Juan Carlos Montoya Rubio

¡Música, Youtuber! La incidencia de Jaime Altozano en las aulas de

educación musical
(Revista Electrónica de LEEME) Número 47, pp. 63-79
[Link]
DOI: 10.7203/LEEME.47.19379

¡Música, Youtuber! La incidencia de Jaime Altozano en las aulas de educación

musical
Music, Youtuber! Jaime Altozano’s incidence in music education classrooms

Juan Carlos Montoya Rubio

[Link]@[Link]
Departamento de Expresión Plástica, Musical y Dinámica
Universidad de Murcia
Murcia, España
ORCID: [Link]

doi: 10.7203/LEEME.47.19379

Recibido: 28-12-2020 Aceptado: 11-03-2021. Contacto y correspondencia: Juan Carlos Montoya Rubio, Departamento de Expresión Plástica,
Musical y Dinámica, Universidad de Murcia, Campus de Espinardo, C.P. 30100. Murcia. España.

Resumen

Los vídeos de divulgación musical de YouTube forman ya parte de los recursos implementados por los docentes de educación musical,
independientemente de la etapa en la que trabajen. Debido al alto número de visitas recibidas, este artículo se plantea el grado de
utilización del canal del youtuber Jaime Altozano, analizando, a través de un cuestionario ad hoc, el nivel de conocimiento y uso de
409 docentes de música de Primaria y Secundaria. Los resultados muestran que el profesorado avala en un alto porcentaje la inclusión
de estos recursos en sus sesiones, percibiéndose, además, un interés notorio por desarrollar determinadas dimensiones de la didáctica
de la música (teoría musical, bandas sonoras, etc.) a través de este medio. En este sentido, se acaba planteando la necesidad de generar
modelos pedagógicos que faciliten la integración de estos vídeos en futuras secuencias didácticas.

Palabras clave: educación musical; internet; educación tecnológica; elaboración de medios de enseñanza.

Abstract

Youtube videos about musical dissemination are already part of the resources implemented by music education teachers, regardless
on the stage in which they work. This article considers the level of usage of youtuber Jaime Altozano’s channel analysing through an
ad hoc questionnaire of 409 primary and secondary music teachers. The results show how a high percentage of teachers endorse the
use of these resources in their sessions, also perceiving a high interest in developing certain of music didactics (music theory,
soundtracks, etc.) through this platform. In this sense, the need arises to generate pedagogical models that facilitate the integration of
these videos in future didactic sequences.

Key words: music education; internet; technological education; creation of teaching aids.

@Juan Carlos Montoya Rubio. The content of this article is the sole responsibility of the authors. The Revista Electrónica de LEEME and Universitat de València are not liable
for any legal actions that may arise involving the article's content. Revista Electrónica de LEEME – Lista Electrónica Europea de Música en la Educación-.
[Link] ISSN: 1575-9563. Editores: Universidad de Valencia y Jesús Tejada. Visibilidad de esta revista: SCOPUS, Emerging Sources Citation
Index (Clarivate), EBSCO, CINDOC (CSIC), Citefactor, COPAC, Dialnet, DICE (CSIC), DOAJ, e-revistas (CSIC), EBSCO Premier, ERIH+, Gale Cengage Learning, IN-RECS,
IRESIE, LATINDEX, MIAR, OCLC Worldcat, RESH, REDIB, RILM Core Journals, SUDOC, ULRICHS. Esta revista es de acceso libre mediante licencia Creative Commons
4.0 CC by. Política de archivado: etiqueta verde SHERPA-ROMEO.

