Escuela y nuevas subjetividades

En esta lectura pondremos en consideración aspectos que los docentes debemos

considerar respecto de las nuevas formas de subjetivarse y socializarse de niños,
niñas y jóvenes. Muchas veces decimos que hoy los estudiantes no son los de antes.
Efectivamente, hay cambios de época que requieren nuestra mirada. Cambios
generacionales, nuevas configuraciones familiares, nuevas formas de niñez,
múltiples formas de vivir la juventud, son algunas de las transformaciones de época
que mueven las formas más estables a las que la escuela estaba acostumbrada.

Los equipos de gestión de la escuela vienen trabajando sobre los Acuerdos

Escolares de Convivencia (AEC). Saben que los mismos son un marco normativo
que regula y promueve la convivencia entre los integrantes de la comunidad
educativa. Estas normas se sustentan en valores, contribuyendo a la construcción
colectiva de la convivencia.

Sobre esta idea, que parte de una política educativa, los directivos siguen
pensando la necesidad de abordar los aspectos que se ponen en juego en las
relaciones intersubjetivas que se dan entre todos los actores de la comunidad
educativa. Son conscientes de que los tiempos han cambiado y las formas de
relación también. Entonces, ¿qué deben tener en cuenta? Primero que la escuela
es un lugar subjetivante. Veamos qué significa esta afirmación, propone una
vicedirectora.

La escuela como espacio de subjetivación

Referencias
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La escuela como espacio de subjetivación

La escuela se debe al trabajo con los niños y adolescentes. Es

en definitiva su motivo de existencia. Es un espacio que está
entre la familia y la cultura mediando entre lo privado y lo público
desempeñando un papel privilegiado y determinante en la
constitución psicosocial de los niños. Los modos de habitar la
escuela, las condiciones sobre las que discurre la cotidianeidad
escolar, los vínculos que allí se generan imprimirán huellas en las
trayectorias de vida de los alumnos. La vida en la escuela y su
peculiar dinámica generará determinados vínculos que oficiarán
de sostén de las prácticas, afectando los procesos de
constitución subjetiva y social y los procesos de construcción
cognoscente. (Gómez, 2010, pp. 45-46).
¿Por qué volver a pensar a los sujetos y a las escuelas? Porque las
condiciones históricas, sociales y económicas actuales exigen pensar los
cambios de las prácticas educativas en relación a la producción de
subjetividades, las cuales se construyen en esas nuevas condiciones. Las
constituciones subjetivas son situacionales.

Como hemos venido diciendo en lecturas anteriores, la subjetividad se

entiende como un proceso de constitución de la individualidad que opera en
la relación con los otros sujetos. Es decir, se construye en la trama
intersubjetiva, desde las experiencias infantiles tempranas, en la pertenencia
de los vínculos.

Es precisa una relación intersubjetiva sentada en la confianza al

otro y en la autoridad para que el aprender tenga lugar. Hay
determinadas condiciones objetivas que afectan esta dinámica
sobredeterminando los procesos institucionales y generando
efectos sobre sus actores. La crisis social más amplia ha
resquebrajado el tejido social y con ello la necesaria contención
psicosocial, tanto en el ámbito familiar como escolar, quienes
han sido históricamente los generadores de la estabilidad
imprescindible para una crianza saludable y, ciertamente, para la
construcción inteligente. (Gómez, 2010, p. 46).
Uno de los miembros del equipo de gestión de nivel inicial expresa que los
AEC tienen como intención fundamental crear un ambiente de cordialidad y
afecto entre los integrantes. Establecen una forma de convivir que permite
que todos se sientan seguros y cómodos. Pero sabemos que debemos
trabajar estos aspectos, porque la

escuela se encuentra permanentemente atravesada por

situaciones a las que no sabe responder. Hoy no es suficiente
con plantear, entre los objetivos institucionales, la transmisión
de determinados contenidos curriculares. [Debemos pensar
formas de organización de la convivencia]. La escuela, como
espacio público, se enfrenta a demandas que la exceden en su
posibilidad de respuesta pero que cotidianamente atraviesan
sus puertas. Problemas socio-económicos tienen como
consecuencia la desnutrición o malnutrición, el desempleo y sus
efectos en la constitución familiar, la violencia en la familia y en
la sociedad, la soledad de los niños en los procesos de crianza,
el abandono, los procesos de colonización de los mundos de la
vida, la ausencia de proyectos sostenidos en sus mundos de la
vida, entre otras circunstancias que aquejan a gran parte de la
población, como consecuencias del avance de la economía de
mercado, la globalización y el neoliberalismo. Esta realidad
afecta a una importante población infantil.

