EL CONOCIMIENTO ESCOLAR COMO LÓGICA PARTICULAR DE APROPIACIÓN Y

ALIENACIÓN.
Verónica Edwards. Versión mimeografiada. México.

Innumerables intentos de reforma educativa en América Latina que se inician con un impulso transformador
dejan al cabo de un tiempo, la impresión de que –de una manera u otra- todo “vuelve a su lugar”. Se producen,
entonces, las revisiones críticas y los análisis que generalmente se sitúan en el problema de la “eficiencia”. Se aislan
factores y variables con la intención de volverlos más “controlables”. Sin embargo, la realidad educativa se vuelve a
mostrar porfiada y resistente.
Ante tan contundente realidad, nos volvemos a plantear las preguntas consideradas obvias. Volvemos sobre lo
que creíamos conocer, volvemos sobre nuestro sentido común, para reconocer una realidad que por “conocida” y
familiar se nos escapa: la escuela. Guiados por un interés emancipatorio en relación al sujeto educativo, nos volvemos a
preguntar ¿qué es en realidad aquel espacio social llamado escuela? Pasamos del abstracto “sistema educativo” a las
mediaciones que le vuelven concreto y nos preguntamos cómo se construye cotidianamente la escuela? ¿Por medio de
qué procesos? ¿Qué hacen o dejan de hacer los sujetos allí involucrados?
Es evidente que este artículo no pretende explorar todas las preguntas que aquí se abren. Pretende analizar
una dimensión de la realidad escolar: aquella que se articula en la problematización del conocimiento escolar.
Este análisis se hace “desde” un cierto lugar, que es el del cuestionamiento señalado y particularmente desde una
preocupación teórica por la constitución del ser, del sujeto en lugar del deber ser y desde un horizonte de crítica a las
ideas dominantes en educación.

La negación del conocimiento escolar

La situación escolar está constituída de manera importante por los conocimientos que en ella circulan, los que
se transmiten y los que se construyen. La escuela es el espacio social que debe legítimamente, transmitir los
conocimientos que con ese fin se han validado socialmente, mediante una serie de procesos institucionales de selección
y organización de los conocimientos científicos, que implican en cada caso, juicios de valor acerca de los contenidos
que una determinada sociedad elige transmitir por medio de la escuela. Es decir, el conocimiento escolar es un
elemento constitutivo de la situación escolar. Incluso desde su definición institucional.
Sin embargo, tradicionalmente, tanto en los análisis pedagógicos como sociológicos sobre la escuela se ha
evitado la problematización de los contenidos escolares. Ellos han sido considerados como lo “dado”, lo que no se
cuestiona.
Algunos autores como R. Tyler, H. Taba y también Cagné han incluído el análisis de los contenidos en
referencia al currículum escolar explícito.

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 Sin embargo, dicho análisis se ha basado en un afán de organización “racional” del conocimiento en función
de una supuesta estructura de desarrollo cognitivo y en relación a seleccionar el contenido en función de ciertos fines
sociales, entendemos que esto no es problematizar el conocimiento, sino que volverlo funcional a fines cognitivos y
sociales preestablecidos. Es decir, considerarlo como “dado” y establecer la discusión en el modo y el lugar que debe
guardar en la relación medios-fines. Es la discusión acerca del método, la que ha ocupado un lugar central en el debate
educativo en las últimas décadas. Es decir, en reestablecer cuál es la mejor manera de transmitir los contenidos en
función de una determinada teoría del aprendizaje; así, se han difundido métodos tradicionales, activos, participativos,
etc. Este modo de enfocar el problema educativo supone una cierta concepción del sujeto, que, aunque inserto en
enfoques pretendidamente muy distintos e incluso opuesto ( tradicionales y activos, por ejemplo), responden todos a
una interpretación que sitúa al sujeto en la relación medios-fines. (1)
Las implicaciones más claras de estos enfoques se cristalizan en lo que se llamó la corriente de la Tecnología
Educativa en los años’60. En ella adquiere centralidad el problema del método. Las consecuencias de este enfoque –
que ha dominado la producción educativa de las últimas décadas-, ha redundado entre otras cosas en una obstrucción
de la relación del maestro con los conocimientos (2) y ha oscurecido la comprensión del proceso educativo y del papel
que en él juega el conocimiento escolar.
En este artículo se aborda el análisis del conocimiento escolar en el plano de su existencia material en el aula.
El análisis se realiza en torno a dos ejes principales: *las formas del conocimiento en la enseñanza y *la relación con el
conocimiento. Así, se describe en primer lugar el modo de existir del conocimiento en la escuela, y en segundo las
implicaciones que esos conocimientos tienen para la construcción del sujeto educativo, desde la dialéctica construcción-
alienación del conocimiento.

