INFANCIA GITANA Y PAYA:

CONVIVENCIA Y CONFLICTOS EN LA ESCUELA

José Eugenio ABAJO ALCALDE

Orientador escolar EOEP de Aranda de Duero

RESUMEN

El aprendizaje es un proceso social y afectivo (no sólo individual y cognitivo). En una

sociedad bifronte e instalada en el doble lenguaje (principios democráticos vs. competencia,
estereotipos y exclusión), al subsistema escolar se le asignan funciones contradictorias, lo
cual genera posiciones defensivas, tensiones y competencia inter-centros. En este marco,
existe el riesgo de que los alumnos de minorías étnicas reciban mensajes ambiguos o de
"doble vínculo", tanto de sus propios padres como de los profesores y compañeros, y sobre
todo al vivenciar un contexto que –bajo apariencia democrática– es segregador. Estos men-
sajes paradójicos generan perplejidad, tienden a bloquear sus aprendizajes académicos y les
llevan a "des-vincularse" (abandono del colegio, que confirma su relegación social). Las alter-
nativas pasan por que los distintos agentes apostemos decididamente por los vínculos socia-
les y afectivos.

ABSTRACT

Learning is not only an individual or cognitive process, but a social and affective one
too. We live in a two-faced society (democratic principles vs. competitiveness, racist
stereotypes and segregation) where the schooling system is assigned contradictory functions.
This situation arises defensive positions, strains and rivalries between schools.
In these circumstances there is a risk for the students coming from ethnic minorities to
receive doubtful messages from their own parents, teachers and school partners. These
messages block their apprenticeship and lead them to detach from the system –leaving
school, for instance, will confirm their social exile–. Any possible alternative will require the
strongest support to social and emotional links from the different school agents.

Con cierta periodicidad se convierte en noticia el que a algunos niños gita-

nos se les obstaculiza la matrícula en un centro escolar ¿Por qué ocurre esto?
¿Por qué, al mismo tiempo, las personas de esos centros que cierran sus puertas
a los niños gitanos declaran, indignados, que ellas no son racistas? ¿Por qué el
Instituto de Educación Secundaria Badalona 9 “murió de éxito” (al apostar por
la atención a la diversidad y la continuidad escolar del alumnado gitano, vio
cómo se le marchaban los alumnos de clase media)? ¿Por qué en la mayor parte

TABANQUE, nº 18 (2004): pp. 97-116

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de nuestras ciudades –¡coincidiendo con los años de la democracia!– se han ido

configurando barrios y colegios guetizados? ¿Por qué muchos padres de los
grupos sociales mayoritarios se oponen a que sus hijos estudien con niños gita-
nos (como se ha evidenciado, por ejemplo, en Baracaldo)? ¿En virtud de qué
planteamientos –y pre-juicios– se puede mantener que la presencia de algún
niño gitano supone “bajar el nivel”, “degradar” un colegio, y “riesgo de conta-
gio físico y psíquico”? ¿Por qué la escolarización de los niños gitanos –a pesar
de los avances– sigue registrando elevados índices de absentismo y de fracaso
escolar, y todavía es escasa su continuidad a partir de la adolescencia?

¿Por qué nos resulta tan difícil comprender que la vida es un juego
de sumas a no cero, que pueden ganar los dos juntos tan pronto como se
deje de estar poseído por la idea de tener que vencer al otro y no ser ven-
cido, y que –algo inconcebible para el jugador de sumas a cero– incluso
se puede llegar a vivir en armonía con el gran adversario de juego, con la
vida?
(Paul WATZLAWICK: 2001)

Con los gitanos se ha llegado a conseguir algo que parecía imposi-

ble, y es que en España se pueda ser demócrata y racista al mismo tiempo
y, además, con toda naturalidad.
(Agustín VEGA, en AA. VV. 1999:
Jornadas de reflexión sobre el Pueblo Gitano)

1. CONTRADICCIONES SOCIALES… Y ESCOLARES

Es la nuestra una sociedad caracterizada por la difícil coexistencia entre
democracia y capitalismo, entre los principios igualitarios y la competencia
desigual que genera exclusión. El sistema escolar, en consonancia con la socie-
dad en la que está inmerso, tiene también un carácter antinómico o contradicto-
rio: vehicula los ideales democráticos (igualdad, cooperación, formación para
todos...), pero también la competencia (entre los padres, y entre los colegios) y
la selectividad (al cualificar para la inserción en un sistema productivo y social
estratificado). Esta contradicción estructural genera tensiones, desconcierto,
frustraciones, y sitúa con frecuencia a los ciudadanos a la defensiva, y existe el
riesgo de pretender solventarla a través del doble lenguaje y de los estereotipos
inferiorizantes hacia los excluidos y la alegación a “los méritos” de los bien
situados.
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2. PERCEPCIONES SOBRE LA INFANCIA GITANA EN LOS

CENTROS
En torno a la escolarización del alumnado gitano se reflejan y hacen paten-
tes las contradicciones sociales y escolares. En la actual coyuntura, los centros
luchan por ganar clientela (alumnos), y los padres tratan de llevar a sus hijos al
colegio que les parece de mayor “prestigio”. Como recuerda Juan de Dios Ra-
mírez-Heredia, en los años 70 había carencia de plazas escolares y, a menudo,
cuando un grupo de niños gitanos era matriculado en una escuela, algunos pa-
dres no gitanos protestaban airadamente; hoy, por el contrario, sobran plazas y
muchos de estos padres payos, sin armar jaleo, se limitan a matricular a sus
hijos en colegios “donde no hay gitanos”, con la consiguiente guetización de los
centros en los que estudian varias decenas de niños gitanos.
¿Qué supone la presencia de alumnos de minorías étnicas desfavorecidas
en nuestros centros?: ¿una riqueza, al conocer otras culturas?, ¿un reto?, ¿algo
que hay que evitar u ocultar porque va contra el marketing o “imagen de marca”
de un colegio y hace descender su “nivel”/prestigio y clientela/matrícula?
Por duro que nos parezca, en el sistema educativo, a menudo, vuelven a
producirse los mismos estereotipos1 y similares mecanismos de exclusión que
en el resto de las relaciones interétnicas. Y, consecuentemente, el mismo mutuo
recelo e incomunicación. Persiste la acusación –velada, pero concluyente– sobre
los gitanos, de incapacidad social e inadaptación. Y paralelamente se insiste en
percibirles como amenaza para la seguridad del grupo social mayoritario, y en
el miedo a que nos compliquen la existencia y nos desprestigien. Una vez más,
la doble inculpación: inadaptados (“se automarginan”, “no valoran la educa-
ción”) y peligrosos (“descienden el nivel de la clase” y “dan mal ejemplo a los
otros niños”).
Al preguntarles sobre los niños/as gitanos, sus profesores y compañeros, en
el plano explícito, señalan que reina la normalidad (“Aquí no se hace ningún
tipo de discriminación: tratamos a todos por igual, juegan todos juntos, no cau-
san problemas...”); y/o realizan comentarios en tono aséptico, sobre la falta de
implicación e inadaptación de aquéllos (“Sus padres no valoran mucho que
digamos la escuela y ellos no hacen nada, faltan mucho a clase y así no se pue-
de”). Pero no se requiere profundizar demasiado para percibir que, en muchos
casos, se vive como “un tema problemático” ante el que se siente la necesidad
de prevenirse.

