Universidad de Costa Rica

Escuela de Formación Docente

Sección de Educación Primaria

Desarrollo de la competencia algebraica en estudiantes de II Ciclo de la

EGB desde el contexto de las sucesiones

Seminario de graduación para optar por el grado de

Licenciatura en Educación Primaria

María Fernanda Argüello Chavarría (A70579)

Kristina Brenes Rodríguez (B01094)
Fanny Iveth Jiménez Cerdas (B03236)
Stephanie Montero Méndez (B14298)
Tábatha Megan Villalobos Campos (B06842)

Ciudad Universitaria Rodrigo Facio

San José, Costa Rica
Setiembre, 2016
2
 Tribunal Examinador

Docente

Dra. M. Ed. Wilfredo Gonz

Directora de Tesis Asesor Lector

Lic. Francisco Herrera Arroyo

Asesor Lector

Memoria defendida por:

Argüello Ghavarriía Maria Fernanda

Brenes Rodríguez Kristina

Jiménez Cerdas Fanny lveth

Montero Méndez Stephanie

Vrnalobos Campos Tábatha

3
4
Dedicatorias
María Fernanda
En agradecimiento a Dios por su acompañamiento a lo largo de mi vida; a mi familia
que con su apoyo, comprensión y aliento me permitieron alcanzar esta meta en mi vida;
a mis compañeras de universidad, por permitirme vivir esta experiencia única.

Kristina
A mi familia por acompañarme y guiarme a lo largo de mi carrera, por ser mi fortaleza
en los momentos de debilidad; a todas las personas que han sido soporte y compañía
durante toda esta experiencia universitaria.
Específicamente, mis padres Ricardo y Gabriela por apoyarme en todo momento, por
creen en mí, darme consejos e impulso positivo, para llegar a ser lo que soy hoy en día.

Fanny
Primeramente doy gracias a Dios por ser mi guía en cada paso, a mi familia y amigos,
que me han dado su apoyo incondicional y han creído siempre en mí, a mis profesores
que con su sabiduría me dieron las herramientas para crecer profesionalmente y a mis
compañeras que formaron parte de este gran esfuerzo.

Stephanie
Doy gracias a Dios por acompañarme en cada paso y ayudarme a alcanzar mis metas. A
mis padres y familia, que con su apoyo formaron en mí el espíritu de superación y
responsabilidad.
Además a los profesores que a lo largo de la carrera me inspiraron para ser una
profesional de excelencia, y a la profesora Gabriela Valverde por su dedicación y apoyo
para crecer profesionalmente.

Tábatha
Quiero agradecerle primeramente a Dios, por bendecirme con una vida llena de
aprendizajes, por guiarme y ser mi fortaleza en los momentos de debilidad.
También a mis padres Sandra y Lubin por apoyarme en todo momento, sobre todo con
sus consejos y la oportunidad de tener una excelente educación en el transcurso de mi
vida. Así como a todos esos amigos que me apoyaron en mis momentos difíciles.
6
Tabla de contenidos

Capítulo I. Justificación y presentación del problema ............................. 19

1.1 Tema de investigación................................................................. 19
1.2 Justificación del tema .................................................................. 19
1.3 Planteamiento del problema ........................................................ 25
1.4 Objetivos ...................................................................................... 27
1.4.1 Objetivo General ....................................................................... 27
1.4.2 Objetivos Específicos ............................................................... 27
1.5 Antecedentes ............................................................................... 28
1.5.1 Estudios en Educación Primaria............................................... 28
1.5.2 Estudios en Educación Secundaria .......................................... 35
1.5.3 Estudios en Educación Superior .............................................. 38
1.6 Estudios que analizan la competencia algebraica ..................... 40
1.6.1 Errores en aprendizaje del álgebra .......................................... 40
1.6.2 Descripción y caracterización del pensamiento inductivo utilizado
por los estudiantes de educación secundaria al resolver tareas
relacionadas con sucesiones lineales y cuadráticas ......................... 42
1.6.3 Patrones y representaciones de alumnos de 5° de educación
primaria en una tarea de generalización ........................................... 43
Capítulo II. Referente teórico ................................................................... 47
2.1 Álgebra escolar ............................................................................... 47
2.1.1 Patrones ................................................................................... 49
2.1.2 Sucesiones ............................................................................... 51
2.1.3 Representaciones ..................................................................... 53
2.1.4 Generalizaciones ...................................................................... 55
2.2 Competencias algebraicas ............................................................. 57
2.2.1 Razonamiento lógico matemático ............................................ 62
2.2.1.1 Razonamiento deductivo ....................................................... 64
2.2.1.2 Razonamiento Inductivo ........................................................ 65
2.2.2 Pensamiento algebraico ........................................................... 66
Capítulo III. Marco metodológico ............................................................. 69
3.1 Tipo de investigación ...................................................................... 69

7
 3.2 Diseño metodológico ...................................................................... 70
3.3 Participantes ................................................................................... 73
3.4 Ingreso al campo ............................................................................ 73
3.5 Técnicas e instrumentos de investigación ...................................... 74
3.5.1 Observaciones no participantes ............................................... 75
3.5.2 Test diagnóstico y post test ...................................................... 76
3.5.3 Secuencia didáctica.................................................................. 78
3.5.3.1 Aspectos metodológicos del análisis de la información ........ 82
Capítulo IV. El test diagnóstico: Elaboración, aplicación y análisis de
resultados ................................................................................................ 87
4.1 Elaboración del test diagnóstico ..................................................... 87
4.2 Aplicación del test diagnóstico ....................................................... 89
4.3 Análisis de resultados del test diagnóstico ..................................... 90
4.3.1 Resultados generales del análisis del test diagnóstico ............ 91
4.3.1.1 Pregunta 1 ............................................................................. 92
4.3.1.2 Pregunta 2 ............................................................................. 93
4.3.1.3 Pregunta 3 ............................................................................. 95
4.3.1.4 Pregunta 4 ............................................................................. 96
4.3.1.5 Pregunta 5 ............................................................................. 99
4.3.1.6 Pregunta 6 ........................................................................... 102
4.3.1.7 Pregunta 7 ........................................................................... 104
4.3.1.8 Pregunta 8 ........................................................................... 106
4.4 Síntesis del análisis de las observaciones y test diagnóstico ...... 108
Capítulo V. Planificación, aplicación y análisis preliminar de las sesiones
............................................................................................................... 113
5.1 Primera y segunda sesión ............................................................ 114
5.1.1 Aplicación de la primera sesión .............................................. 115
5.1.2 Decisiones para la segunda sesión ........................................ 117
5.1.3 Aplicación de la segunda sesión ............................................ 118
5.1.4 Decisiones para la tercera sesión .......................................... 120
5.2 Tercera sesión .............................................................................. 120
5.2.1 Aplicación de la tercera sesión ............................................... 121
5.2.2 Decisiones para la cuarta y quinta sesión .............................. 124

8
 5.3 Cuarta y quinta sesión .................................................................. 124
5.3.1 Aplicación de la cuarta sesión ................................................ 125
5.3. 2 Aplicación de la quinta sesión ............................................... 126
5.4 Valoración general de la aplicación de las sesiones .................... 127
Capítulo VI. Análisis retrospectivo de las sesiones ............................... 129
6.1 Primera sesión .............................................................................. 129
6.2 Segunda sesión ............................................................................ 139
6.3 Tercera sesión .............................................................................. 147
6.4 Cuarta sesión................................................................................ 152
6.5 Quinta sesión ................................................................................ 155
Capítulo VII. Análisis del post test ......................................................... 163
7.1 Pregunta 1 .................................................................................... 164
7.2 Pregunta 2 .................................................................................... 169
7.3 Pregunta 3 .................................................................................... 171
7.4 Pregunta 4 .................................................................................... 174
7.5 Pregunta 5 .................................................................................... 176
Capítulo VIII. Estudio de casos.............................................................. 179
8.1 Descripción de niveles de competencia algebraica .................. 179
8.2 Estudio de caso E27 ..................................................................... 181
8.2.1Niveles de desempeño por sesión E27 ................................... 182
8.2.2 Nivel de desempeño en el post-test E27 ................................ 184
8.3 Estudio de caso E23 .................................................................. 185
8.3.1 Niveles de desempeño por sesión E23 .................................. 187
8.3.2 Nivel de desempeño en el post-test E23 ................................ 189
8.4 Estudio de caso E26 .................................................................. 190
8.4.1 Niveles de desempeño por sesión E26 .................................. 192
8.4.2 Nivel de desempeño en el post-test E26 ................................ 194
Capítulo IX. Conclusiones ..................................................................... 199
Referencias bibliográficas...................................................................... 207

9
Índice de figuras
Figura 1. Ejemplo de tabla infinita ........................................................... 52
Figura 2. Ejemplo subíndices consecutivos............................................. 52
Figura 3. Expresión (Xn= n) en una gráfica ............................................. 53
Figura 4. Expresión (Xn) en una recta ..................................................... 53
Figura 5. Elementos constituyentes de la competencia algebraica......... 62
Figura 6. Diseño de la investigación ........................................................ 72
Figura 7. Test diagnóstico ....................................................................... 88
Figura 8. Respuesta directa. Tomada del diagnóstico E5 ....................... 93
Figura 9. Respuesta Correcta. Tomada del diagnóstico E16 .................. 94
Figura 10. Uso de estrategia: operación sin uso de patrón. Tomada del
diagnóstico E26 ....................................................................................... 94
Figura 11. Uso de estrategias: Operación sin uso de patrón. Tomada del
diagnóstico E1 ......................................................................................... 95
Figura 12. Representación: dibujo incompleto. Tomada del diagnóstico
E27........................................................................................................... 96
Figura 13. Respuesta incorrecta. Tomada del diagnóstico E7 ................ 98
Figura 14. Representación: dibujo incompleto. Tomada del diagnóstico
E8............................................................................................................. 99
Figura 15. Respuesta Incorrecta. Tomada del diagnóstico E27 ............ 100
Figura 16. Uso de patrón. Tomada del diagnóstico E4 ......................... 101
Figura 17. Respuesta incorrecta. Tomada del diagnóstico E9 .............. 103
Figura 18. Representación: dibujo completo. Tomada del diagnóstico E4
............................................................................................................... 104
Figura 19. Respuesta incorrecta. Tomada del diagnóstico E2 .............. 105
Figura 20. Operación sin uso de patrón. Tomada del diagnóstico E5 ... 105
Figura 21. Respuesta correcta. Tomada del diagnóstico E4 ................. 107
Figura 22. Actividad 2 de la sesión 1 ..................................................... 115
Figura 23. Actividad 1 de la sesión ........................................................ 115
Figura 24. Patrón apropiado y caso particular. Tomada de la sesión 1. E4
............................................................................................................... 131
Figura 25. Dibujo completo y correcto de secuencia. Tomado de la
primera sesión E12 ................................................................................ 132
Figura 26. Uso de patrón apropiado, incompleto. Tomado de la primera
sesión. E 15 ........................................................................................... 134
Figura 27. Respuesta correcta. Tomado de la primera sesión. E6 ....... 135
Figura 28. Uso incorrecto del lenguaje matemático. Tomado de la primera
sesión. E 23 ........................................................................................... 136

10
Figura 29. Respuesta correcta. Uso correcto y completo de patrón.
Tomado de la primera sesión. E27 ........................................................ 137
Figura 30. Uso de sucesión, término correcto. Tomado de la primera
sesión. E28 ............................................................................................ 138
Figura 31. Dibujo correcto pero incompleto. Tomado de la primera sesión
E 19........................................................................................................ 138
Figura 32. Ejemplo de Conteo. Tomada de la segunda sesión E5 ....... 140
Figura 33. Ejemplo de término correcto. Tomada de la segunda sesión
E18......................................................................................................... 141
Figura 34. Ejemplo de patrón adecuado pero incompleto. Tomada de
segunda sesión E3 ................................................................................ 142
Figura 35. Ejemplo de conteo mediante la suma. Tomada de segunda
sesión E6 ............................................................................................... 143
Figura 36. Ejemplo de conteo utilizando los palillos de madera. Tomada
de segunda sesión dos E11 .................................................................. 143
Figura 37. Ejemplo de Conteo. Tomada de segunda sesión E27 ......... 145
Figura 38. Ejemplo de término incorrecto. Tomada de segunda sesión
E21......................................................................................................... 145
Figura 39. Ejemplo de patrón adecuado y completo. Tomada de la sesión
dos E 23 ................................................................................................. 146
Figura 40. Ejemplo de inducción. Tomada de segunda sesión E 27 .... 146
Figura 41. Respuesta correcta. Tomada de tercera sesión E1 ............. 149
Figura 42. Respuesta incorrecta. Tomada de tercera sesión E26 ........ 149
Figura 43. Uso de patrón apropiado. Tomada de tercera sesión .......... 150
Figura 44. Respuesta correcta. Tomada de tercera sesión E11 ........... 151
Figura 45. Utilización de lenguaje matemático correcto. Tomada de
tercera sesión E24 ................................................................................. 152
Figura 46.Respuesta correcta. Tomada de cuarta sesión E 9 .............. 153
Figura 47.Respuesta incorrecta. Tomada de cuarta sesión E 23F ....... 153
Figura 48.Uso incorrecto sucesor. Tomada de cuarta sesión E 5 ......... 154
Figura 49.Uso incorrecto de antecesor. Tomada de cuarta sesión E 25
............................................................................................................... 154
Figura 50. Dibujo completo. Tomada de cuarta sesión E 28 ................. 154
Figura 51. Ejemplo de respuesta correcta. Tomada de la quinta sesión
E12......................................................................................................... 156
Figura 52. Ejemplo de patrón apropiado y completo. Tomada de la quinta
sesión E 28 ............................................................................................ 157
Figura 53. Ejemplo de dibujo completo. Tomada de la quinta sesión E11
............................................................................................................... 157

11
Figura 54. Resultados de las producciones de la pregunta 2 ............... 158
Figura 55. Ejemplo patrón apropiado y completo. Tomada de la quinta
sesión E 2 .............................................................................................. 158
Figura 56. Ejemplo de dibujo completo. Tomada de la quinta sesión cinco
E 25........................................................................................................ 159
Figura 57. Ejemplo de respuesta incorrecta. Tomada de la quinta sesión
E 26........................................................................................................ 160
Figura 58. Ejemplo de operación sin uso de patrón. Tomada de la quinta
sesión E14 ............................................................................................. 160
Figura 59. Ejemplo de proceso generalización. Tomada de la quinta
sesión E 9 .............................................................................................. 161
Figura 60. Ejemplo de proceso generalización. Tomada de la quinta
sesión E4 ............................................................................................... 161
Figura 61. Tipo de respuesta, respuesta correcta. E1 .......................... 165
Figura 62. Uso de estrategia. Término incorrecto. Tomado de E15 ...... 165
Figura 63.Tipo de respuesta. Respuesta correcta. Tomada de E27. .... 167
Figura 64. Tipo de respuesta. Respuesta incompleta. Tomado de E3 . 167
Figura 65.Representaciones. Dibujo completo. Tomado de E9 ............ 168
Figura 66.Respuesta correcta. Tomado del E4 ..................................... 169
Figura 67.Uso de patrón apropiado y completo. Tomado de E14 ......... 170
Figura 68.Dibujo completo. Tomado de E17 ......................................... 170
Figura 69.Proceso de generalización. Tomado de E16 ........................ 170
Figura 70.Uso del lenguaje incorrecto. Tomado de E10 ....................... 171
Figura 71.Ejemplo de respuesta correcta. Tomado de E4 .................... 172
Figura 72.Ejemplo de patrón apropiado y completo. Tomada de E16 .. 172
Figura 73.Ejemplo de dibujo completo. Tomada de E17 ....................... 172
Figura 74.Ejemplo de caso particular. Tomado de E22 ........................ 173
Figura 75.Ejemplo de caso general. Tomado de E18 ........................... 173
Figura 76.Ejemplo de uso del lenguaje matemático de forma correcta.
Tomada de E19 ..................................................................................... 173
Figura 77.Respuesta correcta. Tomado de E06 .................................... 174
Figura 78.Respuesta incorrecta. Tomado de E26 ................................. 175
Figura 79.Respuesta correcta. Tomada del diagnóstico E27................ 175
Figura 80.Respuesta con término incorrecto. Tomada de E09 ............. 175
Figura 81.Respuesta con patrón apropiado pero incompleto. Tomado de
E19......................................................................................................... 175
Figura 82.Respuesta con caso particular. Tomada de E07 .................. 176
Figura 83.Respuesta con caso particular. Tomada de E07 .................. 176
Figura 84.Respuesta correcta. Tomado de E27 .................................... 177

12
Figura 85.Patrón inapropiado. Tomada de E4 ...................................... 177
Figura 86.Dibujo completo. Tomado de E27 ......................................... 177
Figura 87. Caso general. Tomada de E23 ............................................ 178
Figura 88. Lenguaje matemático incorrecto. Tomada de E7 ................. 178
Figura 89.Respuesta en la pregunta 4 E23 ........................................... 187
Figura 90.Manejo de la noción de variable. Tomada del post test del E 26
............................................................................................................... 195

Índice de gráficos
Gráfico 1. Resultados de las producciones en la pregunta ..................... 92
Gráfico 2. Resultados de las producciones en la pregunta 2 .................. 93
Gráfico 3. Resultados de las producciones en la pregunta 3 .................. 95
Gráfico 4. Resultados de las producciones en la pregunta 4 .................. 96
Gráfico 5. Resultados de las producciones en la pregunta 5 ................ 100
Gráfico 6. Resultados de las producciones en la pregunta 6 ................ 102
Gráfico 7. Resultados de las producciones en la pregunta 7 ................ 104
Gráfico 8. Resultados de las producciones en la pregunta 8 ................ 106
Gráfico 9. Resultados de las producciones en la pregunta 1 ................ 131
Gráfico 10. Resultados de las producciones en la pregunta 2 .............. 133
Gráfico 11. Resultados de las producciones en la pregunta 3 .............. 135
Gráfico 12. Resultados de las producciones en la pregunta 4 .............. 136
Gráfico 13. Resultados de las producciones en la pregunta 1 .............. 148
Gráfico 14. Resultados de las producciones en la pregunta 2 .............. 151
Gráfico 15. Resultados de las producciones pregunta 1 ....................... 153
Gráfico 16. Resultados de las producciones de la pregunta uno .......... 156
Gráfico 17. Resultados de las producciones de la interrogante 3 ......... 159
Gráfico 18. Resultados de la pregunta 1.1 ............................................ 164
Gráfico 19. Resultados de producciones de la pregunta dos ................ 169
Gráfico 20. Resultados de las producciones de la pregunta tres .......... 171
Gráfico 21. Resultados de las producciones en la pregunta 4 .............. 174
Gráfico 22. Resultados de la pregunta 5 ............................................... 176
Gráfico 23. Nivel alcanzado por los tres estudiantes en la intervención 196

13
Índice de tablas
Tabla 1. Expectativas de aprendizaje de las sesiones ............................ 82
Tabla 2. Resultados generales obtenidos según los indicadores de análisis
del test diagnóstico .................................................................................. 91
Tabla 3. Resultados generales de primera sesión ................................ 129
Tabla 4. Resultados obtenidos en la aplicación de la segunda sesión . 139
Tabla 5. Resultados obtenidos tercera sesión ...................................... 147
Tabla 6. Resultados de cuarta sesión ................................................... 152
Tabla 7.Resultados de la quinta sesión ................................................. 155
Tabla 8 Comparación entre test diagnóstico y post-test ....................... 163
Tabla 9. Niveles de competencia algebraica ......................................... 180
Tabla 10.Test diagnóstico E27 .............................................................. 181
Tabla 11.Resultados de cada sesión E27 ............................................. 182
Tabla 12.Resultados del diagnóstico y post test de E27 ....................... 184
Tabla 13.Test diagnóstico E23 .............................................................. 186
Tabla 14.Resultados de cada sesión E23 ............................................. 188
Tabla 15.Resultados del diagnóstico y post-test de E23 ....................... 189
Tabla 16.Test diagnóstico E26 .............................................................. 191
Tabla 17. Resultados de cada sesión E26 ............................................ 192
Tabla 18. Resultados del diagnóstico y post test de E26 ...................... 194
Tabla 19. Desempeño de los tres estudiantes en cada tarea, por cada
sesión .................................................................................................... 196

14
Resumen del Trabajo Final de Graduación “Desarrollo de la competencia
algebraica en estudiantes de II Ciclo de la EGB desde el contexto de las
sucesiones”
Arguello, M. Brenes, K. Jiménez, F. Montero, S y Villalobos, T (2016). Desarrollo
de la competencia algebraica en estudiantes de II Ciclo de la EGB desde el
contexto de las sucesiones. Tesis para optar por el grado de Licenciatura en
Educación Primaria, Universidad de Costa Rica, San José, Costa Rica.
Directora: Dra. Gabriela Valverde Soto
Palabras claves: competencia algebraica, álgebra escolar, generalización,
secuencia didáctica, niveles de competencia algebraica.
El trabajo expuesto en esta memoria surge de la indagación realizada por las
investigadoras para optar por el grado de Licenciatura en Educación Primaria.
En términos globales, la investigación se centra en el aprendizaje del álgebra en
la Educación Primaria, específicamente en el desarrollo de la competencia
algebraica en estudiantes de II Ciclo de la Educación General Básica (EGB),
desde el contexto de las sucesiones y mediante la aplicación de una secuencia
didáctica.

Entre los aspectos que justifican la elección de este tema, sobresale el cambio
curricular propuesto por el Ministerio de Educación Pública (MEP) (2012) en el
Programa de Estudio de Matemática más reciente, donde se propone la
enseñanza del álgebra en edades tempranas, además de una serie de procesos
que promueven el desarrollo de la competencia matemática, tales como,
razonar, argumentar, conectar, plantear y resolver problemas que llevan a los
estudiantes a un mayor proceso cognitivo en las clases de matemática. Uno de
los principios básicos de este marco curricular es el desarrollo de habilidades y
procesos a partir de la metodología de resolución de problemas.

Desde un marco internacional, especialistas de la Didáctica de la Matemática

plantean la necesidad de la enseñanza temprana del álgebra, tal es el caso de
Cañadas (2007), Molina (2007), Blanton y Kaput (2011), Merino (2012) y Radford
(2012). Estos autores son promotores de un enfoque para la enseñanza y
aprendizaje del álgebra denominado Early Algebra, este engloba el estudio de

15
relaciones funcionales, el estudio y generalización de patrones y relaciones
numéricas, el estudio de estructuras abstraídas de cálculos y relaciones, el
desarrollo y la manipulación del simbolismo, y la modelización como dominio de
expresión y formalización de generalizaciones (Molina, 2009); de manera que se
pueda lograr un fundamento sólido para la verdadera comprensión del álgebra
desde edades tempranas.

Por tanto, esta propuesta se basa en el cambio curricular y busca la promoción

en el aula de tareas relacionadas con patrones, generalizaciones y propiedades
matemáticas que acerquen al grupo estudiantil al significado de los símbolos
aritméticos y el álgebra escolar como un proceso a largo plazo.

A raíz de la reforma curricular propuesta por el MEP (2012), respecto a la

enseñanza del álgebra desde los niveles iniciales, surge la necesidad de elaborar
e implementar experiencias de aprendizaje pertinentes para el logro de los
aprendizajes que respecto al álgebra puedan alcanzar los escolares. Estas
experiencias, así como los materiales y recursos didácticos que se utilicen deben
proceder de la reflexión e investigación dado que en el contexto nacional
constituye una novedad.

Por otro lado, la reforma curricular exige que los futuros docentes de Educación
Primaria, así como los docentes en servicio, posean una formación profesional
que les permita enfrentar los retos curriculares expuestos en el programa de
estudios, específicamente una formación que les permita promover el desarrollo
de habilidades y competencias matemáticas en los escolares.

En este sentido, la investigación abordada en esta memoria ha permitido que las

participantes del seminario reflexionen respecto a la enseñanza del álgebra
desde edades tempranas, temática que durante los cursos de carrera no había
sido posible abordar. Además, el producto principal del estudio es una secuencia
didáctica que puede ser adaptada e implementada por otros docentes de
Educación Primaria, constituyéndose así en un recurso didáctico validado
empíricamente por las autoras de este trabajo.

16
Como consecuencia de lo anterior, el planteamiento de la investigación se centra
en la siguiente pregunta: ¿Cómo promover el desarrollo de las competencias
algebraicas, a partir del trabajo con sucesiones, en estudiantes de quinto grado
de II Ciclo de la Educación General Básica? Pregunta que se aborda mediante
una investigación acción implementada en el ámbito nacional, con la
participación de 28 estudiantes de quinto grado de un centro educativo público
del centro de San José.

Para fundamentar teóricamente el estudio ha sido preciso clarificar nociones

como: competencia algebraica, patrón, sucesión, representación,
generalización, razonamiento, pensamiento algebraico y didáctica del álgebra.
Las definiciones se abordan desde diversas perspectivas y se delimitan para
efecto de la investigación. Específicamente, el trabajo de Merino (2012) es uno
de los fundamentos de la secuencia didáctica, los test utilizados y el análisis de
la información recolectada en esta investigación. El autor se centra en el proceso
de generalización de tareas con patrones y representaciones de estudiantes de
primaria, para ello trabaja con las pruebas de 20 escolares de quinto grado.

En cuanto a la recolección de datos de la investigación realizada en el seminario,

se destacan cuatro momentos claves: cinco observaciones no participantes,
aplicación de un test diagnóstico, implementación de las cinco sesiones de la
unidad didáctica y aplicación de un post test.

Los datos recolectados se analizan utilizando las categorías procedentes de la

investigación de Merino (2012). Asimismo, se emplean los criterios propuestos
por las investigadoras, los cuales son emergentes para el análisis de cada
sesión, y contemplan indicadores relacionados con el desempeño de los
escolares en tareas de generalización, el uso de patrones y sucesiones.

A partir de los resultados obtenidos en el test diagnóstico se plantea una

secuencia didáctica que contempla una serie de objetivos que responden a las
necesidades de la población participante. Para la propuesta se elige una serie
de tareas de aplicación gradual, pues el propósito es desarrollar en los

17
estudiantes la competencia algebraica, desde el contexto de sucesiones. Al
finalizar las cinco sesiones de trabajo se aplica un post test, cuyo fin es visualizar
el logro y retroalimentación de las tareas aplicadas.

Se analiza la información y se plantean tres niveles de desempeño respecto a la

competencia algebraica de los escolares participantes: alto, medio y bajo. Estos
niveles se construyen al considerar las categorías de análisis utilizadas en las
sesiones; también se analizan las producciones de tres estudiantes elegidos a
partir de las observaciones e intervenciones en el aula, su desempeño en cada
sesión y el post test.

El estudio de casos realizado a los tres estudiantes seleccionados pretende

conocer su evolución en cuanto a los niveles de competencia algebraica
manifestada en los test y en cada una de las sesiones desarrollada.

El documento consta de nueve capítulos: (1) justificación y presentación de

problema, (2) referente teórico, (3) marco metodológico, (4) resultados del
análisis del test diagnóstico, (5) resultados del análisis preliminar de las sesiones,
(6) resultados del análisis retrospectivo de las sesiones, (7) resultados del
análisis de post test, (8) nivel de competencia algebraica, en tres casos y (9)
conclusiones.

18
 Capítulo I. Justificación y presentación
del problema
Este capítulo presenta los elementos introductorios de la investigación tales
como: el tema, la justificación, el planteamiento del problema, los objetivos de la
investigación. Asimismo, se abordan las aproximaciones realizadas en diversos
estudios sobre el desarrollo de la competencia algebraica en estudiantes con
edades tempranas para sustentar el planteamiento del problema.

1.1 Tema de investigación

La investigación propuesta se enfoca en el desarrollo de la competencia

algebraica1, desde el contexto matemático de las sucesiones en estudiantes de
II Ciclo de la Educación General Básica.

1.2 Justificación del tema

El desarrollo de la competencia en el área de la matemática, visto desde la

reforma curricular del 2012, tiene como propósito fomentar en los estudiantes
capacidades, habilidades y conocimientos para dar respuesta a diversas
situaciones del contexto. El Ministerio de Educación Pública (MEP) (2012), cita
a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE)
(2005), la cual, en el marco del estudio PISA2, define la competencia matemática
como;

Una capacidad del individuo para formular, emplear e interpretar las

Matemáticas en una variedad de contextos. Incluye razonar
matemáticamente y usar conceptos, procedimientos, hechos y
herramientas para describir, explicar y predecir fenómenos. Ayuda a los

1
Este constructo se describe con detalle en el marco teórico. Sin embargo, se adelanta que este se
entiende como todas aquellas habilidades y conocimientos necesarios para interpretar y utilizar símbolos
o letras, junto con los números y operaciones, en una expresión matemática o en la resolución de
situaciones matemáticas de diversos tipos.
2
PISA: Programme for International Student Assessment

19
 individuos a reconocer el papel de las Matemáticas en el mundo y hacer
juicios bien fundados y decisiones necesarias para ciudadanos
constructivos, comprometidos y reflexivos (p. 23).

Para concretar el desarrollo de la competencia matemática, se plantean cinco

procesos cognitivos asociados a la comprensión y el uso de conocimientos en
las aulas: razonar y argumentar, plantear y resolver, comunicar, conectar y
representar (MEP, 2012). Lo anterior, con el propósito de llevar a cabo
actividades que exijan mayores procesos cognitivos que apoyen el desarrollo de
capacidades a través del pensamiento matemático.

Para desarrollar los cinco procesos anteriormente, la organización National

Center of Improving Student Learning and Achievement in Mathematics and
Sciencie (NCISLA)3 (2000), plantea la promoción del álgebra desde edades
tempranas, para lograr la integración entre la educación primaria y secundaria.
El estudio realizado por la NCISLA (2000) propone una metodología
fundamentada en la construcción conjunta de los conceptos a partir de
explicaciones dadas por el estudiantado con respecto a las operaciones que
resuelven. En esta dinámica, el papel del docente es encaminar la definición
estos conceptos para lograr un correcto proceso de apropiamiento de los
contenidos.

Por tanto, el objetivo principal de esta investigación es alcanzar que los

estudiantes puedan, explícitamente, aprender álgebra a partir de la
generalización de la estructura y de las propiedades de la aritmética. De esta
forma, la metodología permite el desarrollo de una base sólida para la verdadera
comprensión del álgebra (NCISLA, 2000).

En el ámbito internacional, Thomas Carpenter, uno de los promotores de la

enseñanza del álgebra en edades tempranas, realiza una propuesta educativa,
conocida actualmente como Early Algebra. Uno de los objetivos de esta
perspectiva es la “promoción del pensamiento algebraico en congruencia con el

3
Centro nacional para el mejoramiento del aprendizaje y la enseñanza en la matemática y la ciencia.

20
aritmético, promoviendo una comprensión atractiva y clara de la enseñanza de
la aritmética” (Molina, 2009, p.141).
Esta propuesta, según Kieran (2011), citada por Molina (2011), implica

Promover, en la actividad matemática de la educación básica, variadas

características del pensamiento algebraico: pensar sobre lo general a
partir de lo particular, pensar en patrones como reglas, pensar
relacionalmente sobre cantidades, números y operaciones, pensar
representacionalmente sobre relaciones en situaciones problema, y
pensar conceptualmente sobre lo procedimental (pp. 27-28).

Carolyn Kieran expresa que, en países como China, Corea del Sur, Singapur,
Rusia y Estados Unidos, han integrado en sus propuestas curriculares la
promoción del álgebra desde la primaria. Por ejemplo, en el currículo escolar de
China, se plantea una metodología que contribuya a que el grupo estudiantil
comprenda y represente las relaciones cuantitativas de manera numeral y
simbólica. El eje principal es el contenido de ecuaciones, resolución de
ecuaciones y variables. De este modo, en los primeros grados escolares se
parte del sentido concreto e intuitivo, y en quinto y sexto grado, se utilizan las
representaciones, las cuales sirven de bases para temas como estadística y
razón y proporción.

Además, de primero a cuarto grado se trabajan las ecuaciones y sus

resoluciones, en quinto grado se aplican el contenido a otros temas matemáticos
como fracciones, porcentajes, estadística y razonamiento proporcional. En los
últimos grados de educación primaria se trabaja el concepto de variable de
manera informal, visto de forma representativa (signos de interrogación, una
imagen, una palabra), posteriormente se aborda como generalizaciones o
patrones que representan un valor, finalmente utiliza la variable como una
representación directa proposicional o indirecta.

Por otro lado, en Corea del Sur, inician el estudio formal de álgebra en séptimo
grado. En primaria se ofrecen estrategias y actividades de álgebra con

21
contenidos como el uso de variable, operaciones inversas y proporción directa
formal para reducir la brecha cognitiva entre el álgebra y la aritmética. También
introducen el símbolo (“x”), para el valor desconocido, y se trabaja de manera
intuitiva. En cuarto grado, se introducen problemas de simplificación y error,
operaciones inversas, la proporción directa, esta última utiliza como herramienta
para la resolución de problemas. En quinto y sexto se da la resolución de
problemas con simplificación, el error y actividades que proporcionan el
razonamiento deductivo (Cai, Chan, Morris, Moyer, Fong y Schmittau, 2005).

Propiamente, en el contexto costarricense se plantea un cambio curricular con el

fin de enfatizar en áreas como los números, medidas, geometría, relaciones y
álgebra, estadística y probabilidad. A esto, el MEP en el programa de estudios
(2012) establece el fin primordial del currículo:

Los nuevos programas buscan contribuir significativamente a que Costa

Rica supere los problemas que por muchos años han caracterizado –
como en otros países– la enseñanza de las Matemáticas. Esto requerirá,
por supuesto, un esfuerzo muy importante en capacitación de nuestros
docentes, la producción Programas de Estudio de Matemáticas de
recursos educativos, el uso de recursos tecnológicos y, posteriormente, la
adecuación de los programas universitarios para responder a estos
nuevos programas (MEP, 2012, pp. 10-11).

La cita anterior evidencia que la importancia del desarrollo de la competencia

matemática, fundamenta los propósitos de esta investigación, al fomentar el
desarrollo de competencias desde el área del álgebra. Unido a esto, el MEP
(2012) en el Programa de Estudios menciona que:

Los temas de esta área, por ejemplo, en el Ciclo Diversificado, poseen

estrecha conexión y continuidad con la formación profesional en muchas
carreras que requieren matemáticas… Esta área matemática, en conexión
con otras áreas en este programa de estudios y con una buena

22
 preparación desde la Primaria, se convierte en el corazón de la educación
Secundaria. (p.54)
Por ese motivo, en el currículo escolar costarricense la competencia algebraica
implica el desarrollo de la integración en la generalización y la simbolización
contemplada en el Bloque de Relaciones y Álgebra, que refiere a temas como el
estudio de patrones y relaciones de distinto tipo (numéricas, geométricas), las
funciones (vistas como relaciones entre variables), así como al manejo de
expresiones y relaciones simbólicas, ecuaciones e inecuaciones, como medio de
potenciar procesos de generalización y simbolización. Además, entre los temas
que se destacan en este bloque se encuentra las sucesiones ya que permiten el
paso de la aritmética al álgebra empleando constructos propios de la
competencia algebraica. En el programa de estudio se expone que el Álgebra es
más que manipulación de expresiones simbólicas o procedimientos para resolver
ecuaciones sino como un poderoso medio para representar situaciones
numéricas y geométricas, además indica que las expresiones algebraicas
pueden representar regularidades y patrones en muchas circunstancias (MEP,
2012, p. 22).

Con base en los señalamientos del MEP (2012) en el programa de estudios, la

integración del álgebra en el currículum escolar de primaria hace necesario que
los docentes e instituciones encargadas de la formación profesional de los
maestros realicen capacitaciones, pues son ellos los que se enfrentan a la
demanda actual de los currículos escolares y el desarrollo de competencias
matemáticas.

Ante este panorama, los docentes deben procurar la creación de espacios

educativos que propicien la realización de procesos planeados y espontáneos
para el desarrollo del pensamiento algebraico, logrando así actividades dirigidas
y la formulación de hipótesis por parte de los estudiantes a partir de trabajos en
el contexto escolar (Blanton y Kaput, 2005).