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1. De la divulgación en YouTube a las aulas de educación musical

En el ámbito de la enseñanza musical, existe un pensamiento generalizado, el cual precisa

ser cotejado, que apunta a que la plataforma de compartición de vídeos YouTube se ha convertido
en una herramienta más para el apoyo a la docencia en educación musical (independientemente
de los niveles a los que se dirijan), gracias a la facilidad que otorga a la hora de acceder a músicas
de todo tipo (Murolo, 2015). Este factor, además, se vio favorecido en su día por el galopante
acceso masivo a internet de los centros educativos, producido exponencialmente desde las últimas
décadas (Tessouro-Cid y Puiggalí-Allepuz, 2004). El poder transformador de la digitalización en
educación radica en que se abren nuevas vías, estrategias u oportunidades que precisan
exploración (Usart-Rodríguez, Lázaro-Cantabrana y Gisbert-Cervera, 2021) lo cual, además,
invita a una clarificación en la tipología de recursos digitales, en aras de determinar su verdadero
interés educativo (Vicente-Álvarez, Martín-Suelves, Cepeda-Romero, 2018). Es en este contexto
en el que se plantea la necesidad de un acercamiento al uso de YouTube, en general, y a la
divulgación musical a través de un conocido canal, en particular.

Se suele asumir, de manera acertada, que la disponibilidad del recurso es uno de los
principales elementos que sirve para modelar comportamientos musicales (Wingstedt,
Brändstroöm y Berg, 2008) y este aspecto –el que remite a la libre utilización de materiales
musicales (Román-Álvarez, 2017)– no puede ser obviado si se pretende interpretar la realidad
musical del proceso educativo. Reconocido el uso de YouTube, aun cuando este esté por evaluar
en educación musical, es tarea del investigador dedicado a esta rama de la pedagogía indagar
sobre el grado de utilización de los entornos digitales, describiendo las posibilidades de
plataformas como la indicada y señalando el impacto de las mismas. En este sentido, toda vez que
está sobradamente demostrada la importancia e influencia educativa de la música en el capital
intelectual, social y emocional de la sociedad del conocimiento (Bernabé y Cremades-Andreu,
2017), es preciso desvelar cuál es el uso práctico que se está haciendo, para potenciar aspectos
enriquecedores y paliar los efectos adversos que puedan producirse a raíz de la implementación
tecnológica.

Determinadas investigaciones abogan por habilitar espacios dentro de la educación

formal para contenidos que tanto el profesorado como el alumnado ya utilizan en contextos no
formales o informales (Díaz e Ibarretxe, 2008). En consecuencia, en su vertiente informal, la
música, inmersa en un constante proceso evolutivo, como no puede ser de otro modo, convive
con una serie de condicionantes de producción y distribución que la hacen particularmente
atractiva para el mundo educativo reglado. Las potencialidades que se vislumbran son una
garantía de perpetuación de estos medios cibernéticos, que aportan recursos ilimitados
(Camprubí-Soler y Contreras-Espinosa, 2015).

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La reflexión anterior otorga importancia a las dimensiones propias de la educación formal

y la informal, y al modo en que ambas contribuyen, en distinta medida en función de contextos,
a la forja del gusto y la identidad musical de la infancia y la juventud (Aguilera, Adell y Borges,
2010; Aznar-Díaz, Trujillo-Torres, Romero-Rodríguez y Aznar-Campos-Soto, 2019; Herrera,
Cremades y Lorenzo, 2010). Por tanto, teniendo en cuenta que la visión que de sí mismo desarrolla
el alumnado de todas las etapas educativas se nutre de situaciones virtuales y presenciales
(Muñoz-Rodríguez, Torrijos-Fincias, Serrate-González y Murciano-Hueso, 2020), estos aspectos,
entre los que se incluyen diversas formas de participación e interacción, poseen un potencial
inmenso que ha de ser canalizado en el ámbito educativo (Livingstone, Bober, Helsper, 2005), en
tanto en cuanto este papel socializador puede ser determinante (Téramo, 2006). Con todo, un
hecho capital que suele omitirse es el elemento transmisor, esto es, aquel que facilita el contenido
a través de un medio, generalmente, audiovisual. Es en este punto donde pretende focalizarse el
estudio.

La labor de divulgación musical realizada por youtubers que encaminan sus esfuerzos
hacia lo musical es sumamente interesante. En este sentido, estas personas –que son seguidas
tanto por estudiantes en el contexto no educativo como por docentes fuera de la academia–
suponen un punto de unión entre ambos. Es por este motivo que poseen un valor incuestionable
para su inserción en las aulas, debido a que favorecen esa conexión tan pretendida (y no siempre
conseguida) entre el discente, el objeto a enseñar y el sujeto facilitador. El profesorado, por tanto,
cataliza el ya conocido papel mediador de la tecnología en estos procesos de enseñanza y
aprendizaje (Tejada, 2004), pudiendo imprimir un carácter global y atractivo a todo el recorrido
didáctico.

