los elásticos indicará su mayor o menor peso.

c.- Orientaciones didácticas y actividades para el conocimiento de nociones relacionadas

con el espacio y la geometría. Distinguímos aquí actividades en relación con la
exploración del espacio y actividades para el conocimiento de nociones geométricas
básicas.

1) Actividades relacionadas con la exploración del espacio. Algunas sugerencias para

diseñar actividades grupales en la sala de psicomotricidad, pueden ser:

· Desplazarse y pararse.
· Recogerse y dispersarse dentro de un espacio acotado.
· Caminar, correr y saltar en varias direcciones.
· Seguir señales para agruparse y orientarse.
· Organizar itinerarios.
· Montar y desmontar objetos.
· Reconstruir imágenes (rompecabezas, puzzles, etc.).

Aconsejamos la lectura del Programa de los Veinte Aros de Leandro Castro (1995),
consideramos que, entre otros importantes beneficios, es especialmente apropiado para la

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representación gráfica del espacio. Concretamente, este aspecto presenta una doble
dificultad: por una parte, se trata de representar el espacio tridimensional en un espacio
bidimensional; por otra, la hoja de papel no tiene ningún referente espacial. Por todo ello,
es conveniente que, antes de pasar al dibujo, se represente el espacio sobre la mesa
mediante elementos y juegos figurativos.

2) Actividades de geometría. A continuación se exponen ejemplos de actividades para

trabajar la aproximación a las figuras geométricas. Para introducir las características de las
figuras geométricas, los niños han de descubrirlas en los objetos de la vida cotidiana.

La manipulación de estos objetos: pañuelos, aros, libros, galletas, postales, cromos, etc, les
hará descubrir semejanzas y diferencias entre ellos. Podemos utilizar los bloques lógicos
para aislar las formas, después se pide a los niños/as que busquen los objetos que tienen la
misma forma. Se procede del mismo modo con cada una de las figuras. En el aula puede
quedar expuesto un mural con la clasificación de los objetos por su forma.

Para evocar estas figuras se les proporciona a los niños/as las siluetas de las cuatro figuras
para que las completen representando un objeto conocido. Juegos como «veo-veo», o «ha
llegado un barco cargado de ... » se pueden utilizar para reforzar estas nociones. El
maestro/a puede animar a los niños a descubrir objetos relacionados con cada una de las
formas haciendo un itinerario por la escuela, por el barrio, el pueblo, etc.

Una vez han generalizado la noción de las figuras, se propone a los niños/as que ellos
mismos las construyan. Para ello pueden utilizar tiras de madera, de plástico, etc., tipo
«mecano», es decir, perforadas en sus extremos y en cuadernos para unirlas. Es
conveniente que algunas de estas tiras sean elásticas, de forma que uniendo sus extremos
puedan formar un círculo.

Para construir triángulos se ha de presentar tiras de diferentes tamaños, de modo que las
figuras resultantes sean diferentes entre sí. Se parecen en que todos son triángulos.

Para construir cuadrados conviene tener preparadas tiras de dos o tres tamaños, cuidando de
que haya ocho tiras de cada tamaño. Antes de empezar a construirlo cada niño tiene que
decir las tiras que necesita y como deben de ser. En los resultados se podrán observar
figuras de diferente tamaño, pero todas serán cuadrados.

Otras actividades relacionadas con las figuras se pueden proponer a partir de las
evocaciones que ellos hacen. Se trata de que un niño elige una figura, puede ser una pieza
de los bloques lógicos, la observa sin ser visto por los demás y se la guarda en el bolsillo.
A continuación, debe de desplazarse formando esta figura, lo puede hacer andando o a
saltos. Los demás observan los movimientos de su compañero/a y deben de adivinar de qué
figura se trata.

La geometría vivenciada de esta forma tiene muchas implicaciones con la exploración del
espacio, la expresión corporal, la expresión plástica, el razonamiento y la aplicación de
nociones de lógica: clasificación, ordenación; de cálculo: cuantificación de los lados; de
nociones básicas de la longitud, etc.

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Existen otros aspectos de la geometría relacionados con las nociones geométricas básicas
(dimensiones, apertura-cierre, recta-curva, etc.), con las transformaciones geométricas
(transformaciones topológicas), para cuyo aprendizaje Mira (1992) propone variedad de
actividades muy interesantes.

III. CONCLUSIÓN DEL TEMA.

[Redactar la conclusión personal de cada uno/a].

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