Unido a lo anterior, Smith (2003, p.136), citado por Blanton y Kaput (2011),
propone que "los maestros de escuela primaria pueden crear ricas experiencias

23
en el aula alrededor de patrones, aún si no tienen una idea de cómo este tema
se une en el desarrollo matemático en curso de sus estudiantes" (p. 16).
Además, señalan la importancia de la formación de los docentes en la educación
primaria para generar un cambio en la enseñanza del álgebra en el plano del
aula.

Desde un punto de vista cognitivo, relacionado con el aprendizaje de los

escolares, se detecta que múltiples autores señalan que los estudiantes suelen
usar métodos aritméticos en lugar de métodos algebraicos para resolver
problemas de enunciado verbal y tienen dificultades para comprender y manejar
conceptos propios del álgebra (incógnita, número general y variable), así como
para comprender que las operaciones en álgebra pueden no llevar a un resultado
numérico (Booth, 1984; Kieran 1980, Kieran y Filloy, 1989; Mason et al., 1985;
Filloy y Rojano, 1985; y Ursini, 1990; citados en Butto y Rojano, 2010). Estos
estudios evidencian que el bagaje predominante es el aritmético y que esto
puede resultar un obstáculo para el aprendizaje del álgebra (p. 56).

Por su parte, Molina (2009) considera que “unas matemáticas elementales

algebrizadas darán poder a los alumnos, promoviendo un mayor grado de
generalidad en su pensamiento y aumentando su capacidad de expresar
generalidad” (p.136), ya que la introducción al álgebra por lo general se realiza
en la adolescencia; sin embargo, se evidencian errores y dificultades para
comprender el álgebra.

Por otro lado, Carraher, Schlieman, Brizuela y Earnest, (2006) mencionan que
introducir el álgebra desde la forma de una ecuación de primer grado en la cual
se presentan tres números distintos y una incógnita, genera importantes
problemas en cómo los estudiantes visualizan las variables. Dichas dificultades
se pueden solucionar brindándole al estudiantado la oportunidad de trabajar con
funciones antes de empezar a desarrollar las ecuaciones.

Los señalamientos anteriores evidencian que el panorama curricular en el área

de la matemática ha sufrido cambios significativos a nivel internacional y

24
nacional, pues se considera el desarrollo de competencias matemáticas para
responder a las necesidades actuales. Así, la incorporación del bloque de
Relaciones y Álgebra es uno de los cambios más significativos en I y II Ciclo de
la EGB, e incluye una serie de contenidos y habilidades que no han sido
considerados en los programas de estudios anteriores; por ejemplo: sucesiones,
patrones, lenguaje algebraico, entre otros.

Esta situación conduce inevitablemente a una serie de cuestionamientos acerca

de diversos aspectos curriculares, tales como: ¿Qué tipo de estrategias se están
implementando actualmente para promover el aprendizaje del álgebra?, ¿Están
los docentes capacitados para incluir los cambios curriculares en su práctica
tradicional de enseñanza?, ¿cuáles son las posibles vías para promover el
aprendizaje del álgebra en la Educación Primaria?, ¿cómo evaluar en este nuevo
campo de estudio? entre muchas otras preguntas abiertas que surgen al
modificar el currículo de matemática.

Ante el panorama expuesto, resulta necesario elegir una línea de estudio y

delimitarla. A continuación, se describe el problema que se abordará en la
investigación.

1.3 Planteamiento del problema

Actualmente, Costa Rica atraviesa cambios en la enseñanza de la matemática,

al pasar de una instrucción tradicional a una que promueve el desarrollo de
habilidades y competencias matemáticas del estudiantado, pues busca brindar
aprendizajes que posibiliten el sentido práctico y aplicable de los conocimientos
a un entorno real.

Este cambio se implemetó a partir del año 2012 y se concretó en los documentos
Programa de Estudio de Matemática I y II Ciclo de la Educación Primaria, III Ciclo
de Educación General Básica y Educación Diversificada (MEP, 2012). Un
aspecto a destacar.es la incorporación de habilidades relacionadas con
conocimientos algebraicos en edades tempranas. Al respecto, el MEP (2012)

25
indica algunos beneficios que la enseñanza de álgebra en educación primaria
puede generar,

Favorece un tratamiento “funcional” de la manipulación de expresiones

simbólicas, por ejemplo, las ecuaciones, la factorización y la
simplificación, lo que permite darle significado a varios temas de ese tipo
y empezar la formación en este pensamiento funcional desde la
primaria, aunque de manera gradual. La asociación entre funciones y
álgebra permite darle coherencia a muchos contenidos que suelen estar
dispersos en los planes de estudio usuales (p. 54).

Por lo tanto, resulta importante solventar las necesidades de los estudiantes, al

proponer un ambiente investigativo, con tareas matemáticas que exploren sus
hipótesis para comprender los conceptos matemáticos. En donde las respuestas
que se presentan se justifiquen y se llegue a una conclusión en consenso junto
con el docente sobre las distintas maneras de realizar una tarea.

Cabe destacar que, para producir este ambiente, no solo se debe estimular la
participación de los educandos, sino, el docente debe seleccionar las tareas
adecuadas al contexto del niño y promover un pensamiento que vaya de lo
específico a lo general (pensamiento inductivo); además de inculcar diversas
formas de representación (no sólo simbólica) que lleve a los estudiantes a
comprender el concepto matemático.

De este modo, la investigación se centra en la enseñanza de la matemática

específicamente en el área de álgebra, la cual pretende promover la competencia
algebraica de escolares desde el contexto de las sucesiones. El desarrollo de
esta competencia está vinculado con los procesos matemáticos propuestos en
el programa de estudios de matemática, como se expresa a continuación,

En cuanto a los procesos, se exige una mayor argumentación por parte

del estudiantado. Se pondrá atención a la exploración de patrones, la
formulación de conjeturas, el razonamiento matemático y el uso correcto
del lenguaje matemático en la comunicación oral y escrita. Estos

26
 procesos fortalecen la utilización de la representación de múltiples
entidades matemáticas de otras áreas (MEP, 2012, p. 232).

Por tanto, al considerar la reforma realizada para la enseñanza de la matemática

en el año 2012 que contempla el desarrollo de competencias matemáticas
funcionales y significativas en el contexto escolar, aunado a los estudios
internacionales relacionados al tema que evidencian cómo los estudiantes
desde edades tempranas demuestran su capacidad para comprender conceptos
algebraicos, se deriva el problema de esta investigación, el cual se centra en
responder a la siguiente pregunta: ¿Cómo promover las competencias
algebraicas, a partir del trabajo con sucesiones, en los estudiantes de II Ciclo de
la EGB.

Para responder a esta pregunta se plantea el objetivo general y específico que

posibilitan la delimitación de acciones.

1.4 Objetivos

1.4.1 Objetivo General

Promover el desarrollo de la competencia algebraica en estudiantes de II Ciclo

de Educación General Básica desde el contexto de las sucesiones.

1.4.2 Objetivos Específicos

1. Diseñar e implementar una secuencia didáctica, orientada al desarrollo de la

competencia algebraica en estudiantes de II Ciclo de Educación General Básica,
a partir del estudio de las sucesiones.
2. Analizar las fortalezas y debilidades de la secuencia didáctica implementada.
3. Describir los niveles de competencia algebraica mostrados por participantes
del estudio antes y después de la aplicación de la secuencia didáctica.

27
1.5 Antecedentes

A continuación, se presenta una síntesis de investigaciones relacionadas con el

tema de álgebra escolar. Se han organizado de acuerdo con el nivel educativo
de los participantes considerados en esos estudios: educación primaria,
educación secundaria, formación universitaria.

1.5.1 Estudios en Educación Primaria

Thomas Carpenter (2000), es uno de los promotores más destacados del Early
Algebra, enfoque que ha sugerido la estimulación del razonamiento algebraico
en las edades tempranas. Este proyecto está dirigido por NCISLA (2000) y
demuestra cómo los estudiantes pueden aprender a hacer relaciones
matemáticas mucho más avanzadas que aquellas que se presentan en los
currículos formales de educación primaria.

En el marco de este proyecto, Carpenter y Levi (2000) junto con doce profesores
de la Escuela Metropolitana de Madison, se enfocaron en crear en los
estudiantes un pensamiento matemático, que generara habilidades para
articular, representar y justificar generalizaciones sobre la estructura y
propiedades de la aritmética. El objetivo principal que intenta alcanzar este
enfoque de enseñanza de la matemática es ayudar a los estudiantes a hacer
explícito el aprendizaje del álgebra a partir de la generalización de la estructura
y propiedades de la aritmética.

Los investigadores, involucrados en este proceso se reunieron con los

estudiantes de segundo y tercer grado (8 y 9 años) para lograr evidenciar su
manera de pensar y sus conocimientos matemáticos. Reuniones de este tipo
ayudan a la constante evolución y retroalimentación de una comunidad
profesional comprometida. Los ítems que se utilizaron para lograr evidenciar este
conocimiento son los de falso y verdadero, pues permitieron a los alumnos
justificar sus respuestas con sus conocimientos matemáticos y para visualizar
así el uso específico.

28
Según los investigadores, para los estudiantes de grados superiores, cuarto y
quinto (10 y 11 años), este proceso se vuelve más complejo, pues las
justificaciones se deben proporcionar a partir de las generalizaciones,
argumentos matemáticos de su pensamiento sobre la solución del enunciado
correspondiente. De esta manera, se descubre como las generalidades no son
aplicadas para todos los números a partir de la misma experimentación.

Uno de los estudios más importantes que se realizaron con el apoyo de este
proyecto fue en el tema de igualdades numéricas, ya que en respuesta a un
estudio anterior de Kieran (1981) y Saenz-Ludlow y Walgamuth (1998), se
evidenciaba que los estudiantes al visualizar la siguiente operación 8 + 4 = □ +
5, la mayoría tienden a proporcionar como respuesta la suma de todos los
números, ya que no se comprende el concepto del símbolo = como una igualdad-
equivalencia sino como el total de una operación concreta.

A partir de una serie de sesiones en las que los profesores proporcionan ítems
falsos y verdaderos sobre las igualdades, se ponen en evidencia los
conocimientos de los estudiantes sobre el tema específico para lograr en ellos
un cambio en el pensamiento matemático.

En cuanto a los resultados del estudio en cuestión, se puede evidenciar que a

partir de las estrategias instruccionales aplicadas por los docentes en los salones
de clases una notable mejora de la comprensión del concepto de igualdad en los
estudiantes. En los grados que se implementaron las sesiones se observa un
avance del 60% de mejora, lo cual permite evidenciar que el sistema en el que
los estudiantes proporcionan sus respuestas el aprendizaje se vuelve más
significativo.

Blanton y Kaput (2005) planteaban un programa de actividades en donde se

buscaban generar en los estudiantes de tercer grado un pensamiento algebraico
más elevado, a partir de sus propias hipótesis y experimentaciones con los
números, dibujos y representaciones. La docente encargada del grupo, propicia

29
un ambiente de aula en donde se puede dar este tipo de pensamiento, al ser ella
la promotora de la comprensión y mediación del estudio.

En la investigación se dieron dos tipos de pensamiento algebraico, el

razonamiento algebraico espontáneo: cuando la docente propicia, a partir de los
hechos cotidianos, pensamientos aritméticos y algebraicos en los estudiantes, y
relacionado a las actividades planeadas por la docente, en las cuales los
estudiantes deben utilizar un pensamiento algebraico específico para llegar a
una solución.

El resultado que se logra visualizar al finalizar este estudio es la importancia de

la formación de un pensamiento algebraico en los docentes que implementan
este método en sus salones de clases, pues fomenta la integración del
pensamiento algebraico en los grados iniciales, ofrece una alternativa para la
construcción de un pensamiento conceptual más profundo y complejo de las
matemáticas en los estudiantes a partir de sus experiencias.

Carraher, Schlieman, Brizuela, y Earnest (2006), en conjunto al National Council

4
of Teachers of Mathematics (NCTM) (2000), realizaron cambios en los
currículos para lograr la enseñanza de conceptos algebraicos desde las edades
tempranas en la educación primaria, este estudio planteó la enseñanza del
álgebra a partir de problemas cotidianos con los estudiantes del tercer grado,
durante un año y medio, por lo que permite visualizar cómo el proceso
longitudinal de la enseñanza de los conceptos, logra en los estudiantes una
comprensión más clara del álgebra y sus elementos.

Este estudio presenta las restricciones que tienen algunos estudiantes para
desarrollar determinadas competencias cognitivas y la naturaleza de los niños,
encontrar soluciones pertinentes a los problemas que se les presentan.

Es así como uno de los logros más evidentes en el estudio se refiere a que los
niños entiendan las estructuras de adición al promover un punto fructífero de

4
Consejo Nacional de Profesores de Estados Unidos http://www.nctm.org/

30
partida para el aprendizaje del álgebra. El uso de número negativos permite a
los estudiantes el empleo correcto de líneas que representan incógnitas
haciendo que las representaciones de estas se conviertan en parte del
andamiaje del niño desde sus edades tempranas.

Por su parte, Barker, Lannin y Townsend (2006), brindarán un informe sobre las
estrategias algebraicas de generalización, usadas por dos grupos de estudiantes
de quinto grado en un periodo de 18 sesiones. Los resultados destacaron los
factores que influyen en el empleo de la estrategia del estudiante al incluir: valor
de entrada, estructura matemática de la tarea, estrategias previas, imagen visual
de la situación e interacciones sociales con el profesor y otro estudiante. Estos
factores parecen aumentar la visualización previa de empleo de estrategia de
cada estudiante.

Desde la propuesta transcultural, Carraher, Martínez, y Schliemann (2008),

realizaron planteamientos ligados a la enseñanza del álgebra y la generalización
matemática. Por la necesidad del desarrollo del álgebra desde edades
tempranas, estos tres autores examinaron los problemas que presentan los
estudiantes a la hora de realizar generalizaciones en figuras geométricas. Para
ello se centraron en los conceptos de patrones, generalizaciones matemáticas y
funciones lineales.

El estudio se realizó con 15 niños de tercer grado (9 años). El objetivo fue

analizar el uso de las representaciones en el estudio del álgebra temprana. Como
parte de las conclusiones, obtuvieron que es importante fomentar una transición
de generalizaciones empíricas, las cuales se pretenden trabajar, desde los
primeros niveles de primaria, basados en conjeturas de generalización.

Por otro lado, Cañadas y Figueiras (2011), realizaron un análisis de los

protocolos de resolución de problemas de 50 estudiantes en edades
comprendidas entre los 4 y 12 años, con el fin de determinar la construcción de
la regla del producto como esquema básico de resolución de problemas de

31
conteo. Este concepto se refiere a la identificación de una regla específica con
la cual se rige un ejercicio determinado; por ejemplo, las autoras mencionan que,

Ante el problema de calcular las posibles colocaciones independientes

de dos objetos, si existe un conjunto de n1 posibilidades para la primera
posición y un conjunto de n2 posibilidades para la segunda, entonces el
número de posibles colocaciones que podemos conseguir es el producto
de n1y n2. En el caso general, si quieren calcularse el número de
colocaciones independientes de k objetos y tenemos un conjunto de n i
posibilidades para la posición i, el número de posibles colocaciones que
podemos hacer es el producto n1, n2, n3…nj..nk.(COMAP, Garfunkel y
Meyer, 1997, p. 274).

En el estudio anterior, se indagó sobre el uso que se hace de la inducción y de

diferentes representaciones para pasar de la enumeración exhaustiva y el
recuento total de posibilidades a la generalización de dicha regla. El análisis
realizado puso de manifiesto la existencia de dos procesos de generalización:
sobre la dimensión del problema y sobre el número de elementos que intervienen
en cada factor. Los datos generaron la necesidad de indagar en la conexión entre
las representaciones textuales y otros tipos de representaciones, evaluando su
funcionalidad.

Por su parte, Merino (2012) indagó sobre el pensamiento algebraico de 20 niños

de quinto grado de educación primaria, de edades entre 10 a 11 años. Como
parte de la investigación, los niños respondieron una prueba escrita, que
constaba de 10 preguntas.

“Tratarán sobre patrones y relaciones funcionales que se pueden establecer

entre los valores de las variables involucradas en la situación”, (Merino, 2012, p.
6) ya que las preguntas estaban referidas a una situación inicial descrita
verbalmente e introducida mediante una representación pictórica que constituye
un ejemplo genérico Merino.

32
Estas preguntas buscaban que el educando aportará explicaciones a sus
respuestas para analizar las producciones y visualizar la capacidad de
generalización que muestran y el tipo de representaciones que utilizan:
pictóricas, simbólicas, verbales, entre otras. Un ejemplo es la pregunta 10,

En la fiesta los niños estaban sentados como hemos visto. Cada niño
necesitaba una cuchara y un tenedor para comer. Si sabes el número de
mesas que hay, ¿De qué forma explicarías a alguien cómo averiguar el
número de cubiertos (cucharas y tenedores, juntos) que se necesitan?
Explica cómo lo has pensado (p.43).

Como resultado de la investigación de Merino (2012) se obtuvo que:

 La gran mayoría del estudiantado solo fue capaz de averiguar el número
de cubiertos a partir del número de niños, presentando un patrón
incompleto. Lo cual sugiere que una generalización basada en una
relación compuesta puede resultar más dificultosa para estudiantes de
esta edad.
 El tipo de representación más usado fue el verbal,en la mayoría de los
casos estas representaciones aparecen como representaciones
múltiples, acompañadas de otras de carácter numérico o pictórico.
 Las representaciones de tipo pictórico, han sido más frecuentemente
utilizadas en cuestiones que implican valores pequeños para el número
de mesas o de niños, mientras que las representaciones numéricas fueron
más usadas en los casos en que el número de niños o de mesas era
demasiado grande como para poder dibujarlo.
 Se destaca la presencia de algunas representaciones algebraicas, sobre
todo en cuestiones finales, donde se dio el uso de símbolos como la letra
n, o interrogantes para expresar alguna cantidad (p. 85-87).

Radford (2012) desarrolló dos estudios: el primero fue realizado en una escuela
urbana en los grados de segundo, tercero y cuarto para fomentar el pensamiento
algebraico a partir de problemas de sucesiones. Esta investigación, se

33
fundamentó en el pensamiento más objetivo, es decir, en donde las actividades
concretas y cognitivas ayudan a formar los conceptos apropiados para el
aprendizaje de los conceptos algebraicos.

En el segundo estudio, Radford (2012) presentó un trabajo longitudinal con

estudiantes durante cinco años en el que se pretende lograr un pensamiento
simbólico de resolución de diferentes problemas algebraicos. Para ello presentó
los resultados y razonamientos de los estudiantes en cada una de las
actividades.

En los dos estudios se logró evidenciar que a partir de los trabajos

procedimentales los estudiantes pueden mejorar sus hipótesis para comprender
los conceptos algebraicos y nociones trabajas a partir de los ejercicios
completos.

Molina (2012), a partir de un estudio sobre el desarrollo del pensamiento

relacional y la comprensión del signo igual (=) por parte de estudiantes de
educación primaria, se enfocó en la resolución y discusión de igualdades
numéricas abiertas, sentencias numéricas verdaderas y falsas. Molina (2012)
realizó una propuesta curricular para la competencia algebraica basada en la
integración de modos de pensamiento algebraico en el currículo de la educación
primaria.

Realizó una investigación que consiste en un experimento de enseñanza

aplicado a un grupo de escolares españoles, orientado al estudio del uso y
desarrollo del pensamiento relacional durante seis sesiones aplicadas en el
lapso de un año. El grupo de trabaja estaba conformado por 26 alumnos de 8-9
años. En las sesiones se trabajó con unas plantillas con ejercicios de igualdades
y sentencias de verdadero y falso. Se realizaron entrevistas individuales, las
cuales permiten la verbalización y discusión de las respuestas dadas por los
estudiantes.

Al concluir con el trabajo, los resultados alcanzados en relación con el

pensamiento relacional, según Molina (2012) son:

34
 El uso de pensamiento relacional presenta una importante componente
individual, manifestándose como un tipo de pensamiento que los alumnos
no desarrollan o manifiestan de forma semejante como resultado de la
enseñanza aritmética recibida. En aspectos diversos del pensamiento
algebraico, se ha puesto de manifiesto la potencialidad de la algebrización
del currículo para enriquecer la enseñanza tradicional de las matemáticas,
en todos los niveles educativos, facilitando el desarrollo de un aprendizaje
más profundo e integrado de la aritmética y el álgebra, así como la
viabilidad de esta propuesta desde los primeros niveles de la educación
básica. (pp. 46-47).

A partir de la una vasta indagación bibliográfica de los estudios realizados en

primaria, en contextos internacionales, se visualizan distintas estrategias y la
importancia de la enseñanza del álgebra en edades escolares, además se
destaca la ausencia de investigaciones en el tema de sucesiones.

1.5.2 Estudios en Educación Secundaria

En el nivel de secundaria, Cañadas y Castro (2004) presentan una indagación

sobre el análisis de un proceso de razonamiento inductivo desarrollado por 12
estudiantes de secundaria con la metodología de resolución de problemas. En el
trabajo se planteó un problema desarrollado en el transcurso de una entrevista,
este consistía en determinar el número máximo de regiones que se obtienen al
trazar rectas sobre un plano. Esta investigación, fue centrada en el trabajo previo
de George Pólya y en otras investigaciones previas relacionadas sobre este
tema.

De la investigación Cañadas y Castro (2004) obtuvieron los siguientes hallazgos:

 Los estudiantes presentaron problemas de comprensión, principalmente,

relacionados a conceptos involucrados en el problema.
 Solamente cuatro estudiantes tuvieron en cuenta el enunciado de la tarea
durante todo el proceso. El resto se centró en el trazado de rectas y el
recuento de regiones, de ellos solo dos estudiantes organizaron los datos.

35
  En cuanto a la formulación de conjeturas, todos indicaron que cuantas
más rectas tracen, más regiones obtienen.
 Al tratarse de una tarea que no era familiar para ninguno de los sujetos
entrevistados, no hubo diferencias significativas en la resolución de la
tarea.

Por lo tanto, Cañadas y Castro (2004) señalaron la importancia de trabajar en un

ambiente de confianza entre el alumnado y el grupo docente, donde entiendan
que no siempre se llega una solución al primer intento. Asimismo, recomiendan
la participación constante del profesor, proponiendo retos y orientando la
consecución de los mismos al transmitir ideas en el trabajo con problemas.

Rodríguez, S (2011) realizó un estudio con 24 estudiantes de cuarto año de

educación secundaria de diferentes grupos en un instituto de Granada, esto con
el fin de conocer como ellos traducen y relacionan enunciados algebraicos
presentados en distintos sistemas de representación, para ello proponen el juego
como instrumento.

Rodríguez, S (2011) planteó dos tareas de dominio algebraico, en la primera

situación los estudiantes debían construir las fichas de un dominó algebraico,
para esto se les proporciona un esquema con doce fichas rectangulares y
separadas en dos mitades. En seis mitades aparecían enunciados algebraicos
representados verbalmente que debían expresar simbólicamente y en otras seis
mitades enunciados expresados simbólicamente que los estudiantes debían
expresar verbalmente.

En la segunda situación debían jugar con las veinticuatro fichas construidas. De

estas, doce en número eran creados previamente, las otras 12 eran fichas dobles
formadas por la expresión verbal y la simbólica de un mismo enunciado
algebraico de los que ya existían en las fichas anteriores.

Entre los resultados obtenidos en la primera fase se encuentra que, al

transformar enunciados del sistema de representación simbólica a verbal, los
estudiantes solo incurrieron en errores debidos al mal uso de la interpretación de

36
potencias y producto; mientras que, en los enunciados de representación verbal
a simbólica, la mayoría de los sujetos incurren en errores frecuentes los cuales
son de complicación estructural, los referidos a variables y particularización.

En los resultados obtenidos en la segunda fase, Rodríguez, S (2011) observé

mayores errores por parte del estudiantado debido a la mala interpretación de
las operaciones de potenciación y de producto en el caso de traducción de
enunciados de representación simbólica a verbal. En el caso de la traducción de
enunciados de representación verbal a simbólica, se producen el mayor número
de errores en la categoría relacionada con las características propias del
lenguaje algebraico.

Como parte de las conclusiones, la investigadora, rescató la importancia del

juego como medio de motivación para el estudiantado, pues permite la
participación y ayuda entre ellos. Además, indica que la traducción dada con más
facilidad un enunciado algebraico con su representación simbólica a su
representación verbal puede aprovecharse para iniciar a los estudiantes en el
estudio del álgebra.

Molina (2012), describió los procesos de traducción entre el simbolismo

algebraico y el lenguaje verbal. La investigadora puso de manifiesto que muchos
estudiantes encuentran importantes y variadas dificultades para abordar la
traducción de lo simbólico a lo verbal. Gracias a ello detecta porcentajes de éxito
bajos, principalmente, cuando las expresiones propuestas no son ecuaciones
lineales.

Esta misma autora, presenta un proyecto investigativo que se enmarca dentro

de una línea de investigación de pensamiento numérico y algebraico en el cual
pretende evidenciar ciertos elementos de la competencia algebraica, al
profundizar en el desarrollo de los procesos de sentido estructural y pensamiento
relacional.

En la investigación sintetizó dos estudios en los que han participado estudiantes

de educación secundaria. Uno es un experimento de enseñanza con estudiantes

37
para el desarrollo del pensamiento numérico y algebraico-sentido estructural,
este experimento lo desarrolla mediante la aplicación de cinco sesiones de una
hora que fueron implementadas durante el curso académico 2010-2011. Los
resultados de este estudio mostraron la capacidad, de la mayoría de educandos
de poner en práctica este tipo de pensamiento, el cual lo desarrollan a partir de
su aprendizaje-experiencia aritmética aun cuando no es directamente promovido
en la enseñanza.

Los estudios anteriores permiten evidenciar la necesidad de realizar

investigaciones en el área de primaria y secundaria, ya que reconoce un
panorama de estrategias para la intervención desde el currículo al mejorar la
mediación pedagógica, responder a dificultades propias de cada contexto y
atender las necesidades de los estudiantes.

1.5.3 Estudios en Educación Superior

Trujillo (2008), realizó un estudio con docentes de educación primaria en

formación inicial y se centra en el tópico de la generalización. La investigación
surgió de la preocupación de los procesos cognitivos de los estudiantes y,
concretamente, en las dificultades que presentan en el aprendizaje del álgebra.

Desde los hallazgos que Waters (2004) presentó en el proceso de la

generalización, Trujillo tomó la perspectiva de la autora que indica que la
necesidad de proporcionar un mayor apoyo a los profesores en un esfuerzo para
mejorar su conocimiento matemático. Esta necesidad se intensifica. A nivel
educacional, se propone como objetivo que los maestros integren en la
enseñanza de las matemáticas de la educación primaria el desarrollo del
pensamiento algebraico, como se sugiere desde la propuesta del Early Algebra.

Para el estudio, Trujillo (2008) aplicó cuatro ejercicios enfocados a la aritmética

generalizada y pensamiento relacional. La investigadora analizó y clasificó los
enunciados orales y escritos de los procesos de generalización realizados por
los estudiantes, utilizó la taxonomía modificada de generalizaciones de Ellis para
el análisis (2001).

38
Aké (2013) realiza un estudio de enfoque metodológico mixto desarrollado en
tres etapas. En la primera etapa de la investigación, la autora recogió diversas
investigaciones relacionadas con el tema de la introducción del razonamiento
algebraico en la escuela primaria.

En la segunda etapa, se desarrolló un estudio descriptivo y exploratorio en la

Escuela Normal para Maestros en la ciudad de Mérida, Yucatán entre el 2010 y
2011, en la que utilizó un cuestionario de respuestas abiertas para la recolección
de datos con el objetivo de investigar el grado de conocimiento de los futuros
docentes.

En la tercera y última etapa, Aké (2013) desarrolló el estudio descriptivo y

exploratorio en la Facultad de Ciencias de la Educación de Granada, España en
los años 2011 y 2012. Este consiste en la implementación y valoración del
conocimiento de los docentes en formación inicial. En esta parte, inició con el
diseño de un cuestionario basado en el modelo para la evaluación y desarrollo
del conocimiento matemático propuesto por Godino (2009). Para este
cuestionario, realizó la descripción y análisis de las tareas planteadas, donde
toma en cuenta la complejidad, y la naturaleza algebraica.

En el análisis e implementación de la investigación de Aké, se obtienen las

siguientes conclusiones:
 Se puede caracterizar el álgebra escolar distinguiendo distintos niveles de
algebrización, teniendo en cuenta los procesos de generalización
matemática, la articulación de diversas representaciones lingüísticas, el
cálculo analítico basado en las propiedades estructurales y los procesos
de modelización matemática.
 Los maestros en formación inicial entienden el álgebra escolar como
manipulación de expresiones simbólicas literales, tienen importantes
dificultades para modelizar y resolver de manera algebraica problemas de
enunciado verbal, y para expresar los procesos de generalización de
manera algebraica.

39
  El desarrollo del razonamiento del álgebra elemental en los maestros en
formación inicial se puede alcanzar mediante prácticas discursivas que
muestren los rasgos característicos del razonamiento algebraico
elemental y actividades prácticas basadas en el reconocimiento de niveles
de algebrización en la resolución de problemas propios de educación
primaria (Aké, 2013, pp. 342-343).

Las recopilaciones de los hallazgos expuestos anteriormente representan los

insumos a tomar en cuenta por parte de las investigadoras para determinar cómo
el álgebra en el aula, desde las edades tempranas, permite un mejor aprendizaje
de los conceptos básicos de la matemática formal y el desarrollo de
competencias, pues al ser este un proceso gradual favorece en el educando un
constructo mental sólido hasta llegar a grados superiores de escolaridad. Ante
este panorama, como docentes e investigadoras nos orientamos a cómo cambiar
la realidad del aula para lograr un mejor aprendizaje de la matemática.

1.6 Estudios que analizan la competencia algebraica

A continuación, se presenta tres estudios que contemplan diferentes categorías
de análisis para el tema del desarrollo de álgebra con el fin de reconocer y
analizar las producciones del estudiantado en diversas actividades matemáticas.

1.6.1 Errores en aprendizaje del álgebra

El proceso de aprendizaje del álgebra conlleva una serie de pasos que debe
transitar el estudiante para lograr el aprendizaje de los nuevos esquemas
cognitivos, entre esos pasos es necesaria la retroalimentación a partir de los
errores que surgen, es por esta razón que se mencionan los principales errores
que se dan en el proceso de aprendizaje y cómo pueden incurrir en el mal
entendimiento de las matemáticas en general.

Castellanos y Obando (2009) mencionan cómo en el proceso del aprendizaje del

álgebra los errores son los elementos al que se le ha brindado más importancia,
ya que se llegan a presentar de una manera instantánea en el proceso de
aprendizaje de los conceptos de razonamiento algebraico e influyen en el

40
desarrollo de las competencias, pues hace que la población educativa no logre
el objetivo esperado.

Los autores mencionan un punto importante que se debe considerar a la hora de

trabajar con el concepto de error algebraico: el cual establece la diferencia entre
“conocer sobre errores” y los “errores propiamente dichos”, ya que brinda datos
e información para un aprendizaje óptimo (Rico ,1999). Es decir, a partir de los
errores que se generen por parte de los estudiantes, surge materia prima que
permite el proceso de aprendizaje del álgebra.

Los diversos errores que presentan los estudiantes dependen de los contextos
de los cuales provienen. Esto evidencia que no es solamente la falta de
conocimiento lo que crea los errores, sino las redes de conceptos que generan
los estudiantes con respecto al álgebra.

Los errores por ausencia de sentido se pueden categorizar en tres niveles:

semiótico, estructural y autónomo. Cada uno de ellos se presenta en los sistemas
de representación matemática:
(a) Errores del álgebra tienen origen en la Aritmética. Para entender la
generalización de las relaciones y procesos se requiere que estos antes
hayan sido asimilados en el contexto aritmético.
(b) Errores de procedimiento. Los alumnos usan inadecuadamente
fórmulas o reglas de procedimiento.
(c) Errores del álgebra debidos a las características propias del lenguaje
algebraico. Ejemplos de este tipo de error son el sentido del signo “=” en
Álgebra y la sustitución formal.” (Castellanos y Obando, 2009, p.5).

Asimismo, los errores muchas veces pueden surgir por falta de concentración,
bloqueos y olvidos. Esto denota la importancia de considerar el error como parte
del aprendizaje.

41
1.6.2 Descripción y caracterización del pensamiento inductivo utilizado por los
estudiantes de educación secundaria al resolver tareas relacionadas con
sucesiones lineales y cuadráticas

Con base en las ideas de Pólya, Cañadas, Castro y Castro (2008) se proponen
siete pasos para la descripción del proceso de razonamiento inductivo: (a)
trabajo con casos particulares, (b) organización de casos particulares, (c)
identificación de un patrón, (d) formulación de conjetura, (e) justificación de
conjetura basada en casos particulares, (f) generalización y (g) demostración.
Los pasos del razonamiento inductivo, según Cañadas (2007), se presentan en
un orden que corresponden a un modelo ideal o teórico del razonamiento
inductivo, al considerar que se comienza con el trabajo de casos particulares y
avanza hacia la generalización.

Cañadas (2007) realiza un estudio con dos estudiantes de educación secundaria

y bachillerato, a los que se le propone dos tareas matemáticas, para encontrar
la solución tenían que implementar el razonamiento inductivo. Cada tarea estaba
orientada a contenidos matemáticos diferentes: en la primera debían razonar
sobre la paridad del resultado de la suma de dos números pares; la segunda
trataba de determinar el número mayor de regiones que se obtiene al trazar un
número de rectas sobre un plano, las tareas fueron realizadas por los estudiantes
bajo el contexto de entrevista semiestructurada y fueron grabadas en audio.

La utilización de estas categorías de análisis menciona un proceso en espira,

pues los estudiantes podían volver sobre pasos que han realizado con
anterioridad, reflexionando a partir de estos.

Existen algunas implicaciones entre valores de los pasos considerados para el

razonamiento inductivo.

A continuación, se presentan las variables del razonamiento inductivo de la

investigación de Cañadas (2007):

42
  Trabajo con casos particulares: considera que el estudiante ha trabajado
problemas con términos sin haber llevado a cabo la manipulación y
organización de los términos del problema.
 Patrón: se considera cuando pone de manifiesto alguna regularidad de
datos obtenidos en la resolución del problema.
 Recurrencia: la ley de recurrencia es un tipo de patrón que pueden
aparecer en los problemas, puede ser que encuentren una recurrencia y
lleguen a una generalización, o por lo contrario utilicen el patrón para
encontrar la solución al problema.
 Incompatibilidad entre valores de variables: Algunos valores de la variable
son:
 Si un sujeto ha identificado las relaciones recurrentes, también ha
identificado un patrón.
 Si un estudiante expresa la generalización algebraicamente, también ha
generalizado.
 Si un estudiante llega a la generalización, su estrategia inductiva debe
contener una transformación que incluya “C”
 Existen algunas implicaciones entre valores de las variables. (p. 223).

1.6.3 Patrones y representaciones de alumnos de 5° de educación primaria en

una tarea de generalización

Merino (2012), realizó una investigación con estudiantes de quinto grado

tomando en cuenta el diseño de una tarea de generalización y representación
pictórica usando como base las variables, generalización lejana y cercana, uso
de patrones en relaciones entre dos variables, para el caso de relación directa y
para la relación inversa y uso de patrones con diferente número de variables.
Las categorías de análisis propuestas por el autor y una tarea se utilizaron como
base para la organización y evaluación de los siete momentos de intervención.
(test diagnóstico, secuencia didáctica y post-test).

43
Se eligieron las categorías y la tarea porque en la investigación compartían los
mismos intereses que Merino (2012) con el propósito de visualizar de manera
más profunda los procedimientos y conocimientos matemáticos de los
participantes. El autor utilizó cada indicador en las preguntas de manera
intencionada de acuerdo a sus objetivos; sin embargo, para el análisis de las
preguntas decidió observar todo el proceso que realizó el estudiante a la hora de
solucionar las actividades presentadas.