1. El conocimiento escolar
La comprensión de los procesos que constituyen la situación escolar y, especialmente, aquellos que dicen tener
relación con las complejidades de la constitución del sujeto educativo, requieren de un análisis de la escuela en algunas
dimensiones que han sido “olvidadas” o que han permanecido ocultas. Una de estas es la problematización del
conocimiento escolar.
La relación que los sujetos establecen con ese conocimiento escolar que debe ser transmitido, es un momento
importante donde se define el carácter de la situación escolar por un lado, y, por otro, donde se constituye el sujeto
El conocimiento escolar: representa para el sujeto una posibilidad de apropiación de una selección del
conocimiento acumulado por la humanidad así como de específicas visiones de un mundo. Éstas, al ser presentadas en
la escuela, en general, como visiones absolutas y cerradas en sí mismas, presentan las condiciones de posibilidad de
alienación del sujeto en el conocimiento, en el sentido de que el sujeto debe incluirse en esa verdad absoluta desde una
posición de posesión de ese saber y no de interrogación al mismo.

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 La pregunta acerca de ¿qué son, en realidad, los conocimientos escolares?, nos remite a una breve reflexión
acerca del conocimiento en general. El conocimiento puede ser definido como una construcción histórica de visiones
del mundo que se presentan como “lo verdadero” para un período histórico determinado; esas visiones representan el
desarrollo de diversos modos en que los sujetos se autoperciben a sí mismos y al mundo.
Según Habermas, los conocimientos que han constituído los grandes referentes históricos: teoría pura
(griegos), ciencias empírico-analíticas, ciencias histórico-hermenéuticas y teoría crítica son a su vez modos de concebir
la realidad y la sociedad. En este sentido es que Habermas sostiene “la necesidad de construir una teoría de la
sociedad.”
Esta conceptualización debate el difundido concepto esencialista del conocimiento, que supone una relación
esencial y necesaria entre conocimiento y verdad. En tal teoría, la verdad existe per-se y puede ser descubierta por
reflexión a partir del conocimiento como condición de su objetividad y el método como garante de ello. Por el
contrario, la perspectiva del conocimiento como construcción histórica desplaza el problema de la verdad esencial al
problema del interés en torno al cual el conocimiento se construye. O, dicho de otro modo, las verdades son relativas a
las condiciones históricas y sociales de su construcción.
La teoría pura buscaba “(...) purificar los impulsos y emociones que enredan a los hombres en la conexión de
intereses de una praxis inestable y casual...” (3), describiendo teóricamente el universo en su ordenación conforme a
leyes, tal y como es. Las ciencias empírico-analíticas están orientadas por el interés técnico, procuran hacer disponibles
una gran cantidad de información sobre procesos objetivados susceptibles de ser utilizados técnicamente. Las ciencias
histórico-hermenéuticas se construyen en torno del interés práctico del conocimiento que pretende la comprensión del
pasado para la aplicación al presente; buscan una posible intersubjetividad compartida socialmente que oriente a la
acción. Por último, la teoría crítica está orientada por el interés emancipatorio que “libere al sujeto de la dependencia de
poderes hipostasiados.” (4)
El conocimiento es una producción social e histórica, que se posibilita a partir de un determinado interés. No
es el develamiento de estructuras inestables, inmanentes, necesarias.
La formalización de la realidad –que es el conocimiento- es una construcción particular de lo real pero no es lo real. La
brecha que existe entre el sujeto y lo real ( que es inapresable en sí mismo) está transitada por la construcción que el
sujeto hace. La relación no necesaria entre el sujeto y lo real abre la posibilidad de comprender el carácter de la
construcción de conocimientos.
Así, si el conocimiento en general es relativo e implica una determinada construcción social de la realidad, en
el plano de la escuela éste adquiere dimensiones específicas, a nivel de su existencia social.

