Los niveles de comprensión lectora: hacia una enunciación investigativa y

reflexiva para mejor a mejorar la comprensión lectora en estudiantes

El hecho lamentable en la cultura universitaria casi nunca se llevan a cabo las prácticas de
enseñanza-aprendizaje teniendo en cuenta las competencias lectoras de cada uno de los
estudiantes, sino se asume que cada sujeto que llega a las instituciones trae consigo los
conocimientos y estrategias propias para abordar la complejidad de la educación superior.
Dicha circunstancia no es desconocida para todo aquel que se interese en el campo de la
educación, ya que este tipo de cultura tiene como resultado un bajo nivel académico, frustración
del estudiante y/o docente), hechos que llevan irremediablemente a la deserción universitaria. No
responden con programas ni con proyectos de investigación que permitan mejorar la calidad
académica de los estudiantes; sin embargo, se atreven a plantear preguntas como: ¿por qué los
estudiantes no comprenden los textos que leen?, ¿por qué no responden a las exigencias
académicas propuestas por el docente y la institución?, ¿por qué se retiran tantos estudiantes en
el primer semestre universitario?, ¿por qué los estudiantes no leen?, ¿por qué no asumen una
posición crítica frente a lo leído?, ¿por qué no indagan en diversas fuentes?, ¿por qué plagian los
textos?, etcétera. Preguntas que se responden con la afirmación: los estudiantes no comprenden
los textos que leen, no les gusta leer, no indagan, plagian los textos, no cumplen con las
expectativas de los docentes y las instituciones no asumen una posición crítica, debido a que no
saben cómo decodificar e inferir, es decir, desconocen la forma correcta de abordar los diferentes
tipos de textos. Ahora bien, el interés por la comprensión lectora se inicia a principios de siglo
cuando educadores y psicólogos (Heuey, 1898; Smith, 1989) se ocupan de determinar lo que
sucede en el momento en que un lector cualquiera comprende un texto.
En los años sesenta y setenta, especialistas en la lectura postularon que la comprensión era el
resultado directo de la decodificación (Fries, 1962): si los estudiantes son capaces de denominar
las palabras, la comprensión tendría lugar de manera automática. Con todo, a medida que los
profesores iban desplazando el eje de su actividad a la decodificación, comprobaron que muchos
estudiantes seguían sin comprender el texto; la comprensión no tenía lugar de manera
automática.
Dado que los maestros hacían, sobre todo, preguntas literales, los alumnos no se enfrentaban al
desafío de utilizar sus habilidades de inferencia y de lectura y análisis crítico del texto. El eje de
la enseñanza de la lectura se modificó, y los maestros comenzaron a formular al estudiantado
interrogantes más variados, en distintos niveles, según la taxonomía de Barret para la
comprensión lectora; sin embargo, no pasó mucho tiempo sin que los profesores se dieran cuenta
de que esta práctica de hacer preguntas era, fundamentalmente, un medio de evaluar la
comprensión y que no añadía ninguna enseñanza.
Esta forma de entender el problema se vio respaldada por el resultado de la investigación sobre
preguntas en la actividad de clase y cuando se utilizan los textos escolares de la lectura (Durkin,
1966)
Expertos en enseñanza, psicología y lingüística exploraron la comprensión lectora en las décadas
de los setenta y ochenta, enfocándose en la participación activa del lector al considerar el texto
como un problema para resolver.
La comprensión lectora se define como un conjunto de habilidades cognitivas que permiten al
lector adquirir e interpretar información del texto impreso. Autores como Solé ampliaron esta
idea, destacando la interacción entre el lector y el texto, donde el significado se construye a
través de la interpretación del lector, basada en sus conocimientos previos.
La comprensión resulta de la interacción entre el texto y el lector, quien aporta conocimientos y
habilidades de razonamiento para interpretar coherentemente el contenido. Esto contrasta con el
enfoque tradicional que ve la lectura como la identificación y memorización de los significados
del texto.
Se describen niveles de comprensión lectora, comenzando por el nivel literal donde el lector
reconoce frases y palabras clave sin requerir una intervención activa de su estructura cognitiva.
Este nivel incluye la identificación de ideas principales, secuencias, comparaciones y relaciones
de causa y efecto explícitas en el texto.
El nivel de comprensión inferencial implica la habilidad del lector para indagar en las relaciones
y asociaciones de significados implícitos, permitiéndole inferir información más allá de lo
explícito. Esta etapa requiere leer entre líneas, presuponer, y deducir, empleando experiencias
previas y formulando hipótesis para elaborar conclusiones. Las inferencias comprenden detalles
adicionales, ideas principales no explicitadas, secuencias alternativas, relaciones de causa y
efecto, predicciones, e interpretación de figuras retóricas.
Por otro lado, el nivel de comprensión crítico posibilita al lector emitir juicios sobre el contenido
leído, aceptándolo o rechazándolo basándose en argumentos. Esta evaluación implica considerar
la realidad o fantasía, la adecuación y validez comparativa con otras fuentes de información, la
asimilación del contenido, y la aceptación o rechazo según el sistema de valores del lector.
El planteamiento problemático radica en los bajos niveles de comprensión lectora en estudiantes
universitarios, lo cual incide en mayores índices de deserción, bajo rendimiento académico y
frustración profesional. Esta situación se atribuye a la falta de enfoque y políticas educativas
sólidas en torno a la enseñanza de la lectura y escritura.