En este contexto, surge con inusitada fuerza la figura del edutuber (López, Maza-Córdova
y Tusa, 2020), ya que, si en las aulas está suficientemente estudiada la importancia del apoyo
personal y la valoración práctica para la motivación del alumnado de música (Martínez-Cantero,
2018), se observa cómo, fuera de ellas, en el ámbito informal, el alumnado traslada esa
referencialidad a alguien externo, al youtuber educativo o edutuber. Entre el ramillete de
posibilidades a estudiar, destaca poderosamente el youtuber madrileño Jaime Altozano. En el
ámbito español, su canal (identificado con el nombre del propio autor, en adelante CJA) goza de
un nivel de aceptación muy elevado, si se tiene en cuenta la cantidad de seguidores (más de
2.500.000) y las visualizaciones que acumulan sus aportaciones (alguna de ellas más de 5.500.000
accesos). Estos datos, junto con la crítica positiva en torno a su labor creativa por parte de un buen
número de medios de comunicación (López-Aguilar, 2019) y un alto número de contactos
informales con docentes de música inquiridos al respecto, ha impulsado a enfocar esta
investigación en torno a su canal de YouTube.

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El CJA posee muchos elementos que captan la atención de la infancia y la juventud,

especialmente el sector preadolescente. Algunos de ellos son: fomenta el entretenimiento,
propicia la sensación de formar parte de una cultura digital propia, permite compartir vídeos con
iguales, facilita el reconocimiento del youtuber como una celebridad de las redes (incrementado
por sus apariciones puntuales, bien sea en radio, bien sea especialmente en televisión) y transmite
jovialidad en sus aportaciones (Aran-Ramspott, Fedele y Tarragó, 2018), lo cual, además, puede
invitar a ser un espejo en el ámbito de la generación videográfica (León, 2018), sin reflexionar
acerca de que ese espejo, tal vez, sea curvo y muestre sus imágenes distorsionadas. El hecho de
que los youtubers sean percibidos desde una relación de horizontalidad, si bien con cualidades
especiales asociadas como la creatividad o el talento –para algunos cercanas al carisma weberiano
(Cocker y Cronin, 2017)–, redobla esta comentada admiración (Pérez, Pastor y Abarrou, 2018).

En esencia, el CJA cumple de manera estricta las premisas descritas, siendo un paradigma
ideal de empoderamiento a través de la plataforma (Hidalgo-Marí y Segarra-Saavedra, 2017), de
forma que, de su protagonista, Jaime Altozano, se puedan destacar las siguientes características
(Zaragoza-Tomás y Roca-Marín, 2020):

- Es el divulgador español con más seguidores en YouTube y el más

importante en el ámbito de las Ciencias Sociales.
- Se trata de una persona joven que utiliza con una alta frecuencia su figura
personal en los vídeos que comparte, además de servirse de narrativas
habitualmente cómicas para ilustrar explicaciones complejas.
- Maneja los tiempos de los vídeos subidos a la plataforma, generando
expectación al principio y resolviendo dicha tensión al final.
- Interactúa con los seguidores, quienes le proponen temáticas que él, en
ocasiones, accede a tratar. Además, ha generado una red con la cual, en
diversas plataformas más allá de YouTube, ha desarrollado diferentes
propuestas.

Explorando los 175 vídeos subidos por el autor (a fecha de 16 de diciembre de 2020)
pueden establecerse categorías más o menos estancas. El propio Altozano organiza sus vídeos en
listas de reproducción que pueden servir de guía para ello. En este caso, teniendo en mente su
inclusión en el ámbito educativo, se reducen estos compendios de vídeos a un número menor, con
el fin de que puedan mostrar más homogeneidad a la hora de establecer rangos para la educación
musical. Las categorías que se contemplan son:

a) Bandas sonoras de cine y televisión.

b) Teoría musical.
c) Música en relación con otras áreas de conocimiento.
d) Música de videojuegos.