1.1 La existencia social del conocimiento escolar

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 El conocimiento escolar es transmitido, construído y reconstruído por los sujetos en la práctica escolar. El
programa es reelaborado al ser transmitido y adquiere existencia social y material en la escuela a través de determinadas
mediaciones institucionales.
El conocimiento escolar se constituye en la elaboración y el uso de los programas y libros escolares y en el
conjunto no homogéneo de prácticas que tanto docentes como alumnos establecen en sus relaciones. En ellas
adquieren connotación específica, por ejemplo, la palabra “dictado”, “examen” o bien los silencios o las miradas de
aprobación o reprobación.
Los contenidos académicos no son lo que pueden parecer al observador casual ya que al tomar cuerpo o
concretarse en el espacio privilegiado del aula se traman con el universo de relaciones entre el maestro y los alumnos y
son estos sujetos quienes en el microcosmos escolar los asumen, los reconstruyen, los median, los restituyen y los
olvidan. Ese microcosmos presenta un orden relativo y a veces una inalcanzable complejidad, en las formas de
conocimiento y la relación con él, de sujetos particulares y concretos que ahí conviven y después se van.
Los contenidos académicos son presentados generalmente con carácter de verdaderos y, en ese sentido, se puede decir
que transmiten visiones de mundo “autorizadas” ( con autoridad), las cuales constituyen el rayado de cancha en el cual
los sujetos llevan a cabo procesos de apropiación que puede incluir rechazos o construcciones de conocimientos que
formen parte de un proceso de elaboración. La importancia de la relación de los sujetos con los contenidos escolares
reside, justamente, en que éstos son presentados como los “verdaderos” conocimientos, implicando una cierta autoridad
que define implícitamente lo que no es conocimiento válido. La fuerza de la legitimidad de los contenidos académicos
transmitidos, dificulta por igual a maestros y alumnos identificar como conocimientos válidos sus propios
conocimientos “marginales” que están presentes también en el aula. Los contenidos académicos definen así los límites
de lo válidamente cognoscible a partir de la experiencia escolar (5) y en esa medida definen “autorizadamente” lo que
es el mundo para el sujeto.
La apropiación del conocimiento escolar, sin embargo, se da también mediado por el modo como los sujetos
lo resignifican en ese vasto y heterogéneo mundo de valoraciones que son los conocimientos “marginales” construídos
por ellos en su cotidiano interactuar, al margen de aquellos que la escuela pretende transmitir. Los sujetos tienen una
manera singular de apropiarse del conocimiento que está dado también por sus conocimientos previos y por sus
historias; por ello no se puede pretender una relación lineal entre lo que se enseña y lo que se aprende. En medio de
ambos procesos están aún la incógnita de las mediaciones de la apropiación y la transmisión.
Los conocimientos que se transmiten en la enseñanza son una proposición de la cultura en y a través del lenguaje y de
los comportamientos; ésta se expresa tanto en lo que se dice como en lo que se calla y niega. Sin embargo, esta
propuesta cultural no se transmite siempre, ni en todas las escuelas, ni en todas las aulas de la misma manera, por más
que el programa sea uno.
Ello es así porque el sujeto es el lugar donde el conocimiento se “transforma” en una particular explicación de
la realidad; esta concreción por tanto no es estable, homogénea, unívoca para toda situación social. La transformación

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(cambio de forma) del conocimiento tiene relación con la historia específica de relación con el conocimiento de los
maestros, en tanto maestros y en tanto mujeres y hombres; y con la historia de los alumnos en el mismo sentido;
historias que se ponen en juego en la lógica de la interacción en el salón.
Los contenidos académicos son un particular modo de existencia social del conocimiento y la escuela, el
espacio específico donde éste es reconstruído y definido. O, como dice Rockwuell, el conocimiento escolar se objetiva
en: (...) las relaciones y prácticas (institucionales) cotidianas a través de las cuales los alumnos se encuentran con y
hacen suyos los conocimientos que la escuela intenta transmitir. (6)
Los contenidos escolares adquieren existencia social concreta a través de una serie de mediaciones. En primer
lugar, son un recorte y ordenamiento particular de la realidad, que se lleva a cabo mediante una serie de decisiones
institucionales y discriminaciones, sobre un conjunto específico de conocimientos pretendidamente científicos. Dichas
discriminaciones establecen lo que la escuela debe transmitir, por ejemplo, aquellos conocimientos incluídos en los
planes y programas. Instituyen una definición del conocimiento legítimo. En segundo lugar, cada maestro, por medio
de una determinada lógica de interacción presenta el conocimiento de un modo singular. Además, el aula misma
constituye una instancia de definición del conocimiento que prescribe en su diseño las posibilidades y limitaciones de
las relaciones con el conocimiento. Tal como nos lo ha mostrado ampliamente Foucault (7), por medio de su análisis
de la arquitectura de escuelas, cárceles y hospitales, señalando cómo una determinada manera de organizar el espacio,
expresa una concepción de las relaciones sociales que cobrarán vida estructuradas por dicho espacio, el cual actúa como
elemento simbólico en la estructuración de las prácticas.