1
A veces he oído decir a algunos gitanos mayores: “Nos tienen imaginados”. Creo que esta
frase no es un mero error de pronunciación (en lugar de marginados), sino que constata un estado
de cosas: más que por un conocimiento real de los gitanos, el grupo social mayoritario se rige por
la imagen o imágenes que tiene de ellos.
100 JOSÉ EUGENIO ABAJO ALCALDE

En España, la división entre escuelas públicas y privadas está siendo utili-

zada como vehiculación de la diferenciación de clases sociales. Los padres en
su mayoría matriculan a su hijo/a en un centro, en función de la composición
social del alumnado, y tradicionalmente en España los colegios privados han
sido copados por los que los podían pagar (élite económica) y los privados-
concertados por la clase alta y media. Se perfilan también ahora dos tipos de
colegios públicos: los de barriada “libre de gitanos” (donde suelen acudir niños
de clase media-baja y clase obrera no gitana), y los colegios-guetos de gitanos y
de otras minorías étnicas. Muchos padres matriculan a sus hijos/as en un centro
y no en otro, en función de estos estereotipos y adscripciones; y, en ocasiones,
algunos centros escolares (obsesionados por la idea de atraer clientela y ser lo
más selectos posible económicamente) establecen mecanismos excluyentes, de
un modo más o menos subrepticio: trabas en la matrícula, pagar cuotas extraes-
colares, gastillos por el uniforme y/o el chándal colegial, o por la compra de
diversos materiales complementarios que se exigen al alumnado: sugerencias y
presiones para que abandonen el colegio los alumnos/as considerados problemá-
ticos... En otras ocasiones, no se pone comedor escolar, para que el colegio “no
se llene de gitanos”, etc.2
Existe un estereotipo muy extendido respecto a los gitanos, según el cual se
les atribuye indiscriminadamente una amplia serie de defectos. Y esto se realiza
de una manera casi mecánica. En diversos sondeos de opinión se ha puesto de
manifiesto que el grupo social más rechazado es el de los gitanos; por delante de
homosexuales, ex-presidiarios, árabes, prostitutas y portadores de SIDA (vid.,
Calvo, 1990, y SOS Racismo, 1999). La estereotipia sobre los gitanos se articu-
la en torno a tres grandes grupos de tópicos: delincuentes, indolentes miserables
y exóticos vividores.
En una pequeña investigación que dirigí en un IES (Alumnos de Psicolo-
gía, 1999) se evidenció que el esquema mental que subyace en la gran mayoría
de los adolescentes no gitanos parece reunir estos cuatro elementos: 1) Se de-
fiende como punto de partida los derechos humanos y el universalismo demo-
crático (“Todos somos iguales”, “La persona, por el hecho de serlo, merece un
respeto”); 2) El racismo militante o agresivo es deleznable e inhumano (es in-
justo, de locos e irracionales); 3) Los casos de racismo que ocurren en el exte-
rior de nuestras fronteras son vergonzosos (es injusto, de locos y egoístas); y 4)
Nuestros vecinos gitanos son un caso aparte. Nosotros no somos racistas, lo

2
Según redacto este artículo, me llama una trabajadora social y se desahoga conmigo: “Estoy
muy desanimada porque las cosas, después de tantos años, no avanzan… Cuando llega la época
de las matrículas es horrible…, se vuelve a repetir la misma historia de siempre: se lleva a los
niños gitanos de un colegio para otro… Se dicen unas cosas alucinantes, que parecía que ya esta-
ban superadas… Te crees que vamos avanzando poquito a poco…, y en estos momentos ves que
no, que seguimos igual, que en muchos coles hay gente que no les quiere ver ni en pintura…”.
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que ocurre es que ellos se automarginan, están llenos de defectos, no hacen más
que causarnos problemas y, por eso, la gente normal se aparta de ellos.
Estas mismas actitudes se plasmaban en otra investigación anterior, de
Calvo Buezas (1990), y persisten en amplios sectores de la población mayorita-
ria. Así, por ejemplo, a lo largo de los dos últimos años, en varios foros locales
de debate de Internet de ciudades de Castilla y León se han prodigado las cartas
con mensajes de descalificación hacia los gitanos.

3. EL PUNTO DE VISTA DE LAS FAMILIAS GITANAS

La paradoja que se produce hoy en muchas familias gitanas (no en todas)
es la de llevar a sus hijos al colegio, pero sin demasiada confianza en sus posibi-
lidades de éxito y de continuidad escolar, al contemplar el éxito escolar y las
titulaciones académicas como algo deseable, pero improbable para ellos, como
algo que no está a su alcance. Esta actitud cautelosa no es algo caprichoso, ni se
puede explicar de un modo simplista, estereotipado y unilateral (“Son más igno-
rantes”, “Las familias de clase social baja tienen menos visión de futuro, son
menos capaces de proponerse objetivos a largo plazo”, “Valoran menos la edu-
cación”, “Se da una excesiva discrepancia entre los valores de la escuela y los
de su entorno familiar”…).
Existe en las familias gitanas una conciencia de la necesidad de la escuela
en nuestros días, pero hay una percepción no menos fuerte de que ser gitanos
constituye un inconveniente para la inserción social (adquirir una vivienda,
lograr un trabajo, incluso muchas veces para ser apreciado en el colegio), de que
ocupan una posición social desfavorecida y estigmatizada y de que, en conse-
cuencia, su principal salida y aspiración (económica, afectiva y de autoestima)
va a ser el apoyo mutuo entre los familiares y la reclusión en su grupo étnico
(que tradicionalmente incluye el matrimonio temprano y el contribuir lo antes
posible al sustento familiar).
El papel de los padres gitanos no es un hecho aislado de los demás agentes
sociales, sino que se ve condicionado por ellos3. Con frecuencia, como ha estu-
diado Camilleri (1985) en Francia, las familias de los grupos sociales en des-
ventaja transmiten a sus hijos “la poca eficacia de sus esfuerzos individuales,
frente a la imagen colectiva del grupo donde se le encierra”, “la identidad-