A continuación, se detallan las categorías de análisis de Merino (2012):

o Tipo de respuestas.
 Respuesta correcta/ incorrecta: se atenderá a esta categoría sólo
aquellas cuestiones en las que la respuesta esté bien definida como
una cifra concreta.
 Respuesta directa: incluye las producciones de los alumnos que no
ofrecen ningún tipo de explicación a su respuesta y, por tanto, no
aportan información que permita identificar el tipo de estrategia
utilizada.
o Uso de estrategia.
 Conteo: se entenderá por conteo, lo mencionado por Barbosa
(2011), el cual considera que los alumnos usan la estrategia de
conteo cuando cuentan los elementos (mesas o niños en las
cuestiones propuestas en la prueba) para dar respuesta a la
cuestión.
 Uso de patrones: Se entenderán los patrones las siguientes
categorías:
o Uso de patrón inapropiado: El alumno usa algún patrón que
no es pertinente a la cuestión trabajada.
o Uso de patrón apropiado pero incompleto: El alumno usa un
patrón que corresponde a la tarea trabajada pero no es
completo.

44
 o Uso de patrón apropiado y completo: El alumno usa un
patrón que corresponde a la tarea trabajada y resulta útil y
completo para llevarla a cabo.
o Operación sin uso de patrón.: Son aquellas producciones en
las que se utilizan alguna operación que no se puede
relacionar con un patrón correspondiente a la cuestión en
que se trabaja. También, se toma en cuenta las respuestas
en que los alumnos simplemente explican que han operado
de algún modo, sin hacer referencia a cifras.

o Representaciones.
 Dibujo completo: dibujo correspondiente en número de mesas, niños
y cubiertos.
 Dibujo incompleto: dibujo correspondiente en número de mesas, niños
y cubiertos, pero hace falta algún elemento.
 Dibujo que no corresponde: el dibujo difiere en la disposición de las
mesas o los niños respecto al ejercicio.
o Proceso de generalización.
 Caso particular: El alumno responde con una expresión que se
refiere a un caso particular.
 Caso general: El alumno responde a la cuestión con una expresión
que no se refiere a un caso particular, dando muestra de capacidad
de generalización, estableciendo una norma o patrón general que
es aplicable a cualquier caso.

Para la aplicación de la secuencia didáctica de esta investigación se utilizaron

tres indicadores más, respuesta correcta pero incompleta, uso de sucesión y uso
de lenguaje matemático.

Para el indicador de tipo de respuesta (Correcta pero incompleta) se describe lo

siguiente

45
  Respuesta correcta pero incompleta: se considera una respuesta
correcta pero incompleta cuando realiza una parte del proceso de
forma correcta, pero no culmina la tarea.
El indicador de uso de sucesión se define de la siguiente manera:

 Uso de sucesión: Término correcto/ Término incorrecto: se

atenderá a esta categoría, cuando el estudiante utiliza un orden
determinado siempre de modo que hay un primer elemento y sus
sucesores, considerando una lista o colección ordenada infinita de
figuras y números.

El indicador de lenguaje matemático es planteado por Soca, Camacho y

Hernández (1989) en su investigación sobre el lenguaje algebraico. El indicador
propuesto por los autores, es un elemento primordial para la iniciación de la
enseñanza del álgebra desde edades tempranas, tanto en el desarrollo de los
profesores como de los estudiantes. Los indicadores nuevos que se utilizaron
son:

 Uso de lenguaje matemático:

En la matemática el lenguaje posee una dimensión lingüística que trata de
comprender las situaciones presentes en el aula de la forma de hacer una tarea
desde las dimensiones del lenguaje (hablar, escuchar, escribir y leer). La
investigación se centra en el proceso de traducción del lenguaje escrito utilizado
por los niños en las producciones que responde a los siguientes aspectos:
 Utiliza de forma correcta: traduce de manera correcta una
expresión algebraica a lenguaje matemático, es decir, “los
enunciados se presentan de forma genuina, sin ambigüedades,
aportando demostraciones de su veracidad” (Ortega, 2002, p.2).
 Utiliza de forma incorrecta: traduce de manera incorrecta el
lenguaje matemático de una expresión algebraica.
 No lo utiliza: No presenta procedimiento o respuesta que
demuestre la utilización de lenguaje matemático.

46
 Capítulo II. Referente teórico
Este capítulo presenta los conceptos de referencia para el tema de estudio. Se
destacan los conceptos de álgebra escolar, competencia algebraica y algunas
categorías de análisis de investigaciones en el marco de la enseñanza de
álgebra escolar. Las conceptualizaciones se abordaron desde los
planteamientos de diversos autores y se delimitan para efectos de la
investigación, la cual didácticamente responde a la teoría de la
transdisciplinariedad didáctica esta va más allá de los límites marcados en la
disciplina, poniendo la interacción del conocimiento científico, la teoría, la
experiencia, la práctica y la resolución de problemas concretos.

2.1 Álgebra escolar

La comunidad de investigadores de la didáctica matemática escolar resaltan la

importancia de explorar los conocimientos previos, así como el desarrollo de
habilidades y competencias en el área del álgebra durante la educación primaria
(Kaput 1999, Blanton 2005, Bell 1980, Vergnaud 1980, Kieran 1980 y Lee 1987),
Estos autores señalan la importancia que tiene la búsqueda del equilibrio entre
diferentes componentes del álgebra y su consideración en el plano del aula con
situaciones significativas que permitan al estudiantado adquirir la congruencia
del álgebra en su estructura cognitiva para darle significados a conceptos
algebraicos fundamentales y al uso del razonamiento algebraico.

Anteriormente, la enseñanza del álgebra se consideraba una actividad que

requería la comprensión de letras y símbolos. Respecto a esto Usiskin (1999)
menciona que a nivel escolar se necesita de la comprensión de letras, lo que
usualmente se le llama variables y sus operaciones. Es entonces el docente, el
que considera que un estudiante comprende el álgebra cuando encuentra su
primera variable.

También Molina (2012) indica que “el uso de simbolismo algebraico sigue
considerándose un elemento esencial del álgebra escolar, no así un requisito

47
para que tenga lugar modos de pensamiento y actividad de tipo algebraico” (p.
11). Por eso Burkhardt. (2001), propone una taxonomía de lo que compete al
álgebra, donde intervienen relaciones funcionales, la construcción de
demostraciones simbólicas y la formulación de comandos algebraicos.
Además, Burkhardt (2001) menciona la importancia de identificar patrones
numéricos, gráficos y geométricos, así como la formulación de reglas verbales y
escritas para expresar las generalizaciones de los patrones, la sustitución de
números y el cálculo de resultados. Ante este panorama, el álgebra se emplea
como un medio para resolver problemas, en los cuales se trabaja con números,
variables, funciones y patrones para llegar a la generalización.

De igual forma, Palarea (1998) propone que el álgebra es la simbolización de las

relaciones numéricas generales, de las estructuras matemáticas y de las
operaciones de esas estructuras. En este sentido, el álgebra escolar se interpreta
como una "aritmética generalizada" y como tal involucra la formulación y
manipulación de relaciones y propiedades numéricas.

También, Lew (2004) señala que el álgebra, son expresiones con símbolos y
números que buscan la resolución de ecuaciones, el análisis de relaciones
funcionales y determinar estructuras de diferentes representaciones. Para lograr
su correcto desarrollo el autor menciona seis habilidades del pensamiento
matemático: la generalización, abstracción, pensamiento analítico, dinámicos
pensando, modelado y organización.

Carraher y Schliemann (2007), hacen referencia a una sub-área denominada

pre-álgebra, cuya finalidad es diferente, ya que pre-álgebra sólo persigue
disminuir la abrupta transición de la aritmética al álgebra; de este modo, disminuir
la dificultad que encuentra el estudiantado en el aprendizaje del álgebra debido
a la naturaleza de cada área.

Por otro lado, Usiskin (1999) propone cuatro concepciones del álgebra que
vinculan con el uso de las variables:

48
  La primera concepción hace hincapié en el álgebra como
generalización de la aritmética y se piensa en variables como
generalización de patrones para obtener propiedades.
 La segunda concepción involucra el uso de variables desconocidas o
constantes, la clave de la enseñanza en el uso de variables es utilizar
el patrón para traducir y generalizar, utilizando instrucciones
simplificadas.
 La tercera concepción distingue al álgebra como un estudio de
relaciones entre cantidades; con esta concepción se inicia el estudio
de las fórmulas, por lo que las variables cambian y se piensa en ellas
como parámetros o como argumentos.
 La cuarta concepción se refiere al estudio del álgebra en niveles
superiores, la cual involucra estructuras tales como grupos, anillos,
dominios y espacios vectoriales.

En esta investigación se asumió la primera concepción del álgebra escolar, ya

que se buscaba obtener patrones y razonamientos matemáticos para llegar a la
generalización y a la formulación de reglas en las actividades planteadas en cada
sesión.

El visualizar esta área matemática desde edades tempranas, ayuda a los

estudiantes a la obtención de bases sólidas para comprender y lograr una
preparación completa en el trabajo del álgebra en años medios y superiores de
la educación. Por tanto, el álgebra es una herramienta que permite la
comprensión, expresión y comunicación de generalizaciones; asimismo ayuda a
identificar estructuras, establecer conexiones y formalizar los argumentos
matemáticos.

2.1.1 Patrones

Quiñonez (2012) define patrón como, “una sucesión de signos orales, de

fenómenos naturales, gráficos, numéricos, entre otros, que se construyen
siguiendo una regla, ya sea de repetición o de recurrencia” (p. 10). Por su parte,

49
Castro, Cañadas y Molina (2010), lo conceptualizan como “lo común, lo repetido
con regularidad en diferentes hechos o situaciones y que se prevé que puede
volver a repetirse” (p. 57).

Para Quiñonez (2012), cuando se sigue la regla de repetición, los elementos de

los cuales están compuestos se presentan de forma periódica. De esta manera,
existen y pueden crearse patrones de repetición al tener en cuenta su estructura
de base o núcleo. Además, los patrones que se construyen siguen una regla de
recurrencia, la regularidad con que se presentan los elementos cambia y de ellos
tiene que inferirse su ley de formación.

Rabino, Bressan, Gallego y Zolkower (2004) mencionan que el estudio de

patrones, es indispensable en la educación primaria, ya que constituyen la base
para trabajar conceptos como funciones, ecuaciones y sucesiones. Unido a esto,
Quiñonez (2012) dice que los patrones y las relaciones permiten identificar cómo
estos se manifiestan en la naturaleza y el mundo circundante, así como
familiarizarse con el razonamiento y lenguaje algebraico.

Por ende, en este estudio se entiende como patrón a la regla o norma empleada
que se utiliza para la construcción de una sucesión, de colores, números o
imágenes. Los señalamientos anteriores permitieron asegurar que el aprendizaje
de las formas, patrones y relaciones ayude a los estudiantes a construir
elementos geométricos y a aplicar sus propiedades en la resolución de
problemas. También favorece el desarrollo de la capacidad de identificar,
observar y analizar patrones, tanto en situaciones matemáticas como en
actividades de la vida cotidiana.

En Costa Rica, con el mejoramiento de los planes de estudio de las diferentes

disciplinas, el MEP (2012) ha rescatado la importancia de propiciar en el
estudiantado habilidades alusivas al reconocimiento de patrones para favorecer
los diversos procedimientos matemáticos.

La introducción temprana de relaciones, patrones y manipulación simbólica

posibilitará una mayor articulación con los ciclos que siguen y desarrollará una

50
forma de pensamiento matemático necesaria para la construcción de conceptos
relacionados con las funciones y la geometría. Lo que se pretende con esto, es
generar en los educandos las habilidades necesarias relacionadas con el
reconocimiento de patrones, la noción del cambio y la identificación del valor
faltante en una expresión matemática. (MEP, 2015)

2.1.2 Sucesiones

Desde los primeros años que los niños son escolarizados se encuentran
expuestos a casos en los que se trabaja con sucesiones, estas se encuentran
en ejercicios de completar una secuencia de números o una de dibujos.

Para comprender mejor el término sucesión, resulta importante indicar que los,
números reales, son el conjunto formado por los números racionales e
irracionales. Los números racionales están formados por los números enteros y
la representación por medio de fracciones; por su parte, los números irracionales
son números que poseen infinitas cifras decimales no periódicas.

Al tener en cuenta lo anterior, cabe resaltar la definición dada por Figueroa

(2014), quien detalla la sucesión de números reales, como “toda lista o colección
ordenada infinita de números, de los cuales algunos, o todos ellos, pueden
coincidir entre sí” (p.150).

Unido a la definición de sucesión, es importante señalar que existe una diferencia

entre este término y el de conjunto. En la sucesión hay un orden determinado
siempre, de modo que hay un primer elemento, un segundo, un tercero, y así
sucesivamente. En el conjunto la colección ordenada es infinita como lista,
aunque no necesariamente como conjunto. Una de las maneras de escribir o
describir una sucesión es mediante una tabla infinita, la cual presenta la relación
de un conjunto de diferentes elementos, como números, formas entre otros que
siguen una regla. Por ejemplo:

51
 1 2 3 …
A B C …
Figura 1. Ejemplo de tabla infinita
En la Figura 1 los números del renglón superior indican la posición que ocupa el
número del renglón inferior, los puntos suspensivos indican que son una lista de
infinitos. Dada esta propiedad de infinitud, Figueroa (2014), responde a la
pregunta ¿Qué significa que la sucesión esté completamente definida?
Explicando que “Esto quiere decir que para toda posición que elijamos, debe ser
posible determinar el elemento correspondiente” (p.150). Por lo que en lugar de
escribir en dos renglones de casillas como en el ejemplo anterior, se puede
anotar únicamente el renglón inferior, conservando la posición de cada término.

De esta manera, para representar en forma general una sucesión, se puede

utilizar cualquier letra con subíndices consecutivos indicando el orden
correspondiente. Como se muestra en la figura 2.

x1,x2,x3,…
a1,a2,a3,…
s1,s2,s3,…

Figura 2. Ejemplo subíndices consecutivos

52
De igual forma Rodríguez (2013), menciona que las sucesiones pueden ser
representadas de diversas maneras, la gráfica es una de ellas, por ejemplo, la
expresión xn es representada en la figura 3:

Figura 3. Expresión (Xn= n) en una gráfica

Sin embargo, la misma sucesión se aprecia mejor, por medio de una recta,
marcando los puntos X1, X2, X3,…, con lo cual se obtiene la siguiente
representación, que se muestra en la figura 4.

Figura 4. Expresión (Xn) en una recta

Por lo tanto, en la investigación se utiliza sucesiones porque permiten descubrir
algunas relaciones numéricas generales de la aritmética para deducir
propiedades y estructuras que se añaden a los números, es decir, el uso de
sucesiones permite el paso de la aritmética al álgebra, ya que ayuda a adquirir
habilidades de razonamiento lógico, uso de patrones y generalizaciones.

2.1.3 Representaciones

Kaput (1987), propone que los rasgos generales de la representación son sus
diversas interpretaciones, las cuales implican una noción de dos entidades que
se relacionan y poseen un carácter unitario. Este mismo autor señala la dificultad

53
en la noción de representación, ya que se encuentra un mundo representado y
un mundo de las representaciones desde la visión matemática.

Para propósitos de esta investigación, se debe conocer estos dos panoramas,

pues se toma en cuenta que un concepto o estructura matemática viene dado
por varias representaciones.

Dancy y Sosa (1994), indican que una representación puede ser evaluada
semánticamente y señalan que el mismo contenido de una representación es lo
que permite su evaluación. A partir de esta perspectiva, las expresiones
simbólicas, en los enunciados, diagramas, gráficas, tablas, entre otras
notaciones matemáticas, son representaciones y su caracterización proviene del
significado que se asigna. Rico (2009) expresa que representar es,

Atribuir significado, ubicarse en un sistema. El concepto no es algo

externo, objetual, sino un significado que ocupa el centro de un espacio
semántico. El principio de realidad no es la representación de una
exterioridad física o de una idea trascendente, sino la representación de
un espacio semántico en el que las palabras y los signos, disputando su
sentido, se hacen cargo del mundo, dibujan en él fuerzas, fijan sus núcleos
a través de un juego de análisis y síntesis. La representación no es una
mera imagen especular, sino que toma sentido dentro de un sistema de
significados y relaciones (p. 9).

Rico (2009) define las representaciones como las herramientas de signos o

gráficos que pueden estar presentes en los conceptos y conocimientos
matemáticos que registran y comunican sobre un conocimiento.

De esta manera en la investigación se utiliza las representaciones como el

conjunto de expresiones simbólicas que realizan los estudiantes en los
enunciados, gráficos, tablas y nociones matemáticas, las cuales pueden ser de
origen verbal o pictórico.

54
2.1.4 Generalizaciones

En cuanto a la generalización, Krutestskii (1976) lo conceptualiza como la

habilidad para generar conocimiento matemático (objetos, relaciones y
operaciones). Para ello distingue dos niveles: la habilidad personal de ver lo
general y conocido en lo que es particular, concreto, y la habilidad para ver lo
general y todavía desconocido en lo que es particular y aislado.

Además, Kaput (1999), considera que la generalización no se limita a casos

específicos, sino que necesitan de un razonamiento mayor, donde se identifican
las similitudes entre los casos, lo cual aumenta las habilidades de razonamiento
y comunicación de situaciones que impliquen el uso de patrones, procedimientos
y estructuras.

De acuerdo con Trujillo (2008), la generalización de la aritmética es considerada

un componente fundamental del álgebra que se utiliza tradicionalmente para la
introducción en el ámbito escolar. Centrándose en este componente, Mason
(1996), formuló que la diferencia entre aritmética y álgebra es que “la aritmética
procede directamente de lo conocido a lo desconocido utilizando cálculos
conocidos; el álgebra procede indirectamente de lo desconocido vía lo conocido
a ecuaciones y desigualdades que pueden ser resueltas utilizando técnicas
establecidas” (p. 23).

El álgebra parte de la generalización de las relaciones entre números, la

reducción a la uniformidad, la manipulación de variables. Los símbolos son
variables o incógnitas y las expresiones simbólicas son consideradas como
productos y procesos (Trujillo, 2008).

Tal como se asevera en el Early Algebra, el impulsar el pensamiento algebraico

y el aritmético al mismo tiempo encuentra una mayor relación y significado para
el estudiante. Para ello se recomienda profundizar en la forma estructural y
general de las matemáticas, no sólo trabajar en experiencias aisladas de
cálculos.

55
De esta manera, se trata de una forma nueva de trabajar, la cual pretende
favorecer en los estudiantes de niveles escolares más bajos puedan alcanzar el
éxito matemático en los grados posteriores. Por tanto, la perspectiva sobre la
“preparación algebraica” es que las experiencias en construir y expresar
generalizaciones matemáticas deberían ser un proceso uniforme que inicia en
los primeros grados de escolarización formal, y no un contenido para los grados
posteriores (Blanton y Kaput, 2005).

Para dicho cambio se requiere que los estudiantes emprendan actividades

especialmente diseñadas, para empezar a notar, articular, y representar los
patrones numéricos que ven entre variables. Usiskin (1999), afirma que las
instrucciones claves para el estudiante en esta concepción son “traducir” y
“generalizar”, pues afirma que éstas son habilidades importantes no sólo para el
álgebra sino también para la aritmética.

Cañadas y Castro (2007), exponen que llegar a la generalización implica la

habilidad de razonar más allá de los casos particulares. A partir de lo anterior,
Castro, Cañadas y Molina (2010), consideran la importancia de la generalización
para lograr el conocimiento matemático, acotando que “es posible llegar a la
generalización a través de la abstracción de lo que es regular y común, a partir
del descubrimiento de patrones” (p.55).

Dörfler (1991) señala la importancia de la generalización en la vida cotidiana

mediante la construcción de conceptos o proposiciones, en la generalización de
ideas, hipótesis o argumentaciones, así como en el pensamiento individual y
social, ya que lo considera un medio de pensamiento y comunicación.

Otros autores, se centran en la forma que se expresa la generalización y la

naturaleza del proceso para generalizar. Radford (2010), menciona que el
proceso cognitivo y de representación de una generalización puede llevarse a
cabo mediante dos esquemas mentales: a) el que se basa en la prueba y error,
donde el estudiante propone reglas sencillas y las válida en pocos casos, esta

56
simbolización de la regla puede variar; b) el estudiante utiliza figuras para crear
un regla representada con una fórmula como “(n+1) + (n+2)=”.

Ambos procesos requieren de la aritmética, ya que las características comunes

y las figuras, crean la generalización, que permite llegar a la construcción de la
secuencia.

Cañadas, Castro y Castro (2008) realizan un contraste a lo que denomina

generalización verbal, en la cual, los estudiantes mediante el lenguaje natural
expresan lo común en los casos particulares y lo aplican a cualquier otro caso.
De esta manera, en la investigación se utiliza la generalización en todas las
tareas planteadas, ya que exige la formulación de casos generales y particulares
a partir de sucesiones y representaciones numéricas y pictóricas.

2.2 Competencias algebraicas

Debido a los cambios fundamentales en el modo de vivir, la

economía, movimientos migratorios y cambios tecnológicos, entre otros factores
se plantean nuevos retos en la educación, específicamente en los procesos de
enseñanza y aprendizaje de los educandos y docente partiendo del desarrollo
por competencia. La OCDE5 (2005) define competencia como
La capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas
diversas de forma adecuada. Supone una combinación de habilidades
prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes,
emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se
movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz (p. 1).

Es decir, trata de aplicar un saber que se pueda utilizar en diversas situaciones

o contextos, integrando conocimientos, procedimientos y actitudes. Así mismo,
Díaz (2006) indica que el término competencias “supone la combinación de tres
elementos: a) una información, b) el desarrollo de una habilidad y, c) puestos en
acción en una situación inédita” (p. 20).

5
Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos

57
En el contexto matemático, la formación por competencias consiste en el
desarrollo de habilidades “para utilizar y relacionar los números, con sus
operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento
matemático” (Jaurlaritza, 2010, p. 2).

Por eso, en el desarrollo de las competencias matemáticas se deben utilizar

todas las habilidades y conocimientos matemáticos, no solo en operaciones sin
sentido para el contexto del estudiante. Entre los aspectos que forman parte de
las competencias matemáticas según el Jaurlaritza (2010) se encuentran:

 La habilidad para interpretar y expresar con claridad y precisión

informaciones, datos y argumentaciones, lo que aumenta la posibilidad real
de seguir aprendiendo a lo largo de la vida.
 El conocimiento y manejo de los elementos matemáticos básicos
(distintos tipos de números, medidas, símbolos, elementos geométricos,
entre otros.) en situaciones reales o simuladas de la vida cotidiana.
 La puesta en práctica de procesos de razonamiento que llevan a la
solución de los problemas o a la obtención de diversas informaciones.
 La disposición favorable y de progresiva seguridad y confianza hacia la
información y las situaciones que contienen elementos o soportes
matemáticos, así como su utilización cuando la situación lo aconseja,
basadas en el respeto y el gusto por la certeza y en su búsqueda a través del
razonamiento (p. 2).

De este modo, en las competencias matemáticas se deben aplicar actitudes y

destrezas que permitan razonar matemáticamente, comprender una
argumentación matemática, expresarse y comunicarse en el lenguaje
matemático.

El plan de estudios del MEP del año 2012, propone una serie de competencias
que desarrollan capacidades a mediano y largo plazo en los contenidos
matemáticos. Asimismo, define la competencia matemática como el uso de la

58
matemática para describir, comprender y actuar en diferentes medios
personales, físicos, sociales y culturales, proporcionándole un sentido práctico.

Para el desarrollo de la competencia matemática se establecen cinco procesos

cognitivos que utilizan las personas en diferentes áreas asociando capacidades
como la comprensión y el uso de conocimientos en una acción transversal en el
aula, estos son: razonar y argumentar, plantear y resolver problemas, comunicar,
conectar y representar.

Según el MEP (2012) en su programa de estudio

 Razonar y argumentar, parte del pensamiento matemático desde la
perspectiva transversal de deducción, inducción, comparación, análisis,
generalización, justificación, pruebas y uso de ejemplos y contraejemplos,
para desarrollar y discutir argumentaciones matemáticas, al formular y
analizar conjeturas matemáticas a partir de la información que se presenta.
 Plantear y resolver problemas, busca favorecer capacidades de
identificar, formular y resolver problemas desde diferentes contextos dentro y
fuera de las matemáticas, al buscar estrategias y métodos para plantear
problemas y diseñar estrategias para resolverlos.
 Comunicar, se enfoca en la habilidad de la expresión oral, visual y escrita,
al potencializar la capacidad de expresar ideas matemáticas, al utilizar
lenguaje matemático.
 Conectar, plantea el proceso en el que el estudiante logra unir distintas
áreas matemáticas dotándolos de significado y multiplicidad de conexiones
para comprender distintas partes de la matemática asociados a contextos.
 Representar, tiene como objetivo favorecer la capacidad para elaborar y
representar nociones matemáticas, al tomar en cuenta el reconocimiento,
interpretación y manipulación de múltiples nociones matemáticas.

Para Navarro (2014) la competencia matemática consiste en la habilidad para

utilizar y relacionar los números, sus operaciones básicas, los símbolos y las
formas de expresión y razonamiento matemático, tanto para producir e
interpretar distintos tipos de información, como para ampliar el conocimiento

59
sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, para resolver problemas
relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral.

De acuerdo con lo anterior, cuando se utiliza el término competencia algebraica

indicamos que este se refiere a todas las habilidades y conocimientos necesarios
para interpretar y utilizar símbolos o letras, junto con los números y operaciones,
en una expresión matemática o en la resolución de situaciones matemáticas de
diversos tipos.

Por ello, Arteta (2012) hace referencia a la competencia algebraica como “el
manejo de los sistemas simbólicos operatorios que sirven para modelar y tratar
situaciones en las que los números enteros, racionales, reales o complejos son
útiles y potentes” (p. 44). Un estudiante al no saber utilizar correctamente los
símbolos matemáticos, difícilmente logrará la comprensión y utilización del
álgebra en su totalidad.

Sin embargo, para lograr desarrollar las habilidades que permitan adquirir la
competencia algebraica, es necesario interpretar correctamente el lenguaje
algebraico, el cual es definido por Contreras (2014) como: “aquel que combina
números y letras. Por ejemplo, a + 2; b – 4; x – y” (p. 94). Cuando el estudiante
logre la interpretación correcta de expresiones como la del ejemplo anterior
puede decirse que ha logrado desarrollar su competencia algebraica a nivel
escolar.

Por su parte, Molina (2012), representa la competencia algebraica como la

relación entre el lenguaje HIP (horizontal, igualdades y paréntesis), el simbolismo
algebraico, el pensamiento relacional y sentido estructural. Para ello plantea la
competencia algebraica desde la perspectiva de la aritmética y el álgebra, al
considerar dos sistemas cognitivos (sentido estructural y pensamiento relacional)
y dos sistemas de representación (el lenguaje HIP y el simbolismo algebraico),
tomando en cuenta a los docentes en formación y a los estudiantes en el aula.

También, Molina (2012) menciona la característica de la ambigüedad del

simbolismo algebraico, el cual lo dota de una gran aplicabilidad en el marco

60
matemático, pero de una dificultad para el estudiante debido a la doble
interpretación (como procesos y como objetos) y la polisemia de símbolos. Ante
esto la autora destaca que “la opacidad del simbolismo algebraico permite que
no se distinga entre el objeto y el proceso, pudiendo el sujeto utilizar una u otra
interpretación según le resulte necesario o más conveniente” (p.19).

Por otro lado, Molina (2012) desarrolla el concepto de sentido, el cual es propio
de la didáctica de la matemática, llamándolo sentido estructural, numérico o el
sentido simbólico, que considera al estudiante como capaz para comprender
dominios matemáticos. Estos términos propios de la enseñanza-aprendizaje, se
centran en promover los conocimientos y la búsqueda de significados
matemáticos del álgebra, aplicados a contextos cercanos al estudiante.

Para el concepto de pensamiento relacional, Molina (2012) destaca la

importancia de la propuesta del Early-Algebra, enfocada en romper con el énfasis
computacional de la enseñanza, para pasar al uso de expresiones numéricas y
simbólicas desde el análisis, las relaciones y la construcción de estrategias por
el estudiante. “El pensamiento del alumno se centra en la estructura de la
situación o problema que se persigue abordar, siendo un aspecto destacado su
consideración como totalidad” (p. 27).

En cuanto al lenguaje y su relación con el pensamiento relacional, se plantea la

necesidad de su formación en los futuros maestros, ya que es importante el uso
de métodos algorítmicos del lenguaje y el pensamiento relacional que exigen del
razonamiento y el planteamiento de estrategias diferentes para problemas del
contexto. Molina (2012), resume lo anterior en la figura 5:

61
Figura 5. Elementos constituyentes de la competencia algebraica. Fuente:
Molina (2012, p. 30)
El MEP establece la necesidad de desarrollar la competencia algebraica, la cual
se entiende como la habilidad para interpretar el sistema de símbolos en una
expresión matemática para la resolución de problemas en cualquier contexto. A
esto, para la investigación, la noción de competencia matemática es
fundamental, ya que incide en la formación de actitudes y destrezas que son
primordiales a desarrollar en cada sesión que se aplica. Por lo que definición que
se adopta de competencia algebraica se refiere a las habilidades y
conocimientos necesarios para interpretar y utilizar símbolos y letras, junto con
los números y operaciones, en una expresión matemática o en resolución de
situaciones matemáticas de diversos tipos.

2.2.1 Razonamiento lógico matemático

Para adquirir conocimientos matemáticos el sujeto debe partir de capacidades

como identificar y relacionar situaciones nuevas de las que no se conoce el
algoritmo mecánico. El razonamiento lógico matemático fue utilizado por primera
vez por Peano (1858), el cual vio en la lógica un instrumento para la
sistematización y fundamentación matemática.

Este razonamiento inicia con Boole (1815), quien establece la lógica como un
cálculo algebraico, desarrolla la lógica de clases y la lógica proporcional. El
objetivo general del razonamiento lógico matemático comprende: el lenguaje

62
formal de cálculo, axiomas del cálculo y reglas de deducción (Ershov y Paliutin,
1990).

Los razonamientos se logran de manera que al procesar relaciones entre

conceptos se establecen vínculos de inferencia entre los mismos. El
razonamiento, como actividad cognitiva, requiere de la utilización de sistemas de
expresión y de representación distintos a los del lenguaje natural o de las
imágenes; por ejemplo, variados sistemas de escritura para los números,
notaciones simbólicas para los objetos, escritura algebraica y lógica, figuras
geométricas, representaciones en perspectiva, gráficas cartesianas, redes,
diagramas o esquemas (Duval, 1999).

Algunas de las competencias lógico-matemáticas más representativas

mencionadas por Alsina (2006) que deberían adquirir de forma progresiva los
niños de 6 a 12 años son las siguientes:

 Analizar y comprender mensajes orales, gráficos y escritos que expresen

situaciones a resolver tanto de la vida real, como juegos o imaginarias.
 Desarrollar la curiosidad por la exploración, la iniciativa y el espíritu de
búsqueda al usar actividades heurísticas basadas en el tanteo y en la
reflexión.
 Relacionar los conocimientos matemáticos adquiridos con los problemas
o juegos a resolver, prioritariamente en un entorno real.
 Escoger y aplicar cada vez los recursos más adecuados para resolver una
situación, así como los lenguajes matemáticos gráficos y escritos
adecuados para expresar dicha situación.
 Desarrollar la capacidad de razonamientos lógico matemático y adquirir
una estructura mental adecuada a la edad.
 A partir del interés natural por el juego, sentirse especialmente motivado
por la actividad matemática, además de aumentar su autoestima.
 Dominar algunas técnicas de resolución de problemas que les permita
desenvolverse mejor en la vida cotidiana (p. 17-18).

63
Dicho de otro modo, el razonamiento lógico matemático es un medio para
desarrollar habilidades que van más allá de la matemática abstracta, pues
necesita ser un proceso presente de forma transversal en la rutina de interacción
en el aula, ya que este garantizará el desarrollo de competencias básicas que
responden a las necesidades actuales.

2.2.1.1 Razonamiento deductivo

El razonamiento deductivo va de lo general a lo particular, toma de premisa

conclusiones verdaderas que van de lo general y deduce conclusiones
particulares. Un argumento deductivo es válido cuando la conclusión se deriva
de la premisa, el pensamiento deductivo parte de categorías generales para
llegar a afirmaciones sobre casos particulares. Al respecto Dávila (2006) indica
que,
El razonamiento deductivo utiliza el método deductivo que relaciona tres
momentos de la deducción: 1) Axiomatización (1er principio) se parte de
axiomas; verdades que no requieren demostración, 2) Postulación se
refiere a los postulados, doctrinas asimiladas o creadas y 3)
Demostración, referido al acto científico propio de los matemáticos,
lógicos, filósofos. A pesar de sus limitaciones, es de utilidad para la
investigación, ofrece recursos para unir la teoría y la observación, además
de que permite a los investigadores deducir a partir de la teoría los
fenómenos que habrán de observarse. Las deducciones hechas a partir
de la teoría pueden proporcionar hipótesis que son parte esencial de la
investigación científica (p. 185).

Por lo tanto, el razonamiento deductivo es posiblemente el proceso más

empleado en matemática, ya que utiliza hechos conocidos para llegar a
conclusiones lógicas que se sabe que son verdaderas, sin llegar a la
profundización de generalidades matemáticas, sin contar el contexto.

64
2.2.1.2 Razonamiento Inductivo

El razonamiento inductivo es aquel que toma la identificación, la relación y el

sentido operativo de casos particulares que llegan a la generalización e
interiorización cognitiva de una ley o regla. Aristóteles es quién precisa la
definición de lo que es la inducción, al diferenciarlo del silogismo, el cual se
mueve de lo universal a lo más universal, y la inducción se mueve en sentido
opuesto (Ferrater, 1988, citado por Cañadas 2007).

La inducción proviene del término griego epagogé que toma dos sentidos: uno
es el proceso que va de lo particular a lo general y el otro que es la suma,
condensación o generalización de casos particulares. De este modo, se puede
decir que va de lo conocido a lo desconocido encontrando más información de
lo que se presenta en una premisa.

Uno de los seguidores de Aristóteles, el filósofo Roger Bacon, realizó un esfuerzo

para codificar en cánones o patrones formales los procedimientos que se siguen
en el razonamiento inductivo (Black, 1979) y lanza la interpretación del proceso
científico, del razonamiento inductivo, como una lógica del descubrimiento.

Cañadas (2007) menciona el método inductivo de Bacon, donde pasa por casos
particulares que llama axiomas menores, luego pasa estos a los axiomas medios
y finalmente a proposiciones más generales. Los pasos son sucesivos, donde no
hay interrupciones o pasos vacíos y se lleva a cabo un proceso sistemático. Esta
idea forma una de las visiones más influyentes del razonamiento matemático.

Los contenidos referentes a la inducción se suelen trabajar relacionados con la

resolución de problemas. Se justifica porque la resolución de problemas es una
actividad altamente formativa, ya que necesita del uso de diferentes tipos de
razonamiento (Segovia y Rico, 2001) y, en particular, del razonamiento inductivo.

Entre las estrategias heurísticas, Pólya (1966) señala la inducción como una
heurística potente para la resolución de problemas en el mismo sentido que trata
el razonamiento inductivo. Este autor identifica una serie de pasos en el proceso

65
de razonamiento inductivo que permiten sistematizar el trabajo relacionado con
el razonamiento. Este proceso se inició con casos particulares, pasó por la
formulación de una conjetura, y se llegó a la comprobación de la conjetura con
nuevos casos particulares.

En la presente investigación, el razonamiento inductivo es una herramienta

sofisticada donde se usan las experiencias y observaciones para llegar a
conclusiones o casos generales a partir de lo particular. Con este tipo de
razonamiento se puede determinar el uso de patrones y generalizaciones dentro
de tareas matemáticas contextualizadas. En la investigación se observa este tipo
de razonamiento, ya que se le proporciona al grupo estudiantil casos particulares
en tareas de generalización, que buscan pasar a la formulación de reglas
generales o inducción.

2.2.2 Pensamiento algebraico

La utilización del pensamiento algebraico en la educación primaria permite el

desarrollo de formas de pensamiento dentro de actividades matemáticas en las
que se utiliza el álgebra simbólica como una herramienta, que implica reflexionar
matemáticamente desde el área de la aritmética y la geometría. A esto, Vergel
(2013), menciona que “el pensamiento algebraico, es un conjunto de procesos
corporizados de acción y de reflexión constituidos histórica y culturalmente” (p.
78).