…Es esperable que las instituciones, habitadas por sujetos,

alberguen malestar. Los conflictos son parte de su
funcionamiento. Pero cuando los hechos de violencia se
reiteran, existe una repetición sistemática de los mismos, es
necesario pensarlos como síntoma, lo que requiere para ser
abordado de algún dispositivo que facilite el análisis y la
simbolización de los mismos por parte de los sujetos implicados.
Si bien siempre ha existido violencia, las formas en que hoy se
tramita el malestar en las instituciones educativas tiene una
modalidad preocupante que se reproduce a pasos acelerados.
¿Qué es lo que está pasando? ¿Qué es lo que ha ocurrido en las
últimas décadas que ha potenciado la violencia?

En este contexto las escuelas abren sus puertas. La violencia no

es solamente un fenómeno que acontece en el contexto escolar,
este es solo un espacio más donde se manifiesta como parte de
una violencia simbólica y social.

La preocupación por la violencia emerge cuando son visibles

sucesos en los que se manifiestan tangiblemente las agresiones
verbales y físicas de distinto tenor y con diversidad de efectos y
 consecuencias, lo que pone sobre el tapete una violencia no
visible. Violencia simbólica que opera sin ser percibida, que obra
de modo inconsciente. Esta violencia potencia las pulsiones
destructivas y autodestructivas. Existe entonces una violencia
invisible que cobra vida en las familias, escuelas, espacios
laborales, medios de comunicación, que va impregnando las
prácticas cotidianas, y que es caldo de cultivo de la violencia
visible. (Gómez, 2010, pp. 46-47).

Cuando los medios de coordinación de la acción entre los sujetos no es el

lenguaje sino que son medios “deslingüistizados” (como puede ser el dinero,
el poder, los modos de consumo),

en las escuelas podemos observar que mucho de lo que no se

pone en palabras se pone en actos (golpes, gritos, amenazas,
agresiones). Estas expresiones violentas pueden ser
canalizadas positivamente según cómo se las aborde, o pueden
ser potenciadas según el entorno y las interacciones
intersubjetivas que allí se produzcan. (Gómez, 2010, p. 47).
Desde el Ministerio nos han dicho, expresa la asesora pedagógica, que el
proceso de construcción de acuerdos significa la posibilidad de que las
escuelas hagan un trabajo de discusión racional y sistemática sobre qué
aspectos de la convivencia diaria les resultan problemáticos. Esto, para
establecer acuerdos normativos y solucionar los problemas, ha tenido un
impacto positivo en las escuelas. Sabemos, sigue la asesora, que una de las
cuestiones es la indisciplina y otra es la violencia. Comparto con ustedes
una distinción que me parece muy potente que hace la psicóloga Silvia
Bleichmar.

…plantea la diferencia entre sujeto ético y sujeto disciplinado,

marca en relación a la violencia, que el problema no está en el
límite (preocupación actual de padres y educadores) sino en
la legalidad que lo estructura, considera relevante la doble
función del adulto frente al niño, la de inscribir sexualidad y la de
pautar límites en relación a la apropiación sobre el cuerpo del
niño, y el reconocimiento de la diferencia de un sujeto aún en la
semejanza. (Gómez, 2010, p. 48).
 En la medida en que se produce un reconocimiento ontológico y,
al mismo tiempo, una diferenciación de necesidades y un
reconocimiento de las diferencias, el sujeto no queda capturado
por una sexualidad desorganizante inscripta por el otro, sino que
comienza a inscribirse en un entramado simbólico que lo
desatrapa, tanto de la inmediatez biológica como de la
compulsión a la que la pulsión lo condena. (Bleichmar, 2006,
https://bit.ly/2HEbad9).

Por otra parte, cabe trabajar el lugar de las familias como otras de las
instituciones fundamentales en la vida de un sujeto. Para los AEC el trabajo
con las familias es indispensable, pero hoy tenemos nuevas
configuraciones en las mismas.