3
Respecto a la necesidad recíproca de cambios sociales, escolares y de implicación en las
familias gitanas, decía el médico gitano Juan Manuel Montoya (1988): “Los gitanos nos encon-
tramos hoy en un momento crucial de nuestra historia; y en el contexto actual, de cara a los proce-
sos de cambio social, somos conscientes de la importancia fundamental que cobra la escolariza-
ción. Cada vez se nos parece más clara la utilidad y la necesidad de esta escolarización para
nuestra incorporación social digna, para nuestra desmarginalización. […] [Pero] no toda la culpa
es nuestra. No sólo nosotros debemos hacer el esfuerzo de cambiar”.
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prescrita” por los otros, que se transformará, así, en “una identidad prisión”, y
ante el peso de esa imagen colectiva de rechazo que gravita sobre ellos, se cae
en el descorazonamiento y se opta por la reclusión en el propio grupo. El antro-
pólogo Ogbu (1993) ha constatado también este riesgo en [Link]., señalando
que las minorías autóctonas están situadas en una posición de “casta involunta-
ria” (a diferencia de las minorías voluntarias –o inmigrantes– cuyo proyecto de
inserción las dotaría de un umbral más alto de tolerancia al racismo y de una
mayor disponibilidad para la aculturación y, por ello, para los requisitos y con-
tenidos de la adaptación escolar), y perciben que se encuentran con un “techo
limitado de empleo”, que les va a ser difícil sobrepasar, aun cuando llegaran a
poseer certificados escolares (ya que carecen de influencias familiares de cara al
mercado laboral, y, por el contrario, soportan una mala fama que les estigmatiza
y resta oportunidades)4; ante lo cual, se pueden sentir desalentados y no confiar
en sus posibilidades de promoción a través del estudio. Como señala Silvia Ca-
rrasco (2004), glosando a OGBU: “Con frecuencia las minorías involuntarias
protagonizan un bajo rendimiento escolar como adaptación a la institución
escolar, percibida como un terreno ajeno cuya función es disolver su resistencia
política. A menudo, el propio grupo de referencia presiona sobre el alumnado
minoritario, calificando su éxito académico individual como indicador de su
pérdida de las características positivas que se auto-atribuye el grupo –desde su
identificación contracultural– y como prueba de su traición al mismo. Las ex-
presiones de acusación de acting white, entre afroamericanos, o de apayarse,
entre gitanos, harían referencia a idénticos mecanismos de coerción intra-
étnica”.
Ser gitano en nuestro país supone todavía hoy, con frecuencia, un serio in-
conveniente para encontrar trabajo; lastre que se hace aún mayor si se vive en
un barrio guetizado (y, por tanto, doblemente estigmatizado). Este estigma se
evidencia a menudo desde el inicio mismo de la vida laboral e incluso desde la
formación profesional. Así, por ejemplo, algunos alumnos gitanos de Ciclos
Formativos de FP están teniendo serias dificultades para encontrar una empresa
que les permita realizar las prácticas; del mismo modo, cuando, en Palencia, la
Asociación de Mujeres Payas y Gitanas “Romí” realizó un curso de Peluquería,
no se consiguió que ninguna mujer gitana fuera admitida para hacer prácticas, y
sí las payas. Por las mismas razones, algunas escuelas taller a las que han empe-
zado a incorporarse adolescentes gitanos (y que para ellos suponía un paso de
inserción social y laboral) se han ido vaciando de alumnos payos y guetizando...

4
Borrull (2000) advierte del riesgo preocupante que se empieza a advertir en España de que
aquellos gitanos que han estudiado no encuentren una salida profesional acorde a su titulación:
“Si después de todo el sacrificio, si después de haber salvado grandes obstáculos, estas primeras
generaciones de gitanos y gitanas pasan a engrosar las listas del paro o terminan ejerciendo ofi-
cios que no precisan de una especial preparación académica, habremos perdido ‘la gran oportuni-
dad’; […] la lección que aprenderemos será: ‘pues para eso no hace falta tanta escuela’”.
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4. REPERCUSIÓN DE LAS CONTRADICCIONES SOCIALES

EN LOS ALUMNOS Y TIPO DE RELACIONES QUE SE
GENERAN
El alumno gitano, a menudo, vive la situación escolar con una tensión aña-
dida, no tanto por encontrarse en inferioridad de condiciones socioeconómicas o
lingüísticas, o por sufrir un choque cultural, como por la mirada recelosa y la
actitud desconfiada que, con frecuencia, los demás vierten sobre él, de un modo
más o menos inconsciente y sutil... y que viene motivada por un tipo de relacio-
nes intergrupales desiguales y estereotipadas existentes en nuestra sociedad.
El abultado fracaso escolar entre los niños gitanos no se explica de un mo-
do lineal por “la escasa voluntad de los padres gitanos de enviar a sus hijos a la
escuela”, ni por “la diversidad de códigos lingüísticos que utiliza la escuela y el
niño gitano”, ni tampoco por una “deprivación sociocultural”, o como conse-
cuencia del “choque de aspectos culturales gitanos con la cultura escolar...”.
Dicho fracaso es fruto, más bien, del desconcierto que generan en el niño gita-
no, los mensajes ambiguos o de doble vínculo5, que le llegan tanto por el hecho
de vivir en un contexto social instalado en la contradicción (que, declarándose
democrático, está jerarquizado y genera guetos y exclusiones), como por el
descorazonamiento y desconfianza que esto provoca a menudo en su medio
familiar y social (indefensión aprendida: “Lo nuestro no es estudiar”)6, así co-
mo debido a las prevenciones presentes en sus profesores y compañeros payos
(en la medida en que prejuzguen que los gitanos no son buenos estudiantes, y
que van a entorpecer el avance de los demás y a empañar el prestigio del cen-
tro). Estos mensajes contradictorios que con frecuencia llegan a vertirse de un
modo sutil sobre el escolar gitano (y que suponen decirle: Ven, pero no vengas;
Ve, aunque no llegarás muy lejos) generan perplejidad, tienden a bloquear sus