Diversas culturas no utilizaban la simbología alfanumérica que actualmente

denota el álgebra. A esto, Radford (2012) menciona que la cultura china en su
antigüedad, movilizaba ideas algebraicas para resolver sistemas de ecuaciones
sin utilizar notaciones. Además, menciona que los escribas babilonios, utilizaron
diagramas geométricos para pensar algebraicamente lo que denota que la
utilización de letras no involucra el desarrollo del pensamiento.

Vergel (2013) estudia que el paso de la aritmética al álgebra implica una reflexión
matemática, este aspecto distingue el pensamiento aritmético del algebraico,
pues en el segundo caso se utilizan cantidades indeterminadas de una manera

66
analítica. Específicamente, se consideran cantidades indeterminadas (incógnitas
o variables) como si fueran conocidas y se realizan cálculos con ellas como se
hace con números conocidos.

Butto y Rojano (2004), mencionan la importancia de incorporar el álgebra en los

programas de aritmética y geometría, ya que este se relaciona directamente con
estas áreas de conocimiento matemático. A raíz de esto, se establece la
importancia de desarrollar el pensamiento algebraico integrado con los
contenidos curriculares de la escuela primaria en geometría y aritmética, para lo
cual,
Está comprobado que los tiempos didácticos para el aprendizaje del
álgebra son prolongados y parece oportuno llegar a ese pensamiento a
edades tempranas (7-11 años), aprovechando las fuentes de significados
que están presentes en los contenidos de la primaria (Butto y Rojano,
2004, p. 114).

Radford (2010) caracteriza los elementos del pensamiento algebraico. El autor

establece tres elementos estrechamente relacionados:
● El sentido de indeterminancia (objetos básicos como: incógnitas,
variables y parámetro) aquello como opuesto a la determinancia
numérica.
● La analiticidad, como forma de trabajar los objetos indeterminados, es
decir, el reconocimiento del carácter operatorio de los objetos básicos.
● La designación simbólica o expresión semiótica de sus objetos, esto es,
como la manera específica de nombrar o referir los objetos (p.78).

El pensamiento algebraico es uno de los conceptos que más se confunde con el

razonamiento algebraico, por ello Godino, Aké, Gonzato y Wilhelmi (2014) los
distinguen al mencionar que este implica representar, generalizar y formalizar
patrones en diferentes contextos matemáticos. Este razonamiento también es
llamado funcional, pues se va progresando en el uso del lenguaje y el simbolismo
necesario al comunicar el pensamiento algebraico.

67
De igual forma, existen otros conceptos relacionados con el razonamiento
algebraico que no se desarrollaron en la presente investigación. Sin embargo,
resulta importante conocer una noción de los mismos, como en el caso del
sentido algebraico, el cual, desde la perspectiva brindada por Aké (2013), se
define como la capacidad de un sujeto para usar símbolos matemáticos al
expresar cantidades indeterminadas y generalizaciones, al mismo tiempo que
reconoce patrones, regularidades y funciones, al modelizar situaciones
matemáticas o de la vida cotidiana para obtener una respuesta interpretable.

A partir de los referentes teóricos, se deduce que según el enfoque que el

investigador desee dar a su estudio, estos conceptos pueden ser visualizados
como sinónimos, para efectos de esta investigación se tomará el concepto que
expone Aké (2013), ya que uno de los objetivos de la investigación es la
formación de capacidades en los estudiantes para realizar generalizaciones y
expresar diferentes situaciones matemáticas con problemas contextualizados.

Como parte de la indagación de estos conceptos, se infiere que las posibles

confusiones se encuentran en el uso de descriptores similares ya que los
conceptos señalados comparten algunos elementos, como lo es el manejo del
sistema de símbolos en expresiones matemáticas, la formalización y expresión
de generalidades y que estas sean aplicables a todos los contextos, no
solamente al matemático.

Del mismo modo algunas conceptualizaciones se centran en interpretar el

sistema de símbolos en la expresión matemática, otras se centran en las
capacidades del individuo para emplear ese sistema de símbolos en la resolución
y planteamiento de problemas.

68
 Capítulo III. Marco metodológico
En este capítulo se describen las diferentes etapas de la investigación. Se hace
referencia al tipo de estudio y sus principales características, se detallan las
etapas desarrolladas: el test diagnóstico, las sesiones de la secuencia didáctica
y el post test.

3.1 Tipo de investigación

El presente estudio es de tipo cualitativo y se centra en la investigación-acción.

Este tipo de investigación responde, según Colmenares (2003), a los problemas
sociales que se presentan en la actualidad, logrando avances teóricos y cambios
sociales a partir de un enfoque experimental (Uttech, 2005). Una de las
principales habilidades que debe poseer un investigador es el proceso de la
reflexión, la cual según Lasso (2004) citado por Uttech (2005), implica
Poner en duda todo lo que hace un método sistemático de investigación.
Solo se puede reflexionar si se tiene una actitud abierta y comprensiva a
la crítica. Si se mantiene una actitud cerrada, en la que no se permite
cuestionar el quehacer educativo (p. 146).

Por tanto, es el docente el encargado de investigar su entorno social, tomando

una posición onto-epistémica del paradigma socio-crítico, convirtiendo al
docente en un agente de cambio inmerso en la realidad del tema estudiado.

Los principales fundamentos de este diseño metodológico se explican a

continuación:
El profesor como investigador. El docente al estar inmerso dentro del ambiente
del aula y conocer las variables que afecta a sus estudiantes. Es el profesional
indicado para este proceso, ya que además de percibir el ambiente que está
investigando, puede hacer una autocrítica a su trabajo para lograr un
mejoramiento en el currículum.
La perspectiva naturalista y práctica. Este fundamento es de suma importancia
para la correcta aplicación de la investigación-acción, ya que el contexto en el

69
cual se desarrollan los personajes investigados generan causas estructurales
importantes del comportamiento que se presentan en el salón de clases. Por
consiguiente, es deber del docente conocer este contexto distinguiendo las
fortalezas y debilidades, para que el currículum se caracterice como un
instrumento de desarrollo y transformación para los estudiantes.

La primacía del estudio de campo y la metodología cualitativa. Cuando el

investigador realiza un trabajo de este tipo, en donde su participación es parte
fundamental del proceso, se debe tener claros los juicios que se realicen a partir
de una actividad o hecho en concreto, es decir, saber cómo utilizar la objetividad-
subjetividad.

Recolección de datos. Los docentes deben realizar los instrumentos adecuados

para la recopilación de la información, pues el principal objetivo de este tipo de
investigación es mejorar el currículum, por lo cual se lleva un registro ordenado
con los resultados adecuados para mejorar el problema encontrado.

Esta metodología se utiliza debido a que la educación al ser una ciencia social,
necesita contacto con los participantes, al emplear las características de ellos y
su contexto como herramienta para mejorar una dificultad presente en el plano
de aula. Por este motivo, se parte del test diagnóstico que identifica los
conocimientos previos y las principales dificultades para, posteriormente,
desarrollar una intervención que permita el desarrollo de competencias
algebraicas con las tareas planteadas. Por eso es primordial el contacto de las
investigadoras con el grupo de estudiantes y el contexto.

3.2 Diseño metodológico

En primer lugar, se llevó a cabo una investigación bibliográfica de las propuestas

en la enseñanza de matemática y de la noción de sucesiones matemáticas para
sustentar de manera teórica lo que se desea realizar. Además, se buscó
información sobre investigaciones realizadas del tema estudiado en el ámbito
nacional e internacional para respaldar el diseño de la secuencia didáctica que
se aplicó en el centro educativo de San José a los estudiantes de quinto grado.

70
A partir, de los insumos teóricos, se aplicó un test diagnóstico, y se tomó de
referencia una propuesta realizada por Merino (2012) en la investigación
Patrones y representaciones de alumnos de 5º de educación primaria en una
tarea generalización. La propuesta seleccionada, se adaptó en cuanto al número
de preguntas, números utilizados y generalidades del contexto costarricense.

En la tercera etapa del estudio se elaboró una secuencia didáctica que promueve
la competencia algebraica a partir de la información recopilada en el test
diagnóstico, para ello se planteó una serie de tareas, distribuidas en siete
sesiones que, mediante la intervención de las investigadoras, tiene como
objetivo fomentar el desarrollo de la competencia algebraica a partir de las
sucesiones matemáticas.

Al concluir la aplicación de la propuesta en las sesiones de trabajo se realizó un

post-test, homólogo al test diagnóstico. Se tomó como referencia las tareas de
Merino (2012) con modificaciones realizadas de acuerdo al contexto de los
educandos.

Finalmente, el trabajo se centró en el análisis de los resultados que se presenta

a partir del post-test, para determinar cómo la aplicación de la secuencia influyó
en el proceso de aprendizaje del contenido algebraico a partir de la noción de
sucesiones numéricas, para establecer conclusiones y recomendaciones que
amerite el tema en estudio.
El siguiente esquema hace énfasis al diseño metodológico de la investigación y
su relación con el planteamiento del problema, objetivos, fundamentación
teórica, técnicas de recolección de datos y la integración de estos en el análisis
de datos obtenidos, según los objetivos específicos.

71
Figura 6. Diseño de la investigación

72
 3.3 Participantes

Los participantes fueron escolares que asistían a un centro educativo público

ubicado en el cantón central de San José, en el periodo comprendido entre los
cursos lectivos 2015 y 2016. Las edades promedio de los niños se encontraban
entre los 10 y 12 años, en nivel de cuarto en las primeras etapas, para finalizar
en el nivel de quinto grado.

Para la primera fase de recolección de datos, es decir, test diagnóstico, se

trabaja con una muestra de 27 estudiantes; sin embargo, el análisis de dicho test
solo refleja los resultados obtenidos por 25 estudiantes, esto debido a la
desautorización de los padres de familia de un participante y al ausentismo de
otro.

Sin embargo, para el desarrollo de las sesiones de la secuencia didáctica la

muestra la constituyeron 28 estudiantes de quinto grado. Debido a razones de
carácter administrativo y organizacional del centro educativo, el cambio de
directora y la reestructuración de grupos, la sección con la cual se trabajaba en
la investigación presenta la incorporación de cuatro estudiantes nuevos y el retiro
de tres estudiantes.

La elección de los sujetos participantes fue realizada de manera intencional,

debido a su disponibilidad para la investigación y el nivel educativo necesario
para desarrollar el tema planteado.

3.4 Ingreso al campo

Para realizar la investigación en la escuela seleccionada, se le solicitó a la

directora una reunión con las dos docentes a cargo del grupo, ya que una de las
docentes imparte dos materias (español y estudios sociales) y la otra se encarga
de las otras dos materias básicas (matemática y ciencias).

A inicios del mes de noviembre del 2015, se organizó el primer acercamiento con
el centro educativo, este cuenta con las condiciones normales de una escuela
pública del casco central del país que representa la realidad de la educación

73
costarricense, además la docente de la escuela impartía en sus lecciones los
procesos matemáticos propios del plan de estudios del 2012, por esto motivo se
elige para la investigación.

En la reunión se expuso a las docentes una presentación en formato Power Point

con el propósito de informar las necesidades y objetivos del trabajo de
investigación. Este acercamiento procuró una labor en conjunto con las
investigadoras, docentes e institución (Anexo 1). La presentación constaba, de
la comunicación de elementos generales del estudio, tales como: el tema, los
propósitos de la investigación, los orígenes del tema, la forma de trabajo por
parte de las investigadoras en el aula y las posibles fechas (cronograma) para
todo el proceso de investigación.

Durante la reunión se les entregó a las docentes el consentimiento informado

para los padres o encargados de los estudiantes (Anexo 2); en el cual se detalló
el propósito del proyecto, las tareas a realizar, los riesgos y los beneficios de la
participación de los escolares. De esta manera, con la autorización de los padres
(Anexo 3), iniciar con la aplicación del test diagnóstico y con la recolección de
datos.

Al concluir con la exposición se aclararon las dudas de las docentes y se logró

un acuerdo con las fechas de implementación de las actividades. Esto concluye
con el intercambio de información entre docentes e investigadoras que facilita la
comunicación posterior.

3.5 Técnicas e instrumentos de investigación

Para la recolección de datos se realización cinco observaciones no participantes,

la aplicación del test diagnóstico, el desarrollo de sesiones de trabajo en el aula
y la implementación de un post test. En el anexo 1 se detalla el Cronograma de
actividades.

74
3.5.1 Observaciones no participantes

Para el desarrollo de esta investigación, la observación no participante se realizó

con la ayuda de una plantilla (Anexo 5), la cual abarca tres categorías de
observación: a) la descripción general del grupo de estudio; este a su vez se
subdivide en: contenidos, habilidades específicas, descripción de estrategia y
evaluación. b) aspectos didácticos como: conocimiento conceptual,
conocimiento procedimental, representación de conceptos o
procedimientos, errores y procesos promovidos en el aula. c) Procesos
promovidos en el aula, (Razonar, argumentar, plantear y resolver problemas,
conectar, comunicar y representar).

De acuerdo con Benguría, Martín, Valdés, Pastellides y Colmenarejo (2010) la

observación no participante se define como: “aquella en la cual se recoge la
información desde afuera, sin intervenir para nada en el grupo social, hecho o
fenómeno investigado. El observador no participa en la vida social del grupo al
que observa, sino que “participa como observador” (p.32).

Además, estos mismos autores enumeran una serie de ventajas e

inconvenientes sobre la observación no participante como instrumento de
recolección de información; entre las ventajas se encuentran:
1) El observador no influye en lo observado, es totalmente neutro.
2) No se precisa conocer al observado, lo que garantiza la espontaneidad
de este.
3) El observador no se ve obligado a fingir lo que en realidad no es.
4) El observador puede concentrarse en la tarea de observar plenamente.
Al no introducirse en el grupo el observador, es más fácil mantener la
objetividad.
Entre los inconvenientes destacan:
A) La observación no puede mantenerse durante un largo periodo de
tiempo.
B) La comprensión de los fenómenos no es holística.
C) No hay colaboración por parte de los sujetos observados. (p.33).

75
3.5.2 Test diagnóstico y post test

El objetivo del test diagnóstico en la investigación era determinar los

conocimientos algebraicos que poseían los estudiantes, a partir de una tarea de
generalización, tomando en cuenta los conocimientos previos.

Para esta investigación, se realizó una prueba escrita definida según MEP (2011)
como “un instrumento de medición cuyo propósito es que el estudiante
demuestre la adquisición de un aprendizaje cognoscitivo, el dominio de una
destreza o el desarrollo progresivo de una habilidad. Por su naturaleza, requiere
respuesta escrita por parte del estudiante.” (p. 5).

La prueba contiene ocho preguntas, en las cuales se seguía un propósito y

empleando un medio propio de la competencia algebraica para alcanzarlo. En la
pregunta uno, dos, tres, seis y siete se presentaba a los estudiantes la relación
entre la cantidad de las mesas que debían ser acomodadas dependiendo la
cantidad de estudiantes que se podía sentar en estar y viceversa, en la pregunta.
En la pregunta número cuatro, se les proporcionó a los estudiantes una tabla,
donde completaban la secuencia con los dibujos de mesas a partir de las
preguntas anteriores. La pregunta cinco y ocho buscaban que los estudiantes
proporcionaran una explicación al proceso realizado para hallar la respuesta de
forma matemática o por medio del lenguaje coloquial, sobre la resolución del
problema. Tal y como se presentan en la figura 7:

76
Figura 7. Prueba diagnóstica

El objetivo de la aplicación del posttest era indagar sobre el nivel de algebrización

logrado por los estudiantes después de las aplicaciones de la secuencia
didáctica. A esto Huamán (2005), menciona que la aplicación de un test logra
obtener “información sobre rasgos definidos de la personalidad, de la conducta
o determinados comportamientos y características individuales o colectivas de
las personas (inteligencia, interés, actitudes, aptitudes, rendimiento, memoria,
manipulación, etc.)” (p. 38).

En este caso, el post-test aplicado a los estudiantes de quinto año, pretendía

explorar los conocimientos manifestados por los escolares en la resolución de
las tareas planteadas en la aplicación.

El test constaba de cinco ítems, las preguntas 1.1 y 1.2, pretendían que el escolar
analizara y resolviera la relación directa entre las variables (mesas, niños y
bollitos de pan), cuestionándoles por casos particulares con el fin de determinar
el nivel de análisis que han logrado los estudiantes. En las preguntas 2 y 3, los

77
escolares explicaban cómo resolver la interrogante que se les presenta,
indicando los pasos que deberían seguir para lograr una solución. Finalmente,
las preguntas 4 y 5, los niños establecían la variable en un patrón. Tal y como se
presenta:

3.5.3 Secuencia didáctica

Para el desarrollo de la investigación se estructuró una secuencia didáctica con

cinco sesiones de trabajo, en las cuales se establecieron actividades de
aprendizaje con las que se pretendía promover en los escolares el desarrollo de
la competencia algebraica.

Esta indagación utiliza el enfoque de la investigación acción, la cual responde a

los problemas sociales que se presentan en la actualidad, al lograr avances
teóricos y cambios sociales a partir de un enfoque experimental (Uttech, 2005).
Una de las principales habilidades que debe poseer un investigador en este
proceso es la reflexión, mediante una actitud abierta y critica.

Según Zabala (2008) la secuencia didáctica es “un conjunto de actividades

ordenadas, estructuradas, y articuladas para la consecución de unos objetivos

78
educativos que tienen un principio y un final conocidos tanto por el profesorado
como por el alumnado” (p. 16).

Otra conceptualización de lo que consiste una secuencia didáctica la brindan

Tobón, Pimienta y García (2010) como “conjuntos articulados de actividades de
aprendizaje y evaluación que, con la mediación de un docente, buscan el logro
de determinadas metas educativas, considerando una serie de recursos”. (p. 20).

La educación primaria, es una etapa de la formación de los alumnos donde los

conocimientos se abordan en cada una de las áreas, de tal forma que se puedan
construir puentes entre las mismas. Así, como indica el Ministerio de Educación
y Ciencia (2006), citado por Rico (2008), al comentar:
En la resolución de problemas se requieren y se utilizan muchas de las
capacidades básicas: leer comprensivamente, reflexionar, establecer un
plan de trabajo que se va revisando durante la resolución, modificar el plan
si es necesario, comprobar la solución si se ha encontrado, hasta la
comunicación de los resultados (p.199).

La cita anterior comprueba que un tema de matemática presenta elementos de

diferentes áreas del currículo, en incluso aspectos propios del contexto y
cercanos al estudiante.

El enfoque por resolución de problemas busca que los docentes, construyan

estrategias orientadas a la comprensión de una realidad matemática desde un
contexto cotidiano, tomando en cuenta áreas o temas de otras disciplinas,
logrando así que el estudiante adquiera un conocimiento integral dentro del aula.
Este enfoque necesita incorporar en la enseñanza de la matemática trabajo
práctico y oral dejando de lado la enseñanza tradicionalista, donde los
estudiantes muestren la comprensión de conceptos matemáticos.

Las actividades propuestas en las sesiones de trabajo se desarrollaron de un

nivel de menor a mayor complejidad, para que la asimilación del nuevo contenido
fuera gradualmente adquirida por los estudiantes.

79
Zabala (2008) enfatiza que las actividades de las secuencias didácticas deberían
tener en cuenta los siguientes aspectos esenciales o propósitos generales:
 Indagar acerca del conocimiento previo de los alumnos y comprobar que
su nivel sea adecuado al desarrollo de los nuevos conocimientos.
 Asegurarse que los contenidos sean significativos y funcionales y que
representen un reto o desafío aceptable.
 Que promuevan la actividad mental y la construcción de nuevas
relaciones conceptuales. Que estimulen la autoestima y el autoconcepto.
 De ser posible, que posibiliten la autonomía y la metacognición. (p.63).

De forma general se menciona el propósito que se plantea para cada una de las
sesiones.
En la primera sesión se buscará presentar a los participantes una serie de
actividades que inicien el desarrollo de patrones de casos particulares, utilizando
las representaciones gráficas y secuencias numéricas que responden al patrón
5n, 5n-3, 2n y 3n + 1.

Barbosa (2011) menciona que “el patrón de generalización puede contribuir al

desarrollo de habilidades relacionadas con resolución de problemas, ya que a
través de esta se enfatiza el análisis de casos particulares, la organización de
datos de una manera sistemática, conjeturas y generalizaciones” (p.2).

Esta sesión se enfocaba en la realización de ejercicios concretos y que

respondían a la estrategia de naturaleza visual, ya que con materiales tales como
balsa y cartulina los participantes buscan llegar a la solución de cada una de las
actividades. Presmeg (2006) afirma que una estrategia es de naturaleza visual
si la imagen / dibujo juega un papel central en la obtención de la respuesta, ya
sea directamente o como un punto de partida para encontrar la regla (Barbosa,
2011).

Para la segunda sesión se continuó con el uso de secuencias numéricas y

gráficas, los conceptos que se trabajaron en la primera sesión facilitarán el

80
desarrollo de las actividades, logrando así un aprendizaje gradual al utilizar los
diversos tipos de análisis de patrones.

Cada una de las actividades que se realizaron debían ser justificadas de manera
escrita y oral por parte de los estudiantes, desarrollando las competencias
propuestas por el MEP y tomando en cuenta los diversos elementos del aula.

Blanton y Kaput (2011) indican que

integrar el pensamiento funcional en la instrucción no se basa
únicamente en lo particular de los materiales que el profesor elige o
desarrolla. Se requiere un "sentido de álgebra" en el cual los docentes
pueden identificar ocasiones en el pensamiento de los niños para ampliar
las conversaciones sobre la aritmética a los que exploran matemática
general; la tarea que se elija sin duda puede contribuir a ello, los
profesores también necesitan las habilidades para interpretar lo que los
niños son escribiendo y hablando (p.19).

A partir de la tercera sesión se planteó actividades cuyo objetivo era generar la

noción de variable en los estudiantes. Según Mayo y Van Hegen (1956) en
términos generales, una variable, es un símbolo para el que se sustituye
nombres de algunos objetos, por lo general por un número en álgebra. Una
variable se asocia siempre con un conjunto de objetos cuyos nombres pueden
ser sustituidos para ello (Usiskin, 1999).

Con estas actividades se pretendía trabajar la primera concepción que brinda

Usiskin (1999), donde las variables tienen que ver con la comprensión de ese
contexto en el cual se emplea “la letra” (variable) y las operaciones empleadas
para descubrir el valor de dicha letra. Considerando que las instrucciones claves
en el uso de una variable como un generalizador o patrón, son simplificar y
resolver.

La adquisición del concepto de variable, es indispensable para aprender álgebra,

siendo una concepción que necesita de un trabajo importante en las aulas, ya

81
que incide en la capacidad para interpretar la variable de formas diferentes,
dependiendo de la situación problema que se le presente al estudiantado.

A continuación, se presenta una tabla con las habilidades que se desarrollan en

cada sesión a partir de las actividades seleccionadas.

Tabla 1. Expectativas de aprendizaje de las sesiones

Habilidades de cada sesión
Actividad 1 2 3 4
Sesión 1 Reconocer el Encontrar la Reconocer el Contar.
patrón. Identificar relación entre patrón. Reconocer
la sucesión de números. Identificar la el patrón.
colores. Conteo de 5 en 5, sucesión. Identificar la
Comunicar la de 2 en 2 y de 3 sucesión.
estrategia en 3.
utilizada. Identificar el
patrón.
Sesión 2 Contar. Contar. Contar.
Reconocer el Reconocer el Reconocer el
patrón. patrón. patrón.
Identificar la Identificar la Identificar la
sucesión. sucesión. sucesión.
Razonamiento Razonamiento Razonamiento
inductivo. inductivo. inductivo.
Sesión 3 Contar. Contar. Razonar. Razonar.
Reconocer el Reconocer el Argumentar. Argumentar.
patrón. patrón. Comunicar. Comunicar.
Razonamiento Razonamiento
inductivo. inductivo.
Sesión 4 Contar
Razonamiento
inductivo
Sesión 5 Contar. Contar. Contar.
Reconocer el Reconocer el Reconocer el
patrón. patrón. patrón.
Representación. Representación. Representación.
Identificar la Identificar la Identificar la
generalización. generalización. generalización.

3.5.3.1 Aspectos metodológicos del análisis de la información

Dado que la referencia central de la investigación es el trabajo que realiza Merino

(2012) con estudiantes de quinto grado en la que se construye una tarea de
generalización y representación pictórica, se utilizó como referencia las

82
categorías de análisis empleadas por el autor. Para organizar y evaluar las
sesiones aplicadas, además de añadir otras categorías de análisis, de acuerdo
con los objetivos planteados en cada sesión y a insumos propios del aprendizaje
del álgebra.

Para analizar las observaciones no participantes, se compararon los datos de

cada investigadora, según la descripción general de la lección, los aspectos
didácticos y los procesos promovidos en el aula, por medio de una reunión para
discutir y comparar los datos obtenidos, garantizando la validez de las
conclusiones de las observaciones.

En cuanto al análisis del test diagnóstico, secuencia didáctica y post test, se

utilizaron las categorías propuestas por Merino (2012). Para el primero se
utilizaron únicamente los indicadores del autor, con ayuda del programa
MAXQDA 12, el cual es un software especializado en el análisis de datos
cualitativos, que permitió la creación de un sistema de códigos y sub códigos los
cuales correspondían a cada indicador, para luego ser validado por un licenciado
en educación matemática.
Para la secuencia didáctica y el post-test se realizó la identificación manual de
cada uno de los indicadores propuestos por Merino (2012) y otras propias del
proceso de investigación, las cuales fueron comparadas en subgrupos, para
luego ser analizadas por todas las investigadoras; finalmente fueron validadas
por un licenciado en la educación matemática en ejercicio, estas se sintetizaron
en tablas con la información obtenida en cada momento de intervención que se
detallan en cada capítulo. Se describen las categorías empleadas para el análisis
de información en las producciones de los estudiantes en los tres momentos
intervención. (Test diagnóstico- Secuencia didáctica-Post-test)
 Tipo de respuesta:
 Respuestas correctas/ Respuesta incorrectas: Se atenderá a esta
categoría sólo aquellas preguntas en las que la respuesta esté bien
definida.

83
  Respuesta correcta pero incompleta: Se considera una respuesta
correcta pero incompleta cuando realiza una parte del proceso de
forma correcta, pero no culmina la tarea.
 Repuesta directa: se considera respuesta directa cuando los
estudiantes brindan respuestas sin dar explicación, escrita o gráfica
del proceso realizado para solucionar la tarea.
 Uso de estrategia:
 Conteo: Se entenderá por conteo, lo mencionado por Barbosa
(2011), considera que los estudiantes usan la estrategia de conteo
cuando cuentan los elementos para dar respuesta a la pregunta.
 Uso de sucesión: Término correcto/ Término incorrecto: se
atenderá a esta categoría, cuando el estudiante utiliza un orden
determinado siempre de modo que hay un primer elemento y sus
sucesores, considerando una lista o colección ordenada infinita de
figuras y números.
 Uso de patrones: Se entenderán los patrones las siguientes
categorías:
o Uso de patrón inapropiado: El estudiante usa algún patrón que
no es pertinente en la pregunta trabajada.
o Uso de patrón apropiado pero incompleto: El estudiante usa un
patrón que corresponde a la tarea trabajada pero no es completo.
o Uso de patrón apropiado y completo: El estudiante usa un patrón
que corresponde a la tarea trabajada y resulta útil y completo
para llevarla a cabo.
o Operación sin uso de patrón: Son aquellas producciones en las
que se utilizan alguna operación que no se puede relacionar con
un patrón correspondiente a la pregunta en que se trabaja.
También, se toma en cuenta las respuestas en que los escolares
simplemente explican que han operado de algún modo, sin hacer
referencia a cifras.

84
 Relación numérica: esta categoría toma en cuenta las relaciones de orden
dentro de la recta numérica, mencionado por Ibánez y García (2009):
 Uso de sucesor: El estudiante ubica dentro de una recta numérica
un número sucesor a otro, siendo este el que se encuentra
inmediatamente a la derecha de otro número de forma ascendente.
 Uso de antecesor: El estudiante ubica dentro de la recta numérica
cantidades determinadas tomando en cuenta el número anterior, o
número antecesor, entendiendo este como aquel que se localiza
inmediatamente a la izquierda de otro número de manera
descendente.
 Representaciones:
 Dibujo completo: Dibujo correspondiente a la representación
gráfica de los elementos utilizados en la actividad.
 Dibujo incompleto: Dibujo sin finalizar que corresponde a la
representación pictórica de los elementos utilizados en la
actividad.
 Dibujo que no corresponde: El dibujo difiere en la representación
pictórica de los elementos utilizados en la actividad.
 Proceso de generalización:
 Caso particular (deducción): El estudiante llega a una conclusión,
a partir de una regla establecida.
 Caso general (inducción): El estudiante identifica, la relación y el
sentido operativo de casos particulares que conducen a la
generalización e interiorización cognitiva de una ley o regla.
 Uso de lenguaje matemático:
En la matemática el lenguaje posee una dimensión lingüística que trata de
comprender las situaciones presentes en el aula de la forma de hacer una
tarea desde las dimensiones del lenguaje (hablar, escuchar, escribir y
leer). La investigación se centra en el proceso de traducción del lenguaje
escrito utilizado por los niños en las producciones que responde a los
siguientes aspectos:

85
  Utiliza de forma correcta: Traduce de manera correcta una
expresión algebraica a lenguaje matemático, es decir, “los
enunciados se presentan de forma genuina, sin ambigüedades,
aportando demostraciones de su veracidad” (Ortega, 2002, p.2).
 Utiliza de forma incorrecta: Traduce de manera incorrecta el
lenguaje matemático de una expresión algebraica.
 No lo utiliza: No presenta procedimiento o respuesta que
demuestre la utilización de lenguaje matemático.

Para este capítulo se concluye que el diseño de la investigación responde al

problema ¿Cómo promover la competencia algebraica a partir del trabajo de
sucesiones con estudiantes de segundo ciclo de la EGB? La cual se abordó a
partir de los objetivos de la investigación, tomando en cuenta las características
propias de una investigación cualitativa, específicamente los procesos de una
investigación acción, tales como las observaciones, aplicación y análisis de un
test diagnóstico, elaboración, aplicación y análisis de una secuencia didáctica de
cinco sesiones, la contextualización y aplicación de un post-test para culminar
en la construcción de tres niveles de competencia algebraica. Donde la reflexión
era un proceso constante en cada uno de los momentos, destacándose como
una de las principales prácticas que debe poseer un docente en ejercicio.

86
 Capítulo IV. El test diagnóstico:
Elaboración, aplicación y análisis de
resultados
En este capítulo se presenta la descripción de la elaboración, implementación y
resultados del análisis del test diagnóstico. En la elaboración se destaca que fue
necesaria la contextualización de las tareas de acuerdo a las necesidades del
grupo participante.

En relación con la implementación se denota la tendencia de los participantes a

responder de una manera directa, es decir, no se evidencia el proceso.
Finalmente, respecto a los resultados procedentes del análisis del test, estos se
presentan en el orden de aparición en el instrumento, con sus correspondientes
indicadores; y se ejemplifican con extractos de las producciones textuales.

4.1 Elaboración del test diagnóstico

Para la elaboración del test diagnóstico se tomó una de las tareas del trabajo de
Maestría de Merino6 (2012), la cual fue contextualizada para su aplicación por
parte de las investigadoras, al partir de un entorno cercano y un vocabulario
conocido, adaptado al nivel escolar del estudiantado.

Se eligió esta tarea debido a que se compartían los mismos intereses que el
investigador mencionado, este indagó sobre el pensamiento algebraico desde
una tarea de generalización, promoviendo el uso el uso de patrones para
generalizar y el tipo de representaciones utilizadas por los estudiantes.

La versión final del test diagnóstico se contextualizó mediante una tarea cercana
para el estudiante y presentaba ocho preguntas que requerían el uso de

6
Las respuestas proporcionadas en las interrogantes del test diagnóstico se analizan de
acuerdo con los indicadores brindados por Merino (2012).

87
patrones, sucesiones, representaciones y generalizaciones. En la figura 9 se
presenta la prueba del test diagnóstico.

Figura 7. Test diagnóstico

88
Al considerar las características del proceso de generalización se decidió
plantear 8 preguntas. A continuación, se presentan las características de estas,
así como el propósito.
 Las primeras tres preguntas hacen alusión a una relación directa entre las
variables implicadas (mesas y niños), cuestionándoseles por casos
particulares.
 En la pregunta número cuatro, se les indica a los niños que representen
los datos obtenidos sobre las variables (niños y mesas).
 Las preguntas cinco y ocho, hacen referencia a la generalización de un
modo más explícito.
 Las preguntas seis y siete, indican a la relación inversa entre las variables,
pues se les informa del número de niños que almuerzan, y se les pide el
número de mesas necesarias.

4.2 Aplicación del test diagnóstico

El objetivo de las observaciones fue contextualizar a las investigadoras en los

conocimientos y habilidades de los estudiantes, metodología de la docente,
disciplina y la interacción de los agentes docente-estudiante. Se observó que el
estudiantado trabaja de forma individual, aspecto que se tomó en cuenta en el
desarrollo de la secuencia didáctica, ya que para promover otros procesos y
habilidades es necesario el trabajo cooperativo.

Una vez seleccionada, contextualizada y validada la tarea, mediante la

aplicación de esta a cinco escolares externos a la investigación, y asesoramiento
de un licenciado en el área de la enseñanza de la matemática, se acordó con la
docente a cargo del grupo para la fecha de implementación para el mes de
noviembre del 2015.

Para esta aplicación, se plantearon las siguientes instrucciones a los niños

participantes:

89
 ● Se indicaron los aspectos generales del test diagnóstico, tales como, la
escritura de su nombre completo e instrucciones generales escritas al
principio de la tarea.
● Se les comunicó a los estudiantes que la participación activa en el
proceso de investigación es indispensable, por lo que era necesario
completar cada pregunta, según su criterio y al no saber cómo realizarla
anotar “No sé”.
● Se comentó que la prueba no tiene un valor porcentual en la asignatura
de matemáticas.
● Se leyó en conjunto y en voz alta todo el cuestionario, para aclarar las
dudas que surgieran de las preguntas de la prueba, además que se realizó
la representación de la tarea en la pizarra, aclarando las dudas que
surgían de la prueba.
● Se indicó que disponían de dos lecciones (80 minutos) para contestar
la tarea. Además, debían evitar las interrupciones, ya que la prueba era
individual.
● Se prohibió el uso del teléfono celular; así de cualquier otro aparato
electrónico: calculadora, Tablet, entre otros.

4.3 Análisis de resultados del test diagnóstico

El análisis se centró en la prueba de cada estudiante, tomando en cuenta cada

acción y respuesta dada en todas las preguntas del test, sistematizadas
mediante el programa MAXQDA12. Los datos de los participantes se
sistematizaron con la letra E (estudiante) y el número de lista según el registro
de la docente. Los estudiantes E3 y E23, E23 no se tomaron para esta
investigación, ya que no se les permitió participar, de acuerdo con el
consentimiento informado enviado al hogar y E3 se ausentó el día de la
aplicación.

90
4.3.1 Resultados generales del análisis del test diagnóstico

Se presentó cada una de las preguntas desarrolladas, en el test diagnóstico, de

acuerdo con los indicadores presentados por Merino (2012), los cuales se
encuentran descritos de manera más detallada en el marco teórico de la
investigación.
En la tabla 2 se presenta el resumen cuantitativo de las frecuencias de aparición
de cada uno de los indicadores de desempeño utilizados para analizar las
producciones de los escolares. Cabe destacar, que se encontraron preguntas en
blanco o con la anotación “No sé”, las cuales no se tomaron en cuenta, y que las
preguntas pueden tener más de un indicador de forma simultánea, debido a que
se analizan diversas facetas del proceso de generalización y de representación.
Para el análisis de este test, se consideró que una pregunta puede tener de
forma simultánea más de un indicador.
Tabla 2. Resultados generales obtenidos según los indicadores de análisis del
test diagnóstico
P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8
Respuesta directa 24 22 15 11 11 20 23 15
Respuesta 21 9 2 5 3 13 5 3
Tipo de respuesta correcta
Respuesta 4 16 16 20 21 10 20 21
incorrecta
Conteo 14
Uso de Patrón 0 0 1 13 0 0 0 2
patrones inapropiado
Patrón apropiado 0 0 0 9 0 0 0 1
Uso de estrategia pero incompleto
Patrón apropiado 0 0 0 2 2 1 0 3
y completo
Operación sin uso 25 22 14 1 18 22 22 18
de patrón
Dibujo completo 0 2 0 3 1 2 0 2
Dibujo incompleto 0 0 2 10 0 0 0 0
Representaciones
Dibujo no 0 0 0 11 1 1 0 0
corresponde
Proceso de Caso particular 25 25 12 12 12 22 22 12
generalización Caso general 0 0 1 4 1 0 0 4
Nota. P1: Pregunta 1; P2: Pregunta 2,…, P8: Pregunta 8.