En la siguiente entrevista, Silvia Bleichmar aborda las formas de vivir la niñez

en distintos tiempos y las formas diversas de pensarlo. Ello lo hace
considerando el lugar de los adultos, los cambios de época y las cuestiones
que permanecen. Hace especial referencia al lugar de las familias y las
nuevas configuraciones.

Entrevista a Silvia Bleichmar pdf

 Entrevista a Silvia Bleichmar.pdf
734.1 KB

Fuente: Entrevista realizada por Roxana González Salaberry, para la Revista Contexto Psicológico.

Creo que ese trabajo sobre la legalidad es algo que toda la sociedad, pero
particularmente la comunidad educativa, debemos hacer; concluye la
asesora pedagógica.

Es claro lo que dices, exclama la directora de nivel secundario, pero hoy el

trabajo con el límite requiere de toda una consideración de los contextos y
de los modos en que se ha ido concibiendo a los sujetos, como sujetos
consumidores, por ejemplo. Quiero compartir otras ideas, además de las de
Bleichmar. Son las de un pensador esloveno que nos da una lectura a escala
macro de lo que ocurre en la actualidad. Para que pensemos cómo hacer
desde la escuela para trabajar aspectos de la socialización y subjetivación.

Los desafíos en una sociedad permisiva que obliga a gozar

Nos aproximaremos ahora a los discursos sociales, la política, el

poder y los síntomas en lo social. Slavoj Zizek realiza un
recorrido sobre la pertinencia de la noción de ideología en la
actualidad.
…Este pensador propone una renovación de la teoría marxista a
partir de la perspectiva lacaniana. Trabaja la violencia en el
capitalismo tardío retomando conceptos acuñados en la teoría
crítica (Adorno y Marcuse) como el de desublimación represiva,
adjudica dos funciones al superyó: la acuñada por Freud como
instancia que regula -sede de principios morales- y la que obliga
a gozar y encuentra en esta última función mecanismos
ideológicos donde el goce ha hecho “metástasis” en los ámbitos
políticos y de la cultura.

…En las discusiones se ha puesto en tensión la ideología como

espontaneidad y la ideología como imposición organizada, la
ideología como realidad y como ilusión, la ideología como falsa
conciencia y como verdad. El autor propone buscar el núcleo
preideológico en las formaciones ideológicas, esto es en el
hecho de que no hay realidad sin el espectro, de que el círculo de
la realidad se puede cerrar solo por medio de un misterioso
complemento espectral. Se refiere a que lo que
experimentamos como la realidad no es “la cosa en sí”, la
realidad nunca es directamente “ella misma”, solo se presenta a
través de su simbolización incompleta. ¿Cómo rectificar el
sesgo de las percepciones subjetivas y averiguar el verdadero
estado de las cosas? “Lo que emerge a través de las
distorsiones de la representación fiel de la realidad es lo real, es
decir, el trauma alrededor del cual se estructura la realidad social
(Zizek, 2003, p. 37).
Toda ideología conlleva un núcleo de goce que lleva a prácticas
transgresoras que se justifican en relatos estructurados
sentados en normativas. Estas prácticas tienen, siguiendo al
autor, una dosis de cinismo.

[Sí, lo entiendo, dice el vicedirector de la escuela secundaria.]

[Negritas añadidas]. Veamos un ejemplo actual. Con la

recuperación de la democracia las políticas educativas han
sostenido esfuerzos por democratizar la educación, es decir
que la aprobación de ciertas leyes se orientó en ese sentido.
Pero a su vez debemos observar que en simultáneo el avance
del neoliberalismo y de la economía de mercado han corroído
estas buenas intenciones. Es decir que, aun cuando se hubiera
logrado la inclusión de todos los niños y jóvenes a la escuela (al
menos el ingreso y permanencia, no hablemos de calidad
educativa), hay mecanismos sociales de exclusión que antes o
después los dejan fuera, como resto en el sistema social. Los
niños denominados con sobreedad, es decir aquellos que
portan una historia de fracaso escolar por sucesivas
repitencias de grado, a los catorce años deben finalizar su
escolaridad primaria. Es decir que, aunque no hubieran podido
incorporar los contenidos básicos para iniciar el nivel medio,
son promovidos por la edad. Esto genera que este adolescente
(y son muchos) inicie el primer año con muchas posibilidades
de volver a fracasar, finalmente abandonando sus estudios.
Todos sabemos que es desde la misma institución que este
funcionamiento se legitima y, aun conociendo los efectos, es el
modo en que se instituye y justifica el tránsito escolar de estos
sujetos en particular. De allí el cinismo que menciona Zizek.
[Les leo, dice un integrante de la reunión]:

la forma más notable de “mentir con el ropaje de la verdad” hoy

es el cinismo: con una franqueza cautivadora, uno “admite todo”
sin que este pleno reconocimiento de nuestros intereses de
poder nos impida en absoluto continuar detrás de estos
intereses. La fórmula del cinismo ya no es la marciana clásica,
“ellos no lo saben, pero lo están haciendo”; es en cambio “ellos
saben muy bien lo que están haciendo, y lo hacen de todos
modos. (Zizek, 2003 a, p.15).

Una denuncia inquietante la de este autor. Invita, más bien

obliga, a pensar los desafíos en los procesos de constitución
psicosocial. Esta denuncia la hace a un discurso en el que el
dictamen social obliga a gozar al individuo como un mandato
que culpabiliza al que no goza lo suficiente. A su vez,
contradictoriamente, esta sociedad permisiva regula más que
nunca.

La gran paradoja es que el deber de nuestros días no impone la

obediencia y el sacrificio, sino más bien el goce y la buena vida,
Y quizá se trate de un mandato mucho más cruel.
 Probablemente el discurso psicoanalítico es el único que hoy
propone la máxima: “gozar no es obligatorio, te está permitido
no gozar”. (Fernández Vega, 2003, p. 4). (Gómez, 2016, pp. 50-
52).

Cabría seguir discutiendo este tema porque no se presenta tan sencillo. Me

es importante que como equipo de gestión tengamos algunos de estos
puntos en claro.

Algunas ideas finales para seguir pensando

Los modelos sociales vigentes, que se han generado con el

avance del neoliberalismo, han provocado la colonización de los
mundos de la vida. Hemos vivido acontecimientos en los cuales
la ley ha quedado denostada, la impunidad se ha impuesto, se
han deteriorado los espacios públicos conjuntistas y las
prácticas solidarias, se han perdido o banalizado valores y
marcos morales desde donde actuar. Esta realidad incide en los
procesos de subjetivación y socialización, perturbando el
reconocimiento de las normas sociales con parámetros claros
que orienten y contengan las acciones de niños y adolescentes.
Urge que sea tema a tratar en las definiciones políticas actuales,
dado que muchos equipos profesionales están ya trabajando en
este sentido, visualizando los distintos tipos de abandono en las
formas de crianza, la indiferencia ante los modos de vida de una
gran parte de los niños para los cuales los derechos sólo están
enunciados, pero no concretizados, las distintas formas de
violencia que se viven en la actualidad.

Las relaciones con los otros deben poder insertarse en aquellas

prácticas reguladas por principios éticos en los cuales se
garantice el bienestar de todos. Es en este punto en el que los
adultos se han vuelto vulnerables y han perdido claridad y
firmeza para educar a los niños. El temor de intervenir para
inhibir y/o postergar la pulsión en la búsqueda de la satisfacción
directa e inmediata genera esta dificultad para tolerar la espera
o la anulación de la satisfacción de esa necesidad. Referimos en
el mismo sentido que Zizek habla de la compulsión al goce. El
vaciamiento de los bienes simbólicos como vía de sustitución y
canalización de la pulsión afecta los procesos de escolarización
que imponen renuncias imprescindibles para que la libido circule
en relación al conocimiento, como algo digno de ser
incorporado. [¿Qué lugar ocupamos los adultos en la gestación y
producción de los AEC? ¿Y con ello, qué lugar ocupan los
equipos de gestión? Ofrece estas inquietudes la asesora
pedagógica]. La firmeza en las posiciones del adulto no significa
una severidad arbitraria sino la intervención obligada y
responsable en una crianza saludable. La integración social,
proceso en el cual la escuela tiene un papel importante en la
vida de los sujetos, hace referencia a un sistema de
instituciones en el que se socializan los sujetos; así los sistemas
de sociedad aparecen con el aspecto de un mundo de la vida
estructurado por medio de símbolos. Las expresiones violentas,
la desconfianza, la amenaza por parte de los adultos
significativos son una manera de manifestación de lo que
Habermas llama colonización de los mundos de la vida. La
reproducción simbólica de dichos mundos de la vida se
encuentra en crisis dada la invasión de los imperativos de la
lógica mercantil regida por acciones comunicativas
estratégicas. Para el sostenimiento de la sociedad, la cultura y la
personalidad -siempre según Habermas- son necesarias las
interacciones intersubjetivamente vinculantes factibles a través
de las acciones comunicativas orientadas al entendimiento, que
son las que posibilitan la reproducción simbólica de los mundos
de la vida (estructuras normativas: normas de acción o
valoración). El lenguaje es el que permite el entrelazamiento de
los sujetos,