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e) Tutoriales.
f) Entrevistas.
g) Vídeos personales del autor.
h) Otros contenidos (incluyendo improvisaciones o covers).

Resulta sumamente interesante atender a cuáles de estas dimensiones serán más o menos
utilizadas en el ámbito escolar, ya que, las cuatro primeras parecerían vincularse más directamente
con contenidos curriculares (bandas sonoras, teoría musical, música en relación con otras áreas
de conocimiento y música de videojuegos) y, por tanto, podrían tener más éxito. Sin embargo,
podría observarse si realmente la importancia del personalismo característico del youtuber dota
de una especial importancia a alguna de las cuatro dimensiones finales (tutoriales, entrevistas,
vídeos personales y otros contenidos).

1.1 Objetivos

De acuerdo con lo expuesto, se reitera la necesidad de fomentar investigaciones que se

instalen en el ámbito del uso musical en las aulas en relación con la tecnología vinculada a lo
sonoro y, además, se señala que estas reflexiones son más necesarias, especialmente, cuando se
centran en medios y herramientas utilizadas de manera tan reincidente como lo es YouTube.
Generar conocimiento en torno a aquello que está siendo parte integral de las sesiones de
educación musical a pie de aula es, en este sentido, casi un imperativo.

Por consiguiente, se plantea como principal objetivo de la investigación determinar el

grado de uso y aprovechamiento del CJA de divulgación musical, partiendo para ello de la
consulta a docentes en activo. Con ello, se pretende establecer vínculos, si los hay, entre el uso
de internet en las aulas, la optimización de la plataforma de vídeos en cuestión y la observación
del citado canal.

Esta búsqueda hará alcanzar otros objetivos próximos al principal que, igualmente,
acabarán por configurar el estudio, tales como:

- Detallar si existen diferencias significativas entre el rango de edad y

antigüedad en el puesto de los docentes y su grado de conocimiento y
utilización de YouTube en general, y del CJA en particular.
- Establecer una frecuencia mínima de utilización de los vídeos del CJA en
educación musical en los casos en que se produzca.
- Señalar los principales ámbitos de interés entre los docentes que utilizan el
CJA.

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- Descubrir qué ámbitos de YouTube son más utilizados en educación musical

por las personas que no están interesados o no tienen conocimiento del CJA.
- Comprobar si el desconocimiento sobre el CJA implica, a su vez, desuso de
la plataforma YouTube o de otros canales de dicho repositorio de vídeos en
el ámbito escolar.

2. Método

2.1. Diseño de la investigación: encuesta online

En concordancia con los objetivos propuestos, se ha diseñado una investigación que

coteje los quehaceres del profesorado en relación con el conocimiento de los vídeos divulgativos
del CJA, de forma que se puedan establecer correlaciones entre el grado de utilización y otras
variables como la edad, la experiencia docente o el nivel de utilización de herramientas
cibernéticas.

Para tales fines, se ha elaborado un cuestionario online ad hoc de tipo descriptivo

(Buendía-Eisman, 1998) ya que, a partir de ellos, se pueden alcanzar generalizaciones con un
nivel alto de fiabilidad, al tiempo que son adecuados para la extracción de conclusiones cuando
es difícil presenciar de primera mano las situaciones consultadas. Por otro lado, se fundamentan
en la recogida de valiosas actitudes y opiniones, si bien en este último aspecto se cae en el riesgo
de que el encuestado sea o no absolutamente sincero.

A la hora de diseñar la investigación, se optó por facilitar al máximo la tarea del docente
encuestado, para lo cual se siguieron unos parámetros básicos de actuación (Bisquerra, 2004),
como fueron la tendencia a la brevedad, la redacción sencilla y la incorporación únicamente de
aquellas variables de identificación y clasificación que pudieran ser relevantes para nuestros
propósitos a la hora de relacionar los datos. En este sentido, se establecieron como variables
independientes la edad y los años de servicio junto con otras variables dependientes como el grado
de conocimiento y uso en las aulas de la plataforma Youtube y el CJA.

