PROVINCIA DE BUENOS AIRES

DIRECCIÓ N DE CULTURA Y EDUCACIÓ N

REGIÓ N 13 – EP Nº27 “Miguel de Azcuénaga”
Gü emes y Piedras
Salto (CP: 2741) Buenos Aires

AÑO: 6° A, B Y C
CICLO LECTIVO: 2024
DOCENTES: Paniagua Norma
ÁREA: Prác. del Lenguaje “El Narrador de Historias”
TIEMPO:
Contenidos

• Distinguir la historia del relato (establecer qué se cuenta y cómo está contado).
* Volver al texto para identificar cuáles son las expresiones o recursos -reiteraciones,
imágenes, etc.- que producen cierto impacto en los lectores.
* Relacionar voz narrativa y punto de vista.
* Distinguir autor de narrador.
* Apreciar la estrecha relación entre forma y contenido.

Objetivos:
• Lean e interpreten obras literarias más extensas y que presenten mayor complejidad.

• Relacionen y comparen informaciones provenientes de distintas fuentes para elaborar

textos escritos y audiovisuales a fin de comunicar lo aprendido.
• Ejerzan distintas prácticas de escritor en torno a la literatura, desde la planificación hasta
la edición y la transposición de textos.

Propósito didáctico: Proponer situaciones de escritura y lectura que acerquen al alumno al

género.

Propósito comunicativo: Articular situaciones de lectura y escritura en torno a “El narrador de

historias” de Saki.

Criterios de Evaluación:
• Apela a la relectura del texto para sostener y ajustar sus interpretaciones.
• Sostiene con autonomía la lectura por sí mismo de textos má s extensos y complejos
• Lee por sí mismo para localizar cierta informació n o fragmento específico, para concentrarse
en las expresiones de determinado personaje, para relacionar diversas partes de un texto, etc.
• Interactú a con otros al informar, recomienda, comenta y confronta puntos de vista sobre lo
que se está leyendo o se ha leído y sobre los interrogantes y las impresiones que esta lectura
produjo. ∙ Participa como miembro activo de la comunidad escolar de lectores recurriendo a
la lectura para cumplir diversos propó sitos. Prácticas de escritura
• Respeta las convenciones del sistema ortográ fico trabajadas con anterioridad que le permita
resolver algunos problemas ortográ ficos durante la escritura y la revisió n, mediante la
consulta a fuentes de informació n diversas: problemas de tildació n que se resuelven
apelando a las reglas generales, tildació n de verbos en pretérito, uso de tilde diacrítica. 
Corrige por sí mismo problemas ortográ ficos de sus textos.
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• Resuelve durante la escritura algunos de los problemas que pueden presentarse en la

producció n de textos intensamente trabajados en clase, a partir de las consultas con los
compañ eros y con los textos leídos.

Prácticas de escritura y adquisición del conocimiento ortográfico

• Revisa sus propios escritos teniendo en cuenta la coherencia o cohesió n del texto. Comienza a
considerar también algunos de los siguientes aspectos: resolver dudas relacionadas con el
contenido del texto, con la organizació n global o con aspectos discursivos, gramaticales
(oracionales o textuales) u ortográ ficos y modificar aquello que se considera necesario en
virtud de las sugerencias recibidas.
• Produce textos semejantes a los trabajados en clase considerando el propó sito y el
destinatario. ∙ Dicta a un adulto o compañ ero textos que se elaboran oral y grupalmente.
• Participa como miembro de una comunidad de escritores desarrollando con ayuda del
docente prá cticas tales como: planificar los textos, pedir colaboració n en la elaboració n de los
escritos, colaborar en la revisió n de los escritos de los compañ eros, ayudar a detectar
problemas y aportar ideas para resolverlos.

Prácticas de Oralidad

• Modifica su manera de expresarse segú n el contexto.

• Usa má s de una forma de expresar una misma idea.
• Toma la palabra y expone su punto de vista.

Instrumentos de Evaluación:
• Elaboració n de textos en forma individual, grupal y/o en pareja.
• Intercambios orales.
• Fundamentació n de comentarios.
• Producciones individuales.
• Bú squeda y organizació n de informació n pertinente.

BIBLIOGRAFÍA DEL ALUMNO.

• Material para el fortalecimiento de las trayectorias educativas.
• https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/recursos?anos=6to&niveles=primaria

BIBLIOGRAFÍA DEL DOCENTE.

• Diseñ o Curricular para la Educació n Primaria. Segundo Ciclo.
• D.G.C Y E de la Pcia. De Buenos Aires. Prá cticas del lenguaje. Material para Docentes. Segundo
Ciclo. Educació n Primaria.
• https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/recursos?anos=6to&niveles=primaria
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Situaciones de Enseñanza

Clase 1 y 2 Propósito: Leer a través del docente e intercambio entre lectores.

■ La reflexión sobre el lenguaje está fuertemente vinculada con problemas planteados por la
producción y la revisión de los textos, por eso se realiza después de la propuesta de
escritura.

-Organización posible del trabajo con el cuento que vamos a leer:

LECTURA
Lectura a través del docente de “El narrador de historias” Intercambio
entre lectores
● Para abrir el intercambio
● Tres narradores en un tren
● La tía, el soltero y la literatura

Lectura de las niñas y Escritura (planificación)

los niños por sí mismos ○ Renarración del episodio inicial
○ Tras las huellas desde el punto de vista de la
de la tía y el tía o el soltero
soltero

Intercambio entre lectores

○ Los pequeños oyentes
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Lectura de las niñas y Escritura (textualización y revisión en Actividad habitual de

los niños por sí mismos el curso de la escritura) lectura literaria
○ Tras las huellas ○ Renarración del episodio inicial ○ Lectura de otro
del narrador desde el punto de vista de la cuento de Saki:
principal tía o del soltero “La ventana
abierta”

Reflexión sobre el lenguaje

○ Para diferenciar el uso de la
coma y el punto seguido

Intercambio entre lectore s

● Sobre el lenguaje de los cuentos

Lectura de las niñas y Escritura (revisión final) Actividad habitual de

los niños por sí mismos ○ Renarracción del episodio inicial lectura literaria
○ Berta, una niña desde el punto de vista de la ■ Lectura de otro
terriblemente tía o el soltero cuento de Saki:
buena “Tobermory”

Escritura (planificación, textualización

y revisión)
○ Producción de una reseña

- Lectura del cuento.