91
4.3.1.1 Pregunta 1: ¿Cuántos estudiantes pueden sentarse a almorzar si
juntamos 3 mesas?
En el gráfico 1 se indican los resultados obtenidos en el análisis de las
producciones escritas de los participantes:

Caso particular

Respuesta directa

Respuesta correcta

Respuesta incorrecta

Operación sin uso de patrón

0 5 10 15 20 25 30

Gráfico 1. Resultados de las producciones en la pregunta

En cuanto al tipo de respuesta, se analizó un total de 25 test diagnósticos, en el
cual 24 estudiantes proporcionan una respuesta directa; es decir, aportaron un
número entero sin justificación del proceso realizado. En relación con las
respuestas correctas o incorrectas, 21 niños obtuvieron de forma acertada esta
interrogante, y los cuatro restantes de forma incorrecta.

El tipo de desarrollo en la pregunta 1, brinda una arista importante en la

investigación y sobre todo al desarrollo de la secuencia didáctica, porque al tener
una mayoría de respuestas directas como se muestra en la figura 10, las cuales
no contienen un procedimiento matemático explícito impide saber el proceso
elegido por los estudiantes para dar respuesta a la cuestión 1.

92
Figura 8. Respuesta directa. Tomada del diagnóstico E5
En cuanto al uso de estrategia, en la pregunta 1, la mayoría de los participantes
realizaron la operación sin uso de patrón, lo que indica que dan una respuesta
directa, sin una representación gráfica o numérica.

En el proceso de generalización se observa que todos los estudiantes lograran

un caso particular, esto quiere decir que no logran llegar a la generalización ya
que es un caso particular.

4.3.1.2 Pregunta 2: ¿Cuántos estudiantes pueden sentarse si juntamos 6

mesas?

En el siguiente gráfico se indican los resultados obtenidos en el análisis de las

producciones escritas de los participantes:

Dibujo completo

Caso particular

Respuesta directa

Respuesta correcta

Respuesta incorrecta

Operación sin uso de patrón

0 5 10 15 20 25 30

Gráfico 2. Resultados de las producciones en la pregunta 2

93
En relación con el tipo de respuesta de los 25 test diagnósticos analizados, se
obtuvo que 9 estudiantes proporcionaron la respuesta correcta; mientras que 16
de los participantes respondieron de forma incorrecta, aunque el proceso de
generalización es igual al de la pregunta 1. Lo anterior puede indicar que puede
que los niños no realizaran las operaciones gráficas o aritméticas necesarias.
Esto se respalda en 22 de los estudiantes que respondieron a la cuestión de
forma directa, es decir solo utilizaron un número entero sin aportar
procedimientos.

Ejemplo de esto se da en la Figura 11 donde el participante E16 coloca un

número entero, y no evidencia el desarrollo de un proceso matemático.

Figura 9. Respuesta Correcta. Tomada del diagnóstico E16

En el uso de estrategia, en la pregunta 2, más de 20 estudiantes realizaron la

operación sin uso de patrón, tal como se muestra en la figura 12, es decir, brindan
una respuesta con cifras concretas, sin hacer uso de representaciones gráficas
para llegar a una generalización.

Figura 10. Uso de estrategia: operación sin uso de patrón. Tomada del
diagnóstico E26

Para las representaciones, en el desarrollo de la pregunta 2, estas fueron

escasas, ya que solo 2 participantes, utilizaron el dibujo completo para dar
solución a la relación directa entre los niños y las mesas.

En cuanto al proceso de generalización, de los test diagnósticos analizados se

obtuvo que el total de los participantes utilizaron un proceso de generalización
por caso particular.

94
4.3.1.3 Pregunta 3. Y si tuviéramos 120 mesas ¿Cuántos estudiantes podrían
sentarse a almorzar en ellas?

En el siguiente gráfico se indican los resultados obtenidos en el análisis de las

producciones escritas de los participantes:

Respuesta directa

Respuesta correcta

Respuesta incorrecta

Dibujo incompleto

Patrón inapropiado completo

Caso general

Caso particular

Operación sin uso de patrón

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18

Gráfico 3. Resultados del análisis de las producciones en la pregunta 3

En relación con el tipo de respuesta, para la interrogante tres más de 15 sujetos
proporcionaron una respuesta incorrecta a la pregunta, mientras que menos de
cinco estudiantes obtuvieron una respuesta correcta. Del mismo modo, el total
de participantes brindó una respuesta directa a la cuestión planteada.

En el uso de estrategia, en la pregunta 3, 14 estudiantes emplearon operaciones

sin uso de patrón, brindando una respuesta directa, mientras que un participante
logró proporcionar un patrón, pero este era inapropiado para lo que se solicitaba.

Figura 11. Uso de estrategias: Operación sin uso de patrón. Tomada del
diagnóstico E1

95
Para la representación, únicamente dos estudiantes emplearon dibujos, como
medio para dar solución a la interrogante, pero estos dibujos se encontraban
incompletos, ya que no mostraban la totalidad de mesas o sillas necesarias para
su representación.

Figura 12. Representación: dibujo incompleto. Tomada del diagnóstico E27

En el proceso de generalización propuesto por los sujetos participantes, se
obtuvo que 12 estudiantes utilizaron un proceso por caso particular, mientras que
dos escolares emplearon casos generales.

4.3.1.4 Pregunta 4: Complete la siguiente tabla, representando los datos

obtenidos hasta ahora sobre el número de mesas y el número de niños

En la pregunta 4 En el gráfico 4 se indican los resultados obtenidos en el análisis

de las producciones escritas de los participantes:

Respuesta directa
Respuesta correcta
Respuesta incorrecta
Dibujo que no corresponde
Dibujo incompleto
Dibujo completo
Patrón inapropiado completo
Caso general
Caso particular
Patrón apropiado incompleto
Patrón apropiado y completo
Operación sin uso de patrón

0 5 10 15 20 25

Gráfico 4. Resultados de las producciones en la pregunta 4

96
Para el tipo de respuesta, de los 25 test analizados, cinco obtuvieron la respuesta
correcta y en los restantes 20 la respuesta fue incorrecta. Además, 11
participantes brindaron una respuesta directa a la pregunta planteada.

Al revisar los test diagnósticos, se pudo observar una situación que cabe resaltar
en relación con esta interrogante: la conjetura a la que se ha llegado es que el
total de participantes malinterpretaron la indicación de la pregunta; ya que se les
solicitaba que rellenaran la tabla con los datos que se obtuvieron en las
respuestas anteriores; sin embargo, los estudiantes siguieron el patrón del dibujo
que se encontraba en dicha tabla.

A raíz de esto, las autoras Del Puerto, Minnaard y Seminara (2004) mencionan
que
Hay patrones consistentes en los errores a dos niveles: a nivel individual,
ya que las personas muestran gran regularidad en su modo de resolver
ejercicios y problemas similares y a nivel colectivo, ya que distintas
personas cometen errores semejantes en determinadas etapas de su
aprendizaje (p.4).

Lo anterior se demuestra cuando diferentes estudiantes cometen el mismo error

en preguntas similares, a pesar de que esta se encuentra claramente explicada,
tal como se muestra en la figura 13:

97
Figura 13. Respuesta incorrecta. Tomada del diagnóstico E7
En cuanto al uso de estrategia, solamente uno de los participantes emplea
operación sin uso de patrón para dar respuesta a la pregunta planteada; 13
utilizaron un patrón inapropiado, nueve un patrón apropiado pero incompleto y
dos un patrón apropiado y completo.

Las representaciones, respecto a los dibujos efectuados, tres muestran un dibujo

completo, 10 un dibujo incompleto y 11 realizan un dibujo que no corresponde.
Tal y como se muestra en la figura 14 en la que el estudiante E8 no termina la
tabla, sino que también realiza una representación inadecuada de la
organización horizontal de las mesas.

98
Figura 14. Representación: dibujo incompleto. Tomada del diagnóstico E8

En cuanto al proceso de generalización, 12 de los 25 estudiantes presentan un

caso particular y cuatro logran un caso general.

4.3.1.5 Pregunta 5. ¿Cómo le explicaría a su compañero, el número de

estudiantes que se pueden sentar a almorzar dependiendo del número de
mesas? Explique

En el gráfico 5 se presentan los resultados obtenidos en el análisis de las

producciones escritas de los participantes:

99
 Respuesta directa

Respuesta correcta

Respuesta incorrecta

Dibujo que no corresponde

Dibujo completo

Caso general

Caso particular

Patrón apropiado y completo

Operación sin uso de patrón

0 5 10 15 20 25

Gráfico 5. Resultados de las producciones en la pregunta 5

Para el tipo de respuesta, en la pregunta 5 los participantes debían explicar por
medio de la redacción el proceso que se utilizaron para llegar a la representación
algebraica 2n+2, aunque no utilizaron la variable como tal, si requerían de la
generalización de un modo explícito. En total 21 estudiantes contestaron
incorrectamente y solo tres obtuvieron la respuesta correcta, además del total,
11 lo hicieron de manera directa.

En la figura 15 se muestra como un estudiante da respuesta al ítem

parafraseando la instrucción que se brinda al inicio del instrumento:

Figura 15. Respuesta Incorrecta. Tomada del diagnóstico E27

El uso de patrón se necesitaba para llegar a la generalización. Los resultados
fueron que dos de los estudiantes utilizaron un patrón apropiado y completo en

100
su explicación y 18 muestran una operación sin uso de patrón, por lo que se
desconoce el proceso realizado para resolver la interrogante.

En la figura 16, el estudiante E4 responde a la pregunta de forma que expresa

que “entonces, por ejemplo, dos mesas entran seis, otro ejemplo, hay 12 mesas
cuántos entran 26 niños digamos tu puedes sentar el doble de la pregunta dos”.
Este estudiante logró dar una noción básica que apuntaba a una respuesta
correcta de 2n+2, aunque le faltaba claridad en la redacción y olvida escribir la
palabra suma para el dos.

Figura 16. Uso de patrón. Tomada del diagnóstico E4

En cuanto a las representaciones, los dibujos que se podían realizar para

explicar la pregunta cinco, se evidenció que un estudiante realiza un dibujo
completo y no hay evidencia de algún dibujo incompleto, pero sí de uno que no
correspondía al propósito.

En la generalización, por último, se encontraron 12 casos particulares y

solamente uno logró la generalización.

La baja promoción que se obtuvo en esta pregunta, es atribuida a las

características de la misma, pues los errores que los estudiantes cometieron al
intentar explicar la resolución del problema puede ser a causa de su falta de
comprensión hacia cómo resolverlo, según Rico (1995) citado por Engler,
Gregorini, Müller, Vrancken y Hecklein (2004), los errores más comunes que los
estudiantes comenten en matemática son:

Debido a un aprendizaje deficiente de hechos, destrezas y conceptos

previos. Incluyen todas las deficiencias de conocimiento sobre contenidos
y procedimientos específicos para la realización de una tarea matemática.

101
 Errores originados por deficiencias en el manejo de conceptos,
contenidos, procedimientos para las tareas matemáticas (p.28).

Esto se da porque el estudiante no posee las destrezas necesarias para resolver

un problema, no logra comprender y por ende tampoco explicarlo a otro
compañero.

4.3.1.6 Pregunta 6: ¿Cuántas mesas se necesitan para que almuercen 12

estudiantes?

En el gráfico 6 se presentan los resultados obtenidos en el análisis de las

producciones escritas de los participantes:

Respuesta directa

Respuesta correcta

Respuesta incorrecta

Dibujo que no corresponde

Dibujo completo

Caso particular

Patrón apropiado y completo

Operación sin uso de patrón

0 5 10 15 20 25

Gráfico 6. Resultados de las producciones en la pregunta 6

En relación con el tipo de respuesta, se obtuvieron buenos resultados en
comparación con otras preguntas, pues trece estudiantes lograron contestar
correctamente y 10 lo hicieron de forma incorrecta. De estos, 20 dieron su
respuesta de manera directa, por lo que no es posible asegurar si lograron
comprender realmente cómo resolver el problema o qué medio utilizaron para su
resolución.

102
Cabe resaltar que en este caso nuevamente los conocimientos que ya los
estudiantes poseían juegan un papel primordial, pues estos son los que
permitieron el obtener la respuesta correcta de forma mental y sin la necesidad
de plasmar en el papel los procedimientos de su resolución. De acuerdo con
García (2002)
los conocimientos… tienen una gran importancia en la resolución de
problemas en un doble sentido. En primer lugar, porque a partir del
conocimiento conceptual del sujeto se produce la comprensión, la
construcción del espacio del problema, lo cual resulta clave para su
posible solución. En segundo lugar, porque además del conocimiento
conceptual la educación también proporciona al alumno conocimientos
sobre cómo resolver los problemas, que métodos y procedimientos utilizar
(p.31).

Esta situación se representa en la figura 17, donde el estudiante E9, da una

respuesta directa e incorrecta.

Figura 17. Respuesta incorrecta. Tomada del diagnóstico E9

Por lo tanto, a pesar de que se obtuvo una respuesta correcta, no podemos
analizar o afirmar cómo fue posible su resolución, ni los procedimientos que se
utilizaron para lograr el resultado esperado. Sin embargo, una de las posibles
opciones de resolución es por medio de la observación de otras preguntas, tales
como la cuatro en donde se encuentra el dibujo de dos mesas y se da la
respuesta de que se pueden sentar 6 niños.

En el uso del patrón se evidenció que en la pregunta seis, nuevamente, los

estudiantes no utilizaron el patrón como estrategia para llegar a la solución, ya
que hubo un patrón apropiado pero incompleto y uno apropiado y completo; la
mayoría de los estudiantes (22) mostraron operación sin uso de patrón.

103
En cuanto a las representaciones, se evidenció que estas no formaron parte de
la solución de la interrogante ya que solo dos niños hicieron referencia a la
relación inversa entre las variables realizando un dibujo completo. Ninguno
presentó un dibujo incompleto y uno realizó un dibujo que no corresponde.

En la figura 18 se representa el ejemplo del niño, E4, quien realizó un dibujo

completo con la relación inversa entre mesas y estudiantes, aplicando la
representación gráfica de la solución de 2n+2.

Figura 18. Representación: dibujo completo. Tomada del diagnóstico E4

En el proceso de generalización, para esta pregunta, 22 de los 25 estudiantes
evidenciaron casos particulares y ninguno de ellos logra un caso general.

4.3.1.7 Pregunta 7: ¿Cuántas mesas se necesitarían para que almuercen 58

estudiantes?

En el gráfico 7 se presentan los resultados del análisis de las producciones

escritas de los participantes:

Respuesta directa

Respuesta correcta

Respuesta incorrecta

Caso particular

Operación sin uso de patrón

0 5 10 15 20 25

Gráfico 7. Resultados de las producciones en la pregunta 7

Para el tipo de respuesta, cinco estudiantes logran las respuestas correctas;
mientras que 25 niños brindaron una respuesta incorrecta. Se evidenció que la
mayoría de los escolares dieron una respuesta directa, exactamente 23

104
estudiantes, lo que imposibilita observar de los procesos, por los cuales los
estudiantes llegaron a las posibles respuestas. El participante E2 proporciona el
ejemplo que se muestra en la figura 19:

Figura 19. Respuesta incorrecta. Tomada del diagnóstico E2

García (2002) aborda un concepto importante que se trabaja a lo largo del pre
test y en especial en este tipo de preguntas: la construcción de puentes entre la
forma y el significado. Es decir, cuando el estudiante logra comprender el
concepto de un proceso; en este caso, el saber cuántas mesas se ocupan al
sentar una cantidad determinada de estudiantes, y aplicarlo en los diversos
casos que se le presenta a lo largo de la prueba. "Muchos alumnos y alumnas
que participaron en esta experiencia mostraron errores parecidos, errores que
giran en torno a la dificultad de otorgar un significado concreto a ciertos
procedimientos de cálculo desencadenados por cierto tipo de problemas"
(García, 2002, p.22).

En el uso de patrones se logró evidenciar el uso de respuesta sin patrón, pues

tal y como se mencionaba al inicio las respuestas eran directas y no permitieran
evidenciar como se creaba la relación entre la pregunta anterior y la siguiente,
ya que eran similares, lo único que variaba era la cantidad de mesas que se
utilizan para resolver el problema. A continuación, el ejemplo del participante E5
ejemplifica este tipo de caso:

Figura 20. Operación sin uso de patrón. Tomada del diagnóstico E5

105
4.3.1.8 Pregunta 8: ¿Cómo le explicaría a su compañero el número de mesas
que necesitan para sentar 16 niños? Explique.

En el gráfico 8 se presentan los resultados obtenidos en el análisis de las

producciones escritas de los participantes:

Respuesta directa
Respuesta correcta
Respuesta incorrecta
Dibujo completo
Caso general
Caso particular
Patrón apropiado y completo
Patrón apropiado e incompleto
Patrón inapropiado
Operación sin uso de patrón

0 5 10 15 20 25

Gráfico 8. Resultados de las producciones en la pregunta 8

Para el tipo de respuesta solamente tres escolares lograron llegar a una correcta,
dejando un total de 22 estudiantes con respuestas incorrectas, que en su
mayoría fueron proporcionadas de manera directa, imposibilitando a las
investigadoras observar el procedimiento que llevaron a cabo los participantes
para obtener esas respuestas.

En este caso tres estudiantes obtuvieron la respuesta correcta por lo tanto

presentaron un uso de patrón correcto, ocho estudiantes evidenciaron el uso de
patrones y dos estudiantes utilizaron el dibujo para explicar esta pregunta de
manera correcta. Lo anterior muestra como los ejemplos concretos facilitaron la
comprensión de los ejercicios. El participante E4 proporciona un tipo de
respuesta correcta en la cual explica con dibujos como debe sentar a los
estudiantes:

106
Figura 21. Respuesta correcta. Tomada del diagnóstico E4
Engler, Gregorini, Müller, Vrancken, y Hecklein (2004) citan en su documento a
Brousseau, Davis y Werner (1986) los cuales expresan:

los estudiantes piensan frecuentemente acerca de sus tareas

matemáticas de un modo muy original, bastante diferente de lo que
esperan sus profesores. Cuando esta vía de pensamiento original se
muestra inesperadamente útil, admiramos su poder y decimos que el
estudiante ha tenido una comprensión inusual; pero cuando, por el
contrario, este modo personal de pensamiento omite algo que es esencial,
decimos usualmente que el estudiante ha cometido un error. De hecho,
ambos casos tienen mucho en común, en particular el dato de que las
ideas en la mente del alumno no son las que el profesor espera (p.25).

Por tanto, no se puede dejar de lado el hecho de que los estudiantes pueden
interpretar y realizar los ejercicios de manera diversa a la esperada por las
investigadoras y no asumirlo como errores. Esto se debe tener en cuenta para
las aplicaciones posteriores.

En el proceso de generalización, el indicador de caso particular se visualizó en

13 estudiantes, ya que no se alcanzaba el nivel esperado; al no realizan un
razonamiento mayor al que se presentaba en la tarea.

107
4.4 Síntesis del análisis de las observaciones y test diagnóstico

A partir de las observaciones realizadas por parte de las investigadoras se

describen distintos aspectos de la dinámica de clase que normalmente se dan:
 Descripción general
La docente utiliza los contenidos y habilidades específicas del MEP que
se desprenden del programa de cuarto grado; a su vez, utiliza el libro de
texto como la herramienta que le brinda el desarrollo y conocimiento al
estudiante de estos contenidos y habilidades.
o Descripción de estrategia
En la introducción de los temas, la docente indicó que para el trabajo
durante la lección deja de tarea las prácticas del libro, para luego
explicarlas y revisarlas en el aula, atendiendo las dudas que surgen en el
proceso de aprendizaje. La motivación se utiliza como la forma para saber
los conocimientos previos, utilizando estrategias tales como la lluvia de
ideas, además emplea la lectura de historia y conceptos trabajados del
libro, subrayando los conceptos importantes. Revisa los ejercicios que se
han dejado de tarea, de manera oral y grupal, explicando en algunas
ocasiones dudas que se presentan en el proceso. También algunos
estudiantes pasan a la pizarra, para tratar de argumentar, la posible
solución del ejercicio planteado del libro.
o Actividad de cierre
Para algunas de las actividades desarrolladas, el cierre no se hace
evidente, ya que concluye la clase con el material que le brinda el libro o
según el tiempo que le proporciona la lección; por otro lado, en una
actividad de geometría utilizó materiales de fácil acceso (frijoles, palitos
de dientes o fósforos) para representar de forma concreta algunos de los
elementos relacionados con los contenidos.
 Evaluación
La evaluación se basó en la revisión oral de los ejercicios del libro conjunto
a auto evaluación.

108
 Aspectos didácticos
 Conocimientos conceptuales desarrollados
Caras, vértice, ángulos, volumen, diagonales, base, altura, polígono,
intersecar, paralelo, ascendente, descendente, relaciones numéricas,
conversiones de medidas de tiempo, tipos de reloj, números decimales,
recta numérica.
Utiliza los conceptos presentes en el libro para estudiar y desarrollar el
conocimiento conceptual.
 Conocimiento procedimental
Se utilizó el libro como la herramienta base para desarrollar las
habilidades específicas de la lección, teniendo un desarrollo lineal y
magistral de los contenidos algunos de los niños pasaron a realizar los
ejercicios en la pizarra.
 Representación de conceptos
Las representaciones se realizaron mediante el empleo de la pizarra,
donde los ejercicios del libro eran realizados y algunos ejemplos se
brindaban con objetos presentes en el aula, como la ventana, la pizarra
para representar el tema de los paralelogramos, y los ángulos de las
esquinas del aula.
 Errores
a) Falta de lenguaje matemático correcto por parte de la docente.
b) Ejercicios descontextualizados, con cantidades, pesos y longitudes
irreales.
c) Incomprensión del valor posicional, décimas, milésimas,
centésimas
 Procesos motivados en el aula
1. Razonar y argumentar: los escolares participaban de forma oral, al
responder a las interrogantes planteadas por la docente, pero dichos
argumentos se daban debido al proceso mecanizado de la asimilación
de constructos.

109
 2. Comunicar: la expresión oral fue parte fundamental de las
actividades desarrolladas, tanto para la revisión de los ejercicios, el
desarrollo y resolución de dudas y explicación de los temas.
3. Representar: se utilizó la pizarra para representar algunos
conceptos de geometría, para que luego los estudiantes los modelaran
en una actividad con material concreto.

Como el objetivo de las observaciones era contextualizar a las observadoras en

los conocimientos y habilidades de los estudiantes, metodología de la docente,
disciplina y la interacción de los agentes docente-discente, se pudo reconocer
que el estudiantado trabajaba de forma individual, aspecto que se va a tomar en
cuenta en el desarrollo de la secuencia didáctica, ya que para promover otros
procesos y habilidades es necesario el trabajo cooperativo.

Dado los señalamientos anteriores, es posible asegurar que el libro se conviertía

en la herramienta principal del proceso de enseñanza aprendizaje, pues fue un
elemento general en las observaciones realizadas, de él se extraen los
conceptos, ejercicios, actividades y tareas. Se utilizó poco material concreto para
introducir, desarrollar o cerrar un tema.

También, a partir de las técnicas e instrumentos aplicados a los escolares se

muestra los conocimientos previos de los participantes del estudio, en la cual se
visualiza un razonamiento por caso particular, donde la generalización no fue un
proceso realizado por los participantes.

A su vez, el uso del pensamiento proporcional fue evidente en varias de las

preguntas planteadas, de aquí que algunas de las respuestas obtenidas se
hayan dado de forma directa; lo que no permite a las investigadoras visualizar el
procedimiento matemático empleado para resolver las interrogantes.

Además, los estudiantes no justificaban las preguntas de forma escrita de una

forma concreta y no empleaban el lenguaje matemático, lo que demuestra que
no se ha trabajado con los escolares la competencia de comunicación en
ejercicio matemático.

110
Por otro lado, las operaciones básicas de la aritmética son dominadas por la
mayoría de los estudiantes, lo cual da la pauta para iniciar las tareas de la
secuencia didáctica con conceptos sencillos que necesiten de operaciones y
reglas que son propias de cada operación.

De acuerdo con lo anterior, se demuestra que con ejercicios gráficos y concretos

se facilita el proceso de los participantes a la hora de realizar los ejercicios, ya
que se evidencia en el test diagnóstico, un índice alto de respuestas correctas
en preguntas representadas de manera gráfica; sin embargo, para algunos
puede ser difícil el paso de lo concreto a lo abstracto, por lo que se debe trabajar
en el desarrollo de esta habilidad.

Otro punto a destacar son los errores que se evidencian en el test diagnóstico,
por parte de los participantes, ya que estos brindaban los insumos para la
realización de las actividades dentro de la secuencia didáctica al tomar en cuenta
los comportamientos esperados.

Como consecuencia de lo anterior, surge la necesidad de fortalecer el

razonamiento lógico matemático de los educandos, pues ellos no analizaban
correctamente los enunciados, lo que provoca una mala resolución de los
problemas.

Lo mencionado anteriormente refleja la necesidad de diseñar una secuencia

didáctica que responda a las habilidades específicas del MEP (2012). Del mismo
modo, a partir de las características presentadas por el grupo de estudio en el
test diagnóstico se seleccionan para la secuencia didáctica, las siguientes
habilidades del Área de Relaciones y Álgebra, presentes en cuarto grado:
 Analizar patrones en sucesiones con figuras, representaciones
geométricas y tablas de números naturales menores que 1 000 000.
 Aplicar sucesiones y patrones para resolver problemas contextualizados
 Representar una expresión matemática dada en forma verbal utilizando
números letras.

111
  Identificar el número que falta en una expresión matemática, una figura o
en una tabla. (p. 231-234).

Asimismo, no se encuentran evidencias de que los estudiantes logren traducir

acciones o situaciones específicas a expresiones simbólicas con operaciones,
además se muestra un predominio de respuesta directas donde el estudiante
solamente muestra una cifra entera para dar la respuesta a la preguntas, donde
no se podía visualizar el procedimiento empleado, a su vez se visualizaron gran
cantidad de representaciones gráficas para preguntas que necesitaban que
requerían una generalización lo cual es de vital importancia para tomar en cuenta
en la elaboración de la secuencia didáctica.

112
 Capítulo V. Planificación, aplicación y
análisis preliminar de las sesiones
En este capítulo se presentan las descripciones generales de la planificación,
aplicación y análisis previo de las cinco sesiones. Se contempló la dinámica de
trabajo, el tiempo que conllevó cada aplicación, la dificultad de las tareas, el uso
de los recursos y las decisiones tomadas para cada sesión.

La secuencia didáctica, plantea un conjunto de tareas articuladas para concretar

una serie de propósitos en cada sesión, al emplear un proceso de corto plazo,
se busca la promoción de una competencia específica en el área de la
matemática, para esta investigación la competencia algebraica, la cual se centra
en el desarrollo de procesos matemáticos tales como: a) razonar y argumentar,
b) plantear y resolver problemas, c) comunicar, d) conectar y e) representar
(MEP, 2012, pp.24-26) desde el contexto de las sucesiones. El MEP (2012),
propone el contenido de sucesiones en el área de Relaciones y Álgebra, que
busca favorecer la manipulación de expresiones simbólicas, como lo son las
ecuaciones, la factorización y la simplificación; permitió un pensamiento
funcional gradual desde la formación en la escuela primaria.

Con base al contexto curricular se realizaron cinco sesiones que buscan

desarrollar la competencia algebraica desde los procesos de generalización, con
tareas de secuencias numéricas y pictóricas, además de situaciones problema,
donde los estudiantes tienen la oportunidad de desarrollar el proceso de
generalización.

Como fundamento de lo anterior, Rojas y Vergel (2013) mencionan la

importancia que tiene el desarrollo de actividades en el aula que promuevan el
proceso de generalización a partir de: a) patrones gráficos en tareas de
generalización de patrones con figuras con el fin de desarrollar el álgebra desde
edades tempranas; b) secuencias numéricas realizando conjeturas del valor o

113
forma del siguiente término de la secuencia para expresarlo de forma oral o
gráfica; y c) variables simples a partir de problemas y tareas abiertas desde
diferentes situaciones del entorno. En el estudio se promovió el proceso de
generalización a partir de los tres aspectos expuestos por Rojas y Vergel (2013).

A continuación, se exponen los fundamentos teóricos y aspectos generales de

la aplicación de la secuencia didáctica.

5.1 Primera y segunda sesión

Las actividades en estas dos sesiones buscaban un aprendizaje gradual

utilizando diversos tipos de análisis de patrones. Blanton y Kaput, (2011) citan a
Smith (2008), como marco para discutir los tipos de pensamiento funcional que
se encuentran en el aula.

Ellos proponen tres modos de análisis de patrones y relaciones: (1) el patrón

recursivo que implica encontrar variación dentro de una secuencia de valores;
(2) el pensamiento covariacional que se basa en el análisis de cómo dos
cantidades varían simultáneamente (por ejemplo, "a medida que x aumenta en
uno, y aumenta por tres"); y (3) una relación de correspondencia basada en la
identificación de una correlación entre las variables (por ejemplo, "y es 3 veces
x más 2").

Con el desarrollo de las dos sesiones, se pretendía que los educandos en cada
actividad implementaron las habilidades que propone el MEP, tomando en
cuenta los diversos elementos del aula. Blanton y Kaput (2011) indican que
integrar el pensamiento funcional requiere un "sentido de álgebra" en el cual los
docentes pueden identificar ocasiones en el pensamiento de los niños para
ampliar las conversaciones sobre la aritmética. La tarea que se elija sin duda
puede contribuir a ello, igualmente los profesores necesitan las habilidades para
interpretar lo que los niños representan al escribir y hablar.

Por lo tanto, se presentan los planeamientos de los planteamientos de la primera

y segunda sesión (Anexo 9) se organizaron de acuerdo con las habilidades

114
generales y específicas, conocimientos matemáticos, estrategias de mediación
y la evaluación.

En estas sesiones, se pretende involucrar al estudiantado en ejercicios

numéricos sencillos, con secuencias que van de dos en dos, tres en tres y cinco
en cinco; no obstante, el primer elemento no corresponde al conteo de la
sucesión, tal como se observa en la siguiente figura.

Figura 22. Actividad 2 de la sesión 1

Además, se implementó el uso de sucesiones pictóricas, en las cuales se utilizan
colores y material concreto como paletas y botonetas para construirlas en ambas
sesiones, como se observa en la figura 23:

Figura 23. Actividad 1 de la sesión

5.1.1 Aplicación de la primera sesión
A continuación, se describe lo realizado y observado en la primera sesión, con
su respetiva fecha de aplicación.

Fecha: 9 de marzo 2016

En la primera sesión se dieron las indicaciones generales a los estudiantes, las

cuales debían seguir a lo largo de la intervención en todas las sesiones (Anexo
8).

115
Se trabajó en el material impreso de la sesión 1 (Anexo 10), la dinámica del aula
se llevó a cabo en subgrupos. Parte de la sesión se desarrolló en los pasillos de
la institución, para contar con el espacio necesario en la construcción de
patrones. Cada investigadora se encargó de un subgrupo, realizando preguntas
generadoras y de conocimientos previos en cada actividad desarrollada

Actividad 1: Patrones con colores

En esta tarea, se le presentó a los estudiantes, un problema, leído por parte de

una de las investigadoras, el grupo fue trasladado a uno de los pasillos de la
escuela, para trabajar la actividad en subgrupos. En el material impreso, se
brindó un patrón a manera de ejemplo, y a partir de este los estudiantes debían
formar tres nuevas combinaciones, al terminarlas el grupo se trasladó al aula,
para que cada subgrupo presentará las nuevas combinaciones a sus
compañeros.

En esta actividad los estudiantes tenían la noción del concepto de patrón, pues
al exponer el ejemplo de los bordes de la pizarra, mencionaron que cada
combinación es un patrón diferente. Durante el desarrollo de esta actividad, lo
más relevante fue el dominio mostrado por los estudiantes en ciertos términos
matemáticos como patrón, orden y conteo, esto permitió formar nuevos patrones;
por ejemplo:

“Estudiante: Rosado-rojo-rojo-rosado…”
“Estudiante: Rojo-rosado-rojo-rosado…”
“Estudiante: Rojo-rojo-rosado-rosado…”

Además, algunos educandos expresaban que resolvieron esta actividad

“analizando y pensando”, una niña expresa oralmente que realiza este ejercicio:

Estudiante: “Analizando los colores para poder ordenarlos como un patrón”.

Aunque la actividad fue sencilla y los niños la comprendieron bien, a la hora de

ir al material escrito los estudiantes en la pregunta “Explique ¿cómo construyó
las nuevas combinaciones? ¿Encontró elementos que le llamaran la atención en

116
esta actividad? ¿Cuáles?”, se observaba que tenían limitaciones en la expresión
escrita y que completaban la pregunta con frases como: pensando, analizando,
contando, sin dar un argumento propio del lenguaje matemático.

Actividad 2: Secuencia del gusano

Con la actividad del gusano, los estudiantes tenían que seguir la secuencia de
los números, se trabajó el primer ejemplo de manera grupal con ayuda de un
gusano diseñado para ser colocado en la pizarra, y luego se les dio el espacio
para que lo trabajasen de manera individual.

Se atendieron las dudas, los niños utilizaron el conteo con los dedos como
estrategia para llegar al siguiente número, por ejemplo, un estudiante responde
a la pregunta que realizó una investigadora: ¿Cómo completó el ejercicio?
mencionó: “Contando con los dedos”

Asimismo, las investigadoras observaron que otra estrategia empleada fue el

conteo a partir de “palitos” en las hojas, el cual al obtener el resultado, lo
borraban.

Actividad 3: Área sombreada

La tercera actividad se trabajó de manera individual. Los estudiantes ocuparon

la asistencia de las docentes para comprender la dirección del movimiento de las
agujas del reloj, entonces las investigadoras por medio de sus relojes de mano,
dieron un ejemplo concreto de la dirección.

No se trabajó con los estudiantes la actividad final; sin embargo, se retomó en la

segunda sesión.

5.1.2 Decisiones para la segunda sesión

 Se tuvo muy buena participación por parte de los estudiantes y el trabajo
grupal fue productivo y manejable, por lo que en la sesión dos se puede
trabajar en subgrupos máximo de tres estudiantes con el fin de tener mejor
control y distribución en el aula para que los niños estén cómodos.

117
 Además, se debe continuar con la actividad 4 de la sesión 1, pues se pensó
como un puente con el propósito para desarrollar las otras secuencias, que
involucraba la utilización de material concreto como paletas, que pueden
ayudar al paso desde lo concreto a lo abstracto.

5.1.3 Aplicación de la segunda sesión

A continuación, se describe lo realizado y observado en la segunda sesión, con
su respetiva fecha de aplicación.

Fecha: 10 de marzo del 2016

En esta sesión, se trabajó con el tema de sucesiones, para complementar las

tareas realizadas en la primera aplicación, se retoma la actividad cuatro de la
sesión uno.

Las actividades propias de la sesión se trabajaron en un material impreso (Anexo

10), que contaban con un mayor nivel de dificultad, esto para lograr que los
estudiantes visualizaron los casos particulares y generales que se obtenían de
cada ejercicio.