La subestimación del aprendizaje de la lengua materna ha llevado a desconocer su valor para
acceder al conocimiento en diversas disciplinas. Se sugiere, como compromiso pedagógico,
implementar cambios en las prácticas educativas y de evaluación para abordar este problema y
no justificarlo por motivos económicos, políticos o sociales. El estudio investigativo se centró en
determinar el nivel de comprensión lectora de los estudiantes que ingresan a la Licenciatura de
Lengua Castellana, Inglés y Francés en la Universidad de La Salle. La metodología empleada fue
de carácter descriptivo y cualitativo. Se diseñó un instrumento específico basado en pruebas
previas de comprensión lectora, con el fin de medir exactamente los aspectos analizados en el
estudio.
El instrumento de evaluación incluyó diez preguntas o tareas de lectura, divididas en tres tipos:
literal, inferencial y crítico. Antes de su aplicación, se realizó una prueba piloto con un grupo
exploratorio de veinticinco estudiantes, lo que permitió ajustar el instrumento según los
resultados obtenidos. Esto incluyó modificaciones en las preguntas, su redacción, el orden de
presentación y los criterios de evaluación de la prueba.
El estudio analizó las categorías de análisis presentes en la prueba según los niveles de
comprensión. En el nivel literal, se consideraron aspectos como léxico, vocabulario, conceptos
clave e ideas fundamentales del texto. En el nivel inferencial, se evaluó el tema central, la idea
global, las preguntas sugeridas por el texto, el propósito del autor y las posibles controversias.
Además, en el nivel crítico, se valoró la capacidad del estudiante para tomar una posición
respecto al texto y relacionarlo con otros contextos (intertextualidad). El texto de la prueba se
dividió en veinte párrafos para facilitar la comprensión del estudiante.
Los resultados revelaron que en el nivel literal, el 42% de los estudiantes obtuvo un nivel alto, el
32% un nivel medio y el 26% un nivel bajo. Los estudiantes pudieron reconocer la estructura
básica del texto, proporcionando respuestas literales que no exigían una construcción o análisis
más profundo.
En cuanto al nivel inferencial, el 28% de los estudiantes alcanzó un nivel alto, el 30% un nivel
medio y el 42% un nivel bajo. En este nivel, los estudiantes tuvieron dificultades para identificar
elementos implícitos en el texto, lo que afectó su capacidad para tomar una posición frente a lo
leído.
A pesar de que los estudiantes mostraron un mayor porcentaje de éxito en la comprensión literal,
evidenciaron limitaciones en la riqueza léxica y en la capacidad para inferir significados a partir
del contexto. Las respuestas no alcanzaron el nivel esperado debido a la falta de vocabulario y de
habilidades para deducir significados por el contexto y la composición de palabras.
El análisis cualitativo también señaló que los estudiantes enfrentaron dificultades para inferir
motivaciones o intenciones del autor, lo que sugiere una carencia en el pensamiento lógico y
analógico necesario para realizar estas operaciones cognitivas.
En resumen, la mayoría de los estudiantes tendió a utilizar estrategias de comprensión similares
para niveles literales e inferenciales, reproduciendo trozos de texto de manera literal. Esto resalta
la importancia de enseñarles a diferenciar entre estos tipos de comprensión para mejorar sus
estrategias lectoras y su desarrollo cognitivo en la comprensión textual. Además, se identificó la
necesidad de ayudar a los estudiantes a enriquecer su vocabulario y a inferir significados a partir
del contexto para una lectura más significativa.
El estudio identificó que los estudiantes universitarios carecen de habilidades críticas y manejo
de la intertextualidad, lo que indica la urgencia de mejorar la formación docente en comprensión
lectora. Esto se alinea con el compromiso de los profesores hacia la formación profesional y la
responsabilidad social de los estudiantes según el Proyecto Educativo Universitario Lasallista
(PEUL), que promueve la interacción para un diálogo honesto y la búsqueda de la verdad.
La formación de lectores debe abordar el desarrollo de la competencia textual dentro de la
competencia discursiva, destacando la comprensión no solo en la producción sino también en la
interpretación de textos ajenos. Se enfatiza la importancia de enseñar estrategias utilizadas por
lectores expertos, basadas en la interacción entre los procesos cognitivos del lector y las claves
lingüísticas y gráficas del texto. Además, se plantea que los estudiantes deben decodificar
géneros discursivos, relacionar lecturas con diversos contextos y emitir juicios críticos sobre lo
leído para comprender los significados implícitos e inferir información en distintos tipos de
textos.
Es crucial que estudiantes y docentes se centren en cómo se lee en cada disciplina, considerando
que cada una tiene prácticas discursivas propias, formando parte de su sistema conceptual y
metodológico. La investigación sugiere que comprender la lectura como herramienta vital para
acceder, elaborar y asimilar conocimientos en un campo de estudio, es fundamental para el
aprendizaje. Se destaca la importancia de enseñar a los estudiantes cómo se lee en su disciplina,
además de promover la formación de lectores críticos en un ambiente de libre expresión y
respeto.
La propuesta presentada busca desarrollar habilidades de comprensión lectora desde los inicios
del aprendizaje, proponiendo estrategias para activar esquemas mentales, comprender elementos
paratextuales, manejar léxico especializado y entender la organización del discurso en los textos
universitarios. En última instancia, busca mejorar la comprensión y la capacidad de construir
sentido al leer, reconociendo la importancia de considerar los aspectos lingüísticos en la
enseñanza de estrategias lectoras efectivas.