Algunas intervenciones posibles

○ El cuento comienza situando el tiempo y el espacio donde va a transcurrir la historia:

Presentación del siguiente fragmento:

“Era una tarde calurosa y el vagón del tren también estaba caliente; la siguiente parada,
Templecombe, estaba casi a una hora de distancia”, y termina cuando, pasado ese tiempo, el
tren llega a la estación y los pasajeros se preparan para bajar. Durante este breve período, la tía
y el soltero cuentan sus historias.”

○ ¿Cuál de ellas les gustó más? ¿Por qué? ¿Y a las niñas y al niño del cuento?
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○ Volvamos a leer esa parte: “Los ocupantes del vagón eran una niña pequeña, otra niña
aún más pequeña y un niño también pequeño” y unas pocas líneas más abajo: “las niñas
pequeñas y el niño pequeño ocupaban, enfáticamente, el compartimiento”.

¿Qué les sugiere esa repetición de la palabra “pequeña”, “pequeño”?

○ Ahora fíjense cómo se presenta a otro de los personajes:

“el otro asiento de la esquina, del lado opuesto, estaba ocupado por un hombre soltero que era
un extraño ante aquella fiesta”.

¿Por qué se nombrará a ese personaje como “un hombre soltero”?

¿Qué importancia tiene para el cuento que sea soltero?

También me sorprendió la expresión “era un extraño ante aquella fiesta”. ¿A qué “fiesta” les
parece que se refiere?

INTERVENCIÓN:

¿Se acuerdan de que cuando leímos “Aladino y la lámpara maravillosa” vimos que era un relato
dentro de otro más grande, llamado Las mil y una noches? Acá pasa algo parecido. ¿Se dieron
cuenta? ¿Cuántas historias hay en este cuento?

○ Hay algunas frases que me parecieron muy ocurrentes. Por ejemplo, dice: “Tanto la tía
como los niños conversaban de manera limitada pero persistente, recordando las
atenciones de una mosca que se niega a ser rechazada”.

¿Por qué la conversación entre la tía y los niños puede parecerse a una “mosca que se niega a
ser rechazada”?

¿A ustedes hay alguna otra expresión que les haya llamado la atención? ¿Cuál?

Clase 3 y 4 Propósito: Reflexionar sobre los dos relatos enmarcados: cómo son sus
protagonistas y qué les ocurre hacia el final de las historias.
Algunas intervenciones posibles

○ En este cuento hay un relato principal, el de los personajes que viajan en tren, y dentro de
él aparecen dos relatos enmarcados: el que cuenta la tía y el que cuenta el soltero. ¿De
qué se tratan estas dos historias? ¿Cómo es la protagonista de la historia de la tía? ¿Y la
del soltero? ¿Qué les ocurre al final?
○ Volvamos a leer esta parte del cuento: “—Acérquense aquí y escuchen mi historia –dijo la
tía cuando el soltero la había mirado dos veces a ella y una al timbre de alarma”. ¿Qué
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estaba pasando en ese momento en el vagón? ¿Por qué creen que el soltero mira a la
tía? ¿Y por qué mirará el timbre de la alarma? ¿A ustedes qué les parece?
○ ¿Cómo reacciona el soltero frente a la historia que cuenta la tía? Volvamos a leer ese
fragmento:
—No parece que tenga éxito como contadora de historias –dijo de repente el soltero desde su
esquina.

La tía se ofendió como defensa instantánea ante aquel ataque inesperado.

—Es muy difícil contar historias que los niños puedan entender y apreciar –dijo fríamente.

—No estoy de acuerdo con usted –dijo el soltero.

—Quizá le gustaría a usted contarles una historia –contestó la tía.

—Cuéntenos un cuento –pidió la mayor de las niñas.

—Érase una vez –comenzó el soltero– una niña pequeña llamada Berta que era
extremadamente buena.
○ ¿Y el soltero? ¿Por qué decide contarles un cuento?
○ Hacia el final, la tía se enoja por el cuento del soltero. Les leo esa parte: “—¡Una historia
de lo menos apropiada para contar a niños pequeños!”. ¿Por qué les parece que la tía
considera que la historia del soltero es “inapropiada”?
○ ¿Qué responde el soltero frente a la acusación de la tía? Busquen esa parte y reléanla.
Creo que la tía piensa que los cuentos “sirven” para mantener tranquilos a los niños, pero
también para enseñar. ¿Qué pensará sobre esto el soltero?, ¿les parece que él también
se propone enseñar algo cuando cuenta su historia?

Clase 5 y 6 Propósito:Invitar a reflexionar a las y los estudiantes sobre el narrador de la historia

marcó (el narrador principal), los narradores de las historias enmarcadas (la tía y el soltero) y lo
que piensan unos de otros.

Tres narradores en un tren

Las intervenciones que se proponen a continuación están orientadas a hacer notar que el
narrador de la historia principal –un narrador omnisciente en tercera persona– opina sobre los
personajes de la historia y que esta opinión queda plasmada en ciertas marcas del texto.
Asimismo, es interesante detenerse a analizar las reacciones de la tía frente al soltero, ya que se
puede observar cómo su mirada sobre él va cambiando a lo largo del cuento.