5
Gregory Bateson (1992) plantea que se da una situación de “doble vínculo” cuando una
misma persona (o grupo de personas) relevante para la vida del niño le envía simultáneamente dos
mensajes distintos y contradictorios; o, lo que es lo mismo, un mensaje donde hay varios niveles
de comunicación discrepantes o incongruentes entre sí (uno explícito y otro latente). De este
modo, el receptor (el niño) queda envuelto y atrapado en una situación de la cual no puede des-
prenderse, y en la que es incapaz de encontrar una lógica al mensaje y de dar una respuesta adap-
tada: se siente desorientado, sin saber a qué atenerse, atascado en un “callejón sin salida”.
6
El maestro gitano Ricardo Borrull (1997) ha analizado la trayectoria vital de los gitanos con
estudios universitarios y pone de manifiesto que “hemos sufrido, sobre todo las mujeres, para
poder llegar a terminar la carrera”, “las primeras gitanas lo pasaron tan mal, cuando su identidad
se les ponía en duda, cuando ningún gitano mozo se atrevía a acercarse a ellas o simplemente se
ponía en duda su honorabilidad por el hecho de haber estudiado”; si bien, constata que en la ac-
tualidad se está produciendo el inicio de un cambio transcendental: “la familia que tiene un hijo o
una hija que está estudiando o ha terminado su carrera, se pone una medalla, si antes era una
buena familia, ahora esta nueva situación lo confirma aún más (...) se pasa de ser una familia
descatalogada por permitir que sus hijos estudien, a ser y a mantener la categoría de "buena fami-
lia"”.
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aprendizajes académicos y les abocan, finalmente, a des-vincularse (abandono

del colegio, que confirma su relegación social).
El aprendizaje no es algo meramente individual y cognitivo, sino que está
teñido por lo social y lo afectivo (es búsqueda de sentido, de valoración y de
autoestima), y constituye un fenómeno comunicacional (G. Bateson, 1992).
Toda interacción entre personas –prosigue Bateson– es un contexto de aprendi-
zaje, y, a su vez, cualquier proceso de aprendizaje o de conocimiento tiene lugar
en un determinado contexto de aprendizaje, de tal manera que el contexto cons-
tituye un metamensaje. “Un mensaje cualquiera sólo cobra sentido en virtud del
contexto en el que se halla” (ib.). Ocurre que con frecuencia existe un hiato o
incoherencia entre el mensaje explícito y su metamensaje o contexto; el contex-
to cambia entonces el significado de lo que se dice en el texto, modifica el signo
del mensaje: ese metamensaje constituye un implícito o sobreentendido que
niega, des-dice, des-miente el mensaje explícito. Se genera entonces un mensaje
de doble vínculo, que llena de desorientación al receptor. La civilización occi-
dental se caracteriza por una epistemología dualista y una ambigüedad bastante
generalizada. La sociedad en la que vivimos tiene, por tanto, algo de escindida y
patológica. En las familias y en los contextos sociales en que se mueve, al niño
le llegan a veces dobles vínculos (mandatos contradictorios, mensajes mezcla-
dos e incoherentes), que le llenan de perplejidad y desconcierto. El doble víncu-
lo lleva a una conclusión desesperanzada: no existe alternativa; se haga lo que
se haga, se pierde. En tales situaciones, el abandono de la situación y la reclu-
sión en sí mismo o la respuesta intempestiva es señalar con el dedo las incon-
gruencias del sistema e “indicar que se ha hecho intolerable el cocear contra los
aguijones” (Bateson, 1992).
Cuando tanto el contexto guetizado como las relaciones cotidianas señalan
de un modo sobreentendido al propio niño y a su grupo cultural como sujetos en
la falta, conflictivos, problemáticos, sobrantes, peligrosos... y, por otra parte, su
obligación es ir a la escuela y prepararse para el futuro e integrarse... el niño
capta estos dos niveles de comunicación contradictorios y no puede dar una
explicación a esta incoherencia. Situados en esta tesitura, no es de extrañar que
aparezcan conductas inadaptadas: absentismo, distracciones, malos resultados
académicos... y también, en algunas ocasiones comportamientos que evidencian
una interrelación social pobre o defectuosa: en los chicos –por lo general, más
volcados hacia el exterior– no parar quietos, decir “palabrotas”, enfrentamientos
con algún profesor o compañero, etc.; y habitualmente de un modo retráctil en
las chicas (timidez excesiva, pasividad e, incluso en algunos casos, mutismo).
La apatía, el desinterés y la torpeza de muchos niños gitanos en la escuela no
son sino el fruto de la perplejidad y el descorazonamiento (y luego decimos –
incluso ellos mismos– que no les importa, que “pasan”...).
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Se va creando, de este modo, una reacción paradójica (torpe, desesperada,

no buscada...) y circular (que le desalienta a él mismo y a los que le rodean), en
la que el chaval o chavala se irá viendo cada vez más descolgado, confirmando
de algún modo los prejuicios y las malas expectativas iniciales vertidas sobre él,
por unos y otros. En estas circunstancias, la situación resulta insostenible para
muchos niños gitanos, y algunos “se desmotivan” y, finalmente “eligen” no
seguir estudiando, des-vincularse del colegio. El abandono de la escuela es vi-
vido, así, como una solución a una situación angustiosa y nada clara.
Ya he señalado que no siempre es tan sombrío el panorama ni tiene la
misma intensidad, y que hay padres (gitanos y no gitanos), profesores y alum-
nos que ven las cosas con una perspectiva que posibilita más la adaptación, el
éxito y la continuidad escolar de los alumnos gitanos. Y que el fracaso no tiene
por qué ser fatalmente el destino escolar ni vital de nadie. Sin embargo, no es
menos cierto que, tal como han estado o están las cosas hasta ahora, muchos
niños gitanos, si quieren triunfar y abrirse paso en la escuela, deben ganarse la
confianza de unos y otros (“No parece gitano”, “No es uno como los demás”, o
“Sí que vale para estudiar, parece que merece la pena que nos arriesguemos y le
dejemos seguir en la escuela”).
Quiere esto decir que existen unos factores o condicionantes socio-
económicos, pero que no es cierta la hipótesis del determinismo sociológico,
que no todos los niños cuyas familias tienen malas condiciones socio-
económicas-instructivas fracasan, ni todos los que fracasan tienen malas condi-
ciones sociales, económicas e instructivas. Todos los efectos quedan anulados
por la afectividad, las expectativas y la atención que la familia y la escuela (pro-
fesores y compañeros) les proporcionan. La escasez puede ser un estímulo de
superación, siempre que el empeño se vea útil y viable y se transmita al niño el
apoyo inequívoco de los que le rodean.
La educación es, ante todo, un proceso interpersonal en el que se compro-
mete la persona entera. En consecuencia, la escolarización es, fundamentalmen-
te, por encima y por debajo de los demás factores, una cuestión de mutua con-
fianza, de aceptación recíproca, de comunicación. Por eso, los factores socio-
afectivos y relacionales tienen un peso más decisivo que cualquier otro, en la
escolarización de los niños gitanos (si bien, echan sus raíces en la presión, tanto
de la competencia social y escolar, como de los estereotipos).
Desde esta perspectiva, determinadas expresiones y planteamientos (“La
problemática familiar gitana”, “La falta de adaptación del niño gitano al sistema
educativo”, “El alumnado gitano se caracteriza por altas tasas de absentismo”,
“Las características psicológicas del menor inadaptado”(!), “Su propia idiosin-
crasia”...) se desvelan portadoras de un desenfoque de base, que cierra cualquier
posibilidad de entender lo que está pasando. Me dicen a veces: “La escolariza-
ción de los niños gitanos es una labor de generaciones”: otra verdad a medias,
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que presupone que la causa está sólo en ellos (“Aún no tienen el nivel suficien-
te”) y que aplaza sine die cualquier esfuerzo para mejorar el contexto social, la
adaptación de la escuela a las peculiaridades de cada niño y las expectativas
hacia los niños de esta minoría étnica.
Así pues, ahora mismo, el mayor obstáculo con el que se encuentra el niño
gitano para triunfar en la escuela es la imagen desvalorizada que los demás nos
hacemos de él y los dobles mensajes que le emitimos. “La problemática del
alumno gitano” es un problema inter-personal, de relación social y educativa, de
inter-acciones profesor-alumno y alumnos entre sí; y también de confianza mu-
tua entre vecinos de distintos grupos sociales y entre familia y escuela, en un
marco de competencia y estratificación socioeconómica y étnica. Tal como
transcurren las cosas hasta ahora, el abultado “fracaso escolar” de los niños
gitanos tiene, a menudo, el doble efecto de confirmar las profecías negativas
que se habían realizado sobre ellos y de sancionar el bajo estatus social de este
grupo étnico... y uno está tentado de escribir: “Se cierra, así, el círculo de la
exclusión y el desencuentro”. Es decir, ante la escasa continuidad escolar de la
gran mayoría de los niños gitanos hasta estos momentos, existe el riesgo de que
todos nos agarremos a cualquier explicación causalista, que deje a salvo nuestra
particular autoestima. Parece que no hubiera más remedio que, después de sus-
pirar, quedarnos en un escepticismo resignado, fatalista y paralizante.