1.2 La existencia material del conocimiento escolar

En su existencia material el contenido que se transmite en la enseñanza tienen una forma determinada que se
va armando en su presentación. El contenido no es independiente de la forma en la cual es presentado.
La forma tiene significados que se agregan al “contenido” transmitido produciéndose una síntesis, un nuevo contenido.
Por ejemplo: la secuencia y orden de los contenidos, el rito del dato, el control de la transmisión, la demanda de
respuestas textuales, la posición física requerida para responder, etc., no son formas vacías, sino que llevan en sí mismos
un mensaje que altera y resignifica a contenidos como el de “aparato digestivo” o de la “lectura narrativa”, que la
escuela transmite.
El contenido se transforma en la forma. Es decir, si la forma también es contenido en el contexto escolar, la
presentación del conocimiento en formas distintas le da significaciones distintas y lo altera como tal. La forma en que
se presentan temas como “La Revolución Francesa” o “La Fórmula del Volumen”, afecta su significado. Además
tiene consecuencias para el grado de apropiación posible del conocimiento por los sujetos.
Los contenidos académicos propuestos en los programas y en los libros de texto no se transmiten inalterados en el
salón: los contenidos tal como son propuestos en el programa son reelaborados al ser transmitidos, a partir de la historia
de los maestros y de su intención de hacerlos accesibles a los alumnos, la cual lleva implícitamente una concepción de

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cómo se aprende. Asimismo, son reelaborados también por los alumnos a partir de sus historias. Como resultado y al
contrario de lo que se supone, en la escuela se dan varias formas de conocimiento.

El concepto “forma de conocimiento” en la enseñanza

Usamos este concepto de “forma de conocimiento” para describir la existencia social y material del
conocimiento en la escuela. De este modo no se abstrae el contenido de la clase de la forma de enseñanza, ni de la
relación maestro-alumnos, sino que se consideran estas dimensiones en su interrelación, así como ocurre al ser
presentados los conocimientos. La forma también es contenido y por tanto las formas de transmisión; la repetición del
contenido, la textualidad de la respuesta, la dinámica de la interrogación o la ejercitación son una dimensión del
conocimiento escolar.
Influyen de manera central en la constitución de la forma del conocimiento que hemos llamado la lógica del
contenido. Entendemos por ella los presupuestos epistemológicos desde los cuales dichos conocimientos han sido
formalizados, tales como : el nivel de abstracción o de relación con lo concreto, el grado de formalización del
conocimiento, la pretensión de verdad y de cientificidad implícita en las formas de transmisión, y la estructura y
delimitación del conocimiento.
La lógica de la interacción es otra dimensión importante que constituye la forma de conocimiento.
Entendemos por ella el sentido que se objetiva en el conjunto de modos de dirigirse alumnos y maestros unos a otros,
que incluye tanto el discurso explícito de los sujetos así como lo implícito (8). Frecuentemente se cristaliza en el
momento de la interrogación del maestro a los alumnos acerca de la lección. En ella, el uso de las preguntas, y la
estructura de éstas, el tipo de respuestas que se validan o no, van revelando aspectos importantes de lo que allí se está
definiendo como conocimiento. Dicha interacción está conformada por las historias de los maestros y alumnos frente al
conocimiento y también estructura la forma del conocimiento.
Más específicamente lo que se pone en juego en la interacción entre maestros y alumnos es una determinada
lógica de la enseñanza y la lógica de la participación formal de los alumnos. Éstas constituyen el contenido implícito
que se va transmitiendo a lo largo de la lección y que le da un sentido particular a los diversos contenidos específicos
que la lección incluye. A través de su participación los alumnos objetivan su comprensión de lo que es conocer o
aprender y aportan contenidos específicos a la clase. Estas definiciones forman parte de la dinámica en la cual se
concretiza la presentación-apropiación del conocimiento.
En resumen, dos son las dimensiones constitutivas de la forma de conocimiento: la lógica del contenido y la lógica de
la interacción.
En la escuela, se transmiten y construyen, por lo menos tres formas de conocimiento: la forma de
conocimiento tópica, la forma de conocimiento como operación y la forma de conocimiento situacional. Por de pronto,
ello muestra el carácter no unívoco ni homogéneo del conocimiento escolar. El hecho de que los planes, programas y

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libros de texto propongan el conocimiento que debe ser transmitido de modo necesariamente general y abstracto no
significa que se reproduzca así en la realidad.
En la particular concreción que el conocimiento adquiere al ser transmitido éste se define de diversas maneras,
según como se articulan una determinada lógica de interacción de las relaciones sociales en el aula con una
determinada lógica del contenido. El conocimiento escolar es apropiado y significado en una relación social, no es una
“cosa” que se transmite inalterada: se transforma en su circulación, los que lo transforman son los sujetos. Un mismo
contenido propuesto por el programa, por ejemplo, “aparato digestivo” puede ser transmitido como forma del
conocimiento tópico, como operación o situacional por distintos maestros.