Algunas intervenciones posibles:

○ Si bien este cuento tiene un narrador omnisciente –que no es un personaje–, a mí me da

la sensación de que toma partido. Por ejemplo, cuando dice que la historia de la tía es “una
historia poco animada y con una deplorable carencia de interés”. ¿A ustedes les pareció que
hay alguna otra parte en la que se note esta antipatía del narrador por la tía? ○ Volvamos a
leer el fragmento referido a la historia de la tía:
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Con voz baja y confidencial, interrumpida a intervalos frecuentes por preguntas malhumoradas y
en voz alta de los oyentes, comenzó una historia poco animada y con una deplorable carencia
de interés sobre una niña que era buena, que se hacía amiga de todos a causa de su bondad y
que, al final, fue salvada de un toro enloquecido por numerosos rescatadores que admiraban su
carácter moral.
○ La historia que les relata la tía a los niños dentro del vagón aparece contada por el
narrador principal, no por ella. A ustedes, ¿qué les hizo dar cuenta? Además, está
resumida en un párrafo, sin ningún detalle. ¿Por qué será que la cuenta el narrador, de
una manera tan breve, y no aparece el relato en voz de la tía?
○ Ahora, vuelvan a leer la historia del soltero y fíjense si también la cuenta el narrador
principal. ¿Qué pasa allí con la extensión? ¿Cuánto espacio ocupa dentro del cuento?
○ Se podría pensar que el narrador le da la voz al soltero porque “está de su lado” y porque
lo considera un gran contador de historias. ¿Encontraron alguna parte del cuento en la
que se vea que el hombre es bueno contando historias?
○ ¿Y la tía? ¿Qué piensa sobre el soltero? Busquemos algunas expresiones que muestren lo
que piensa sobre él y veamos si su mirada se mantiene igual a lo largo de todo el relato o
va cambiando.

Clase 7 y 8 Propósito: Profundizar lo intercambiado en torno a los narradores y a sus

concepciones sobre los cuentos que se relatan a los niños, pero esta vez desde el punto de vista
de las y los oyentes.

Los pequeños oyentes

- Se les presentará los siguientes fragmentos:

—Es la historia más tonta que he oído nunca –dijo la mayor de las niñas con una inmensa
convicción.

—Después de la segunda parte no he escuchado, era demasiado tonta –dijo Cyril.

La niña más pequeña no hizo ningún comentario, pero hacía rato que había vuelto a comenzar a
murmurar la repetición de su verso favorito.
Será importante compartir este fragmento con las y los estudiantes durante el intercambio para
poder compararlo luego con las devoluciones que le hacen los niños al soltero, al concluir él su
relato.

Para concluir con este intercambio, se puede invitar a las chicas y los chicos a compartir posibles
interpretaciones acerca de por qué a los niños del cuento les gusta más la historia del soltero. En
ese sentido, se puede recurrir una vez más al fragmento: “Se produjo una ola de reacción en
favor de la historia; la palabra terrible unida a bondad fue una novedad que la favorecía. Parecía
introducir un círculo de verdad que faltaba en los cuentos sobre la vida infantil que narraba la
tía”. Se podría argumentar, entonces, que la preferencia de los niños se debe a la irrupción de
algo nuevo y de un “círculo de verdad”, es decir, de una “cuota de realidad”, en los cuentos
sobre la vida infantil.

Algunas intervenciones posibles:

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○ Antes dijimos que el soltero parece ser mejor contador de historias que la tía y me parece
que las niñas y el niño piensan lo mismo. Les leo este fragmento del cuento:

Los niños se desplazaron apáticamente hacia el final del compartimiento donde estaba la tía.
Evidentemente, su reputación como contadora de historias no ocupaba una alta posición, según
la estimación de los niños.
¿Esta apatía se mantiene mientras ella les cuenta su historia? Busquen en el cuento qué
hacen mientras ella narra y qué le dicen cuando termina.

○ ¿Y qué sucede con los niños cuando el soltero empieza a contar su historia? ¿Cómo
reaccionan? ¿Y a medida que avanza la narración?
○ Les voy a leer lo que dicen los tres niños cuando el soltero termina de contar su historia:

—La historia empezó mal –dijo la más pequeña de las niñas–, pero ha tenido un final bonito.

—Es la historia más bonita que he escuchado nunca –dijo la mayor de las niñas, muy decidida.

—Es la única historia bonita que he oído nunca –dijo Cyril.

○ ¿Por qué será que la historia del soltero sí les gustó y la de la tía no? ¿Será porque el final
de la historia de Berta es inesperado? ¿O será porque el final es truculento? ¿Ustedes
qué piensan?
○ ¿Por qué les parece que los niños creen que esta historia, con un final tan terrible, es
“bonita”?

Clase 9 Propósito: Apreciar los efectos que se producen a partir de la forma en que se usa el
lenguaje en los textos literarios.
Así, se podría volver a comentar el efecto que produce, en la historia del soltero, la presentación
de Berta a partir de una exagerada lista de virtudes. Lo que en la historia de la tía era solo una
“niña buena” se lleva al extremo aquí dando como resultado una “niña extremadamente buena”.

Algunas intervenciones posibles:

○ La historia del soltero retoma el personaje de la historia de la tía, la niña buena, pero en
este caso se trata de Berta, una niña “extremadamente buena”. Leamos cómo la
describe:

—Hacía todo lo que le mandaban, siempre decía la verdad, mantenía la ropa limpia, comía budín
de leche como si fuera tarta de mermelada, aprendía sus lecciones perfectamente y tenía
buenos modales.
¿Qué sensación les genera leer esta extensa enumeración de las virtudes de Berta?

○ Una de sus virtudes es que “comía budín de leche como si fuera tarta de mermelada”.
¿Qué quiere decir esto? ¿Se les ocurre una comparación parecida pero con comidas
más cercanas a nosotros? Por ejemplo, yo diría que “comía sopa de verduras como si
fueran papas fritas”. ¿Y ustedes?
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○ Hay una frase que me gustó mucho. Cuando se presentan los personajes, al principio del
cuento, dice: “las niñas pequeñas y el niño pequeño ocupaban, enfáticamente, el
compartimiento”. ¿Qué quiere decir que ocupaban el espacio “enfáticamente”? ¿Será
algo positivo o algo negativo?
○ Otra expresión que me llamó la atención aparece cuando se dice que la historia que
contaba la tía era interrumpida por “preguntas malhumoradas y en voz alta de los
oyentes”. ¿De qué oyentes se trata? ¿Y a quiénes o a qué se refiere la palabra
“malhumoradas”? ¿A las preguntas o a los niños?
Clase 10 y 11 Propósito: Releer detenidamente ciertos pasajes del texto con algún propósito
siempre vinculado con el sentido.