5. CUANDO “LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL”

SE CONVIERTE EN UNA CORTINA DE HUMO
En los últimos años, la inmensa mayoría de los escritos y estudios relativos
a la escolarización de los niños/as de minorías étnicas hacen referencia a la ne-
cesidad de la educación intercultural, a la importancia de incluir en el currículo
otras culturas, otras perspectivas. Y, así, podíamos concluir este artículo, seña-
lando que “aquí está la alternativa” y haciendo glosas al enriquecimiento que
nos brinda la interculturalidad. Pues bien, esa apertura de miras en la selección
de los currícula y en el modo de abordarlos me parece estupenda… siempre que
con ello no soslayemos el conflicto de fondo: la frecuente falta de expectativas,
la desconfianza y la escasez de interacciones hacia el alumnado de minorías
étnicas –especialmente, en relación con la minoría autóctona: los gitanos, en
nuestro caso–, y el desconcierto/ descorazonamiento/ descreimiento que esto
tiende a generar en ellos y en sus familias…, y la retroalimentación de estos
mutuos recelos y acusaciones. Lo crucial no es el cambio de perspectiva en los
contenidos curriculares, sino una modificación de perspectiva y de planteamien-
to, en nuestras relaciones interpersonales y en nuestras expectativas sobre nues-
tros compañeros/alumnos que no pertenecen a los grupos mayoritarios; es decir,
una nueva mirada sobre la escolarización del alumnado gitano.
INFANCIA GITANA Y PAYA: CONVIVENCIA Y CONFLICTOS EN LA ESCUELA 107

6. PROPUESTAS EDUCATIVAS
“Sólo el amor desata el propio laberinto” (Gerardo Diego)
“Vamos cerrando puertas al temor” (Salvador Espriu)

6.1. SÓLO CUANDO SE PLANTEA BIEN EL PROBLEMA PUEDE LLEGAR A

RESOLVERSE

En cualquier problema/conflicto social o escolar es clave el enfoque y ta-

lante con el que lo abordemos. Nuestras interpretaciones y actitudes con-
figuran, re-nombran, re-definen la realidad. A este respecto, nos indica Watz-
lawick (2001) que es necesario pasar de un efecto Rosenthal negativo, a uno
positivo. De lo contrario –prosigue Watzlawick–, una vez instalados en unas
premisas derrotistas, y mientras no se verifique “un cambio en la formulación
del problema”, todas las acciones que se realicen (“sea cual fuera su número”)
sólo conducen a un callejón sin salida, a “un juego sin fin”, a “más de lo mis-
mo” y, lo que es aún peor, estas soluciones arbitradas “están contribuyendo a
mantener el problema” (ellas mismas se tornan parte el problema), “y así con-
firman las premisas que han contribuido al mismo”.
Ante cualquier conflicto interpersonal existen dos posibles talantes o mo-
dos de abordarlo:

a) Derrotismo y culpabilización de los demás: nos aferramos a ideas pre-

concebidas/prejuiciosas, y miramos a los demás desde el estereotipo, la
desconfianza y la descalificación, con lo cual nos invalidamos también
nosotros mismos… Cerramos, así, cualquier posibilidad de colabora-
ción y de actitud constructiva para afrontar el problema. Al buscar fue-
ra de lugar, estamos planteando mal el problema y, por muchos esfuer-
zos que hagamos, cada vez nos alejaremos más de la solución. En este
sentido, señala Paulo Freire (1976) que es inútil la búsqueda sin espe-
ranza y sin contar con los demás.
b) Actitud de empatía y esperanzada: confianza en nosotros mismos e
implicación personal, unida a confianza en aquellos con los que tene-
mos que interactuar para afrontar el conflicto. Como indica el profesor
y gitano Antonio Carmona (1989), “no se trata de abrir a la razón a los
demás, sino de abrirse a la razón de los demás”.

6.2. VINCULACIÓN AFECTIVA Y EFECTIVA (SENTIRSE INCLUIDO Y

COMPETENTE)

Cualquier estrategia de resolución de conflictos sólo puede llegar a ser efi-

caz si contribuye a una búsqueda sustentada en el presupuesto de la aceptación
108 JOSÉ EUGENIO ABAJO ALCALDE