Se evidenció que los estudiantes tenían algunos conceptos teóricos, tales como
patrón y secuencia. Sin embargo, a la hora de preguntarles un ejemplo donde se
apliquen estos conceptos, no podían efectuarlo, lo que puede significar que
manejan el constructo teórico, pero no el práctico. Lo anterior, fue una limitante
para trabajar las preguntas que necesitaban de justificación y utilización del
lenguaje matemático.

Sesión 2. Continuación de la actividad 4 de la sesión 1: Completar tabla

Esta actividad se trabajó con palitos de madera, como medio concreto para
representar las figuras, con las que se debía completar la tabla.

El utilizar los palitos, ayudó a comprender el ejercicio, donde los triángulos

compartían un lado, no obstante, fue necesaria la intervención de las
investigadoras para promover la visualización espacial de las figuras, ya que

118
algunos no comprendían que los triángulos compartían un lado y a la hora de
representarlo con los palitos de madera, duplicaban el lado.

Sesión 2. Actividad 1: Botonetas

A los estudiantes les motivó utilizar diferentes materiales para realizar la

actividad, ya que, según las observaciones realizadas, en las clases regulares
de matemática no emplean materiales concretos, como botonetas y palitos de
madera.

La mayoría de los estudiantes realizaron dicha actividad de forma correcta, al

representar las pirámides con botonetas, identifican la generalización del
ejercicio, para luego pasarlo a la hoja de trabajo.

Entre las dificultades de esta actividad se destaca que los niños esperaban las
indicaciones para realizar los ejercicios y así completar las actividades, no toman
la iniciativa para plantear nuevas estrategias para resolver un mismo problema,
además, algunos conceptos matemáticos como “base” y “lado”, no son
dominados, lo que incide en errores de comprensión en los ejercicios, ya que
hubo que explicar desde situaciones muy concretas el concepto de base, por
ejemplo, se les pregunta, “¿Cuál es la base que los sostiene en este momento?,
es decir, en qué se apoyan en este momento, a lo que un estudiante menciona
que el piso o los pies”.

Actividad 2: Escaleras

En esta actividad el estudiantado utilizó el conteo como estrategia para encontrar

el patrón, sumando cuadro por cuadro, sin dar el resultado de n x 4, que
corresponde a cada lado de la figura para encontrar el total de los palitos
necesarios en la construcción de la misma, hasta que un estudiante pasa a la
pizarra y comunica el proceso para realizar la actividad, se aclaran las dudas
para identificar el siguiente patrón que contemplaba la tarea.

Con base en lo sucedido, los niños llegaron a generalizaciones más acertadas

partiendo de lo específico hacia lo general utilizando lenguaje cotidiano; por

119
ejemplo, un estudiante menciona que: “Cada vez a la base se le agrega un
cuadro más”.

5.1.4 Decisiones para la tercera sesión

 Para la sesión 3, se va a retomar la actividad 3 de la sesión 2, del cuadro
sombreado, ya que este presenta un contexto matemático que ayuda a
visualizar una secuencia pictórica, asociada a las que se trabajaron desde
contextos más cotidianos.
 Se decide trabajar de forma individual, para evitar situaciones tales como las
de copiar a un compañero lo realizado al completar el folleto, ya que la sesión
tres exige más desde el punto de la habilidad algebraica, con estimaciones,
que permiten conectarlo con el concepto de la incógnita.

5.2 Tercera sesión

Para la tercera sesión se planteó una única actividad cuyo objetivo fue generar
la noción de variable en los estudiantes. Según Mayo y Van Hegen (1956), citado
por Usiskin (1999), en términos generales “una variable, es un símbolo para el
que se sustituye nombres de algunos objetos, por lo general por un número en
álgebra. Una variable se asocia siempre con un conjunto de objetos cuyos
nombres pueden ser sustituidos para ello” (p.8).

En el Anexo 9, se presenta su respectivo planeamiento, tomando en cuenta la

habilidad general y las habilidades específicas, conocimientos matemáticos,
estrategias de mediación y la evaluación.

Con la actividad “Las tres alturas” se pretendía trabajar la concepción del álgebra
que contempla el uso de variables como medio para expresar la generalización
de patrones. Desde esta perspectiva, las variables tienen que ver con la
comprensión del contexto para emplear “la letra” (variable), y las operaciones
utilizadas para descubrir o interpretar el valor de dicha letra (Usiskin, 1999).

120
5.2.1 Aplicación de la tercera sesión
A continuación, se describe lo realizado y observado en la tercera sesión con su
respetiva fecha de aplicación.

Esta sesión se llevó a cabo en dos días consecutivos, debido a que los
educandos no poseían las nociones básicas sobre medidas de longitud y
estimación lo que les dificultó desarrollar la sesión. Por lo tanto, en las dos
primeras lecciones se realizó la actividad faltante de la sesión anterior y se
abordaron actividades de repaso de medias de longitud, tales como la
comparación entre un metro, una regla de 30 centímetros y una de 15
centímetros, al utilizar dinámicas que permitieran a los escolares obtener la
noción de medida, con actividades asociadas a su contexto, tales como estimar
la altura de tres compañeros y luego calcular la diferencia entre las alturas.
Luego, en las siguientes dos lecciones, se inició brevemente una actividad de
repaso y se realizó la actividad de la sesión 3 de la hoja de trabajo (Anexo 10).

Fecha: 16 de marzo del 2016

En estas dos primeras lecciones se inició retomando la última actividad de la

sesión 2, ya que, por falta de tiempo, no se pudo revisar y explicar. A
continuación, se describe algunas observaciones en esta actividad.

Segunda sesión. Actividad 3: Cuadrado sombreado

Los niños mostraron inseguridad al realizar el ejercicio, ya que esperaban a que

las investigadoras lo revisaran o explicaran para desarrollar las demás figuras.
Los estudiantes identificaron la regla general de la actividad; como, por ejemplo,
un estudiante menciona que para resolver la actividad debe realizar lo siguiente:
Estudiante: “Aumenta un cuadro en la primera y segunda fila”.

Si bien la actividad fue realizada de forma sencilla, para encontrar la relación

entre las filas el cuadro sombreado, no fue prioridad a la hora de construir la

121
secuencia, ya que varios no lo coloreaban. Una estudiante, lo realizó en la pizarra
para que sus compañeros lo revisaran en la hoja de trabajo.

Actividad de intervención
Después de realizar la última actividad de la sesión 2, se inició ejemplificando a
los estudiantes las alturas de tres de sus compañeros, con el fin de que
estimaran la diferencia de estatura que existe entre ellos.

Con este ejercicio se identificó que la mayoría de los estudiantes no poseen la

noción de medida y estimación, ya que mencionan que sus compañeros tenían
una estatura de 28 centímetros, 2 metros, 53 centímetros, o que la diferencia
entre los estudiantes era de 30 centímetros cuando, era aproximadamente, de 5
centímetros. A causa de esto fue necesario realizar una intervención no planeada
para explicar y ejemplificar a los estudiantes la equivalencia de dichas medidas.

La primera acción que se realizó para solventar el vacío conceptual en el tema

de medidas fue ejemplificar por medio de una regla la correspondencia entre
ciertas medidas; como utilizar la regla de 30 cm y el metro para visualizar de
forma concreta la medida de 28 cm o 5 cm. Posteriormente, se pasó a dar
ejemplos con un metro, para estimar la estatura de algunos compañeros y con
esto la diferencia entre dichas estaturas.

Después se evaluó, por parte de las investigadoras, si los estudiantes habían

comprendido la noción de medidas y estimación de longitud mediante una hoja
en blanco, donde los estudiantes dibujaron a sus compañeros y estimaron sus
respectivas estaturas.

Cabe destacar que, en esta sesión, los estudiantes, fueron los que explicaban el
procedimiento seguido para estimar las alturas de sus compañeros y la diferencia
entre ellas.

Para seguir la implementación de esta sesión, en las siguientes dos lecciones,

se propone lo siguiente:
 Retomar las actividades de la hoja de trabajo de la sesión tres, ya que, debido
a la falta de la noción de medida, no se pudo aplicar la sesión completa.

122
 Verificar nuevamente, la noción de medida a partir de las actividades de la
sesión tres.

Fecha: 17 de marzo del 2016

En las dos últimas lecciones de la sesión 3, se realizó un repaso de lo visto el

día anterior, esto con el fin de verificar que los educandos comprendieran el
constructo de medida.

Posteriormente, se empezó con la realización de la primera actividad de la

tercera sesión, donde los niños la resolvieron individualmente y las docentes
atendían sus dudas, se revisó en la pizarra, donde diferentes niños explicaron el
porqué de sus respuestas.

Actividad 1: Las tres alturas

La mayoría de los estudiantes alcanzaron el objetivo de la actividad; sin

embargo, a la hora de completar la tabla los estudiantes confundieron las
medidas a partir de las que se les proporcionaron en los otros ejercicios; por
ejemplo: Estudiante: “Claudia mide 200 porque es más grande”.

Los escolares llegaron a los resultados al utilizar operaciones básicas como

suma y resta. Además, expresaron de forma oral el procedimiento necesario para
obtener el resultado; por ejemplo: Estudiante: “le quito 6 a 137” o “sumarle a
María 137 + 6”.

La segunda actividad se realizó individualmente, las profesoras atendían las

dudas y verificaban que los escolares tuvieran la respuesta correcta, al igual que
en la primera actividad. Algunos estudiantes explicaron las respuestas a sus
compañeros. Además, las investigadoras explicaron y guiaron a los escolares
para que entendieran que la variable representa un número cualquiera.

Actividad 2: Variable

En esta actividad los estudiantes logran identificar las alturas presentadas en la

situación problema. No obstante, se observó que, al utilizar una variable, los

123
estudiantes confunden la explicación de variable, con la noción de secuencia;
por ejemplo: Estudiante: “María mide 145 cm, entonces Luis mide 146 cm y
Claudia 147 cm”

Además, la noción del uso de la variable n, es confundida por una letra inicial de
cualquier palabra; por ejemplo: Estudiante: “n es la inicial de la palabra”.
Así mismo, pocos estudiantes logran comprender el término de la variable al
terminar la sesión, aunque un estudiante dice, “z es un número, porque
representa la altura”, comprendiendo el término de variable.

En la última actividad, faltando 10 minutos para el recreo, 24 estudiantes

aproximadamente la lograron terminar con facilidad, pero no fue revisada por las
investigadoras.

Cabe destacar que, en esta sesión, se tuvo un contratiempo, ya que el Patronato

Escolar una intervención propia de las instituciones educativas realizó
aproximada de 20 minutos en medio de la revisión de la segunda actividad de
esta sesión.

5.2.2 Decisiones para la cuarta y quinta sesión

 Revisar la actividad 3 de la tercera sesión.

 Retomar la noción de variable, desde diferentes contextos cotidianos.
 De la propuesta que se tiene para la sesión cuarta y quinta, se pretende
fusionar ambos planeamientos, debido a situaciones externas.

5.3 Cuarta y quinta sesión

En la sesión 4 y 5 se aplicaron el mismo día en dos lecciones. En primer lugar,

se retomó la situación problema “Las tres alturas” de la tercera sesión, para
abordar de nuevo el significado de la variable en una expresión, n+4 para la
altura de Luis, y n+6 para la altura de Claudia, donde la variable n, representa
diferentes cantidades, según la situación.

124
Por lo tanto, se presentan los planeamientos de la cuarta sesión y la quinta
sesión (Anexo 9) se presentan los que plantearon de la cuarta y quinta sesión,
organizados de acuerdo con las habilidades generales y específicas,
conocimientos matemáticos, estrategias de mediación y la evaluación.

En la cuarta sesión se buscaba la notación de variable en la recta numérica, pues

la adquisición de este concepto es indispensable para aprender álgebra. Esta es
una concepción que necesita de un trabajo importante en las aulas, pues incide
en la capacidad para interpretar expresiones matemáticas de formas diferentes,
dependiendo de la situación problema que se le presente al estudiantado.

En la quinta sesión se retomaron lo ejercicios del test diagnóstico, esto con el

objetivo de que los estudiantes (a partir de las sesiones 1, 2, 3 y 4) hayan
adquirido conceptos como sucesiones, generalizaciones, patrones y variables;
conceptualizaciones que son indispensables para trabajar el álgebra en segundo
ciclo de Educación Primaria, y la base para los primeros años en Secundaria.

Es por esto que Blanton y Kaput (2011), aseguran que el razonamiento

algebraico consta de ideas matemáticas, al emplear representaciones
matemáticas simbólicas y funcionales, que ya no son exclusivamente para la
enseñanza secundaria.

5.3.1 Aplicación de la cuarta sesión

Fecha: 28 de marzo del 2016

El objetivo de la sesión fue evidenciar si los estudiantes lograron el concepto de

variable y la notación de variable en la recta numérica. La sesión inició cinco
minutos tarde debido a una reunión que se acostumbraba en la institución antes
de iniciar las lecciones. Esta sesión se trabajó de forma individual, para ello se
le entregó el material de trabajo (Anexo 10) a cada estudiante y las
investigadoras realizaron la lectura de la situación problema de las monedas, y
se les dio un tiempo razonable para resolverlo.

125
Posteriormente, se dibujó la recta numérica en la pizarra y dos niños pasaron a
explicar la posición de cada persona de la situación problema, según la cantidad
de dinero que tenían.

A partir de esta actividad, se les propuso a los estudiantes la misma situación,

pero con la variable edad, donde debían responder las preguntas en la hoja de
trabajo, para ello se graficó una nueva recta numérica donde se utilizó la variable
n, indicando que, si Luis tiene n años, María tiene n-4 años, es decir, Luis es
cuatro años mayor que María. Implicó poner en duda todo lo que hace un método
sistemático. En esta actividad los niños participaron de forma oral diciendo que
debían sumar o restar, dependiendo de qué representara la variable n.

Se verificó la claridad del concepto de variable, ya que los estudiantes decían

que “n era cualquier número".

5.3. 2 Aplicación de la quinta sesión

En esta sesión se leyó la hoja de trabajo (Anexo 10), específicamente la situación

problema de la fiesta de cumpleaños de Sara y el lugar que debían ocupar los
niños en la mesa. De forma individual, los estudiantes realizaron las primeras
tres preguntas, para tener tiempo suficiente para revisar en la pizarra el
procedimiento, se revisó de forma oral a partir de la selección de niños que
querían participar.

Actividad 1

La mayoría de estudiantes al responder a esta pregunta, procede a contar el

número de niños (caritas) que se encuentran en el dibujo de la instrucción;
puesto que esta imagen da respuesta a la interrogante.

Actividad 2

Para esta interrogante, los escolares dibujaban la cantidad de mesas solicitadas,

luego proceden a colocar y contar a los niños que se podían sentar en las
mismas.

126
Actividad 3

Esta última interrogante se revisó de manera oral, con la participación de los

niños, para lo cual uno de ellos explico el procedimiento que realizó fue sumar
120 + 120 de los laterales de las mesas y al final agregarle dos de los extremos.
Otro niño, logro identificar la generalización de 2n+2 al mencionar que multiplicó
120 por dos y luego agrego dos de los extremos.

5.4 Valoración general de la aplicación de las sesiones

 Por situaciones de tiempo y el espacio brindando por las docentes, no se
logró completar el planeamiento de la sesión cinco, ya que dos lecciones no
eran suficientes para cubrir el objetivo de cada sesión.
 Los estudiantes fueron participativos y atentos en las aplicaciones, donde la
motivación tuvo un papel esencial para las investigadoras.
 Los estudiantes mostraron poca autonomía a la hora de realizar las
actividades, ya que siempre ocupaban la guía y aprobación de las respuestas
por parte de las investigadoras.
 Las respuestas dadas en los ejercicios evidencian poca argumentación y
dominio de lenguaje matemático para el nivel que se esperaba en quinto
grado.
 El uso de material concreto facilitó la asimilación de los contenidos, como lo
son las botoneras, palitos de madera, círculos de cartón, entre otros.
 La docente del grupo fue una observadora no participante en todas las
actividades, siempre brindó el espacio para la aplicación de cada una de las
sesiones, mostrando su interés y satisfacción por parte del trabajo realizado
por las investigadoras.
 Un logro importante para la investigación fue el reconocimiento de patrones
y los primeros pasos en la noción del concepto de una variable, como una
letra, la cual representa un número cualquiera.

127
128
 Capítulo VI. Análisis retrospectivo de
las sesiones
En el presente capítulo, se analizaron las producciones escritas de la aplicación
de la secuencia didáctica de acuerdo con las categorías de Merino (2012) y los
indicadores propuestos por las investigadoras para cada sesión implementada.

6.1 Primera sesión

Las primeras tres actividades se realizaron en su totalidad, la cuarta actividad se

realizó la segunda aplicación; sin embargo, para efectos de la investigación se
analiza cómo estaban organizadas en el planeamiento. En la Tabla 3 se
presentan los resultados generales de la primera sesión.

Tabla 3. Resultados generales de primera sesión

P1 P2 P3 P4
Respuesta correcta 27 27 28 26
Tipo de respuesta Respuesta correcta pero 0 0 0 0
incomplete
Respuesta incorrecta 0 0 0 2
No Responde 0 0 0 0
Uso de estrategia Conteo 2 25 0 23
Uso de Término correcto 26 26 28 17
Sucesión Término incorrecto 0 2 0 1
Uso de Patrón inapropiado 0 1 0 0
patrones Patrón apropiado pero 0 1 0 3
incomplete
Patrón apropiado y 27 26 28 24
completo
Operación sin uso de 0 0 0 0
patrón
Representaciones Dibujo complete 1 0 28 22
Dibujo incompleto 0 0 0 5
Dibujo no corresponde 0 0 0 0
Proceso de Caso particular 0 0 0 0
generalización Caso general 27 28 28 27

129
 P1 P2 P3 P4
Uso de lenguaje Lo utiliza de manera 8 17 11 12
matemático correcta
Lo utiliza de manera 19 11 14 14
incorrecta
No lo utiliza 0 0 3 1
No aplica 1 0 0 1
Nota. P1: pregunta 1, …, P4: pregunta 4

Para el análisis de la primera sesión se contó con la participación de 28

estudiantes, los indicadores que se utilizaron se enlistan a continuación:

Tipo de respuesta: Correcta o incorrecta.

Uso de estrategia: Conteo, Uso de sucesión a) término correcto, b) término

incorrecto, Uso de patrones: a) Uso de patrón inapropiado, b) Uso de patrón
apropiado pero incompleto, c) Uso de patrón apropiado y completo/ Operación
sin uso de patrón.

Representaciones: Dibujo completo, Dibujo incompleto, Dibujo no corresponde.

Proceso de generalización: Casos particulares y caso general.

Uso del lenguaje matemático: a) Utiliza de forma correcta, b) No utiliza de forma

correcta, c) No lo utiliza.

En esta pregunta se les presentó a los estudiantes una secuencia de colores que
debían completar, a partir de un patrón dado, además debían crear tres patrones
nuevos con los mismos colores utilizados en el ejercicio anterior, brindando una
explicación de cómo lograron crear estas nuevas secuencias.

A continuación, se presenta el análisis descriptivo de cada uno de los indicadores

utilizados en la pregunta uno:

130
 Utiliza de forma incorrecta el…
utiliza de forma correcta el lenguaje…
Caso particular
Dibujo completo
Patrón apropiado y completo
Término correcto
Conteo
Respuesta correcta

0 10 20 30

Gráfico 9. Resultados de las producciones en la pregunta 1

En relación con la respuesta correcta, en esta actividad el 100% de los
estudiantes respondieron de manera correcta, al realizar los patrones que se les
solicitaba, a partir de las indicaciones dadas, es decir, a partir del orden dado del
patrón, encontraban la posición para cada uno de los colores.

Para el patrón apropiado y completo un 100% de los estudiantes realizaron de

manera correcta es decir, visualizan las secuencias completas dependiendo el
patrón.

En cuanto a casos particulares, el proceso de generalización no fue desarrollado,

ya que los estudiantes resolvieron el problema específico que se les había
planteado, en el cual debían reconocer el patrón de los bordes de la pizarra.

Figura 24. Patrón apropiado y caso particular. Tomada de la sesión 1. E4

La estrategia de conteo al ser la actividad introductoria de la primera sesión, se
trabajó con las investigadoras, guiando los conocimientos previos de los

131
estudiantes sobre los patrones y secuencias, para lograr la apropiación de los
contenidos matemáticos, el 7% de los estudiantes, es decir, presentaron la
estrategia de conteo para dar respuestas a las preguntas, ya sea con ayuda de
los dedos o dibujando cada uno de los colores.

En cuanto al término correcto, en este ejercicio se trabaja las secuencias para la

formación de patrones, el 96% de los estudiantes utilizaron el término correcto
para completar cada una de las secuencias, al evidenciar como completaban
cada una de las secuencias dadas.

Para el dibujo completo solo uno de los estudiantes lo realizó para representar
los patrones, al evidenciar una estrategia visual para la resolución del problema.

Figura 25. Dibujo completo y correcto de secuencia. Tomado de la primera

sesión E12

Para el lenguaje algebraico, a la hora de realizar los ejercicios los estudiantes

debían explicar las respuestas obtenidas de manera escrita, 30% de los
estudiantes lograron utilizar el lenguaje matemático de manera correcta,
mientras que el 70%, no utilizaron los conceptos matemáticos para expresar sus
nociones, al proporcionar respuestas como, "pensando" y "analizando".

La actividad del gusano consistía en completar una secuencia numérica, las

cuales iban de dos en dos y de tres en tres, las dos primeras presentaban un
grado menor de dificultad ya que los números respondían a la tabla del dos y del
tres, mientras que las siguientes ocupaban mayor análisis de la secuencia por
parte de los estudiantes, ya que no iniciaba con el primer factor, para reconocer
el patrón de n+2 o n+3, a partir del análisis se obtuvieron los siguientes
resultados:

132
Utiliza de forma incorrecta el lenguaje…
utiliza de forma correcta el lenguaje…
Caso particular
Patrón apropiado y completo
Patrón apropiado pero incompleto
Patrón inapropiado
Término incorrecto
Término correcto
Conteo
Respuesta correcta
0 5 10 15 20 25 30

Gráfico 10. Resultados de las producciones en la pregunta 2

Las respuestas correctas fueron del 100%, los estudiantes presentaron la
respuesta correcta, completando todas las secuencias con los números
correspondientes, es decir, llenando cada uno de los espacios respondiendo al
patrón de n+2 o n+3.

En cuanto a la estrategia de conteo, 25 de los estudiantes utilizaron la estrategia

de conteo con los dedos o con dibujos de palitos contaban para llegar al siguiente
número.

En relación con el uso de término correcto, al igual que el ejercicio anterior el

93% de los estudiantes lograron utilizarlo para completar las secuencias del
ejercicio; por lo tanto, se observa que los discentes identifican el patrón presente,
en cada una de las secuencias, completando las mismas con los términos
correctos.

En cuanto al uso de patrones, 25 de los educandos lo utilizaron de manera

adecuada y completa, evidenciando que las secuencias se realizaron de forma
completa respetando el patrón de n +2 o n+3, dependiendo del número con el
que iniciaba la secuencia.

En cuanto al uso de patrón apropiado e incompleto, el 7% de los estudiantes

dejaron la tarea incompleta, con el patrón adecuado, es decir, un discente no

133
logró completar el patrón, esto se evidenció en las dos últimas secuencias que
evidenciaban un mayor nivel de dificultad.

Figura 26. Uso de patrón apropiado, incompleto. Tomado de la primera sesión.

E 15
Para el caso particular, los estudiantes en su totalidad lograron reconocer el caso
particular de cada una de las secuencias, es decir, lograron reconocer la cantidad
que debían sumar en cada una de las secuencias; sin embargo, no llegaron a la
generalización del patrón para aplicarlo en otras secuencias,
independientemente de la cantidad que debían sumarle a la siguiente casilla.

En relación con el lenguaje matemático, en esta actividad un 61% logró utilizar

de manera correcta el lenguaje matemático para explicar cada uno de los
procesos realizados, ya que sus respuestas fueron “uso de las tablas” o
“contando de dos en dos”. Un 39%, de los educandos no logró utilizarlo en las
situaciones que se presentaban en la secuencia.

134
 No utiliza el lenguaje matemático
Utiliza de forma incorrecta el lenguaje
matemático
utiliza de forma correcta el lenguaje
matemático
Caso particular

Término correcto

Respuesta correcta

0 5 10 15 20 25 30

Gráfico 11. Resultados de las producciones en la pregunta 3

En la actividad de área sombreada los estudiantes deben completar una
secuencia de dibujos sombreados, a partir de movimiento que tienen las agujas
del reloj, al identificar el patrón que se repite. A continuación, se presenta el
análisis de cada uno de los indicadores planteados.

En cuanto a la respuesta correcta, en este ejercicio el 100% de los estudiantes

logró completarlo de manera correcta, es decir, todos los educandos realizaron
el dibujo completo y correcto.

Figura 27. Respuesta correcta. Tomado de la primera sesión. E6

En relación con el término completo, todos los estudiantes lo utilizaron; es decir,
las secuencias del dibujo fueron completadas, siguiendo el patrón de la zona
sombreada a partir del movimiento de las agujas del reloj.

Para el caso particular el 100% de los estudiantes lo lograron, pues respondieron

a partir del problema específico que la actividad planteaba, reconociendo como
la zona sombreada cambiaba de posición en el mismo orden.

135
En cuanto al uso de lenguaje matemático, al final de la actividad, en la
explicación que debían proporcionar sobre cómo realizaron el ejercicio, se
obtiene que 11 de los estudiantes utilizaron de manera adecuada el lenguaje
matemático al explicar los procesos realizados a partir de patrón que
identificaron. 17 de los discentes no lograron utilizarlo para explicar su
razonamiento, ya que las respuestas brindadas utilizaban lenguaje coloquial, tal
y como se muestra en el siguiente ejemplo.

Figura 28. Uso incorrecto del lenguaje matemático. Tomado de la primera sesión.
E 23

No utiliza lenguaje matemático

Utiliza de forma incorrecta el lenguaje…
utiliza de forma correcta el lenguaje…
Caso particular
Dibujo incompleto
Dibujo completo
Patrón apropiado y completo
Patrón apropiado pero incompleto
Término correcto
Conteo
Respuesta incorrecta
Respuesta correcta

0 5 10 15 20 25 30

Gráfico 12. Resultados de las producciones en la pregunta 4

Para la pregunta 4 los estudiantes debían completaron la secuencia de palitos
de madera a partir del patrón que se le presenta en la tabla, para formar las
secuencias de triángulos.

En cuanto a la respuesta correcta, en la cuarta pregunta, 88% de los estudiantes,

lograron completarla de manera correcta, al presentar la secuencia dibujada de

136
manera correcta con la cantidad de palitos adecuada. Dos estudiantes,
presentaron las respuestas incorrectas.

Figura 29. Respuesta correcta. Uso correcto y completo de patrón. Tomado de

la primera sesión. E27
El uso correcto y completo del patrón se evidencia en el 86% de los estudiantes,
los cuales empleaban dibujos para explicar cómo formaban las figuras con las
paletas, al hacer que los triángulos compartieran siempre un lado.

El término correcto se muestra en el 61% de los estudiantes que completaron

con el término correcto la representación de la secuencia de los palitos de
madera.

137
Figura 30. Uso de sucesión, término correcto. Tomado de la primera sesión. E28
Para el dibujo completo, el 78% de los discentes realizaron el dibujo de manera
completa, siendo 3 estudiantes los que no completaron el dibujo.

Figura 31. Dibujo correcto pero incompleto. Tomado de la primera sesión E 19

Al finalizar la sesión los estudiantes lograron reconocer los casos particulares de

cada uno de los ejercicios al completar cada una de las secuencias; sin embargo,
no desarrollaron un patrón que pudiera aplicarse de manera general para
resolver problemas similares en su contexto matemático.

En cuanto al uso del lenguaje matemático, 12 de los estudiantes lo utilizó de

manera correcta, al explicar que seguían el patrón de los primeros dibujos; no

138
obstante, 16 estudiantes no pudieron explicar matemáticamente sus procesos
de razonamiento.

6.2 Segunda sesión

Se presenta cada una de las actividades desarrolladas en la sesión 2 de la

secuencia didáctica analizadas mediante la modificación y reestructuración de
las categorías planteadas por Merino (2012).

Es importante mencionar que en esta aplicación se encontró actividades en

blanco o con la anotación “No sé”, las cuales no se tomaron en cuenta, además
de la llegada tardía de un niño el día de la aplicación.

En la tabla 4, se presentan las actividades de esta sesión y los datos de cada

una según las categorías de análisis.

Tabla 4. Resultados obtenidos en la aplicación de la segunda sesión

P1 P2 P3

Tipo de respuesta Respuesta correcta 18 22 19

Respuesta incorrecta 9 5 6
Uso de estrategia Conteo 18 19 16
Uso de Término correcto 17 22 18
Sucesión Término incorrecto 10 5 9
Uso de Patrón inapropiado 9 6 6
patrones Patrón apropiado pero 4 0 3
incomplete
Patrón apropiado y 14 20 16
completo
Operación sin uso de 1 1 0
patrón
Representaciones Dibujo completo 13 21 18
Dibujo incompleto 5 1 4
Dibujo no corresponde 9 6 3
Proceso de Caso particular 4 7 1
generalización Caso general 23 20 26
Uso de lenguaje Lo utiliza de manera 5 4 3
matemático correcta

139
 P1 P2 P3
Lo utiliza de manera 12 9 9
incorrecta
No lo utiliza/ No aplica 10 14 13

Nota. P1: Pregunta 1 ,…, P3: Pregunta 3

Actividad 1. Botonetas
En cuanto al tipo de respuesta, se analizó un total de 27 producciones, de estas
18 escolares obtuvieron la respuesta correcta, y nueve obtuvieron respuesta
incorrecta, un estudiante no contesta la tarea, debido a que llega tarde a la
intervención.

Para el conteo, se contabilizó que 18 estudiantes utilizaron el conteo para

resolver la actividad planteada, tal como lo muestra la figura 32. Al visualizar la
sucesión como la suma de las botonetas en cada uno de los espacios los niños
utilizaban el conteo como parte de la argumentación o justificación del proceso
para realizar la actividad.

Figura 32. Ejemplo de Conteo. Tomada de la segunda sesión E5

En relación con el uso de sucesión, la que se propone en esta actividad era de
tipo pictórico, en la cual los estudiantes debían aumentar un nivel y una unidad

140
a la base en la posición cinco y seis al emplear las botonetas entregadas a cada
niño.

En esta sucesión, 17 estudiantes establecen el término correcto; mientras que

10 niño no utilizaron el término correcto, por ende, no lograron la relación
𝑛2 +𝑛
pictórica y concreta de la sucesión .
2

Cabe destacar que en esta aplicación varios niños realizaron representaciones

de la sucesión planteadas de manera correcta, ya que comprendieron el
concepto de sucesión y lo aplicaron en la tarea; por ejemplo, en la figura 33 un
estudiante propuso el conteo y la representación pictórica como la estrategia
para realizar la actividad de forma adecuada al entender el proceso de
generalización planteado.

Figura 33. Ejemplo de término correcto. Tomada de la segunda sesión E18

En cuanto a la visualización del patrón por parte de los estudiantes, se tiene que
14 escolares utilizaron un patrón adecuado y completo, y 4 educandos utilizaron
un patrón adecuado pero incompleto; esto hace alusión a que en una de las
posiciones no anotaron el término correcto, es decir, realizaron el dibujo
incorrecto, tal como lo muestra la figura 34.

Además, 9 niños utilizaron un patrón inapropiado, lo que implica que no

comprendieron la sucesión plenamente, si no que en muchos casos completaron

141
la tarea de forma incorrecta, aunque la misma fue revisada por las investigadoras
en la pizarra con la ayuda de un estudiante que comunicó y explicó el proceso
para dar con el resultado.

Figura 34. Ejemplo de patrón adecuado pero incompleto. Tomada de segunda

sesión E3
En cuanto a la representación pictórica de esta sucesión, al utilizar la
generalización como estrategia para representarla se obtuvo que el 48%,
realizaron el dibujo completo, mientras que el 30%, realizaron un dibujo que no
corresponde y el 19%, realizaron el dibujo de forma incompleta.

Para el proceso de generalización el 85% de los estudiantes realizaron una

deducción y cuatro estudiantes utilizaron del caso particular al general, es decir
una inducción.

En relación con el uso de lenguaje matemático, el 44% de los estudiantes, lo

utilizaron de forma incorrecta, mientras que el 37%, del todo no utiliza el lenguaje
matemático, solo el 19%, utilizaron el lenguaje matemático correctamente, pero
de forma muy superficial.

Actividad 2: Escaleras.

En cuanto al tipo de respuesta, se analizó un total de 27 producciones, 22

estudiantes obtuvieron la respuesta correcta y 5 de forma incorrecta.

En esta actividad, 19 niños utilizaron el conteo como procedimiento para

encontrar la sucesión, con afirmaciones como “Sumando o multiplicando”, tal
como lo muestra la figura 35, en el cual un estudiante indicó que realizó una
suma dependiendo de la escalera que iba a dibujar.

142
Además, mencionaron el uso de los palillos de madera para contabilizar el total
de paletas de las escaleras cuatro y cinco, tal como se muestra la figura 36

Figura 35. Ejemplo de conteo mediante la suma. Tomada de segunda sesión E6

Figura 36. Ejemplo de conteo utilizando los palillos de madera. Tomada de

segunda sesión dos E11
En cuanto al uso de la sucesión, al ser una actividad de tipo pictórico, en la cual
los estudiantes debían aumentar un nivel y una unidad a la base en la posición
cuatro y cinco empleando los palillos de madera entregados a los niños.
En esta sucesión el 81%, logró establecer el término correcto, mientras que el
19%, de los niños, no utilizaron el término correcto, por lo que no establecieron
𝑛2 +𝑛
la relación pictórica y concreta de la sucesión .
2

143
En cuanto a la visualización del patrón por parte de los estudiantes, se tiene que
20 educandos, utilizaron un patrón adecuado y completo; por su parte, seis niños
emplean un patrón inapropiado; es decir, no comprendieron la sucesión
plenamente, además uno realizó la operación sin uso de patrón.

En relación con la representación pictórica de esta sucesión, al utilizar la

generalización como estrategia para representarla se obtuvo que el 77%, de los
estudiantes realizaron el dibujo completo, mientras que el 22%, realizaron un
dibujo que no corresponde y el 1%, realizó el dibujo de forma incompleta.

En el proceso de generalización el 85% de los estudiantes realizaron una

deducción y el 15%, correspondiente a cuatro estudiantes utilizaron el caso
particular al general, es decir una inducción.

En cuanto al uso del lenguaje matemático, en esta sesión prevalece una escasa
habilidad comunicativa, donde el 52%, no utilizó el lenguaje matemático en sus
justificaciones sobre el proceso implementado para resolver la actividad,
mientras que el 33%, lo utilizó de forma incorrecta, en el cual solo el 15% utilizó
el lenguaje matemático empleó correctamente, pero de forma muy superficial.

Actividad 3: Cuadro sombreado

Para la categoría de tipo de respuesta, se analizó un total de 27 producciones

realizadas por los estudiantes, de estas 19 obtuvieron la respuesta correcta, y 6
obtuvieron una respuesta incorrecta, mientras que 3 estudiantes no contestaron
la tarea por falta de tiempo.

En la categoría de conteo, 16 niños utilizaron el conteo como estrategia para

realizar la tarea con afirmaciones como “sumando y contando”. Tal como se
observa en la figura 37, los estudiantes utilizaban la estrategia conteo para
justificar la solución a la tarea, pero en las actividades no se observa una
operación fundamental o una estrategia de conteo como tal.

144
Figura 37. Ejemplo de Conteo. Tomada de segunda sesión E27
En relación con la sucesión, en esta actividad se continúa con el trabajo de
sucesiones pictóricas, donde los estudiantes debían agregar en cada fila una
unidad y colorear el último cuadro de la segunda fila, esto con la intensión que
de forma gráfica llegara a la sucesión 2𝑛 + 1.