2. Las formas de conocimiento en la enseñanza

El conocimiento tópico
Es aquella forma de presentación del conocimiento que está orientada hacia la identificación tópica de la
realidad.
Se la ha llamado tópica, intentando señalar con ello la ubicación de un espacio ( topos) como el eje en torno al cual se
estructura el contenido. Este tipo de conocimientos produce una configuración del contenido cuyos elementos son
datos que tienen sólo una relación de contigüidad y se presentan a través de términos más que de conceptos. Se trata
siempre de datos que no admiten ambigüedades y que pueden ser nombrados con precisión.
En esta presentación del conocimiento el énfasis está puesto más en nombrar correctamente el término aislado,
que utilizarlo en determinada operación. Se enfatiza la ubicación del contenido en determinada operación. Se enfatiza
la ubicación del contenido en determinado orden y secuencia donde el orden se circunscribe exclusivamente en una
relación de contigüidad entre los elementos.
Las respuestas – dado el control de la transmisión- son únicas, precisas, textuales. Esta forma de presentación
del conocimiento enmarca formas precisas de respuesta, dado que representan a la realidad conformada por elementos
abstractos con una ubicación fija en el espacio. El correcto nombrar de términos en referencia a un cierto lugar, orden y
secuencia constituyen un rito del “dato” en el cual esta forma de conocimiento se concretiza.
El excluir la explicitación de lo que pueda ser el proceso de elaboración de los alumnos, es un rango constitutivo de
esta forma de conocimiento. O, dicho de otro modo, se niega en los hechos la existencia de dicha elaboración. El
conocimiento se presenta como teniendo un status en sí mismo y no como significante con referente; en tanto tal se
presenta cerrado y acotando todo el conocimiento sobre el tema. Además es presentado como teniendo un carácter de
verdad incuestionable.
Es transmitido también utilizando un lenguaje científico extraño a los alumnos, que se presenta como familiar
sin serlo. Estos elementos se articulan configurando una forma de conocimiento en que lo central es el ordenamiento
del contenido en un cierto “espacio”. Con la reconstrucción de este ordenamiento, se transmite la imagen del todo que
supuestamente es el objeto de conocimiento.

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Conocimiento como operación
“En las remotas páginas de cierta enciclopedia china que se titula Emporio Celestial de Conocimientos
Benévolos está escrito que los animales se dividen en: a) pertenecientes al Emperador, b) embalsamados, c)
amaestrados, d) lechones, e) sirenas, f) fabulosos, g) perros sueltos, h) incluídos en esta clasificación, i) que se agitan
como locos, j) innumerables, k) dibujos con un pincel finísimo de pelo de camello, l) etcétera, m) que acaban de romper
el jarrón, n) que de lejos parecen moscas.” J. Luis Borges, Otras inquisiciones.
Esta forma de conocimiento es la que se presenta con más frecuencia en la escuela.
Aunque no está fundada en principios epistemológicos distintos del conocimiento tópico, el nivel de relación
entre los elementos es más compleja y desde ese punto de vista merece ser tratado aparte. Es presentada en muchos
casos, como intento de superación de la forma de conocimiento tópico.
Esta forma se estructura como una orientación hacia la operación con el conocimiento. Se trata de la
operación al interior de un sistema de conocimientos, por ejemplo, usar las operaciones matemáticas al interior del
sistema numérico. Usar la definición de las palabras homófonas, para clasificarlas, al interior del universo de las
palabras. Usar las palabras claves para discriminar los “objetos” al interior de la sintaxis de las oraciones.
Esta forma de conocimiento se presenta preferentemente como la aplicación de un conocimiento general
altamente formalizado, a casos más específicos. Basados en una lógica deductiva, el eje estructurante de su
razonamiento es: conocidas ciertas características generales, éstas se pueden aplicar a situaciones específicas para
obtener un producto, definiciones, preguntas claves, etc., son presentadas como aquello que es garantía del buen pensar,
es decir, se presupone de buena fe que aplicando, por ejemplo, tal definición efectivamente se discriminan las palabras
homófonas del conjunto.
En la enseñanza, el énfasis está puesto en la aprehensión de la forma, de la estructura abstracta,
independientemente del contenido. El conocimiento, entonces, se presenta como mecanismos e instrumentos que
permiten “pensar”. Es en función de este objetivo que esta forma de conocimiento se introduce como esencialmente
opuesta a la “memorización”; y donde conocer resulta ser el correcto uso de mecanismos e instrumentos. El acento en
la replicabilidad de las formas generales en casos específicos redunda, por ejemplo, en las reiteradas “ejercitaciones” a
que son sometidos los alumnos.
La operación con el conocimiento se apoya en la utilización de un lenguaje científico y técnico, con el cual,
por un lado, se legitima su validez, y, por el otro, representa un grado de formalización del conocimiento que permite el
“ahorro de razonamientos” por una aplicación eficiente y rápida. Esto supone también una cierta concepción de
enseñanza y de aprendizaje. Es por esta búsqueda de eficiencia que se pretende establecer entre los elementos del
conocimiento, que no se explica, por ejemplo, las relaciones entre las partes de una fórmula (9).