Del mismo modo, se configuró un modelo ordenado de cuestiones que, en función de las
respuestas, iba dando lugar a nuevas preguntas que interpelasen la contestación: las denominadas
preguntas filtro (Sierra-Bravo, 1988). Para llevar a cabo la implementación de un cuestionario
con las características como las descritas era necesaria una plataforma que permitiera canalizar
los enunciados a plantear de acuerdo con las respuestas obtenidas, por lo que se optó por la
utilización de la plataforma Google Forms, por su versatilidad para este filtrado y para la
cumplimentación de los objetivos diseñados.

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2.2. Muestra

La muestra, seleccionada aleatoriamente, fue accedida a través de redes sociales y correos

electrónicos, por medio de contactos directos (para el caso de todos los centros educativos de la
Región de Murcia) y de la difusión hecha por asociaciones de docentes de educación musical
(para el resto de la geografía española).

El total de respuestas obtenidas fue de 412, siendo válidas 409 de ellas, ya que no todas
habían cumplimentado de manera íntegra los apartados dedicados a las variables de identificación,
o lo habían hecho de manera irregular o confusa. Esta muestra de 409 participantes se distribuía
en menores de 30 años (8,31%, n=34), personas entre 30 y 50 años (71,9%, n=294) y mayores de
50 años (19,8%, n=81). Si se atiende a los años de servicio prestados como docentes de educación
musical, el profesorado participante se agrupaba del siguiente modo: con 5 años o menos de
servicio (9,3%, n=38), con más de 5 años de servicio y menos de 15 (31,7%, n=130) y con más
de 15 años de servicio (58,9%, n=241). Por otro lado, para satisfacer los objetivos de la
investigación, era preciso contabilizar el número de docentes de la Región de Murcia (55,5%,
n=227) frente a los que trabajaban en otras provincias (44,5%, n=182) y los que desarrollaban su
labor en las etapas de Primaria (54,8%, n=224) y de Secundaria (45,2%, n=185).

2.3. Instrumento

La confección del cuestionario se sirvió de los conocimientos y validación de cinco

docentes universitarios con amplia experiencia en la docencia musical, quienes aportaron su
visión a la articulación final del documento el cual, no obstante, fue revisado con posterioridad
por diez docentes más (cinco de Educación Primaria y cinco de Educación Secundaria), de forma
que se acabó por configurar un cuestionario final que fuera ágil y fácilmente aprehensible.

En suma, la secuencia de preguntas quedó articulada por dicotómicas cerradas y de

elección múltiple, que fueron acotando el nivel de utilización del CJA y condujeron, finalmente,
al tipo de vídeo considerado más adecuado para las aulas por los docentes. Como se muestra en
la Figura 1, el recorrido llevado a cabo por el encuestado varía en función de si, por un lado,
conoce el CJA y, por otro, lo utiliza o no. En caso de que no exista este tipo de acercamiento, se
opta por guiar al sujeto por la senda de la utilización general de YouTube en las aulas, de forma
que se atestigüe si el desconocimiento mostrado guarda relación o no con el manejo de la
plataforma de difusión y compartición de vídeos.

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Figura 1. Contenido del cuestionario y recorrido de las preguntas filtro

2.4. Procedimiento

En la presentación del cuestionario, se mostraba el objetivo de la investigación con el fin

de informar al grupo implicado de todo el proceso. Ello conducía a que su participación fuera
consentida, ofreciendo la posibilidad de no enviar el documento si no lo estimaban, en cuyo caso
el sistema no lo registraría. Por otro lado, se reflejaba, de acuerdo con las premisas iniciales, la
brevedad y número de cuestiones máximas que habría de responder cada participante.

El tratamiento estadístico de los informes recopilados se sirvió de la traslación de los

registros al programa informático Microsoft Excel y su posterior análisis en el programa IBM
SPSS propiciándose un análisis no paramétrico en la aplicación específica para estos desarrollos
informáticos (Berlanga-Silvente y Rubio-Hurtado, 2012).