En la sucesión anterior cada estudiante la abordó de manera individual, ya que

tenía de objetivo evaluar el avance de la sesión, donde 18 estudiantes colocaron
el término correcto y 9 niños utilizaron el término incorrecto, ya que no
coloreaban el último cuadro, pero si agregaron una unidad a cada fila, tal como
lo muestra la figura 38:

Figura 38. Ejemplo de término incorrecto. Tomada de segunda sesión E21

En cuanto al uso de patrón, 16 niños plantearon el patrón pictórico de la
secuencia adecuado y completo, añadiéndole a cada fila una unidad. Además,
colorearon el último de los cuadros, mientras que tres niños utilizaron un patrón

145
adecuado, pero incompleto, seis niños proponen el uso de patrón de forma
inadecuada.

Figura 39. Ejemplo de patrón adecuado y completo. Tomada de la sesión dos E

23

Para la representación pictórica de esta sucesión, al utilizar la generalización

como estrategia para representarla, se obtuvo que el 48%, de los estudiantes
realizaron el dibujo completo, mientras que el 30 % de los niños realizaron un
dibujo que no corresponde y el 19%, empleó el dibujo de forma incompleta.

Los procesos de generalización en esta actividad muestran que 23 niños,

realizaron una deducción; es decir, identifican como caso particular; sin
embargo, un estudiante realizó una explicación de la regla general observando
cada una de las figuras sombreadas.

Figura 40. Ejemplo de inducción. Tomada de segunda sesión E 27

146
En cuanto al uso de lenguaje matemático, para este indicador, cabe mencionar
que en la actividad no hubo buen manejo del lenguaje matemático, y el utilizado
fue de forma superficial, con frases como “sumando los números y contando los
números”, donde la mitad de los estudiantes no lo utilizó, 9 niños lo emplearon
de manera incorrecta y solo a 3 niños lo utilizaron correctamente, evidenciando
el conocimiento de nociones matemáticas.

6.3 Tercera sesión

En el siguiente análisis se detallan los resultados obtenidos de las producciones

escritas de los estudiantes en la sesión 3, con el fin de identificar cuáles fueron
los aciertos y desaciertos en cada pregunta.

En esta sesión se contó con la participación de 25 estudiantes, ya que 3 no se

presentaron a clases en dicha aplicación. En la tabla 5 se muestran los
resultados obtenidos de la tercera sesión.

Tabla 5. Resultados obtenidos tercera sesión

P1 P2

Tipo de Respuesta 24 24
respuesta correcta
Respuesta 0 0
correcta pero
incompleta
Respuesta 1 1
incorrecta
No Responde 0 0
Uso de Término 0 0
Uso de Sucesiones correcto
estrategia Término 25 24
incorrecto
Representac Dibujo 1 2
iones complete
Dibujo 0 0
incompleto
Dibujo no 24 23
corresponde

147
 P1 P2
Lo utiliza de 18 17
Uso de manera
lenguaje correcta
matemático
Lo utiliza de 7 8
manera
incorrecta
No lo utiliza 0 0
No aplica 3 3
Nota. P1: Pregunta 1,…, P2: Pregunta 2

Actividad: Las tres alturas

En la actividad 1, los estudiantes debían completar un cuadro sobre la altura de

tres personajes a partir de la altura que se proporcionaba de uno de ellos.
A continuación, se detalla el análisis de las producciones escritas, de acuerdo
con los indicadores señalados anteriormente; no obstante, indicadores como:
caso general, patrón inapropiado, entre otros, no son detallados debido a que no
se encuentran en ninguno de los resultados de los estudiantes.

La siguiente figura muestra de una manera gráfica los resultados obtenidos en

general por los estudiantes en la pregunta uno

Caso particular

Patrón apropiado

Respuesta incorrecta

Repuesta correcta

0 5 10 15 20 25 30

Gráfico 13. Resultados de las producciones en la pregunta 1

Para el tipo de respuesta de esta actividad se alcanzó el 96% de una producción

acertada, ya que estos lograron identificar la variable n+4 y n+6 para conseguir
la respuesta requerida, en este caso solo un estudiante falla.

148
Figura 41. Respuesta correcta. Tomada de tercera sesión E1

De las 25 producciones escritas solo el estudiante E26 falla en su respuesta,

obteniendo la mitad del cuadro contestado de manera correcta. Esto pudo
deberse a un descuido en el procedimiento, ya que, al completar la mitad de
forma acertada, se puede deducir que comprendió como realizar el ejercicio, lo
cual es observable en la figura 42, tomada de la sesión de dicho estudiante.

Figura 42. Respuesta incorrecta. Tomada de tercera sesión E26

En cuanto al uso de estrategia, debido a los excelentes resultados que se
obtuvieron de dicha actividad se observa que el 100% de los estudiantes lograron
un uso apropiado del patrón para lograr el resultado, ya que contestaron de
manera acertada. En el siguiente ejemplo se identifica como el discente E11
concluye que a la edad de María debe sumarle 4 para lograr la edad de Luis y 6
para hallar la edad de Claudia.

149
Figura 43. Uso de patrón apropiado. Tomada de tercera sesión
Respecto al proceso de generalización, pese a que solo un estudiante no logró
completar el cuadro de forma correcta, los niños demostraron casos particulares,
ya que por la naturaleza de la actividad no se puede decir con certeza si lograran
el proceso de generalización a partir de lo demostrado.

Actividad. Encontrar la altura

Esta actividad era una situación problema en la cual los discentes debían hallar
la altura de Luis y Claudia respecto a la altura de María, a los estudiantes se les
brinda la diferencia existente entre dichas alturas; con las siguientes indicaciones
“Luis es 4 centímetros más alto que María” y “María es 6 centímetros más baja
que Claudia”, con estos datos completaron las alturas de Luis y Claudia, a partir
de la altura de María.

Para el análisis de esta actividad, se utilizaron indicadores como: respuesta

incorrecta, operación sin uso de patrón y caso general, debido a que no se
presentan en ningún estudiante.

A continuación, en el gráfico 14 se muestra la representación gráfica de los datos

obtenidos de manera grupal en la actividad 2.

150
 Utiliza de forma incorrecta el lenguaje
matemático
Utiliza de forma correcta el lenguaje
matemático

Caso particular

Patrón apropiado

Repuesta correcta

0 5 10 15 20 25 30

Gráfico 14. Resultados de las producciones en la pregunta 2

En cuanto a las categorías de respuesta correcta y uso de patrón, en la actividad

2 el 96% de los estudiantes, contestaron de manera acertada. Por lo que el
objetivo de la actividad se alcanzó. De este modo, se concluye que también hay
un uso correcto del patrón debido a sus respuestas, ya que lograron identificar
que para la altura de Luis debían agregar 4 cm a la altura de María y agregar 6
cm a esta misma, para obtener la altura de Claudia.

Figura 44. Respuesta correcta. Tomada de tercera sesión E11

Con respecto al caso particular, se observa en un 100% de los estudiantes no
logró una generalización en el proceso.

En cuanto a la categoría lenguaje matemático, en esta actividad es analizada

desde dos preguntas realizadas a los estudiantes donde debían explicar con sus
palabras la resolución al ejercicio anterior, de ellos 68% de los discentes

151
utilizaron el lenguaje matemático de manera correcta, a pesar de no tener su
respuesta correcta.

Tal y como se observa en el siguiente ejemplo, donde el estudiante E24 contestó

de manera errónea, pero utilizó correctamente el lenguaje matemático al
identificar que debe restar a la altura de una niña para conseguir la altura de la
otra.

Figura 45. Utilización de lenguaje matemático correcto. Tomada de tercera

sesión E24
6.4 Cuarta sesión
En esta sesión, se contó con la participación de 23 estudiantes, ya que cinco
educandos estuvieron ausentes. Las producciones se analizan de acuerdo con
las categorías de Merino (2012) y algunas propuestas por las investigadoras.
En la tabla 6 se presenta los resultados obtenidos en la cuarta sesión, con los
indicadores que se requerían.

Tabla 6. Resultados de cuarta sesión

P1
Respuesta correcta 20
Tipo de respuesta
Respuesta incorrecta 3
Dibujo completo 20
Representaciones
Dibujo no corresponde 3
Uso de antecesor 21
Relación numérica
Uso de sucesor 21
Nota. P1: Pregunta 1
En el gráfico 15 se indica los resultados obtenidos en la primera y única pregunta
de la sesión, que buscaba que los estudiantes representaran gráficamente los
números con una visión global acerca de algunas relaciones de orden entre ellos
a partir de un problema matemático de dinero, donde los educandos deberían
reconocer cierto lenguaje matemático para resolverlo.

152
 Dibujo que no corresponde 3

Dibujo completo 20

uso de sucesor 21

uso de antecesor 21

respuesta incorrecta 3

Respuesta correcta 20

0 5 10 15 20 25

Gráfico 15. Resultados de las producciones pregunta 1

En cuanto al tipo de respuesta, se obtuvo que 20 estudiantes dieron una
respuesta correcta; es decir, ubicaron el nombre de la persona, de acuerdo con
la cantidad de dinero en la recta numérica. En cuanto a la respuesta incorrecta,
3 niños ubicaron al personaje en un sitio que no correspondía de la recta
numérica.

Figura 46.Respuesta correcta. Tomada de cuarta sesión E 9

Figura 47.Respuesta incorrecta. Tomada de cuarta sesión E 23

Se observa en la figura anterior que un estudiante no comprendió la frase “no
tiene dinero, pero le prestan cinco colones”, ya que coloca a José Pablo en el
número tres de la recta numérica.

153
En el indicador uso de estrategias se evaluó la relación numérica de acuerdo con
el uso de antecesor y uso de sucesor. De los 23 educandos, 21 estudiantes
lograron reconocer el antecesor y sucesor de acuerdo a la información que se
les brindó. 2 educandos, no reconocieron una de las dos relaciones numéricas.

Figura 48.Uso incorrecto sucesor. Tomada de cuarta sesión E 5

Se observa en la figura anterior que un estudiante confunde la frase “si pierde
tres colones tendrá 6 colones” creyendo que los colones que debe tener Lorena,
corresponden a la resta de seis menos tres.

Figura 49.Uso incorrecto de antecesor. Tomada de cuarta sesión E 25

En la figura 50, se observa que el educando no colocó bien el personaje de

Emanuel, porque no entendió la siguiente frase “si consigue dos colones más
tendría 13”.
En el este indicador de representación 20 niños tuvieron el dibujo completo,
mientras 3 educandos realizaron un dibujo que no corresponde. Cabe destacar
que no hubo dibujos incompletos.

Figura 50. Dibujo completo. Tomada de cuarta sesión E 28

154
6.5 Quinta sesión

A continuación, se detallan los resultados obtenidos por parte de los escolares

en las producciones escritas de la sesión cinco, en la cual se retoman las
interrogantes presentadas al grupo en el test diagnóstico. Las preguntas se
analizan de acuerdo con las categorías expuestas por Merino (2012) junto con
algunas nuevas propuestas por las investigadoras. En la tabla 7 se presentan los
resultados de la quinta sesión.

Tabla 7.Resultados de la quinta sesión

P1 P2 P3
Tipo de respuesta Respuesta correcta 23 23 20
Respuesta incorrecta 0 0 3
Uso de estrategia Conteo 0 0 0
Uso de Patrón inapropiado 0 0 0
patrones Patrón apropiado pero 1 0 0
incomplete
Patrón apropiado y 1 6 3
complete
Operación sin uso de 21 17 20
patrón
Representaciones Dibujo completo 2 6 0
Dibujo incompleto 0 0 0
Dibujo no corresponde 0 0 0
Proceso de Caso particular 1 1 3
generalización Caso general 22 22 0
Nota. P1: Pregunta 1,…, P3: Pregunta 3.
Cabe señalar que el día de la aplicación de la sesión cinco, del total de alumnos
(28 estudiantes) asistieron 23 escolares, por lo que 5 niños no se tomaron en
cuenta para el análisis correspondiente.

Las interrogantes de la sesión cinco responden a un proceso de generalización

que corresponde al patrón matemático 2n+2, el cual se acompaña de una
representación pictórica que facilita la identificación de dicho patrón.

155
Pregunta 1: ¿Cuántos estudiantes pueden sentarse a almorzar si juntamos 3
mesas?

Uso de lenguaje Matemático

Caso General

Caso Particular

Dibujo Completo

Operación sin uso de patrón

Patrón apropiado y completo

Patrón apropiado pero incompleto

Respusta Correcta

0 5 10 15 20 25

Gráfico 16. Resultados de las producciones de la pregunta uno

En cuanto al tipo de respuesta, todos los estudiantes respondieron de forma
correcta la interrogante ya que las respuestas fueron cifras concretas y brindaban
el dato correcto, como lo demuestra la figura 51 de E12.

Figura 51. Ejemplo de respuesta correcta. Tomada de la quinta sesión E12

Para la categoría del uso de estrategia del total de participantes, un estudiante,
empleó un patrón apropiado pero incompleto para responder a la interrogante,
ya que solo dibujó y contabilizó los niños que se podían sentar en dos mesas;
mientras que un escolar, utilizó un patrón apropiado y completo para encontrar
el resultado, como lo muestra la figura 52 del E28.

Asimismo, 21 estudiantes, aplicaron una operación sin uso de patrón para dar
respuesta a la pregunta, ya que brindaban la respuesta con una cifra concreta,
en la cual no se evidenciaba ningún procedimiento.

156
Figura 52. Ejemplo de patrón apropiado y completo. Tomada de la quinta sesión
E 28
En relación con las representaciones, únicamente dos estudiantes, un 9%
empleaba el dibujo completo como medio para obtener el resultado a la pregunta
planteada, como lo muestra la figura 53 de E11, en la cual el estudiante dibuja
las tres mesas y contabiliza los niños que se pueden sentar; por ende, ningún
escolar utiliza un dibujo incompleto o un dibujo que no corresponde.

Figura 53. Ejemplo de dibujo completo. Tomada de la quinta sesión E11

Para el proceso de generalización, un total de 22 estudiantes llegó a una solución
a partir de una regla establecida; es decir, su proceso de generalización es un
caso particular y solamente un estudiante logra el caso general.

157
Pregunta 2: ¿Cuántos estudiantes se pueden sentar a almorzar si juntamos 6
mesas?

Uso de lenguaje Matemático

Caso General

Caso Particular

Dibujo Completo

Operación sin uso de patrón

Patrón apropiado y completo

Respusta Correcta

0 5 10 15 20 25

Figura 54. Resultados de las producciones de la pregunta 2

En cuanto al tipo de respuesta, el 100% de los escolares fue capaz de contestar
de forma correcta a la pregunta planteada, pues la respuesta dada fue una cifra
concreta. En este caso, son 14 niños los que se pueden sentar a almorzar si se
juntan seis mesas.

Para el uso de estrategia, de los 23 estudiantes, seis utilizaron un patrón

apropiado y completo para hallar el resultado, ya que dibujaron las seis mesas y
contabilizan los niños que se pueden sentar en ellas, como lo muestra la figura
55 del E2. Por otro lado 17 escolares, obtuvieron el resultado al aplicar una
operación sin uso de patrón, ya que brindaban una respuesta con cifras
concretas, sin hacer uso de representaciones gráficas.

Figura 55. Ejemplo patrón apropiado y completo. Tomada de la quinta sesión

E2

158
Con respecto a las representaciones, en la interrogante número dos, seis
escolares, hicieron uso de las representaciones gráficas como medio para
obtener un resultado. En este caso, son dibujos completos, por lo que la
ilustración incompleta y que no corresponde no son empleados.

Figura 56. Ejemplo de dibujo completo. Tomada de la quinta sesión cinco E 25

En las producciones analizadas, se obtuvo que 22 de los participantes, utilizaron
un proceso de generalización por caso particular, en el cual se llega al resultado
a partir de la regla establecida y no de la identificación e interiorización de dicha
regla. Solamente un estudiante logra un caso general; es decir, identifica la
relación de la regla y la interiorizan.

Pregunta 3: Y si tuviéramos 120 mesas ¿cuántos estudiantes podrían sentarse

a almorzar en ellas?

Uso de lenguaje Matemático

Caso General

Caso Particular

Operación sin uso de patrón

Patrón apropiado y completo

Respuesta Incorrecta

Respusta Correcta

0 5 10 15 20 25

Gráfico 17. Resultados de las producciones de la interrogante 3

En cuanto al tipo de respuesta, de los 23 estudiantes, 20 participantes

respondieron de manera correcta a la interrogante. En su resultado expresan la

159
cifra 242 correspondiente a los estudiantes que se sientan en 120 mesas;
mientras que tres niños, contestaron de forma incorrecta, en el cual colocó un
número diferente a 242, ejemplo de ello es la figura del 57 E 26.

Figura 57. Ejemplo de respuesta incorrecta. Tomada de la quinta sesión E 26

Para el uso de estrategia, el 87% empleó operaciones sin uso de patrón, en el

cual no se evidenció algún procedimiento que diera con el resultado obtenido; es
decir, brindaron una respuesta directa; mientras que el 13%, emplean un patrón
apropiado y completo para dar con el resultado.

Figura 58. Ejemplo de operación sin uso de patrón. Tomada de la quinta sesión
E14

En cuanto a las representaciones, para la pregunta tres ninguno de los sujetos

participantes empleó representaciones gráficas.

En la categoría de generalización, el 87% logró el resultado mediante el caso

particular; pero el 13%, obtuvo el resultado como caso general. En esta
oportunidad logró establecer el patrón 2n+2.

Un educando logró el resultado mediante el empleo del patrón n+n+2; es decir,

utilizó la operación de la suma como procedimiento para obtener el resultado,
esto es evidente en la figura 61 del E 9. El procedimiento que el niño empleó es
sumar 120+120 correspondiente a los lados de las mesas y finalmente le sumó
dos, correspondientes a los niños que se sentaban en los extremos.

160
Figura 59. Ejemplo de proceso generalización. Tomada de la quinta sesión E 9
Por otro lado, dos escolares obtuvieron la respuesta mediante el uso del patrón
2n+2, es decir, los estudiantes realizaron una multiplicación y una suma como el
procedimiento para solucionar la interrogante. Se pudo evidenciar dicho proceso
en la figura 60 del E4; en el cual el discente multiplicó 120x2 correspondiente a
los lados de las mesas y le agregan los extremos.

Figura 60. Ejemplo de proceso generalización. Tomada de la quinta sesión E4

Entre los hallazgos se obtienen que la mayoría tiene respuestas correctas y

patrón apropiado, se utilizó más en la sesión uno y dos el uso de estrategias
como conteo y representaciones, se evidenció un avance en el uso del lenguaje
matemático respecto a lo observado y lo analizado en el test diagnóstico, en
cuanto al proceso de generalización se caracterizó porque los estudiantes
utilizaran el caso particular, el cual partía de lo general a lo específico.

161
162
 Capítulo VII. Análisis del
post test
En este capítulo se presentan los resultados obtenidos en el post test, el cual fue
analizado a partir de los indicadores de Merino (2012) y los indicadores que las
investigadoras determinaron para cada tarea realizada. En la tabla 8 se presenta
la comparación entre la aplicación del test diagnóstico y el post test.

Tabla 8 Comparación entre test diagnóstico y post-test

Análisis general del test diagnóstico Análisis del post-test

Preguntas P
P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P1 P2 P3 P4 P5
Indicadores 1.2
Respuesta
correcta
Tipo de Respuesta directa 24 22 15 11 11 20 23 15
respuesta
Respuesta 21 9 2 5 3 13 5 3 6 5 0 4 1 0
correcta pero
incompleta
Respuesta 4 16 16 20 21 10 20 21 2 6 23 11 6 13
incorrecta
No responde 0 0 1 4 6 9
Uso de Conteo 14 24 5 0 0 0 1
estrategia
Uso de Termino correcto 23 3 0 0 0 0
sucesió
Termino incorrecto 1 0 0 0 1 0
n
Uso de Patrón inapropiado 0 0 1 13 0 0 0 2 0 0 0 0 5 10
patrone
Patrón apropiado 0 0 0 9 0 0 0 1 5 0 0 4 3 3
s
pero incompleto
Patrón apropiado y 0 0 0 2 2 1 0 3 16 3 5 0 11 2
completo
Operación sin uso 25 22 14 1 18 22 22 18 0 0 0 0 0 0
de patrón
Representacion Dibujo completo 0 2 0 3 1 2 0 2 20 2 1 1 0 1
es
Dibujo incompleto 0 0 2 10 0 0 0 0 4 0 0 0 0 0
Dibujo no 0 0 0 11 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0
corresponde
Caso particular 25 25 12 12 12 22 22 12 24 7 13 13 10 5

163
 Análisis general del test diagnóstico Análisis del post-test

Preguntas P
P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P1 P2 P3 P4 P5
Indicadores 1.2
Proceso de Caso general 0 0 1 4 1 0 0 4 0 11 10 7 2 10
generalización

Uso de lenguaje Lo utiliza de 0 0 9 7 11 11

matemático manera correcta
Lo utiliza de 0 0 11 13 7 4
manera incorrecta
No lo utiliza/ No 24 24 0 0 6 1
aplica
Nota.P1: Pregunta 1,…, P8: Pregunta 8.
7.1 Pregunta 1: ¿Cuántos estudiantes pueden sentarse a almorzar si juntamos
3 mesas?

En el gráfico 18 se presentan los resultados obtenidos por los participantes en la

pregunta 1.1

Caso particular
Representación incompleta
Representación completa
Conteo
Uso de patrón incompleto
Uso de patrón apropiado y completo
Término incorrecto
Término correcto
Respuesta correcta pero incompleta
Respuesta incorrecta
Respuesta correcta

0 5 10 15 20 25 30

Gráfico 18. Resultados de la pregunta 1.1

Con respecto al tipo de respuesta, de los 24 test analizados, 16 obtuvieron la
respuesta correcta y 2 estudiantes presentaron una respuesta incorrecta. Para
este análisis se utilizó el indicador de respuesta correcta pero incompleta, en

164
vista de que algunos no terminaban la secuencia que se pedía en el cuadro. Por
su parte, seis participantes brindan esta respuesta a la hora de realizar el dibujo
de la secuencia, tal como lo muestra la figura 61.

Figura 61. Tipo de respuesta, respuesta correcta. E1

Para la categoría de uso de estrategia, del indicador del uso de sucesión se

obtiene que 23 de los participantes utilizaron el término correcto a la hora de
representar el dibujo de las mesas, solo un participante lo utilizó de manera
incorrecta. Tal como lo muestra la figura 62.

Figura 62. Uso de estrategia. Término incorrecto. Tomado de E15

165
En cuanto al uso de patrones, para este indicador 16 estudiantes lo utilizan de
manera apropiada y completa, mientras que cinco estudiantes lo realizaron de
manera apropiada pero incompleta, ya que los dibujos no respondían a los
requerimientos de la tarea.

El conteo fue utilizado por todos estudiantes, ya que, al realizar el dibujo de las
mesas con sus correspondientes ocupantes de cada lado, su estrategia principal
fue contar lo dibujos que realizaban.

Respecto a las representaciones y a los dibujos efectuados, 20 estudiantes

muestran un dibujo completo, ya que representaron la totalidad de mesas
acordes a la secuencia y cuatro estudiantes realizaban la representación de
todas las mesas.

En relación con el proceso de generalización, por el tipo se planteaba, los

estudiantes llegaron solo al proceso de generar un caso particular, este fue
alcanzado por la totalidad de estudiantes.

En el siguiente gráfico se presentan los resultados obtenidos por los participantes

en la pregunta 1.2.

Caso general
Caso particular
Representación completa
Conteo
Uso de patrón apropiado y completo
Término correcto
Respuesta correcta pero incompleta
No responde
Respuesta incorrecta
Respuesta correcta

0 2 4 6 8 10 12

166
En cuanto al tipo de respuesta, de los 24 test analizados, nueve obtienen la
respuesta correcta y seis estudiantes presentan la respuesta incorrecta, cinco
presentan una respuesta incompleta y cuatro no responden la pregunta. La figura
63 muestra una respuesta correcta y la figura 64 muestra una respuesta correcta
pero incompleta.

Figura 63.Tipo de respuesta. Respuesta correcta. Tomada de E27.

Figura 64. Tipo de respuesta. Respuesta incompleta. Tomado de E3

167
Para el uso de estrategia, en este indicador solo tres de los participantes
utilizaron el término correcto de la sucesión

El conteo fue utilizado por cinco de los estudiantes, ya que algunos realizaron el
dibujo de las mesas para solucionar la pregunta, aunque el objetivo era encontrar
la generación.

El uso de patrón apropiado y completo fue utilizado por tres estudiantes, estos
realizaron el dibujo para llegar a la respuesta, al representar de manera completa
las mesas con sus ocupantes.

En cuanto a las representaciones, para esta pregunta no era necesaria la

representación gráfica de los estudiantes, sin embargo, dos niños realizaron el
dibujo completo de la secuencia.

Figura 65.Representaciones. Dibujo completo. Tomado de E9

Con respecto al proceso de generalización, los estudiantes que la lograron
fueron once, demostrando que habían comprendido la pregunta más allá de la
representación gráfica, mientras que siete estudiantes realizaron el proceso de
caso particular.

168
7.2 Pregunta 2: Conociendo un número cualquiera de mesas ¿Cómo podrías
averiguar la cantidad total de niños que se pueden sentar?

En el gráfico 19 se muestran los resultados obtenidos en la pregunta 2 del pos

test:

Utiliza de manera incorrecta

Utiliza de manera correcta
Caso general
Indicadores

Caso particular
Dibujo Completo
Uso de patrón apropiado y completo
Respuesta incorecta
Respuesta correcta
No responde

0 2 4 6 8 10 12 14

Gráfico 19.Resultados de producciones de la pregunta dos

Para el tipo de respuesta, de las 24 producciones analizadas diez estudiantes
obtienen una respuesta correcta, ya que logran identificar el patrón
correspondiente para averiguar el problema, tal como se muestra en la siguiente
figura; sin embargo, trece estudiantes no logran el objetivo al obtener su
respuesta incorrecta y uno de ellos no la responde.

Figura 66.Respuesta correcta. Tomado del E4

En cuanto al uso de patrón, en este indicador cinco estudiantes muestran el uso
de un patrón apropiado y completo, ya que el estudiante identifica el patrón que
se requiere para la obtención de la respuesta.

169
Figura 67.Uso de patrón apropiado y completo. Tomado de E14
Con respecto a la representación, en esta pregunta solo el estudiante E17 realizó
un dibujo completo como estrategia para explicar su proceso, esto a pesar de
que el dibujo no era requerido dentro de las instrucciones de la pregunta.

Figura 68.Dibujo completo. Tomado de E17

En el proceso de generalización, de los 23 estudiantes que responden a la

pregunta, 13 lo hacen mediante un caso particular y trece logran la
generalización, por lo que explican claramente cuál es el método para hallar la
solución al alcanzar el objetivo de la pregunta. En la figura 69 se muestra como
el estudiante E16 da su explicación y lo demuestra con un ejemplo.

Figura 69.Proceso de generalización. Tomado de E16

170
Respecto al indicador del uso de lenguaje matemático, 11 escolares, utilizan este
lenguaje de manera incorrecta, ya que emplean conceptos sin dar una correcta
explicación de cómo emplearlo; tal es el caso del estudiante E10. Por su parte,
nueve lo usan de manera correcta y los 3 estudiantes restantes no lo utilizan.

Figura 70.Uso del lenguaje incorrecto. Tomado de E10

7.3 Pregunta 3: Si se conoce un número cualquiera de mesas ¿cómo podrías
averiguar la cantidad total de bollitos de pan necesarios para darle a todos los
niños que se sienten en esas mesas?

Para el análisis de la interrogante se presenta el gráfico 20 con el resumen de

los resultados obtenidos:

utiliza lenguaje matemático de forma…

Utiliza lenguaje matemático de forma…
Caso general
Caso particular
Dibujo completo
Patrón apropiado y completo
No responde
Respuesta incorrecta
Respuesta correcta pero incompleta
Respuesta correcta

0 2 4 6 8 10 12 14

Gráfico 20.Resultados de las producciones de la pregunta tres

En el tipo de respuesta de las 24 producciones analizadas, cinco estudiantes
responden de forma correcta a la interrogante. Por ejemplo, en la figura 71
tomada de E4, el estudiante ejemplifica su respuesta al mencionar que hay que
doblar el número de niños y acota que si hay 14 niños los bollitos de pan serían
28. Por otro lado, cuatro escolares contestaron de forma correcta pero

171
incompleta; es decir, se evidencia que comprenden la regla, pero dejan de lado
algún elemento que no les permite dar con el resultado correcto. De igual forma
nueve niños respondieron de forma negativa a la interrogante; por otro lado,
cuatro participantes no responden al ejercicio.

Figura 71.Ejemplo de respuesta correcta. Tomado de E4

Para el uso de estrategia, específicamente el uso de patrones, solamente cuatro
niños emplean el patrón apropiado y completo para encontrar el resultado de la
pregunta, tal como lo muestra la figura 72.

Figura 72.Ejemplo de patrón apropiado y completo. Tomada de E16

En cuanto a las representaciones, solamente un niño utiliza un dibujo completo

para explicar el procedimiento que realiza para encontrar la respuesta, como lo
muestra la figura 73 tomada de E17, aun cuando la interrogante no demandaba
la realización de alguna representación gráfica.

Figura 73.Ejemplo de dibujo completo. Tomada de E17

Para el proceso de generalización, del total de participantes, 13 estudiantes
logran un proceso por caso particular; es decir, no logran ir más lejos de la

172
deducción como proceso para encontrar el resultado, como lo demuestra la
figura 74 del participante E22, en la cual elabora una expresión escrita del
proceso en la pregunta uno, para responder a la interrogante.

Por otro lado, siete escolares identifican la relación entre los elementos y logran
la interiorización de la regla, por lo que establecen su proceso por medio del caso
general, como lo evidencia la figura 75 del E18.

Figura 74.Ejemplo de caso particular. Tomado de E22

Figura 75.Ejemplo de caso general. Tomado de E18

En cuanto al uso de lenguaje matemático, se establece que 13 estudiantes
emplean el lenguaje matemático de forma incorrecta; puesto que brindan
respuestas con expresiones, tales como: sumando, contando, división, entre
otras. Por otro lado, solamente siete escolares utilizan el lenguaje matemático
de la forma correcta; pero en un nivel inferior al que deberían de expresar de
acuerdo a su edad.

Figura 76.Ejemplo de uso del lenguaje matemático de forma correcta. Tomada

de E19

173
7.4 Pregunta 4: Si “n” representa el número de mesas, entonces el número de
niños se representa así______________

En el gráfico 21 se muestran los resultados de las producciones de los

estudiantes en la pregunta #4:

No utiliza
Utiliza de manera incorrecta
Utiliza de manera correcta
Caso general
Caso particular
Uso de patrón inapropiado
Uso de patrón apropiado incompleto
Uso de patrón apropiado y completo
Término incorrecto
No responde
Respuesta correcta incompleta
Respuesta incorrecta
Respuesta correcta

0 2 4 6 8 10 12

Gráfico 21.Resultados de las producciones en la pregunta 4

Con respecto al tipo de respuesta, Se analizó un total de 24 postest, en el cual
11 estudiantes acertaron esta interrogante, seis la tuvieron incorrecta, uno de
manera correcta pero incompleta y seis no respondieron. A continuación, se
muestra un ejemplo de la respuesta manera correcta en la figura 77, y un ejemplo
de manera incorrecta en la figura 78, donde se destaca la respuesta “ñ” como
posible solución.

Figura 77.Respuesta correcta. Tomado de E06

174
Figura 78.Respuesta incorrecta. Tomado de E26
Asimismo, algunos estudiantes para responder de manera correcta realizaron
dibujos y colocaron números para revisar sus respuestas. Un ejemplo es el
siguiente

Figura 79.Respuesta correcta. Tomada del diagnóstico E27

En el caso del estudiante que tuvo la respuesta correcta pero incompleta, sucede
por omisión de los dos niños que iban en la mesa, solo contó los de los extremos.
Por lo tanto, el estudiante utiliza una la estrategia de sucesión, pero con un
término incorrecto.

Figura 80.Respuesta con término incorrecto. Tomada de E09

11 estudiantes utilizaron un patrón apropiado y completo al responder “2n+ 2”,
mientras que 3 estudiantes dieron un patrón apropiado, pero incompleto al no
agregar un número a la variable. Un total de cinco estudiantes respondieron de
manera inapropiada, al colocar por ejemplo “ñ”, “ñ4”, “22”, entre otras, por lo que
se observa que no han interiorizado el concepto de variable. Un ejemplo de ello
se observa en las figuras 81 y 82 respectivamente.

Figura 81.Respuesta con patrón apropiado pero incompleto. Tomado de E19

175
Figura 82.Respuesta con caso particular. Tomada de E07
En cuanto al proceso de generalización, 10 niños obtuvieron caso particular, al
indicar una respuesta con variable incorrecta, dos alumnos obtuvieron una
respuesta de caso general. Un ejemplo de caso particular es el siguiente:

Figura 83.Respuesta con caso particular. Tomada de E07

Para el uso de lenguaje matemático se obtuvo 11 respuestas correctas y 7
incorrectas por parte del estudiantado, ya que respondieron, “ñ” y “ñ4”, y siete no
contestaron.

7.5 Pregunta 5: Si “n” representa el número de mesas, entonces el número de

bollitos de pan se representaría así________

En el gráfico 22 se presentan los resultados obtenidos por los participantes.

No utiliza el lenguaje matemático

Utiliza el lenguaje de manera incorrecta
Utiliza el lenguaje de manera correcta
Caso general
Caso particular
Dibujo Completo
Uso de patrón inapropiado
Uso de patrón apropiado incompleto
Uso de patrón apropiado y completo
Respuesta correcta
Respuesta incorrecta
No responde
0 2 4 6 8 10 12 14

Gráfico 22.Resultados de la pregunta 5

Para el tipo de respuesta, se analiza un total de 24 producciones realizadas por
los estudiantes, de estas se encuentran 13 respuestas incorrectas y 9

176
 estudiantes que no responden a dicha pregunta. Por otro lado, esta cuestión
solo tiene dos respuestas correctas con la expresión cuatro por el número de
mesas más la constante de los bollitos, tal como lo muestra la figura 84.

Figura 84.Respuesta correcta. Tomado de E27

En cuanto al de estrategia el uso de patrón, se evidencian respuestas con uso
del patrón inapropiado, ya que 10 estudiantes muestran este tipo de afirmación
a la pregunta, en la cual debían tomar en cuenta el número de bollitos y estos
estudiantes toman el número de niños, al no relacionar que por cada niño se la
da el doble de los bollitos, estas respuestas son dadas con el patrón de la
pregunta número cuatro, tal como lo muestra la figura 85. Además, se
contabilizaron tres usos de patrón apropiado incompleto y dos respuestas con
uso de patrón apropiado y completo.

Figura 85.Patrón inapropiado. Tomada de E4

Para el uso de representación, la pregunta no solicitaba una representación

mediante un dibujo para dar la respuesta, pero cabe destacar que un estudiante
lo realiza de forma correcta y completa, tal como lo muestra la figura 86.

Figura 86.Dibujo completo. Tomado de E27

Con respecto al proceso de generalización, se evidencia el proceso por caso

general en diez estudiantes ya que establecen una fórmula para cualquier
término de la sucesión establecida, además se lograron los objetivos de las

177
sesiones que consistían en adquirir el término de variable para una expresión
matemática. A partir de casos particulares, llegan a la regla general de la
pregunta, tal como lo muestra la figura 87. En cuanto a casos particulares se
contabilizan cinco en total, ya que estos niños no encuentran el término para
expresión matemática.

Figura 87. Caso general. Tomada de E23

Para el uso de lenguaje matemático, se obtiene que 11 estudiantes logran utilizar
la terminología matemática básica para la expresión, ya que utilizan la “n” como
una variable al número de mesas. Por otro lado, 4 estudiantes utilizan el lenguaje
matemático de forma incorrecta. Como lo ejemplifica la figura 88, donde un niño
no utiliza el lenguaje matemático para responder la interrogante.

Figura 88. Lenguaje matemático incorrecto. Tomada de E7

Entre las conclusiones generales del post- test, encontramos la mayoría contesta
correctamente la pregunta uno, al relacionar el número de mesas con los niños
y bollitos de pan, menos de la mitad de los estudiantes utilizó el lenguaje
matemático de manera correcta, y menos de la mitad interioriza el término
variable de manera correcta.

178
 Capítulo VIII. Estudio de casos
El presente capítulo desarrolla el estudio de caso con tres estudiantes
participantes en los siete momentos de intervención. Estos se analizaron a partir
de cada tarea realizada conforme a los objetivos de las sesiones.