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Conocimiento situacional

“Es que a una nueva verdad, no es posible contentarse

con darle su lugar, pues de lo que se trata es de
es de tomar nuestro lugar en ella.” Jaques Lacan

Si en el punto anterior el uso del conocimiento significaba su operación al interior del sistema de
conocimiento, esta otra forma de conocimiento, que llamaremos Situacional, se estructura más bien en torno al interés
de conocer – en el sentido de hacer inteligible- una situación. Entendemos por situación a una realidad que se crea en
torno a la presencia de un sujeto. Por ello una “Situación” hace referencia a un conjunto de relaciones desde e
implicando al sujeto en ellas.
Es una forma de presentación del conocimiento centrado en el punto de intersección entre el “mundo” y la
mujer o el hombre para el cual ese “mundo” es significativo. El conocimiento es entonces, significación y ello incluye
una definición al sujeto para quien y por quien significa. “Mundo” no significa aquí las situaciones más inmediatas, en
el sentido de “a la mano”, un sujeto puede hacer que segmentos de su mundo formen parte de situaciones tan alejadas,
como por ejemplo, el sistema planetario o tan abstracto como el “Ser extranjero” o la “norma lingüística”. El mundo
del sujeto está atravesado por toda la gama de lo abstracto a lo concreto y de lo inmediato a lo lejano. En esta forma de
conocimiento el referente para el sujeto es el mundo que así lo significa mediado por la situación.
Otra dimensión constitutiva de esta forma de conocimiento es ser presentado siempre como teniendo un valor
intrínseco para el sujeto (10); valor intrínseco en el sentido de que le permite a éste ubicarse en el mundo. Ese mundo al
cual el sujeto está de todos modos siempre interrogando para comprenderlo en relación a sí mismo y que va
significando. Es un conocimiento que se aprecia como sustantivo en relación al proceso de autoconstrucción del sujeto
y que no está significado como lo que podríamos llamar “valor de cambio”, es decir, como aquel conocimiento
reconocido en función de su valor abstracto, intercambiable en el mercado de trabajo: o en función del acceso al
certificado, por ejemplo. Es una forma de conocimiento que se presenta al margeno antecediendo dicha funcionalidad
o “utilidad” del conocimiento.
Por último, no menos importante a esta forma de conocimiento es el hecho de que se presenta como un
conocimiento compartido en relación a una historia común, en la cual y por medio de la cual, se transita de lo
conceptual a lo personal ( o al revés). Es desde esta historia compartida que la realidad es re-significada como
perteneciendo al “mundo” de los sujetos.
Estas formas de conocimiento que se transmiten y se construyen en la escuela tanto a partir de la lógica del
contenido como de la lógica de la interacción maestro-alumno , tiene implicaciones específicas en relación a las
complejidades de la constitución del sujeto educativo, dichas implicaciones se traducen en una determinada relación del
sujeto con el conocimiento.