funciona a modo de un transformador: en cuanto procesos

psíquicos tales como sensaciones, necesidades y sentimientos
se encuadran en las estructuras de la intersubjetividad
lingüística, episodios interiores o vivencias se transforman en
contenidos intencionales, y por cierto cogniciones se truecan en
proposiciones, y necesidades y sentimientos, en expectativas
normativas (mandatos o valores). (Habermas, 1998, p. 26).
El capitalismo ha hecho estragos, ha generado exclusiones de
distinta índole y ha provocado un discurso vinculado al consumo
que genera un deseo que no puede ser satisfecho,
insatisfacción que potencialmente crea, en lo social, distintas
formas de delito. Aun cuando se evidencie un vaciamiento del
lenguaje, un empobrecimiento en la competencia comunicativa
hasta el punto de pensar en el fracaso del lenguaje en épocas
actuales, es la apuesta a la educación lo que sigue sosteniendo
el deseo profesional de aportar desde una política inclusiva que
logre liberarse del cinismo.

Entonces, si bien en estos dos últimos siglos la infancia adquirió

otro estatuto y fue foco de estudio y protección, en la actualidad
debemos asumir el desafío de repensar modos de intervención
en los procesos de escolarización en los que la construcción de
vínculos sea la piedra angular que favorezca una comunicación
educativa que contemple los procesos de constitución
psicosocial facilitando la construcción cognoscente. El
psicoanálisis ha aportado la posibilidad de entendimiento, de
hallazgo de sentido en lo no dicho, de respeto hacia el otro en su
singularidad y de brindar alternativas de libertad para la
expresión del deseo de los sujetos. Particularmente en la
escolaridad se torna necesaria una modalidad ética de respeto
hacia los otros, que abra posibilidades para que la palabra
circule y los sujetos se expresen desde ellos mismos y no por
 una especie de exigencia que les obliga a hacer, por la
imposición del deseo del educador.

[El director general propone trabajar estos temas, primero con

los equipos docentes, en instancias de talleres, tratando de
analizar ejes y casos que permitan pensar la convivencia.
Cierra la reunión citando lo siguiente:]

Para comprender las nuevas subjetividades debemos

considerar a la escuela como un lugar de producción de
subjetividades en donde no sólo se transmiten conocimientos
sino en el cual también se debe generar el espacio para la
construcción del sentido. Este sentido se vincula al deseo que
sostiene un proceso que se proyecta al futuro, sobre la
imaginación de un horizonte posible. (Gómez, 2010, pp. 52-54).

Para Silvia Bleichmar la familia:

Es la presencia al menos de dos generaciones en las

cuales una de ellas está en una asimetría factual y
simbólica respecto al otro.

Ejerce funciones de subjetivación y protección.

Debiera evitar que se malogre un ser humano desde el
punto de vista simbólico, vale decir, que quede sin
posibilidad de evolución cognitiva y emocional.

Es un matrimonio junto a sus hijos biológicos.

Debe estar constituido por los marcos legales y por

parejas heterosexuales.

SUBMIT

C O NT I NU A R
LECCIÓN 2 de 2

Referencias

Bleichmar, S. (Abril del 2006). La diferencia entre sujeto ético y disciplinado.

Texto extractado de la clase N° 1 del Seminario “La construcción del sujeto
ético”. Recuperado por Página 12. 23 de agosto de 2007. Recuperado de
https://www.pagina12.com.ar/diario/psicologia/9-90109-2007-08-23.html

Gómez, S. (2010). Procesos de escolarización y nuevas subjetividades. En

Revista Diálogos Pedagógicos, año VIII, N° 16, pp. 40-55. Córdoba, Argentina:
EDUCC.

C O NT I NU A R