incondicional del alumno/a. Puede que no entendamos o que no nos gusten al-
gunos de los comportamientos de nuestros alumnos o de sus padres, pero son
nuestros alumnos y hemos de trabajar y luchar por ellos7. Lo que realmente
cuenta, la clave de todo, es el punto de mira o pre-disposición. Cuando un pro-
fesor o los responsables de la Administración están dispuestos a buscar salidas y
parten del convencimiento de que algo está en sus manos para solucionar los
problemas, y no contemplan determinadas situaciones o a algunos alumnos
como “casos perdidos”…, siempre hay alternativas y respuestas. De lo contra-
rio, la claudicación y des-entendimiento de los administradores o la propia inse-
guridad y desconfianza del profesor va a transmitirse a estos muchachos y a sus
familias, en un círculo vicioso de desencuentro y de mutua des-calificación.
Otro tanto ocurre cuando nos planteamos llevar a cabo algún programa o
actividad de educación intercultural, educación para la tolerancia o para la paz.
El mayor riesgo es el de caer en un “doble currículo”, disonancia o ambigüedad
(cognitiva, afectiva y ética). Enunciar objetivos y hacer declaraciones de igual-
dad, convivencia y cooperación (“La diversidad nos enriquece, somos un centro
pluralista e integrador, educamos en valores…”), en el plano teórico o “virtual”;
y, a la hora de la verdad, percibir como un lastre y un incordio la presencia de
niños gitanos y de otras minorías, en nuestro centro. “Sólo un esquizofrénico se
come la carta del menú, en vez de los alimentos en ella indicados”, señala a este
respecto Bateson (1992).
Nuestras vidas tienen un carácter interpersonal, y tanto la socialización
como la autoestima y el aprendizaje de una persona se fraguan en esa red de
relaciones socio-afectivas. Por lo tanto, la “adaptación escolar” y las posibilida-
des de éxito y continuidad escolar de los niños de minorías culturales (y de
cualquier niño, en general) son deudoras del clima de acogida y valoración que
perciban a lo largo de su escolarización, y van a aumentar en la misma medida
en que nos alejamos de escrutarles con una mirada miserabilista, fatalista y
compasiva (“Al perro flaco...”, “Nacidos para perder”, “No valoran la educa-

7
Yo comprendo que, a veces, nos puede costar entender el desánimo y la aparente falta de
implicación de alguno de nuestros alumnos y/o de sus padres. Sin embargo, considero clave el
tratar de entender sus razones y, a la vez, brindarles (con nuestra actitud y compromiso) el testi-
monio de que es posible otro camino. Pongo a la consideración del lector un ejemplo: ¿Por qué
Emilia Pardo Bazán –condesa ella– abandonó su plaza de profesora de la universidad (primera
mujer que logró ser docente universitaria en España, y sólo han pasado 90 años de ello) y sus
novelas fueron planteando unos postulados ideológicos menos renovadores a medida que pasaban
los años? La razón parece estribar en las enormes presiones que tuvo que soportar, tanto contra
sus planteamientos progresistas, como para que (por el mero hecho de ser mujer) dejara la docen-
cia universitaria (y ello a pesar de ser una mujer de clase social alta). Seguramente, las cosas
hubieran sido de otro modo si Emilia Pardo Bazán hubiera encontrado un cierto respaldo social o
el apoyo de alguno de sus compañeros de claustro (y no como ocurrió, que todos se manifestaron
reclamando su expulsión de la docencia universitaria, por lo impropio de ese puesto para una
mujer).
INFANCIA GITANA Y PAYA: CONVIVENCIA Y CONFLICTOS EN LA ESCUELA 109

ción”...), de curioseo, de desprestigio y prevención (“Nos van a ahuyen-

tar/perjudicar al resto de los niños”), y “de contención” (“Lo importante no es
que vayan o no al colegio los gitanos, sino la paz social” dijeron en una Direc-
ción Provincial de Educación a los trabajadores sociales...). La mejor educación
intercultural y para la tolerancia es la convivencia en los centros en condiciones
de igualdad de los chavales de las diferentes culturas y grupos sociales. La esco-
larización exitosa del alumnado gitano (su adaptación, esfuerzo, éxito y conti-
nuidad académicas) se ve favorecida en tanto en cuanto existe un compromiso
inequívoco y esperanzado (con altas expectativas) de los distintos sectores im-
plicados en la misma; es decir, de los diversos agentes de socialización o perso-
nas influyentes en su vida: los propios padres y familiares gitanos, los poderes
públicos, los profesores, los padres paisanos, y el grupo de iguales; y esas acti-
tudes de estos cinco sectores se influyen mutuamente. El reto que tenemos plan-
teado es la apuesta por los vínculos sociales, afectivos y efectivos, es decir, la
no guetización, el sentido de pertenencia o de inclusión, y el sentido de compe-
tencia y de valía (que se adquiere con la constatación del logro del éxito en las
actividades académicas). Por consiguiente, la escolarización de los niños gita-
nos (como la de cualquier otro) será más fructífera en la medida en que el con-
texto que la rodea constituya una apuesta clara por los vínculos sociales y afec-
tivos.
Indico a continuación algunas líneas de actuación que se desprenden de es-
te enfoque y que contribuyen a potenciar los vínculos sociales y afectivos y a
favorecer el éxito escolar del alumnado gitano8.

7. LÍNEAS DE ACTUACIÓN
7.1. COMPROMISO DE LAS ADMINISTRACIONES

Los poderes públicos deben priorizar en sus políticas la reparación de las

discriminaciones y la compensación de las desigualdades. Es indudable que al
mejorar las condiciones socio-económicas de las familias gitanas (o de cual-
quier otro grupo que haya estado sometido secularmente a una situación de des-
ventaja) se genera una mejor integración social de las mismas y se hace más
viable la continuidad en los estudios de sus hijos.

8
Estas medidas constituyen una síntesis de las conclusiones obtenidas en la investigación “El
éxito escolar de los españoles gitanos” (en prensa, edición conjunta CIDE e Instituto de la Mujer),
realizada por el Equipo de Investigación sobre el éxito escolar de los españoles gitanos, de la cual
ha sido coordinador el firmante de este artículo, y cuya asesora ha sido la antropóloga Sílvia
Carrasco (Universidad Autónoma de Barcelona), y en la que hemos trabajado 40 personas, algu-
nas de ellas vinculadas a la Asociación de Enseñantes con Gitanos.
110 JOSÉ EUGENIO ABAJO ALCALDE

ƒ Implantar políticas que propicien una sociedad más justa en todos los
ámbitos, con menos desigualdad de oportunidades y con mecanismos
redistributivos. Es preciso denunciar el estatus socio-económico bajo de
los gitanos, y que la acción política se plantee, como objetivo priorita-
rio, acabar con la marginación social en todas sus esferas: urbanística,
laboral y económica, formativa, sanitaria, etc.

− Acceso a un trabajo y a una economía que permita vivir con digni-

dad.
− Política social y urbanística que se oponga a cualquier forma de ex-
clusión o de gueto (poner fin a las infraviviendas y a los barrios gue-
tizados), y que apueste de un modo decidido por la construcción de
unas relaciones vecinales solidarias y no jerarquizadas.
− Planes integrales de desarrollo comunitario, y no hechos aislados,
puntuales y famélicos y meramente retóricos y con frecuencia cen-
trados en el “control social”; es preciso desprenderse del campo de la
asistencia social para situarse en el del desarrollo cultural y político.
− Políticas de discriminación positiva o compensación educativa (be-
cas y ayudas al estudio para los grupos sociales con menos tradición
académica)9, mientras persista la desigualdad de oportunidades
− Apoyo a la creación, el funcionamiento y la coordinación con las
asociaciones y fundaciones gitanas.