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 3. La relación con el conocimiento
Se refiere a la posición del sujeto en relación a las distintas formas de conocimiento, en el proceso de
apropiación de éste. O dicho de otro modo, en qué posición estas formas de conocimiento están implícitamente
requiriendo al sujeto.
El aspecto principal que interviene en esta dimensión es la relación sujeto-objeto. Podemos las interacciones
en el aula el modo como dicha relación se está entendiendo, ( por ejemplo, desde una concepción empirista del
conocer). Este modo de entender la relación implica una cierta conceptualización del sujeto y de la realidad, que
imprime una cierta posición al sujeto en relación con las formas de conocimiento.
Hemos construido dos formas de relación con el conocimiento que hemos llamado: relación de exterioridad
con el conocimiento y relación de interioridad con el conocimiento.
Se produce una relación de exterioridad cuando el sujeto debe relacionarse con un conocimiento que se le
aparece como problemático o inaccesible. En estos momentos el sujeto demanda pistas que le permiten el acceso a la
respuesta correcta, proceso que se “toma por” la apropiación del contenido explícito de la lección ( por parte de los
alumnos) produciéndose una simulación (11) de la apropiación del contenido que deja al sujeto en posición de
exterioridad. La relación se vuelve entonces mecánica, exterior y “exitosa”.
Se produce una relación de interioridad con el conocimiento cuando el sujeto puede establecer una relación
significativa con él. Esto se produce cuando el conocimiento que se presenta incluye e interroga al sujeto. Éste
entonces debe referirse a sí mismo, debe buscar su punto de vista. El sujeto se apropia de un contenido que requiere de
su (el sujeto) elaboración; en tal caso la relación se vuelve significativa, es decir, con valor intrínseco para el sujeto.
Vale la pena repetir la cita de Lacan: “Es que a una nueva verdad, no es posible contentarse con darle su lugar (topos),
pues de lo que se trata es de tomar nuestro lugar (posición) en ella.”
En las formas de conocimiento “tópica” y “como operación” se establece una relación de exterioridad del
conocimiento respecto del sujeto. Transmiten la imagen de un mundo que existe con independencia del sujeto y cuya
verdad es incuestionable. En el primer caso, una abstracción esquemática de la vida se presenta como la realidad; una
ordenación abstracta de lugares. En el segundo caso, la realidad es una estructura formal independiente de cualquier
contenido. La lógica formal determina la visión de lo concreto y por más que se intenten textos o experimentos
cercanos a la vida cotidiana (12), por ejemplo, éstos no alcanzan a volverse significativos para el sujeto dado el
requerimiento que se le hace de aprehender la estructura por medio de esta lógica.
En este sentido el énfasis en la estructura formal lleva a poner todas las otras dimensiones que constituyen el
conocimiento entre paréntesis. La precondición para aprender en estas formas de conocimiento es aceptar que lo que
allí se dice es. El sujeto está impelido a apropiarse de un orden externo a él y a reproducirlo. Al hacer esto, el sujeto se
debe “olvidar” de sus propias elaboraciones hechas desde donde el mundo se vuelve significativo para él.

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 Debe recortarse a sí mismo en la dimensión de alumno racional, que aprende por intelección, dejando de lado
todos los elementos “espúreos”.
Esta coerción a suscribirse en una lógica exterior al sujeto de modo inmediato e irreflexivo tiene implicaciones
en la constitución de un sujeto aparentemente racional, pero realmente escindido de las otras dimensiones que lo
constituyen. Esto implica un tipo de alienación del sujeto en el conocimiento como orden externo transmitido por el
maestro, que representa la verdad de otro en el cual el sujeto debe incluirse para ser exitosamente “alumno”.
Se produce una simulación de la apropiación del contenido. En la lógica de las pistas también se aprenden y se
enseñan cosas, sólo que no son las que explícitamente se pretende, sino que se “toman por” ellas.
Esta forma de alienación en el conocimiento, representa un modo específico de alienación y dominio que se
lleva a cabo en la escuela y en general en las situaciones escolarizadas.
La dimensión reproductiva de la escuela no está dada sólo por su función selectiva y discriminatoria para mantener la
ecuación clase social-puesto de trabajo; estructura básica de la sociedad capitalista (13)
Tampoco parece responder exclusivamente al problema de la lejanía o cercanía (según clase social) del sujeto
educativo a un cierto tipo de “capital cultural que la escuela inculcaría a través de una cierta “violencia simbólica” (14)
La escuela no se vuelve reproductora de una determinada cultura sólo porque excluye ciertos contenidos,
como por ejemplo: historia del movimiento obrero, o el papel de las mujeres en la historia (15), puesto que aunque se
incluyan, hay problemas que persisten. La escuela transmite una determinada lógica del contenido que implica una
forma de alienación del sujeto educativo, que pervive a múltiples cambios pedagógicos y reformas educacionales, y
también a cambios políticos y sociales (como sería el caso de los socialismos reales).
Como decíamos el conocimiento no es una “cosa” que se transmite o “inculca” inalterada, por tanto, tampoco
es exclusivamente un instrumento, o un medio para distribuir sujetos en clases sociales, por ejemplo, el conocimiento
escolarizado no puede ser tomado como un “dato” del análisis, como si fuera un ente con existencia propia. El
conocimiento es una producción cultural y el sujeto es el “locus” donde éste se transforma al ser construído y
transmitido. El interés de comprender lo que se juega en las situaciones escolarizadas- ya sea en relación a la totalidad
social y/o a sus aplicaciones en la constitución del sujeto educativo- requiere abrir la caja negra en que se han
transformado el conocimiento escolar. La forma también es contenido, y, en ese sentido, por lo menos podemos decir
que no se puede leer la “cultura” que la escuela pretende transmitir sólo en sus contenidos explícitos, sino que también
en la forma en que éstos son transmitidos. Una forma de conocimiento es también una forma de mundo que se
interioriza como, por ejemplo, el mundo como datos aislados, el mundo como operación eficiencia o el mundo como
situación significativa.
El conocimiento escolarizado –socialmente definido- puede construir un modo de alienación pero también es
un modo de apropiación de la realidad. Esta apropiación puede estar signada por una relación de exterioridad o
interioridad del conocimiento respecto del sujeto.