LECTURA DE LAS CHICAS Y LOS CHICOS POR SÍ MISMOS

Las consignas pueden discutirse en pequeños grupos o en parejas, o ser resueltas

individualmente. Las propuestas de lectura por sí mismos presentan desafíos interpretativos a
los lectores de literatura: hacer inferencias, rastrear y vincular informaciones, hacer hipótesis
sobre una expresión o un hecho que puede tener varios sentidos, apreciar la fuerza del lenguaje
poético, entre otros.

- (Se realizará como trabajo práctico las siguientes actividades)

Tras las huellas del narrador principal

(en parejas)
El propósito de esta situación es reparar en las expresiones valorativas del narrador principal –
es decir, en las marcas de lo que piensa u opina–.

Como conversamos en el intercambio, el narrador principal no es neutral sino que “toma partido”.
A continuación, van a releer algunas partes del cuento para buscar pistas que muestren lo que
este narrador opina sobre la tía y el soltero.

● Lean los siguientes fragmentos en los que el narrador principal les da la palabra al soltero
y a los niños:

—¿El príncipe fue asesinado por una oveja o por un reloj? –preguntó Cyril.

—Todavía está vivo, así que no podemos decir si el sueño se hará realidad –dijo el soltero
despreocupadamente–. De todos modos, aunque no había ovejas en el parque, sí había
muchos cerditos corriendo por todas partes.

—¿Por qué no había flores? —Porque los cerdos se las habían comido todas –contestó el
soltero rápidamente–. Los jardineros le habían dicho al príncipe que no podía tener cerdos y
flores, así que decidió tener cerdos y no tener flores.
Seguramente, habrán notado que entre las voces de los niños y el soltero se intercala la voz del
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narrador. En algunos casos, además de usar verbos de decir como “dijo”, “respondió”,
“contestó”, etc., el narrador agrega alguna expresión que suma cierta información sobre la
actitud con la que ese personaje está diciendo lo que dice. Por ejemplo, en los fragmentos
anteriores, utiliza las expresiones “despreocupadamente” y “rápidamente”.

● Ahora, lean los siguientes fragmentos en los que la tía conversa con sus sobrinos y
marquen las expresiones que el narrador principal utiliza para sumar información sobre la
actitud de la mujer:

—¿Por qué sacan a esas ovejas fuera de ese campo? –preguntó.

—Supongo que las llevan a otro campo en el que hay más hierba –respondió la tía débilmente.

—Pero en ese campo hay montones de hierba –protestó el niño–; no hay otra cosa que no sea
hierba. Tía, en ese campo hay montones de hierba.

—Quizá la hierba de otro campo es mejor –sugirió la tía neciamente.

—¿No la habrían salvado si no hubiera sido buena? –preguntó la mayor de las niñas.

Esa era exactamente la pregunta que había querido hacer el soltero.

—Bueno, sí –admitió la tía sin convicción–. Pero no creo que la hubieran socorrido muy de prisa
si ella no les hubiera gustado mucho.
● Comparen las expresiones que el narrador principal utiliza para referirse al soltero y a la
tía y conversen sobre cuáles de ellas implican una mirada positiva y cuáles una negativa.
Luego, escriban una conclusión.

En el intercambio, también dijimos que el narrador principal considera que la tía no es una buena
narradora, ya que dice que su historia es “poco animada y con una deplorable carencia de
interés”.

■ Ahora, lean el siguiente fragmento en el que el narrador principal se refiere al soltero

mientras cuenta su historia:

El contador de historias se detuvo para que los niños crearan en su imaginación una idea
completa de los tesoros del parque; después prosiguió…
■ ¿Por qué les parece que en vez de nombrarlo “el soltero”, como hizo hasta ese momento,
en este caso lo llama “el contador de historias”?
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■ ¿Qué creen que piensa el narrador principal sobre la habilidad del soltero para contar
historias? Escriban una conclusión teniendo en cuenta el fragmento anterior u otras
pistas del cuento.

Puesta en común.

Clase 11 y 12 Propósito: Escribir la narración del episodio desde el punto de vista de algunos
de estos personajes.

Tras las huellas de la tía y el soltero

(en pequeños grupos)

Como hemos conversado, el cuento está contado por un narrador en tercera persona
omnisciente, es decir, por un narrador externo a la historia que posee información sobre todos
los personajes. Por esta razón, hay algunas pistas que nos permiten imaginar qué piensan y/o
sienten los distintos personajes en algunos momentos de la historia.

● Relean las primeras páginas del cuento –desde el inicio hasta que la tía empieza a contar
su historia– y completen el siguiente cuadro. A modo de ayuda, la primera fila ya está
completa.

¿Qué puede haber pensado ¿Qué puede haber pensado

y/o sentido la tía cuando… y/o sentido el soltero
cuando…

…Cyril empieza a golpear Se siente molesta por los Piensa que su viaje será
los cojines? golpes y la nube de polvo y difícil si esos niños siguen
piensa en distraer a Cyril portándose así.
con otra cosa.
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…Cyril pregunta
insistentemente sobre por
qué sacan a las ovejas fuera
del campo?
…el soltero mira a la tía y el
timbre de la alarma y la tía
decide convocar a los niños
para
…la contarles
niña más una historia?
pequeña
comienza a recitar y repetir
el inicio del poema “De
camino hacia Mandalay”?
Mientras los pequeños grupos releen el episodio y completan el cuadro, la o el docente ayuda a
reparar en algunas pistas que ofrece el texto o formula preguntas que permitan imaginar lo que
pueden haber pensado y/o sentido la tía y el soltero en cada una de estas situaciones.

Puesta en común.

Durante la puesta en común, la o el docente recupera las respuestas de cada grupo para
elaborar colectivamente un afiche que dé cuenta de las distintas posibilidades
imaginadas para cada situación. Este afiche queda en el aula para ser consultado en el
momento de la escritura. Algunas respuestas posibles para orientar a las y los estudiantes son
las que siguen:

■ Cuando Cyril pregunta insistentemente sobre por qué sacan a las ovejas fuera del campo,
la tía piensa en distraerlo con otra cosa. Por su parte, el soltero se siente impaciente y
piensa que la mujer nunca va a lograr satisfacer al niño con sus respuestas.
■ Cuando la niña más pequeña comienza a recitar y repetir el inicio del poema “De camino
hacia Mandalay”, la tía siente aún más fastidio. El soltero cree que si alguien hubiera
apostado a que la niña no era capaz de repetir la línea en voz alta dos mil veces
seguidas, esa persona hubiera perdido.
■ Cuando el soltero mira a la tía y el timbre de la alarma, ella se siente incómoda ante su
mirada y decide contar un cuento a las niñas y el niño. Por su parte, el soltero quiere
hacerle notar su malestar a la mujer para que haga algo. Se alivia cuando ella por fin
intenta calmar a los niños, aunque duda de su eficacia a causa de la actitud con que los
niños se acercan a ella.