3. Resultados

Tal como se ha señalado anteriormente, cada participante ha seguido un recorrido

diferente en función de si tiene conocimiento o no del CJA. Por tanto, los resultados, de acuerdo
con estas preguntas tipo filtro, se presentan agrupados de forma diferencial. En primer lugar, se
presenta una aproximación al grado de conocimiento y uso, concretando, en los casos en los que
esta utilización es efectiva, cuál es el nivel de aplicación en las aulas de cada uno de los ámbitos

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(especificando edades y años de servicio). Seguidamente, se indaga sobre el profesorado que no

conoce el CJA, para señalar si ese hecho es circunstancial o no, y sobre quienes sí son conscientes
de su existencia, valorando el grado de uso en las etapas de Primaria y Secundaria,
respectivamente. Por último, se presentan los resultados obtenidos de manera global en la Región
de Murcia con respecto al resto de la muestra.

La primera de las cuestiones, fundamental para vehicular el resto del cuestionario, remitía
al conocimiento o no del CJA. Un número amplio de docentes (68,7%, n=281) dice conocer el
canal en cuestión, de los cuales un porcentaje mayoritario (57,7%, n=162) hace uso él en sus
clases. La frecuencia de uso, al menos, trimestral es, igualmente, significativa (61,7%, n=100)
frente a los que teniendo constancia del recurso y reconociendo usarlo, lo emplea al menos una
vez durante el curso (38,3%, n=62). Tanto unos como otros identifican como las mejores opciones
para el trabajo en el aula, por este orden, las dimensiones o ámbitos: (b) teoría musical (72,2%,
n=117), (a) bandas sonoras (60,5%, n=98), (c) música en relación con otras áreas de conocimiento
(45,1%, n=73), (e) tutoriales (29%, n=47), (d) música de videojuegos (22,2%, n=36), (f) vídeos
personales del autor (17,3%, n=28) y (g) entrevistas (11,1%, n=18), al margen de (h) otros vídeos
que no fueron identificados en estas categorías (13%, n=21). Un desglose por edades y años de
servicio puede consultarse en las Tablas 1 y 2.

Tabla 1. Nivel de conocimiento, uso y ámbitos de utilización del CJA (por rango de edades)
Utilización de cada uno de los ámbitos
Conocimiento Uso A B C D E F G H
del CJA del CJA
Menores de 30 años 74,3% 80,7% 85,7% 66,7% 61,9% 42,9% 23,8% 28,6% 23,8% 14,3%
Entre 30 y 50 años 66,7% 54,1% 59,4% 72,6% 45,3% 23,6% 32,1% 8,5% 16% 13,2%
Mayores de 50 años 74,1% 60% 52,8% 63,9% 20% 8,3% 27,8% 11,1% 16,7% 13,9%
Fuente: elaboración propia

Tabla 2. Nivel de conocimiento, uso y ámbitos de utilización del CJA (por años de servicio)
Utilización de cada uno de los ámbitos
Conocimiento Uso A B C D E F G H
del CJA del CJA
Menos de 5 años 72,2% 80,8% 76,2% 66,7% 52,4% 38,1% 19% 28,6% 23,8% 14,3%
Entre 5 y 15 años 62,3% 59,3% 66,7% 75% 52,1% 16,7% 27,1% 6,3% 16,7% 14,6%
Más de 15 años 71,7% 54,3% 52,6% 70,5% 38,9% 20% 30,5% 9,5% 15,8% 10,5%
Fuente: elaboración propia

Si el profesorado desconocía el CJA, el cuestionario les condujo hacia la utilización de

otros canales en YouTube y, a su vez, al uso y percepción que tenían del medio (Figura 2). En
estos casos, se mostró que un porcentaje elevado conocía otros canales y los utilizaba con relativa

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frecuencia –al menos una vez al trimestre–, si bien, para ellos, la principal potencialidad de la
plataforma era la de dar acceso a música y recursos didácticos (Figura 3).

Figura 2. Uso de otros canales de YouTube en aquellos docentes que desconocen el CJA

Figura 3. Principales aportaciones de YouTube para los docentes que desconocen el CJA

Por otro lado, cotejando las franjas educativas (Tabla 3), se muestra que el profesorado
de Secundaria conoce más CJA y tiende más a su uso, principalmente con un interesante pico en
los contenidos de teoría musical, más propicios para las edades que integran esta etapa.