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 La forma de conocimiento situacional y la relación de interioridad que el sujeto puede establecer con ella
implica una ruptura de la lógica anteriormente expuesta porque resitúa explícitamente al sujeto en la apropiación del
conocimiento. Pero ello sólo nos da indicios de elementos centrales de otra forma de relación que no implique una
alienación del sujeto en el conocimiento. Señala las condiciones más favorables como modelo del buen hacer, dado
que las formas de transmisión de conocimientos se dan insertas en relaciones sociales e institucionales que las
resignifican. En esta sociedad se dan insertas en relaciones sociales resignificadas cuya relación con esta forma de
conocimiento merece un estudio cuidadoso.
El sujeto educativo se constituye como tal tanto en relación con las formas de conocimiento escolar como en
los conocimientos marginales que construye con sus pares aun de modo incoherente. Por esto el conocimiento
tampoco debe ser considerado un elemento unívoco de la reproducción social por medio de lo escolar, sino que deben
ser consideradas y estudiadas sus complejidades.
El tema del conocimiento escolar y su relación con la constitución del sujeto y la generación de teoría acerca
de ello; es aun precaria en el análisis educativo. Aunque se han realizado algunos estudios sobre el tema en países
sajones, no han sido articuladas de manera suficiente de modo de permitir una reconceptualización de la “realidad
escolar”.

NOTAS:
(1) La racionalidad medios-fines es propia de la razón instrumental. Para un desarrollo de este tema ver: A.W.
Gouldner: “La dialéctica de la Ideología y la Tecnología” Alianza Editorial, Madrid, 1978.
(2) E. Remedi: “Notas para señalar: el maestro entre el contenido y el método” Revista de Tecnología Educativa.
Universidad Autónoma de Querétaro, México, 1985
(3) J. Habermas: “Conocimiento e Interés” pág. 165 Taurus, España, 1982
(4) J. Habermas: “Conocimiento e Interés” en “La ciencia y la tecnología como Ideología”, pág.172. Editorial
Tecnon. España, 1984
(5) Rockwell, E. Y Gracia Gálvez: “Formas de transmisión del conocimiento Científico; un análisis cualitativo”
En: Educación 42, México: Consejo Nacional Técnico de la Educación, 1982, pág. 120
(6) Rockwell, E.: “Los usos escolares de la lengua escrita” en E. Ferreiro y M. Gómez Palacios (Comp.) Nuevas
perspectivas sobre los procesos de la lectura y escritura, México, Siglo Veintiuno Editor al. 1982, pág.297
(7) Foucault, M. “Vigilar y castigar” en Siglo XXI, Edit. 1976
(8) Otros autores, como P. Jackson, lo han conceptualizado como: “Currículum oculto”. “La vida en las aulas”,
Madrid, 1975.
(9) Foley: “Labor and Logitimation in School: Notes on doing critical Etnography.” Department of Curriculum
and Instruction. The University of Texas at Austin, Austin, Texas. (Documento) p. 35: “Lo que,
generalmente, surge de las situaciones altamente racionalizadas llamadas escuelas es, sin embargo, una

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 concepción de conocimiento como: 1) forma con poca sustancia inmediata o valor de uso y 2) una
mercancía con un considerable valor de cambio a través de los créditos de las organizaciones y el sistema de
acreditación.” (Nota: la traduccción del inglés es mía):
(10) Lo cual implica la participación en cada caso de los sujetos maestro y alumnos en la estructuración de la
forma del conocimiento.
(11) Baudrillard, J.: Disimular es fingir no tener lo que se tiene, simular es fingir tener lo que no se tiene, lo
primero remite a una presencia y lo segundo a una ausencia.”
(12) También estamos haciendo referencia a registros de salón de clases en el trabajo citado.
(13) C. Baudelot; G.R. Establet. “La escuela capitalista”, México S.XXI Ed. 1985 S. Bowles, G.H. Glutis.
“La instrucción escolar de la América Capitalista, México S. XXI, Ed. 1981.
(14) Bourdieu P.G. , J.C. Passeron, “La reproducción”. Editorial LAIA Sociología, España 1977.
(15) Anyon, J.: “Ideology and U.S. History text boocks” Harvard Educational Review XLIX August, 1979

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