Clase 13 y 14 Propósito:Recuperar la historia narrada por él soltero y profundizar sobre

algunos aspectos centrales: las descripciones de Berta, el parque del príncipe y el lobo; los
elementos del cuento que generan mayor interés en las niñas y el niño; y los núcleos narrativos
principales y las causas de algunos de ellos.

Berta, una niña terriblemente buena

(individual)
El primer momento de esta situación consiste en rastrear a lo largo de toda la historia del soltero
las descripciones de Berta, del parque del príncipe y el lobo. Para ello, la o el docente puede
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dividir a las y los estudiantes en tres grupos y asignar uno de esos elementos a cada subgrupo.
De forma individual, cada estudiante relee la historia narrada por el soltero y toma notas de los
fragmentos descriptivos vinculados a ese elemento. Podrá transcribirlos textualmente o
parafrasearlos. Luego, se realiza una puesta en común a partir de las notas de las y los
estudiantes y se completa un afiche, con los aportes de todos con un cuadro como el siguiente.
Se incluyen ejemplos de posibles respuestas: distancia”. que cantaban
todas
Berta El parque del príncipe las me
populares
día”.
El lobo

“Era extremadamente buena” / “Era una “Era un parque muy niña

extraordinariamente buena”. / No bonito y nunca se era tan bonita
pero era terriblemente había permitido la buena. entrada a niños”.
“Estaba justo afuera Era enorme.
Era muy obediente y pulcra, nunca de la ciudad”.
mentía, era estudiosa y tenía buenos “Era completamente del
color del barro, con una
modales. Había cerditos de
lengua negra y unos ojos
“Era tan buena que ganó varias muchos colores pero medallas por su de un gris pálido que
bondad, que siempre no había flores. llevaba puestas en su vestido.
brillaban con inexplicable
Tenía una medalla por obediencia, otra por “Había estanques con
ferocidad”.
puntualidad y una tercera por buen peces dorados, azules
comportamiento”. y verdes, y árboles con hermosos loros
Su negra lengua le
“Su delantal estaba tan que decían cosas inmaculadamente blanco y
colgaba de la boca y sus
limpio que inteligentes sin previo podía ser visto desde una gran
ojos gris pálido brillaban
aviso, y colibríes
de rabia.
En un segundo momento, se puede focalizar en los elementos de la historia que generan mayor
interés en los pequeños oyentes:

Mientras el soltero narra su cuento, hay tres elementos que hacen que el interés de los niños
vaya creciendo. Releé la historia y anotalos a continuación:

Lo primero que produce una ola de reacción en favor de la historia es…

Lo segundo que hace que los niños den su aprobación es…

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Lo tercero que hace que el interés de los niños aumente es…

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Durante la puesta en común, las respuestas de las y los estudiantes seguramente indicarán que
lo primero que produce una reacción en favor de la historia es la combinación de las palabras
“bondad” y “terrible”; lo segundo es la decisión del príncipe de tener cerdos y no flores; y lo
tercero que aumenta el interés de los niños es la aparición del enorme y feroz lobo.

El tercer y último momento de trabajo de este apartado focaliza en los núcleos narrativos
principales.

■ Volvé a leer la historia del soltero una vez más para pensar acerca de los hechos más
importantes y sus causas, y responder las siguientes preguntas:

✔ ¿Por qué el príncipe le da permiso a Berta para pasear por su parque siendo que nunca antes se había
permitido que entraran niños allí?

✔ ¿Qué piensa Berta mientras pasea por el parque del príncipe?

✔ Cuando aparece el enorme lobo, ¿dónde se esconde Berta? ¿Qué piensa en ese momento?

✔ Finalmente, ¿qué es lo que le permite al lobo descubrir dónde está escondida Berta? ¿Y

qué hace cuando la encuentra?

En el caso de esta puesta en común, a partir de las respuestas de las y los estudiantes, será
importante recuperar que:

● La razón por la que el príncipe permite que Berta pasee en su parque es la bondad que
caracteriza a la niña.
● Mientras pasea, Berta piensa: “Si no fuera tan extraordinariamente buena no me habrían
permitido venir a este maravilloso parque y disfrutar de todo lo que hay en él para ver”.
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● Cuando aparece el lobo, Berta se esconde en uno de los arbustos más espesos de los
matorrales de mirto y piensa: “Si no hubiera sido tan extraordinariamente buena ahora
estaría segura en la ciudad”.
● Lo que le permite al lobo descubrir dónde está escondida Berta es el ruido que hacen sus
medallas al chocar. Cuando la encuentra, la devora hasta el último bocado.

Clase 15 y 16 Propósito:Realizar situaciones de escritura.

ESCRITURA

Renarración del episodio inicial desde la voz de la tía o el soltero

Esta propuesta de escritura consiste en volver a contar, desde la voz de la tía o del soltero, el
episodio inicial del cuento –desde el comienzo hasta que la mujer empieza a narrar su historia–.

Para ayudar a planificar el texto

■ Releer las páginas que corresponden al episodio.
■ Hacer un listado de los hechos más importantes del episodio (núcleos narrativos).
■ Comentar con las y los estudiantes que deberán elegir desde la voz de qué personaje
narrar: la tía o el soltero.
■ Conversar acerca de lo que puede haber pensado o sentido cada personaje en los
distintos momentos del episodio. Para ello, retomar lo trabajado en la propuesta “Tras las
huellas de la tía y el soltero” en el apartado de lectura por sí mismos.

Producción del texto

(individual)
Consigna para la escritura

En una tarde calurosa, una mujer, sus tres sobrinos y un hombre soltero comparten el
compartimiento de un tren hacia Templecombe.