ƒ Comprometerse con la comprensividad y la escuela pública, y desmon-

tar los centros guetos.
ƒ “Potenciar el acceso a la Educación Infantil de la población gitana;
[…] han de crearse los dos ciclos completos de educación infantil, faci-
litando plazas, gratuidad…” (Comisión Consultiva…: 2001).
ƒ “Apoyar y potenciar el paso a la ESO […] y buscar estrategias para fa-
cilitar la continuidad en la ESO del alumnado gitano” (Id.).
ƒ Potenciar la formación inicial y continua del profesorado en sociología
y antropología cultural y educativa, e intercambiar las experiencias
pedagógicas de éxito y continuidad escolar del alumnado gitano.
ƒ Desarrollar los recursos educativos de apoyo extra-escolares que pue-
dan servir al alumno gitano para estudiar y hacer los deberes (estudio

9
Está demostrado que, en Estados Unidos, cuando han existido medidas legales tendentes a
remediar discriminaciones pasadas, y mediante las cuales se favorecía el que los grupos étnicos
minoritarios (como los negros y los hispanos) continuaran sus estudios, el número de estudiantes
de estas minorías en Enseñanzas Medias y Superiores ha aumentado (McCarthy, 1994, y Pachón
el al., 1997).
INFANCIA GITANA Y PAYA: CONVIVENCIA Y CONFLICTOS EN LA ESCUELA 111

asistido), realizar consultas, participar en actividades formativas de

tiempo libre, etc.

7.2. COMPROMISO DE LOS PADRES PAYOS

ƒ Apostar por una escuela intercultural y democrática: no huir de los co-

legios donde van niños gitanos y de otras minorías étnicas.
ƒ No transmitir prejuicios racistas a sus hijos y ser críticos con cualquier
tipo de discriminación.
ƒ Valorar la amistad de su hijo con todos sus compañeros, sin establecer
barreras.

7.3. COMPROMISO DE LOS PROFESORES

ƒ Afectividad hacia el niño gitano, factor clave: es fundamental una pe-

dagogía de la relación humana, basada en la acogida y la confianza, que
aúne afecto, valoración y exigencia. (En el último apartado de este artí-
culo volveremos sobre esta dimensión clave de la afectividad o de la
creación de vínculos afectivos).
ƒ Enseñanza activa, funcional, motivadora: centrarse en el alumno, favo-
recer su participación e implicación activa.
ƒ Enseñanza cooperativa, trabajo en equipo: favorecer no sólo el trabajo
cooperativo y en grupo, sino el desarrollo de las relaciones de colabora-
ción y respeto recíproco y la existencia de un clima grupal solidario de-
ntro del aula. También, que los propios profesores trabajemos en equipo
para dar una mejor respuesta a nuestros alumnos y potenciar e inter-
cambiar experiencias de éxito.
ƒ Enseñanza crítica y autocrítica: ayudar a los alumnos a ser críticos y a
luchar contra los prejuicios. Para ello, empezar por revisar nuestras pro-
pias concepciones, reconsiderar las ideas preconcebidas y las represen-
taciones estereotipadas y desvalorizantes.
ƒ Relación estrecha con las familias: potenciar las relaciones entre la casa
y la escuela y la colaboración mutua, con voluntad de concertación.
Contar con los padres y mostrarles los trabajos realizados por sus hijos.
La colaboración con los padres contribuye a la instauración de una rela-
ción de confianza recíproca. Desterrar el prejuicio de que los padres ca-
recen de interés y no quieren colaborar o no tienen capacidad para
hacerlo, y comprender que, en los casos donde no hay participación,
suele tratarse, más bien, de indefensión aprendida (ante lo precario de
su situación social y escolar, llegan a pensar que el éxito y la continui-
112 JOSÉ EUGENIO ABAJO ALCALDE

dad escolar no es para ellos). Por eso, es importante ayudarles a sentir

que la escuela pertenece a sus hijos en igual rango que a los otros ni-
ños…; lo cual sólo se logrará si se les demuestra que ello es así.

7.4. COMPROMISO DE LAS PROPIAS FAMILIAS GITANAS

ƒ Autovalorarse: los padres gitanos deben situarse en una posición de po-

der respecto al futuro de sus hijos, de tal modo que el escolar llegue a
percibir que sus padres no sólo valoran la escuela, sino que la ven via-
ble, se implican y tienen expectativas altas en relación a ella, se adue-
ñan de la escuela (la viven como suya, se informan, colaboran y partici-
pan en ella y están al tanto de lo que hacen sus hijos). Por eso es muy
importante por parte de los padres gitanos el abandonar aquellos plan-
teamientos que se quedan estancados en la queja y el victimismo (pues,
aunque se basen en razones de peso, acaban resultando paralizantes) y
que, por el contrario, se sientan apoyos firmes y útiles en la escolariza-
ción de sus hijos.
ƒ Valorar al niño como estudiante y potenciar su autoestima académica:
esperar que va a obtener buenos resultados y transmitirle por todos los
medios el convencimiento de que vale para estudiar y que seguirá estu-
diando, interesarse por lo que hace en el colegio, valorar su esfuerzo y
felicitarle por sus éxitos y progresos.
ƒ Valorar y colaborar con el colegio y los maestros: sentirse implicados y
comprometidos en la escolarización del hijo; hablar bien del colegio, de
los maestros y de las demás familias; llevar el material escolar desde el
primer día y estar atentos a lo que piden los maestros; ir a entrevistarse
con el tutor, acudir a las reuniones que se convoquen y, en definitiva,
participar activamente en la vida del colegio.
ƒ Potenciar la socialización del hijo y valorar a sus compañeros y la
ayuda entre ellos: hablar bien de sus compañeros de colegio y alentar el
que tenga relaciones de amistad con ellos; valorar las actividades grupa-
les del centro escolar (trabajos en equipo, actividades deportivas y ex-
traescolares, talleres y fiestas organizados por el APA, excursiones…).
ƒ Afecto unido a exigencia: ayudarle a que, desde pequeño, se acostumbre
a ser exigente consigo mismo y responsable, a tener perseverancia y no
desanimarse ante los problemas; ponerle límites y normas; no permitir
que el niño falte al colegio.
ƒ Ayudarle a adquirir hábitos de estudio y organización: posibilitar el
que adquiera la costumbre de estudiar todos los días (un tiempo adecua-
INFANCIA GITANA Y PAYA: CONVIVENCIA Y CONFLICTOS EN LA ESCUELA 113

do a su edad); hacer todo lo posible para que el hijo tenga un lugar tran-
quilo para estudiar; propiciar el que se aficione a la lectura.
ƒ Ponerle modelos de personas que estudian o han estudiado: es impor-
tante que los niños vean que los padres aprecian a las personas conoci-
das que están estudiando o poseen títulos académicos, y ponérselas a
ellos como ejemplo, alabar las ventajas que se derivan de haber estudia-
do, etc. Del mismo modo, es deseable que los adolescentes y jóvenes gi-
tanos de un mismo barrio se animen y apoyen entre sí para continuar
sus estudios (Cabanes, P., 1998, y Abajo, J. E., 2001).