Para ello, se realizó un estudio de caso descriptivo, basándose en la definición

dada por Yin (1989), citado por Yacuzzi (2005), el cual define al estudio de casos
de una investigación, como la acción dirigida a investigar un fenómeno
contemporáneo dentro de su contexto real, por lo cual no se separan las
variables de su propio entorno.

Pérez (1994) afirma que “su objetivo básico es comprender el significado de una
experiencia” (p.81), es por esto que en la investigación se realiza un capítulo
dedicado a tres estudiantes que sobresalieron en los diferentes momentos de la
intervención, por sus aciertos, dificultades y errores cometidos.

Por consiguiente, se toman las categorías utilizadas para el análisis del test
diagnóstico, secuencia didáctica y post test y se clasifican en tres niveles según
su nivel de desarrollo para determinar la competencia algebraica. Los tres niveles
de desempeño que se establecieron fueron: alto, medio, bajo.

8.1 Descripción de niveles de competencia algebraica

 Nivel Alto: se considera a un estudiante en este nivel cuando es

capaz de acertar más del 80% de las veces, para esto se proponen las
siguientes categorías para este nivel: a) respuesta correcta, b) término
correcto de una sucesión, c) patrón apropiado y completo, d) dibujo
completo, e) caso general (empleo de variable en una expresión
matemática) y f) uso de lenguaje matemático correcto.
 Nivel Medio: se considera a un estudiante en este nivel cuando

es capaz de acertar más del 80% de los siguientes indicadores

propuestos: a) respuesta correcta pero incompleta, b) patrón apropiado

179
 incompleto, c) dibujo incompleto, d) caso general (verbal y pictórico), e)
uso de lenguaje matemático incorrecto.
 Nivel Bajo: se considera a un estudiante en este nivel si acierta

el 80% en los siguientes indicadores: a) respuesta incorrecta o no

responde, directa b) conteo, c) término incorrecto de una sucesión, d)
patrón inapropiado u operación sin uso de patrón, e) dibujo que no
corresponde, f) caso particular y g) no utiliza lenguaje matemático. 

En la tabla 9 se detallan los niveles de competencia algebraica (alto, medio y

bajo) que se construyeron a partir del estudio de caso. 

Tabla 9. Niveles de competencia algebraica

Alto Medio Bajo

Correcta pero Incorrecta / no

Tipo de respuesta Correcta incompleta responde/directo

Uso de estrategia
Conteo
Término
Sucesión correcto Término incorrecto
Patrón
apropiado Patrón apropiado Patrón inapropiado u
Patrones completo pero incompleto operación si uso de patrón
Dibujo
Representaciones completo Dibujo incompleto Dibujo que no corresponde

Caso
general
Proceso de (uso de Caso general
generalización variable) (verbal) Caso particular

Utiliza de
Lenguaje manera Utiliza de forma
matemático correcta incorrecta No utiliza

180
8.2 Estudio de caso E27

El estudiante E27, estuvo presente durante la implementación de las siete

sesiones de trabajo, en el periodo de la aplicación su edad se encontraba entre
los 11 y 12 años, se caracterizó por una participación activa en todas las
sesiones y una mayor autonomía a la hora de realizar las tareas planteadas.

En la tabla 10 se destacan con color celeste los indicadores de acuerdo con el

desempeño “ideal”, que el estudiante debía alcanzar, y con una equis se señalan
los indicadores de desempeño manifestados por el estudiante.

Tabla 10.Test diagnóstico E27

Test diagnóstico
T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7 T8
Nivel alto
Respuesta correcta x x
Término correcto
Patrón apropiado completo x
Dibujo completo x
Caso general (empleo de variable)
Utiliza de forma correcta el lenguaje
matemático
Nivel intermedio
Respuesta correcta pero incompleta
Respuesta directa
Patrón apropiado incompleto
Dibujo incompleto
Caso general (verbal o pictórico) x x
Utiliza de manera incorrecta el lenguaje
matemático
Nivel bajo
Incorrecta o no responde

181
 Test diagnóstico
T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7 T8
Conteo
Término incorrecto
Patrón inapropiado o sin uso de patrón
Caso particular
No utiliza lenguaje matemático

Nota. T1: Tarea 1,…,T8: Tarea 8.

De manera general, E27 demostró un nivel bajo en el test diagnóstico, ya que en
la mayoría de preguntas responde de manera directa, es decir no se visualiza el
proceso que utilizó para responder, además 6 preguntas las responde de forma
incorrecta.

Se destacan las preguntas 4 y 8, ya que el niño responde de manera correcta,

pues utiliza el patrón apropiado y completo; y logra en ambas un caso general
verbal y pictórico. Tal como lo muestra la figura 79.

8.2.1Niveles de desempeño por sesión E27

En la tabla 11, se presenta el nivel alcanzado en cada sesión por cada tarea. Se
destacan con color celeste los indicadores de acuerdo con un desempeño “ideal”,
que el estudiante debía alcanzar, y con una equis se señala los indicadores de
desempeño manifestados por el niño.

Tabla 11.Resultados de cada sesión E27

S1 S2 S3 S4 S5
T1T2T3T4 T1T2T3 T1T2 T1 T1T2T3
Nivel alto
Respuesta correcta X X X X X X X X X X X
Término correcto X X X X X X X X X
Patrón apropiado completo X X X X X X X
Dibujo completo X X X X X X X X
Caso general (empleo de variable)

182
 S1 S2 S3 S4 S5
T1T2T3T4 T1T2T3 T1T2 T1 T1T2T3
Utiliza de forma correcta el lenguaje matemático X X X X X
Nivel intermedio
Respuesta correcta pero incompleta
Respuesta directa
Patrón apropiado incompleto
Dibujo incompleto
Caso general (verbal o pictórico)
Utiliza de manera incorrecta el lenguaje matemático
Nivel bajo
Incorrecta o no responde
Conteo
Término incorrecto
Patrón apropiado o sin uso de patrón
Caso particular X X X X
No utiliza el lenguaje matemático X X X

Nota. T1: Tarea 1,…, T4: Tarea 4.S1: Sesión 1,..., S5: Sesión 5.
En las cinco sesiones, el estudiante se destaca por presentar un desempeño
alto, ya que de las 13 tareas planteadas en la intervención logró dar respuesta
correcta a 11 de las preguntas.

En la primera sesión se caracterizó por no utilizar el lenguaje matemático; en su

lugar, para la comunicación de las tareas 1 y 2 emplea lenguaje informal con
expresiones como: “se me ocurrió” o “hacerlo más fácil”, en las sesiones que
contemplaban este indicador, el lenguaje es un poco más preciso, con
expresiones como:

“La altura de María es menor de Claudia y ella es más alta por 6 cm más,
por ejemplo: 130 cm mide María y si Claudia es más alta por 6 cm el
tamaño es 136 cm mide de altura Claudia” (E27, 2016).

183
Por otro lado, en el indicador del caso general (verbal o pictórico), se detecta que
el estudiante no realizó en las tareas de la sesión 1, 2 y 3 lo que se esperaba.

El estudiante es ubicado en el nivel alto, referente a los otros participantes,

porque manifiesta un mejor desempeño en las tareas y en las intervenciones en
el aula, ya que fue muy participativo, mostraba mayor interés al desempeñarse
en las tareas.

8.2.2 Nivel de desempeño en el post-test E27

En la tabla 12 se presentan las respuestas dadas por E27 en el test diagnóstico

y post-test. Se destacan con color celeste los indicadores de acuerdo con un
desempeño “ideal”, que el estudiante debía alcanzar, y con una equis se señala
los indicadores de desempeño manifestados por el niño.

Tabla 12.Resultados del diagnóstico y post test de E27

Test diagnóstico y post test
T T T T T T T T T T T T T T
1 2 3 4 5 6 7 8 1.1 1.2 2 3 4 5
Nivel alto
Respuesta correcta x
Término correcto
Patrón apropiado y completo x x x
Dibujo completo x
Caso general (empleo de variable) x x
Utiliza de forma correcta el lenguaje
matemático x x
Nivel intermedio
Respuesta directa
Patrón apropiado e incompleto
Dibujo incompleto
Caso general (verbal o pictórico) x

184
 Test diagnóstico y post test
T T T T T T T T T T T T T T
1 2 3 4 5 6 7 8 1.1 1.2 2 3 4 5
Utiliza de manera incorrecta el lenguaje
matemático
Nivel bajo
Incorrecta o no responde
Conteo
Término incorrecto
Patrón inapropiado o sin uso de patrón
Caso particular x x x x
No utiliza lenguaje matemático

Nota. T1: Tarea 1,…, T8: Tarea 8.

Al comparar el test diagnóstico y el post-test, se observa una diferencia

considerable en el desempeño general, ya que en el primero logra una tarea con
la mayoría de las categorías de análisis del nivel alto; sin embargo, en el post-
test obtiene 4 de las 5 tareas planteadas.

En general, en el post test, se caracteriza por tener la mayoría de las respuestas

correctas, utilizar patrón apropiado completo, utilizar lenguaje matemático y
llegar al caso general. Por ejemplo, en la pregunta 4 y 5 el estudiante logró un
caso general, donde emplea la variable con afirmaciones como “2X n +2” y “4X
n +2”.

8.3 Estudio de caso E23

El estudiante E23, estuvo presente durante la implementación de las siete

sesiones de trabajo, en el periodo de la aplicación su edad se encontraba entre
los 10 y 11 años. El estudiante se caracterizó por una participación activa en
todas las sesiones.

185
En la tabla 13 se destacan con color celeste los indicadores de acuerdo con el
desempeño “ideal”, que el estudiante debía alcanzar, y con una equis se señalan
los indicadores de desempeño manifestados por E23.

Tabla 13.Test diagnóstico E23

T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7 T8
Nivel alto
Respuesta correcta x
Término correcto
Patrón apropiado completo x
Dibujo completo
Caso general (empleo de variable)
Utiliza de forma correcta el lenguaje matemático
Nivel intermedio
Respuesta correcta pero incompleta
Respuesta directa
Patrón apropiado incompleto
Dibujo incompleto
Caso general (verbal o pictórico)
Utiliza de manera incorrecta el lenguaje matemático
Nivel bajo
Incorrecta o no responde
Conteo
Término incorrecto
Patrón inapropiado o sin uso de patrón
Caso particular x x x x
No utiliza lenguaje matemático

Nota. T1: Tarea 1,…, T4: Tarea 4.

186
En general, en el test diagnóstico E23 muestra un nivel bajo en la mayoría de las
preguntas, solo en la pregunta 4 tiene nivel medio y se caracterizó por utilizar el
caso particular en 4 de las 8 tareas.

En la figura 89 se muestra la pregunta 4, donde E23 obtiene la respuesta correcta

utilizando un patrón apropiado y completo, pero sin utilizar un dibujo completo,
por lo cual, aunque su respuesta es correcta, igual se ubica nivel medio.

Figura 89.Respuesta en la pregunta 4 E23

8.3.1 Niveles de desempeño por sesión E23

En la tabla 14, se presenta el nivel alcanzado por el estudiante en cada sesión

por cada tarea. Se destacan con color celeste los indicadores de acuerdo con un
desempeño “ideal” que el estudiante debía alcanzar y con una equis se señala
los indicadores de desempeño manifestados por el niño.

187
Tabla 14.Resultados de cada sesión E23
S1 S2 S3 S4 S5
T1T2T3T4 T1T2T3 T1T2 T1 T1T2T3
Nivel alto
Respuesta correcta X X X X X X
Término correcto X X X X X X
Patrón apropiado completo X X X X X
Dibujo completo X X X X X
Caso general (empleo de variable)
Utiliza de forma correcta el lenguaje matemático X X X
Nivel intermedio
Respuesta correcta pero incompleta
Respuesta directa
Patrón apropiado incompleto
Dibujo incompleto
Caso general (verbal o pictórico)
Utiliza de manera incorrecta el lenguaje matemático
Nivel bajo
Incorrecta o no responde
Conteo
Término incorrecto
Patrón apropiado o sin uso de patrón
Caso particular X X X X
No utiliza el lenguaje matemático X X X

Nota. T1: Tarea 1,…, T4: Tarea 4. S1 : Sesión 1,…, S5 : Sesión 5.

En las cinco sesiones implementadas E23 solo tuvo 6 respuestas correctas de

las 13 tareas planteadas. Las respuestas dadas por este estudiante se

188
caracterizaron por no tener lenguaje matemático; en su lugar, utiliza expresiones
como “sumando”, “restando” y “viendo el ejemplo”.

Además, el patrón apropiado y completo lo utiliza en 6 tareas de las 8 planteadas

con este indicador, pues realizó patrones sencillos como los colores y el conteo
de dos en dos, como lo menciona en la tarea 4 de la sesión 1 “Lo completamos
con los palitos que nos iba de dos en dos”.

8.3.2 Nivel de desempeño en el post-test E23

En la tabla 15 se muestra el desempeño que obtuvo el estudiante E23 en

el test diagnóstico y post-test.

Tabla 15.Resultados del diagnóstico y post-test de E23

Test diagnóstico y post test
T T T T T T T T T T T T T T
1 2 3 4 5 6 7 8 1.1 1.2 2 3 4 5

Nivel alto
Respuesta correcta x
Término correcto
Patrón apropiado y completo x x x
Dibujo completo x
Caso general (empleo de variable) x x
Utiliza de forma correcta el lenguaje
matemático x x

Nivel intermedio
Respuesta directa
Patrón apropiado e incompleto
Dibujo incompleto
Caso general (verbal o pictórico) x
Utiliza de manera incorrecta el lenguaje
matemático

189
 Test diagnóstico y post test
T T T T T T T T T T T T T T
1 2 3 4 5 6 7 8 1.1 1.2 2 3 4 5

Nivel bajo
Incorrecta o no responde
Conteo
Término incorrecto
Patrón inapropiado o sin uso de patrón
Caso particular x x x x
No utiliza lenguaje matemático

Nota. T1: Tarea 1,…, T8: Tarea 8.

Al comparar el test diagnóstico y el post test, se observó una diferencia

relevante en el desempeño general del estudiante, ya que en el primero logra
una tarea con la mayoría de las categorías de análisis del nivel alto, pero en
el post-test obtiene 4 de las 5 tareas planteadas.

En general, el post-test se caracteriza por tener la mayoría de las respuestas

correctas, utilizar patrón apropiado y completo, emplear lenguaje matemático
y llegar al caso general. Por ejemplo, en la pregunta 4 y 5 el estudiante logra
un caso general donde emplea la variable con afirmaciones como “2X n +2” y
“4X n +2”.

8.4 Estudio de caso E26

El estudiante E26, estuvo presente durante el desarrollo de las siete sesiones de

trabajo, en el periodo de la aplicación su edad se encontraba entre los 10 y 11
años; se caracterizó por una participación pasiva en las sesiones, además de
una dependencia hacia las investigadoras para resolver las tareas planteadas.

En la tabla 16 se destacan con color celeste los indicadores de acuerdo con el

desempeño “ideal” que el estudiante debía alcanzar y con una equis se señalan
los indicadores de desempeño manifestados por el estudiante.

190
Tabla 16.Test diagnóstico E26
Test diagnóstico
T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7 T8
Nivel alto

Respuesta correcta
Término correcto
Patrón apropiado completo
Dibujo completo
Caso general (empleo de variable)
Utiliza de forma correcta el lenguaje
matemático
Nivel intermedio
Respuesta correcta pero incompleta
Respuesta directa
Patrón apropiado incompleto
Dibujo incompleto
Caso general (verbal o pictórico)
Utiliza de manera incorrecta el lenguaje
matemático
Nivel bajo
Incorrecta o no responde
Conteo
Término incorrecto
Patrón inapropiado o sin uso de patrón
Caso particular x x x x
No utiliza lenguaje matemático

Nota. T1: Tarea 1,…, T8: Tarea 8.

191
De manera general, E26 evidenció un nivel bajo en el test diagnóstico, ya que
en la mayoría de las interrogantes responde de manera directa; es decir, con
cifras enteras que no demuestran el procedimiento empleado para dar con el
resultado.

Lo anterior se demuestra al obtener únicamente dos preguntas con respuesta

correcta; además se destacan las preguntas 3 y 5, las cuales el estudiante deja
en blanco.

8.4.1 Niveles de desempeño por sesión E26

En la tabla 17 se presenta el nivel alcanzado por el estudiante en las sesiones

por cada tarea. Se destacan con color celeste los indicadores de acuerdo con un
desempeño “ideal” que el estudiante debía alcanzar, y con una equis se señala
los indicadores de desempeño manifestados por el niño.

Tabla 17. Resultados de cada sesión E26

S1 S2 S3 S4 S5

T T T T T T T T T T T T T
1 2 3 4 1 2 3 1 2 1 1 2 3
Nivel alto
Respuesta correcta X X X x x
Término correcto X X X
Patrón apropiado completo X X X X
Dibujo completo X X x x x
Caso general (empleo de variable)
Utiliza de forma correcta el lenguaje
matemático
Nivel intermedio
Respuesta correcta pero incompleta
Respuesta directa
Patrón apropiado incompleto

192
 S1 S2 S3 S4 S5

T T T T T T T T T T T T T
1 2 3 4 1 2 3 1 2 1 1 2 3
Dibujo incompleto
Caso general (verbal o pictórico)
Utiliza de manera incorrecta el lenguaje
matemático
Nivel bajo
Incorrecta o no responde
Conteo
Término incorrecto
Patrón apropiado o sin uso de patrón
Caso particular X X X X
No utiliza el lenguaje matemático X X X

Nota. T1: Tarea 1,…, T4: Tarea 4.

En las cinco sesiones, el estudiante se destacó por presentar un desempeño

bajo, ya que de las 13 tareas planteadas en la intervención logra contestar
correctamente a cuatro.

En la primera sesión, el desempeño del estudiante se caracterizó por obtener la

mayoría de las respuestas de forma correcta; no así en las sesiones posteriores.
Se destaca la sesión 2, en la cual no responde a ninguna de las tareas
planteadas, es decir, las deja en blanco.

No utiliza el lenguaje matemático; en su lugar, el léxico empleado está por debajo

del vocabulario básico que debería manejar el estudiante de acuerdo con el
grado académico en el que se encuentra. Lo anterior se ejemplifica con
expresiones como “agregando triángulos” o “viendo los dibujos”.

En relación con los otros estudiantes, E26 es ubicado en el nivel bajo debido al
mal desempeño mostrado en las tareas y en las intervenciones en el aula, ya

193
que fue un escolar pasivo en el proceso de aprendizaje y la dependencia
mostrada con las investigadoras al momento de realizar las actividades.

8.4.2 Nivel de desempeño en el post-test E26

En la tabla 18 se presentan las respuestas dadas por E26 en el test diagnóstico
y post-test. Se destacan con color celeste los indicadores de acuerdo con un
desempeño “ideal” que el estudiante debía alcanzar y con una equis se señala
los indicadores de desempeño manifestados por el niño.

Tabla 58. Resultados del diagnóstico y post test de E26

Test diagnóstico y post test
T T T T T T T T T T T T TT
1 2 3 4 5 6 7 8 1.1 1.2 2 3 4 5
Nivel alto
Respuesta correcta x
Término correcto
Patrón apropiado y completo
Dibujo completo
Caso general (empleo de variable) x
Utiliza de forma correcta el lenguaje
matemático
Nivel intermedio
Respuesta directa
Patrón apropiado e incompleto
Dibujo incompleto
Caso general (verbal o pictórico)
Utiliza de manera incorrecta el lenguaje
matemático
Nivel bajo
Incorrecta o no responde
Conteo

194
 Test diagnóstico y post test
T T T T T T T T T T T T TT
1 2 3 4 5 6 7 8 1.1 1.2 2 3 4 5
Término incorrecto
Patrón inapropiado o sin uso de patrón
Caso particular x x x x x
No utiliza lenguaje matemático

Nota. T1: Tarea 1,…, T8: Tarea 8.

Al comparar el test diagnóstico y el post-test, no se observó una diferencia en el

desempeño general, ya que al contestar a las interrogantes responde de forma
incorrecta y deja en blanco varias de las preguntas. En ambos test, el estudiante
no cumple con ninguno de las categorías establecidas para el análisis.

Por ejemplo, en el post-test, no se evidenció el uso de patrones como uso de

estrategia para dar con el resultado, ni el empleo de representaciones y por ende
no se logra un proceso de generalización.

Con respecto al uso del lenguaje matemático, el estudiante emplea expresiones

tales como: “suma” o “división” y no profundiza su explicación. En el manejo de
la noción de la variable se evidencia que no la comprende, ya que en las
preguntas 4 y 5, donde se solicita el uso de esta, el estudiante simplemente
responde con la letra “ñ”. Tal como lo muestra la figura 90:

Figura 90.Manejo de la noción de variable. Tomada del post test del E 26

Para realizar el estudio de caso, los estudiantes se eligieron a partir de las
observaciones e intervenciones en el aula, así como los resultados obtenidos en
cada tarea por sesión, tal como lo muestra la tabla 19.

195
Tabla 19. Desempeño de los tres estudiantes en cada tarea, por cada sesión
TEST DIAGNÓSTICO S1 S2 S3 S4 S5 POST TEST

NIVELES T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7 T8 T1 T2 T3 T4 T1 T2 T3 T1 T2 T1 T1 T2 T3 T1 T2 T3 T4 T5 T6

Alto E27 E27 E27 E27 E27 E27 E27 E27 E27 E27 E27 E27 E27

E23 E23 E23 E23 E23 E23 E23 E23

E26 E26 E26

Medio E27 e27 E27 E27 E27

E23 E23 E23 E23 E23 E23

E26 E26

Bajo E27 E27 E27 E27 E27 E27 E27 E27 E27

E23 E23 E23 E23 E23 E23 E23 E23 E23 E23 E23 E27 E23

E26 E26 e26 E26 E26 E26 E26 E26 E26 E26 E26 E26 E26 E26 E26 E26 E26 E26 E26 E26 E26 E26

Nota. E23: Estudiante número 23; E26: Estudiante número 26; E27: Estudiante
número 27; T1: Tarea 1,…, T8: Tarea 8; S1: Sesión 1… S5: Sesión 5.

En el gráfico 23, se presentan los resultados de desempeño de los tres

estudiantes, según el nivel alcanzado de acuerdo con las categorías de cada
uno, en el test diagnóstico, post-test y las tareas de cada sesión

Gráfico 23.Nivel alcanzado por los tres estudiantes en la intervención

196
Según la información anterior, se puede evidenciar que E27, E23 y E26, poseen
diferentes niveles de competencia algebraica, de acuerdo con las categorías de
análisis de cada nivel, ejemplo de esto se presenta en la tabla 18, donde se
muestran los datos del test diagnóstico y post-test, en el test inician en un nivel
bajo, conforme avanzan en los momentos de intervención fluctúan entre los
diferentes niveles, para llegar al momento del post-test en donde se observa la
diferencia de los tres niveles, ya que E27 se encuentra en un nivel alto, E23 en
el nivel medio y E26 en el nivel bajo. De este modo, se obtuvo que en el test
diagnóstico los estudiantes se encuentran en nivel bajo, a excepción de la
pregunta cuatro y ocho, donde E27, se ubica en el nivel alto.

Sin embargo, en el post-test, E27 obtiene el nivel alto en las preguntas uno, cinco
y seis y nivel bajo en las preguntas dos, tres y cuatro. Mientras que E23 obtiene
el nivel medio en la pregunta uno, las preguntas dos, tres y cuatro el nivel bajo,
las preguntas cinco y seis el nivel alto. Por su parte, E26, en todas las tareas
del post test obtiene el nivel bajo.

Por otro lado, en el gráfico 23 se presentan los datos de los tres estudiantes,
donde se puede observar que, en la primera sesión, E27 y E23, se encuentran
en el nivel alto de competencia algebraica, mientras que E26 solamente logra
las tareas dos y tres en nivel alto y la tarea uno y cuatro en nivel medio.

En la segunda sesión, E27 logra todas las tareas en el nivel alto, mientras que
E23, solo la tarea uno en el nivel alto, las dos y tres en nivel medio. E26 obtiene
todas las tareas en nivel bajo.

En la tercera sesión, E27 obtiene las dos tareas en nivel medio, E26 y E23 se
encuentran en el nivel bajo. Para la tarea de la cuarta sesión, los tres
participantes logran el nivel alto. En la quinta sesión, E27 y E23, en las tres
tareas se encuentran en el nivel medio y E26, en el nivel bajo.

Por otro lado, en el gráfico 23 se presentan los datos los tres estudiantes, donde
se puede observar que, en la primera sesión, E27 y E23, se encuentran en el

197
nivel alto de competencia algebraica, mientras que E26 solamente logra las
tareas dos y tres en nivel alto y la tarea uno y cuatro en nivel medio.

198
 Capítulo IX. Conclusiones
Este capítulo presenta el cierre a la memoria resumiendo la forma en que se ha
abordado el problema de investigación y cómo se ha dado respuesta a los
objetivos planteados, señalando algunas limitaciones, principales aportes y
líneas nuevas de investigación que se han identificado.
A partir del propósito planteado se han consultado estudios teóricos y empíricos
del área de la didáctica de la matemática para dar un sustento que permita el
desarrollo de los objetivos planteados, tomando perspectivas como el Early
Algebra, los proyectos del NCSLA, programas internacionales y nacionales;
además de conceptos claves para el desarrollo de la competencia algebraica,
tales como, patrón, sucesión, generalización, entre otros

Respondiendo a los objetivos concluimos que para el primer objetivo específico

el cual consiste en el diseño e implementación de la secuencia didáctica, en
cuanto diseño se concretó el diseño de cinco sesiones de trabajo de dos
lecciones (40 minutos) cada una, con diferentes propósitos en cada una de las
sesiones, las tareas propuestas fueron adaptadas a partir de estudios
internacionales por parte conocedores de la didáctica de la matemática, las
cuales fueron contextualizadas con lenguaje, cifras y situaciones cercanas a la
realidad de los estudiantes.

Estos planeamientos se organizaron de acuerdo a los lineamientos que presenta

el MEP, utilizando el enfoque por resolución de problemas, al abordar la
construcción de planeamientos que toman en cuenta las habilidades generales
y específicas, conocimientos matemáticos, como los conocimientos previos que
debían tener los estudiantes para realizar la tarea que se le planteaba;
situaciones de aprendizaje planteadas en función del estudiante con lenguaje
adecuado a sus procesos cognitivos y evaluación, la cual no era de corte
cuantitativo sino que eran preguntas generadoras que nos permitían evidenciar
el proceso alzado de los estudiantes y la toma de decisiones para siguientes
sesiones.

199
En relación con la implementación el empleo de material concreto facilitó el
proceso de representación, para llegar a una generalización a partir de objetos
de fácil exceso como los son las paletas, cartulinas, botonetas y hojas de trabajo
atractivas para los niños, lo cual permitió facilitó el desempeño de los estudiantes
en la resolución de las tareas. Por último, con lo respecta al análisis preliminar
de las sesiones permitió la toma de decisiones para mejorar la aplicación en los
siguientes momentos de intervención, es aquí donde se evidencia el proceso de
reflexión de la labor docente, proceso propio de la investigación acción.

En cuanto a las fortalezas y debilidades que se obtuvieron de la aplicación de la

secuencia didáctica, es decir, lo que corresponde al segundo objetivo específico,
la secuencia fue atractiva para los estudiantes, ya que disfrutaron las clases de
matemática y el empleo de material concreto fue atractivo ya que parte del
aspecto didáctico de lo concreto a lo abstracto, además la secuencia se plantea
a partir de la propuesta del enfoque de resolución de problemas, abordando en
un contexto natural visualizando el ideal de una clase de matemática.

El análisis retrospectivo de la secuencia didáctica permitía visualizar tareas que

permiten desarrollar habilidades más allá que un proceso mecánico; además de
la necesidad que surge en el campo de la educación matemática de favorecer
situaciones problema que se oriente a desarrolla competencias para la
educación formal y para la vida.

Además, se presenta la necesidad de que estudie y analice las tareas que se le

presenta al estudiantado desde la didáctica y pueda acoplarlas a las necesidades
del grupo y adecuadas al contexto

Finalmente, se hace necesario trabajar este tipo de secuencias didácticas a lo

lardo de un proceso planificado y que se oriente a promover competencias en
los estudiantes que respondan a formar personas capaces de responder a las
necesidades de cada contexto.

La organización de una secuencia se limita a un espacio temporal que no

asegura para efectos de esta investigación el desarrollo total de una

200
competencia, ya que requiere de la formación de habilidades, actitudes y
destrezas para lograr su alcance en un espacio de tiempo más prolongado, por
otro lado, se logró determinar que los estudiantes carecían de autonomía en la
aplicación de las sesiones, ya que esperaban la aprobación y aclaración de
nosotras. Finalmente, una limitación importante que se evidenció en las
producciones de los estudiantes, fueron las respuestas directas, las cuales no
nos permitían visualizar el proceso empleado por parte de los estudiantes para
resolver los problemas.

Para el objetivo tres de la descripción de niveles de la competencia algebraica,

estos fueron construidos por el equipo de trabajo que surge a partir de la reflexión
y discusión de los datos recolectados en el campo, a partir de los descriptores
de análisis empleados en cada sesión de trabajo, lo que resultó en el desglose
de tres niveles de competencia algebraica (alto, medio y bajo) que surgen a partir
de la calificación de las categorías de análisis empleadas en los diferentes
momentos de la aplicación. Los cuales responden a las características propias
del grupo participantes, si se desea implementar en otro grupo deben ser
adecuados y contextualizados a las necesidades del mismo.

Por otro lado, es importante destacar el crecimiento profesional que como parte
del proceso del seminario se logró interiorizar ya que a partir de las nociones que
nos brindó la carrera se tuvo que ser autodidactas para conocer algunos
constructos teóricos y nociones que nos ayudaran a dar sentido a los objetivos
planteados, ya que nuestra carrera no es de carácter específico.

Como proceso de la investigación se elaboraron dos comunicaciones breves las

cuales fueron presentadas en la Reunión Latinoamericana de Matemática
Educativa (RELME) ante docentes y expertos del tema, propiciando así la
interacción con profesionales que enriquecieron nuestra propuesta. Es
importante mencionar que este proceso de investigación fue un proceso en
espiral ya que permite la reestructuración de las etapas a partir de la reflexión de
las investigadoras. Lo que incidía en un estudio que demanda un espacio
temporal mayor a otros tipos de investigación.

201
Con respecto a que es la única investigación en el nivel de Educación que
emplea la sucesión para desarrollar la competencia algebraica, surgen nuevas
líneas de investigación que permitan ampliar esta área matemática de
investigación, como lo aplicar los niveles de competencia algebraica otro grupo
de estudiantes de Educación primaria, realizar la descripción de los niveles de
competencia algebraica tomando en cuenta a todos los estudiantes del grupo
participantes, comparar resultados entre diversos tipo de instituciones,
instituciones privadas y públicas.

Limitaciones de la investigación

En este apartado se indican algunos de los elementos que se consideran

limitaciones de este trabajo de investigación y que se tienen en cuenta en su
desarrollo, los cuales se suman a las limitaciones y dificultades relativas a la
metodología utilizada que han sido detalladas previamente.

Una limitante que se presentó a partir del análisis de los resultados del test
diagnóstico, evidente a lo largo de la aplicación de la secuencia, fue el nivel de
conocimiento que tenían los estudiantes sobre el área de matemática, por lo que
se tuvieron que realizar intervenciones sobre algunos conceptos básicos para
realizar las actividades correspondientes a las sesiones.

Otra limitante es que, al ser un estudio longitudinal, los estudiantes pasaron de

cuarto a quinto grado, y al realizar ese cambio, se perdieron algunos estudiantes
del estudio, ya que se ubican en otras secciones, dejándonos la oportunidad de
escoger el grupo que contenía mayor cantidad de estudiantes que habían
participado desde el inicio.

Por cuestiones de tiempo y diferentes intervenciones propias de la institución

surge una tercera limitante, y es que los dos últimos planteamientos de la
secuencia didáctica se tuvieron que aplicar de manera conjunta, mezclando las
actividades, para una sola intervención, dejando algunas actividades sin realizar,
de esta manera se contaría con el tiempo designado para la aplicación del post-

202
test, el cual brindaría información importante sobre los conocimientos adquiridos
por los estudiantes.

En el desarrollo de las sesiones se logró visualizar, por parte de los estudiantes,

falta de autonomía para realizar las tareas, ya que esperaban que las
investigadoras copiaran las respuestas para completar lo que se le solicitaba y
cuando se realizaban tareas individuales buscaban la aprobación de lo que
hacían.

La cantidad de grabadoras no fue la suficiente para abarcar todos los grupos de

trabajo, por lo que algunas experiencias no se pudieron grabar de manera
completa.

La mayoría de textos que se consultaron para la presente investigación, están

en el idioma inglés, por lo que representaba una barrera de traducción y
comprensión de nociones y conceptos como investigadoras, demandando más
tiempo para lograr traducir de manera correcta los estudios encontrados.

Aportes de la investigación

La metodología desarrollada, permitió la promoción de la competencia

algebraica, a partir de la intervención en el aula, lo cual genera innovación al
investigar a los sujetos desde su contexto, al atender las necesidades del grupo
con el que se trabajó, sin perder de vista los objetivos planteados. La secuencia
didáctica incide en el desarrollo planificado de acciones que el docente toma en
cuenta para determinar el que hacer desde el análisis didáctico, en este caso del
álgebra escolar, lo que permitió crear clases estructuradas para el docente y que
favorezcan a atender las necesidades de los estudiantes. Es importante aplicar
en otros contextos los niveles de competencia algebraica desarrollados en esta
investigación, con el fin de establecer más categorías que determinen el nivel
(alto, medio y bajo), en el que se encuentra es estudiantado y así intervenir con
estrategias ligadas a las necesidades según el contexto. A partir de la revisión
teórica realizada, se deduce que existen algunos constructos teóricos con
similitudes que causan su confusión al utilizarlos, ya que depende del enfoque

203
que el investigador desee dar a su estudio, estos conceptos pueden ser
visualizados como sinónimos, acarreando la confusión existente entre los
significados propios de cada elemento, es así como surge la importancia de la
noción del lenguaje algebraico, como un lenguaje propio y estandarizado de un
conjunto de símbolos, signos y reglas para el uso de la matemática, y que a partir
de este es que se logra una diferenciación entre los conceptos analizados, al
obtener una claridad del significado propio de cada uno.

Recomendaciones

Para desarrollar la competencia algebraica es necesario que se trabaje de

manera trasversal durante todo el ciclo escolar, ya que con pocas sesiones de
trabajo e intervención no se logra la mejora en la comprensión y desarrollo de
habilidades matemáticas propias del álgebra. Los docentes pueden buscar
actividades que les permitan a los estudiantes el desarrollo de capacidades como
de argumentar, comunicar y razonar, mediante tareas matemáticas que exijan a
ir más allá del desarrollo mecánico de un tema, para favorecer al desarrollo de
competencias. Los docentes deben interesarse en la práctica y documentación
de pequeñas investigaciones en el plano de aula, ya que las necesidades de un
grupo de estudiantes y la intervención que docente realice, puede servir de guía
para otros colegas con situaciones similares y acoplarlas al contexto.

La utilización de materiales concretos y de ejemplos contextualizados en las

clases de matemática, permite que los estudiantes tengan mayor interés por
aprender, ya que esta materia suele darse de forma abstracta, pero en la
educación primaria es importante trabajar didácticamente de lo cercano a lo
lejano y de lo concreto a lo abstracto. Es importante utilizar el análisis didáctico
para planear una clase de matemática, ya que el docente puede prever
comportamientos como los errores y las dificultades, además de habilidades y
capacidades a desarrollar antes de aplicar una lección, lo que le permite tener
visión amplia de las estrategias que se encuentran detrás de un objetivo.

204
A raíz de la evidente falta de formación en la didáctica de la matemática en la
formación de estudiantes de Educación primaria en la Universidad de Costa
Rica, es necesario que la carrera de primaria busque la especialización en nivel
académico, permitiendo la profundización en un área específica del saber, lo que
garantiza una formación de pedagogos más integrales y conocedores
especializados.

205
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