La experiencia de viaje será muy distinta según desde qué punto de vista elijas contarla…

● Ponete en el lugar de la tía o el soltero y escribí un texto que narre el primer momento del
viaje en tren, desde que comienza el cuento hasta que la tía reúne a las niñas y el niño
para contarles una historia.
● Utilizá las notas que tomaste para planificar antes de escribir. ¡No te olvides de incluir
expresiones que muestren lo que piensa y siente el personaje que elegiste en cada
momento del episodio! ● Podés empezar así:

Si elegiste contar desde el punto de vista de la tía:

Todavía faltaba una hora para llegar a Templecombe. El calor era intenso y mis sobrinos
también. Cyril comenzó a golpear los almohadones del asiento y le dije…
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Si elegiste contar desde el punto de vista del soltero:

La suerte no estaba de mi lado esa tarde. Hacía calor y en el compartimiento que me había
tocado viajaban tres niños acompañados por una mujer que lo único que hacía era decirles que
no. En un momento, el niño comenzó a golpear los almohadones del asiento y yo pensé…

Revisión del texto

Una vez que han terminado de escribir la primera versión completa de la renarración, será
necesario dedicar un tiempo en la clase siguiente para que cada estudiante relea su texto y
señale los cambios que realizaría. En esta oportunidad, la o el docente puede indicarles que
revisen si incluyeron todos los núcleos narrativos que corresponden al episodio delimitado, si
mantuvieron el mismo punto de vista a lo largo de todo el relato y si incluyeron expresiones que
den cuenta de lo que el personaje elegido como narrador siente y/o piensa en los distintos
momentos.

Después de esta primera revisión, las y los estudiantes pueden volver a revisar individualmente
su narración focalizando en algunos elementos vinculados a la cohesión textual. Para ello,
proponemos trabajar con la siguiente guía de revisión. Si lo considera necesario, la o el docente
puede proponer una primera revisión colectiva con la intención de repasar estrategias para evitar
repeticiones innecesarias, el uso de conectores y el uso de los signos de puntuación.

Guía para la revisión individual de la renarración

Una vez que hayas revisado cada ítem y modificado lo que sea necesario en tu texto, podés
colocar una tilde en la columna de la derecha. Acordate de que en tu borrador podés tachar,
usar flechas o llamadas al margen o al final de la hoja.

¿Hay repeticiones innecesarias? Recordá que para evitar la repetición podés

reemplazar la palabra por un sinónimo o una expresión equivalente, o incluso
omitirla si se entiende igual.

¿Usaste distintos conectores para relacionar las oraciones? Si usaste muchas

veces el mismo conector, fijate si podés reemplazarlo por algún otro. Por
ejemplo: “después”, “entonces”, “luego”, “en ese momento”, “por lo tanto”, “por
esta razón”, etc.

¿Usaste coma para separar los elementos de las enumeraciones y/o para
enmarcar las aclaraciones? Si te parece necesario, recordá que podés usar
punto seguido (para introducir una variación sobre el mismo tema) o punto y
aparte (si se trata de un nuevo aspecto de ese tema o de un tema nuevo).
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Clase 16 y 17 Propósito:Escribir una reseña sobre “El narrador de historias” de Saki para
compartir con otras chicas y otros chicos que no hayan leído el cuento. Se sugiere comenzar la
escritura colectivamente y continuar en parejas.

Escritura de una reseña

(colectiva, luego en parejas)

Para ayudar a planificar el texto

Momento 1: Lectura, comentario y análisis de reseñas

Antes de planificar la escritura colectiva, es fundamental leer otras reseñas para reflexionar
sobre su contenido. Para ello, se incluyen en el Anexo dos reseñas a modo de ejemplo: una
sobre el cuento “Amigos por el viento” de Liliana Bodoc y otra sobre la novela La noche del
polizón de Andrea Ferrari.

Se puede comenzar con la lectura de la reseña del cuento de Bodoc, dado que las y los
estudiantes ya lo han leído y podrán entonces detectar qué aspectos del relato se ponen en
primer plano al reseñarlo. Luego, se realizará un breve intercambio alrededor de interrogantes
como los siguientes:

○ Nosotros leímos “Amigos por el viento”. ¿Qué les pareció lo que se dice en la reseña?
¿Están de acuerdo con la opinión de la autora?
○ ¿Logrará esta reseña convencer a quienes no hayan leído el cuento de que vale la pena
leerlo?

Finalmente, a partir de la comparación de las dos reseñas leídas, será posible pensar en algunas
características de los textos de este género:

○ En las dos reseñas, al lado de la tapa se incluyen algunos datos de los libros. ¿Qué
información encontramos ahí? Eso se llama “ficha bibliográfica” y suele incluir el título, la
autora o el autor, la ciudad donde se editó, el nombre de la editorial y el año.
○ ¿Hay alguna parte en la que se cuente de qué se tratan el cuento o la novela? ¿Dónde?
Fíjense si se cuentan los finales de las historias o si se intenta generar intriga en las
lectoras y los lectores.
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○ ¿Cómo nos damos cuenta de si a las personas que las escribieron les gustaron o no los
libros? ¿Qué expresiones les permitieron darse cuenta?
○ ¿Se incluyen fragmentos de los libros o de alguna otra publicación o persona que no sean
las autoras o los autores del texto? A esos fragmentos se los llama “citas” y siempre se
escriben entre comillas. ¿Para qué creen que se incluyen?
○ ¿Cómo empieza la reseña de “Amigos por el viento”? ¿Y la de La noche del polizón?
○ ¿Se incluye alguna información sobre las autoras de los libros? ¿Qué datos se
mencionan?
○ ¿Y los títulos de las reseñas? ¿Se relacionan con los libros que están comentando, ya sea
con su título o con su tema?
○ El cuento “Amigos por el viento” ya lo leímos. ¿Qué les pareció lo que se dice en la
reseña? ¿Están de acuerdo con la opinión de la autora?
Luego del análisis colectivo de las reseñas, será importante pasar en limpio lo conversado y
hacer un listado en un afiche sobre “lo que no puede faltar en una reseña”. El listado podría ser
el siguiente:

Lo que no puede faltar en una reseña

■ Un título que invite a la lectura (que puede o no coincidir con el título del libro).
■ Los datos bibliográficos del libro: título / autor/autora / ciudad / editorial / año de edición.
■ Un breve resumen de la historia (sinopsis), pero sin contar el final.
■ Un comentario en el que se opine sobre algún aspecto del libro. Por ejemplo, algún
personaje, el tema que aborda, la forma en que está escrito, un aspecto del lenguaje que
nos resulte particularmente interesante, la relación del texto con las ilustraciones…

Además de estos elementos irrenunciables que debe incluir toda reseña, hay otros que pueden
incluirse para atraer al lector. Hay algunos ejemplos de ellos en las reseñas analizadas. La o el
docente podrá recuperarlos y hacer un listado como el que aquí se sugiere:

Otros elementos que se pueden incluir en una reseña

■ Información sobre la vida de la autora o el autor.
■ Premios obtenidos.
■ Fragmentos –citas textuales– del libro reseñado, de entrevistas a la autora o el autor, o de
otras reseñas.
■ Imágenes: la tapa del libro, una foto de la autora o el autor, ilustraciones…
■ La recomendación a un público determinado, es decir, la indicación de a quiénes les
puede gustar o interesar su lectura.
■ Un cierre que invite a las lectoras y los lectores a leer el libro.
Momento 2: Planificar la reseña que se va a escribir

Después de pasar en limpio los rasgos esenciales del género –marco general imprescindible
para producir una nueva reseña–, se elabora en conjunto el plan de escritura. Es necesario
discutir ante todo qué aspectos incluir al recomendar a los lectores “El narrador de historias” –
qué habría que resaltar para despertar interés, qué decir y qué dejar en suspenso para crear
intriga…–. Luego, habrá que acordar qué elementos adicionales se van a incluir, además de los
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cuatro que no pueden faltar. La o el docente podrá proponer la lectura de textos que acompañen
la escritura de la reseña sobre el cuento de Saki (prólogos, biografías sobre el autor, otras
reseñas del cuento…). También será importante decidir en qué orden se tratarán los diferentes
aspectos. Por ejemplo, podría acordarse un plan como el que sigue:

Plan de escritura de la reseña

1. Título.

2. Ficha bibliográfica.

3. Cita de un fragmento significativo de “El narrador de historias” y comentario sobre la cita

elegida.

4. Presentación del autor.

5. Tema central del cuento y algunas pistas sobre el argumento.

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6. Opinión sobre algún/algunos aspecto/s del cuento.

7. Recomendación a un público determinado y cierre que invite a la lectura.

Producción del texto

Durante la textualización colectiva, la o el docente anota solamente aquello que las y los
estudiantes dictan con la expresa intención de que sea registrado literalmente. En cambio, no se
registran en el texto que se está produciendo los dichos de las alumnas y los alumnos cuando
aún están buscando la forma en que quieren expresar una idea o están elaborando entre varios
cómo lo escribirán. Cuando diferentes estudiantes sugieren distintas posibilidades, conviene
anotarlas “en borrador” en otro lugar –en el pizarrón, en un afiche o en un archivo–, para decidir
entre todos cuál es la que se incorporará al texto. Además, es imprescindible intervenir antes de
la escritura para orientar la búsqueda de ideas y durante la escritura para ir revisando la
producción a medida que se avanza.

Como ya se ha anticipado, se puede escribir por dictado a la o al docente la primera parte del
texto y proponer que las y los estudiantes continúen escribiendo en parejas. Para ello, será
necesario decidir previamente qué partes de la reseña se harán colectivamente y cuáles en
parejas.

Revisión del texto

Seguramente, se realizará una revisión final al terminar la escritura colectiva y otra después de la
escritura en parejas. En ambas, será conveniente relevar los problemas recurrentes que
aparezcan en las producciones y focalizar en uno o dos de ellos. Algunos aspectos en los que se
podría profundizar durante la revisión son los que siguen:

■ contenido y organización: correspondencia entre el texto producido y el plan de escritura;

■ adecuación del lenguaje al destinatario (otras chicas y otros chicos);
■ uso de la puntuación: comas en enumeraciones; punto seguido y punto aparte para
organizar el texto; comas para enmarcar frases aclaratorias;
■ formas de referirse al libro, al autor y a los personajes para evitar repeticiones
innecesarias;
■ uso de conectores para organizar el texto;
■ correlación entre los tiempos verbales (por ejemplo, los comentarios sobre el cuento en
tiempo presente; los datos del autor en presente o pretérito; la sinopsis en presente o
pretérito como tiempo de referencia);
■ ortografía.
Cada ítem de revisión es a su vez un ítem de reflexión sobre el lenguaje, ya que revisar implica
volver sobre un aspecto del lenguaje que está en uso en el texto producido para reconsiderarlo
en forma más minuciosa y consciente. La o el docente puede decidir, además, realizar una
secuencia orientada a profundizar la reflexión iniciada durante la revisión.

Clase 18 y 19 Propósito: Reflexionar sobre el lenguaje , diferenciar el uso de la coma y el punto

seguido.
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La secuencia que se propone a continuación tiene como propósito que las y los estudiantes
reflexionen sobre el uso del punto seguido diferenciándolo del uso de la coma y del uso del
punto aparte.
Situación 1

El propósito de esta situación es recuperar los conocimientos previos de las y los estudiantes
sobre el uso de la coma para separar los elementos de una enumeración y focalizar en el uso
del punto seguido. Para ello, la o el docente puede comenzar proponiendo el análisis del
siguiente fragmento inspirado en “El narrador de historias”:

Berta vio al lobo, notó que se dirigía hacia ella, deseó no haber entrado nunca al parque y corrió
todo lo que pudo. El lobo la siguió dando enormes saltos y brincos.
La revisión de los textos es una de las situaciones privilegiadas para la enseñanza y el
aprendizaje de los usos y funciones de las marcas de puntuación. Se parte de una revisión
contextualizada en la escritura –se revisa la puntuación utilizada por las y los estudiantes al
producir sus textos– para luego proponer una secuencia que centre el análisis en un problema
de puntuación específico –por ejemplo, las comas de enumeración en listas complejas y las
comas que enmarcan aclaraciones–. En esta secuencia, la reflexión se descontextualiza, en el
sentido de que se “aparta” por un tiempo de la revisión del texto que se está produciendo con el
propósito de profundizar en el conocimiento y volver después a revisar el texto con mejores
posibilidades de resolver problemas.
Al comenzar el intercambio colectivo, conviene detenerse en el análisis de la primera oración del
fragmento en la que se usa la coma para separar elementos de una enumeración: las acciones
que realiza Berta. Luego, la o el docente puede introducir el uso del punto seguido preguntando
a las y los estudiantes por qué creen que después de “corrió todo lo que pudo” se usa punto
seguido y no coma. Se puede dar un tiempo para que discutan en parejas y luego compartan
sus ideas con el resto del grupo.