Creo que hoy, más que nunca, es necesario lo que los profesores gitanos
Pedro Peña y Antonio Carmona (1985) han denominado la “pedagogía del cora-
zón”; o, lo que es lo mismo, la afectividad y la confianza como esperanza, como
herramienta pedagógica y como compromiso social. Cuando una de las partes
opta por la pedagogía del corazón existen muchas posibilidades de que las de-
más venzan sus temores y suspicacias.
Como señala G. Echeita (1994), refiriéndose a la comprensividad, la edu-
cación intercultural “nos coloca frente al dilema de elegir la sociedad que que-
remos y qué precio y esfuerzo estamos dispuestos a invertir para transformarla”.
El interculturalismo se configura, de este modo, como una llamada a la cohe-
rencia, a la ecología mental y social, un toque de atención frente al fraude del
doble lenguaje y de la escisión entre teoría democrática y práctica discriminado-
ra.
La enorme cantidad de publicaciones que insisten en que el problema, o
uno de los problemas fundamentales planteados en la escolarización de los ni-
ños de minorías étnicas, es la distancia cultural entre su cultura de origen y la
escuela olvidan que las relaciones interculturales son, antes que nada, relaciones
interpersonales10, que es fundamental la dimensión concreta del encuentro (en-
tre personas concretas y particulares, y no entre culturas ideales), un encuentro

10
Una de las pocas publicaciones que hace referencia en nuestro país a este aspecto, de un
modo explícito y claro, es la de la antropóloga Pepi Soto (1999): “Lo que de verdad llega a esos
alumnos y alumnas y a sus familias, no es tanto el contenido concreto de esas actividades, como
las actitudes y comportamientos que ese centro escolar en concreto, y especialmente algunos de
sus profesores y profesoras, tienen para con ellos y ellas. Esa consideración como personas, como
sujetos culturales con criterios y experiencias propias, con expectativas, ilusiones y preocupacio-
nes. […] Lo que va a llegarle a nuestros alumnos y alumnas es, sobre todo, esos modelos de
relación y de comportamiento. […] Por eso, la incorporación o no de contenidos sobre la diversi-
dad cultural en el currículum no pienso que sea tan importante como la modificación de los pre-
conceptos y, con ellos, las actitudes y los comportamientos, con los que vamos a trabajar esos
contenidos. […] La innovación educativa no radica en la existencia o no de nuevos y alternativos
contenidos curriculares o materiales educativos, sino en un nuevo modelo de relaciones entre
aquellas personas que componen la comunidad escolar”.
114 JOSÉ EUGENIO ABAJO ALCALDE

que es físico, pequeño, de cada día: ésa es la dimensión clave que posibilita la
transformación.

8. RECAPITULANDO: LA AFECTIVIDAD,
CLAVE PEDAGÓGICA Y APUESTA SOCIAL
La personalidad del profesor, su afectividad e implicación hacia el alumno
constituyen “un filtro que facilita o dificulta las informaciones del mensaje”
(Dupont, 1984), una “dimensión silenciada”, pero fundamental (Fernández Pé-
rez, 1988). El factor humano constituye “el instrumento de todos los instrumen-
tos” (Pichón-Rivière, en Quiroga, 1986). En cualquier circunstancia (y máxime,
si cabe, cuando las familias muestran una actitud menos esperanzada sobre el
futuro escolar de sus hijos), el maestro se configura como el principal mediador
del aprendizaje escolar de sus alumnos, y la afectividad hacia el niño y su fami-
lia es la clave de toda pedagogía que intente ser eficaz. Como sugiere Savater
(1997), la enseñanza es el arte de seducir a los alumnos, para que se ilusionen y
se esfuercen y, así, ayudarles a crecer. Pero, además, no podemos perder de
vista que la afectividad tiene una indudable carga política, pues la estima a los
chicos que viven en una situación más marginal y a sus padres no puede ser
paternalismo ni falta de exigencia (una especie de tolerancia y conmiseración
hacia seres inferiores, “que no dan más de sí”), sino muy al contrario: es una
apuesta social, de lucha contra la marginación y la exclusión.
Por otra parte, también la afectividad, sensibilidad y empatía de los políti-
cos y de los padres payos (de los vecinos no gitanos) son necesarias y suponen
un esfuerzo de coherencia y compromiso con los ideales democráticos: apostar
por la convivencia con los gitanos, no apartar a nuestros hijos de su lado, no
consolidar los guetos.
Por todo lo expuesto, considero fundamental subrayar la importancia deci-
siva, en nuestras vidas y en nuestras escuelas, de la vinculación afectiva (el
afecto, el cariño, la convivencia afectuosa y cooperativa, los lazos interpersona-
les, el sentirse acogido, cobijado, aceptado, apoyado, comprendido, seguro,
digno de cariño/aprecio y consideración). La necesidad de sentirse perteneciente
(parte, partícipe, miembro del “nosotros”, no pre-juzgado) y competente (valo-
rado, exitoso).
Hablar de vínculos afectivos es tanto como hacer presente:

• El contacto físico y gestual (miradas de aprecio, gestos de aprobación,

besos en Educación Infantil y cursos iniciales de la Primaria, caricias, pal-
madas, abrazos…).
• El trabajo y juego cooperativos (respeto y ayuda mutua, convivir y
compartir juegos, tiempo, actividades, proyectos, aprendizajes…).
INFANCIA GITANA Y PAYA: CONVIVENCIA Y CONFLICTOS EN LA ESCUELA 115

• Fluidez en la comunicación, empatía, escuchar sin juzgar, acogida,

cercanía...
• Expresar sentimientos, comprender los sentimientos de los otros, ser
respetuoso.
• Tener altas expectativas sobre los alumnos, exigirles, apasionarles por
los aprendizajes, transmitirles que les vemos competentes, valorar sus pro-
ducciones (resaltar lo positivo, en vez de centrarnos en lo negativo), reco-
nocer sus logros y elogiárselos sinceramente.
• Humor cordial, positivo, manifestar que nadie somos perfectos.

Los vínculos afectivos desarrollan una actitud de apertura, fortaleza, segu-

ridad, sentido de valía y confianza en uno mismo y en los demás. Y donde exis-
te una vinculación afectiva, los conflictos encuentran siempre un cauce de solu-
ción, y los inevitables errores y frustraciones se pueden afrontar de forma
constructiva.

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