Tabla 3. Nivel de conocimiento, uso y ámbitos de utilización del CJA (por etapas educativas)
Utilización de cada uno de los ámbitos
Conocimiento Uso A B C D E F G H
del CJA del CJA

Docentes de Primaria 58% 46,9% 65,6% 62,3% 45,9% 31,1% 37,7% 16,4% 26,2% 19,7%
Docentes de Secundaria 81,1% 68,7% 56,3% 77,7% 43,7% 15,6% 20,4% 7,8% 10,7% 8,7%
Fuente: elaboración propia

Finalmente, entendiendo que la mayor parte de la muestra procede de la Región de

Murcia, se realiza una comparativa entre esta y el resto de España (Tabla 4), para atestiguar que
la correlación en torno al conocimiento, uso y ámbitos es, en todos los casos, amplia. Además, se

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puede observar que, aunque el conocimiento del CJA es menor en la Comunidad Autónoma
señalada, el uso entre los que tienen conocimiento y los ámbitos observados son muy similares.

Tabla 4. Comparativa entre los resultados en la Región de Murcia y el resto de España

Utilización de cada uno de los ámbitos
Conocimiento Uso A B C D E F G H
del CJA del CJA

Región de Murcia 62,6% 60,6% 60,5% 69,8% 52,3% 26,7% 26,7% 12,8% 15,1% 12,8%
Resto de España 75,3% 56,2% 55,8% 70,1% 37,7% 14,3% 29,9% 7,8% 18,2% 13%
Fuente: elaboración propia

El resumen de los datos aportados se considera suficiente para abordar una interpretación
comprensiva en el siguiente apartado y dar respuesta a los planteamientos iniciales.

4. Discusión y conclusiones

El objetivo principal del estudio ha sido conocer el grado de utilización del CJA en las
sesiones de educación musical. De acuerdo a los resultados, la frecuencia de uso es
significativamente alta, lo cual viene refrendado por la gran cantidad de docentes que lo conocen
y el escaso número de ellos que, teniendo constancia del mismo, optan por no utilizarlo. En este
sentido, se constata el potencial del CJA para generar recursos dentro de la enseñanza formal,
mediando la labor docente entre las aportaciones divulgativas de Altozano y su inclusión en el
proceso pedagógico.

Atendiendo al resto de planteamientos secundarios, ha de señalarse que se confirman los

estudios que apuntan que las competencias digitales elementales están correlacionadas con la
intensidad de uso de las redes (Mayor-Buzón, García-Pérez y Rebollo-Catalán, 2019). No se han
hallado diferencias significativas respecto a la edad de profesorado participante y años de servicio
con su grado de conocimiento del CJA, más allá de una leve tendencia al alza entre los más
jóvenes a la hora de utilizar las grabaciones más cercanas de Altozano (entrevistas y vídeos
personales). Por otro lado, no parece extraño que las bandas sonoras y programas televisivos
copen gran parte del interés del profesorado (Montoya, 2019) aunque, si se considera que la teoría
musical suele ser un contenido menos atractivo para el alumnado (de Sancha-Navarro, 2017),
puede interpretarse que, el profesorado consciente de este tipo de dificultad, busca a través de los
vídeos incardinados en este ámbito un nuevo escenario para la transmisión de conceptos que
pueden ser arduos si se presentan de forma magistral. Ello explicaría la alta incidencia de estas
grabaciones como principal opción en las aulas.

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Además, otro de los elementos más utilizados según los resultados son los vídeos que
vinculan música con otras áreas de conocimiento, lo cual no puede catalogarse como extraño en
tanto en cuanto existen referencias que remiten a la necesidad de encontrar el mejor camino para
la interdisciplinaridad a partir de la música, ya que ello redunda indefectiblemente en el aumento
de la capacidad musical y, de manera particular, en el interés por esas otras áreas o esferas
educativas donde se realice el vínculo (Andreu-Durán y Godall-Castell, 2012). Por otro lado, los
datos invitan a considerar que la ausencia de seguimiento del CJA no implica falta de utilización
de la plataforma YouTube, la cual es vista como uno de los principales repositorios musicales por
su accesibilidad. El profesorado que no utiliza por desconocimiento o desinterés el CJA, constata,
no obstante, que YouTube es un escenario ideal para los recursos musicales y como reproductor
de música en las aulas.

Por tanto, teniendo en cuenta las dificultades del alumnado en lo referido a aspectos
musicales (Marco-Arenas, Lázaro-Tortosa y Sánchez López, 2016), la correcta orientación de
elementos significativos y altamente valiosos como son los vídeos destacados podría entenderse
como un interesante punto de inflexión al alza. Lo cierto es que, si se otea en el futuro la mejor
manera de implementar estos recursos, es preciso evitar metodologías que se caractericen por el
recelo ante nuevas formas de actuación pedagógica en lo musical (Vidal-Esteve, Vega-Navarro y
López-Gómez, 2019) y apostar definitivamente por una enseñanza de la música que, en los
contextos educativos obligatorios, no tienda a la profesionalización sino a la formación general
(García-Peinazo, 2017; Touriñán-López y Longueira-Matos, 2009), para lo cual los recursos de
divulgación aludidos durante el texto parecen ser muy indicados.

Por consiguiente, la reflexión en torno a la evolución de estos audiovisuales habrá de

pivotar acerca de los elementos que informan sobre cómo hacer realmente efectivos los vídeos en
los procesos didácticos (Brame, 2016): la gestión de la carga cognitiva1 (Sweller y Chandler,
1991) de los propios audiovisuales, la maximización de la participación de los estudiantes en los
mismos y la promoción del aprendizaje activo, ante un medio que tradicionalmente no lo es. Para
ello, es preciso que las sesiones de música combinen de manera ponderada todos los elementos
pedagógicos a su disposición, sin desterrar apriorísticamente ninguno de ellos.

Como ejemplo paradigmático, puede pensarse que, si en el CJA se hallan bromas sobre
el uso del si bemol en Mozart (o su supuesta ausencia), en acertadas e innovadoras reflexiones
pedagógicas actuales pueden encontrarse igualmente juegos de palabras en torno a la naturaleza
mutante del propio Mozart (Galbis-López, 2019), por incluirse su música en las sagas de Marvel.
Unir ambas tendencias (la capacidad de significación de la divulgación musical junto con la

1 En las últimas décadas, se ha desarrollado con profusión el concepto de carga cognitiva para hacer referencia al
procesamiento intelectual de la información recibida por los sentidos y el modo de presentar dicha información con el
fin de optimizar el aprendizaje.

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inventiva del docente), aprovechando lo mejor de cada una de ellas, hará que el alumnado pueda
ser partícipe directo y protagonista de un proceso que le concierne (Ojando, Benito y Prats, 2017)
y que, al mismo tiempo, el profesorado hile con destreza los materiales a su disposición en la
búsqueda de una implementación didáctica más eficaz. La clave, por tanto, radica no solo en la
acumulación de recursos tecnológicos sino, especialmente, en el enfoque formativo, innovador y
metodológico que se sea capaz de aplicar (Fernández-Cruz, Fernández-Díaz y Rodríguez-
Mantilla, 2018) a unos vídeos que, como se puede comprobar, ya forman parte del proceso de
transformación de lo informal a lo formal en educación musical.

Sin duda, en busca de un mayor nivel de consistencia, sería adecuado que en

investigaciones futuras se pudiera ampliar la muestra focalizando la misma en entornos
educativos homogéneos (constatando, por ejemplo, las hipotéticas diferencias entre Comunidades
Autónomas). Del mismo modo, sería conveniente superar la limitación que supone fijar las miras
en un solo canal de YouTube, ya que la ampliación del rango del estudio podría incrementar de
manera exponencial el entendimiento en torno a estas prácticas que, poco a poco, se van
instalando en los planteamientos del profesorado de música.

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[Link] ISSN: 1575-9563. Editores: Universidad de Valencia y Jesús Tejada. Visibilidad de esta revista: SCOPUS, Emerging Sources Citation
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 Juan Carlos Montoya Rubio
¡Música, Youtuber! La incidencia de Jaime Altozano en las aulas de
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