Durante la puesta en común, es importante que adviertan que el punto seguido es necesario por
dos razones. En primer lugar, porque cierra la oración anterior en la que se nombran las
acciones que realiza Berta. En segundo lugar, porque la oración que sigue también se refiere a
la misma situación pero focaliza en las acciones del lobo. No se pone punto aparte porque se
continúa desarrollando el mismo tema; se usa punto seguido porque hay una pequeña variación
en el tema pero no tan “grande” como para pasar a otro párrafo.

Situación 2 El propósito de esta situación es recuperar el uso de comas para enmarcar una
aclaración y profundizar sobre el uso del punto seguido. Para ello, se puede proponer la
siguiente actividad:

○ En parejas, lean el siguiente ejemplo inspirado en “El narrador de historias” y discutan por
qué se usan las dos primeras comas. Anoten sus ideas.
○ Ahora, discutan por qué se usa punto seguido después de “un hombre duro y hostil” y no
coma o punto aparte. Anoten sus ideas para luego compartirlas con el resto del grupo.

La tía decidió, mentalmente, que el soltero era un hombre duro y hostil. Ella no era capaz de
inventar respuestas convincentes a las preguntas de Cyril.
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Puesta en común: recuperar que las dos primeras comas están usadas para enmarcar una
aclaración sobre el modo en que la tía juzga al soltero (“mentalmente”).

Situación 3

El propósito de esta situación es que las y los estudiantes profundicen sobre el uso del punto
seguido diferenciándolo del uso de la coma y del punto aparte. Para ello, se puede proponer el
análisis de ejemplos como los que siguen:

○ En parejas, lean los siguientes ejemplos inspirados en “El narrador de historias” y discutan
por qué se usan las comas en cada caso. Anoten sus ideas.
○ Ahora, discutan por qué se usa punto seguido en cada ocasión. Anoten sus ideas para
luego compartirlas con el resto del grupo.

Ejemplo 1

El vagón estaba ocupado por una niña pequeña, otra niña aún más pequeña y un niño también
pequeño. La mujer que acompañaba a los niños ocupaba un asiento de la esquina. El otro
asiento de la esquina, del lado opuesto, estaba ocupado por un hombre.
Puesta en común: recuperar que la primera coma separa elementos de una enumeración y las
últimas enmarcan una aclaración.

Ejemplo 2

En el parque había muchas cosas deliciosas. Había estanques con peces de colores, árboles
hermosos, loros y colibríes.
Puesta en común: como las chicas y los chicos advertirán rápidamente, las comas separan los
elementos enumerados.

Ejemplo 3

Berta, con sus tres medallas colgadas, caminaba por el parque. Al mismo tiempo, iba
merodeando por allí un enorme lobo que buscaba atrapar algún cerdito para su cena.
Puesta en común: las primeras dos comas enmarcan una aclaración y la tercera separa la
expresión temporal “al mismo tiempo” del resto del enunciado.

En relación con el punto seguido, en la puesta en común será importante detenerse en que, en
el primer ejemplo, se hace referencia a una misma situación –la distribución de los pasajeros
dentro del vagón– y que cada oración se refiere a un pasajero o grupo de pasajeros en particular
–los niños, la mujer y el hombre–. En este sentido, el punto seguido delimita el cambio de
pasajero del que se habla.

En el caso del segundo ejemplo, el punto se utiliza para pasar de lo general –la mención sobre
las “muchas cosas” que hay en el parque– a lo particular –la enumeración de esas cosas:
estanques, árboles, etc.–.
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Por último, en el ejemplo 3, el punto seguido separa dos acciones realizadas por distintos
personajes que suceden al mismo tiempo.

Clase 20 y 21 :Se sigue trabajando con la reflexión del lenguaje como en las clases anteriores.

Situación 4
El propósito de esta situación es que las y los estudiantes analicen un texto escrito por otra
persona y decidan dónde colocar los signos de puntuación faltantes. En este sentido, puede
proponerse una actividad como la que sigue:

○ Leé este breve texto sobre la historia que el soltero les cuenta a los niños. Le faltan
algunos signos de puntuación.

El príncipe se enteró de que Berta era muy buena y decidió darle permiso para pasear una vez a
la semana por su parque era un parque muy bonito y nunca se había permitido la entrada a
niños había peces loros colibríes y muchos cerditos de distintos colores.
■ Volvé a leer el texto y agregá los signos de puntuación que faltan: dos comas y dos puntos
seguidos.
■ Ahora, explicá por qué los ubicaste en esos lugares.

a) Puse las comas allí porque...

b) Puse el primer punto seguido allí porque...

c) Puse el segundo punto seguido allí porque...

Después del trabajo, la o el docente coordina la puesta en común y recupera los aportes de
todos los estudiantes.

Situación 5

Finalmente, se propone a las y los estudiantes volver a sus producciones y revisarlas una vez
más, focalizando la mirada en los usos del punto seguido que han aprendido.

Otros contenidos posibles de reflexión sobre el lenguaje

Sugerimos a continuación otros contenidos sobre los cuales se puede reflexionar en el marco del
trabajo con “El narrador de historias” de Saki:

■ Teniendo en cuenta que en este material se ha profundizado sobre el concepto de

narrador, será conveniente hacer un repaso de lo trabajado en las orientaciones para
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“Amigos por el viento” (distinción entre narrador en 1° persona protagonista y 3°

persona omnisciente).
■ Dado que los adverbios tienen una presencia muy fuerte en el cuento y ya se ha
trabajado sobre el sentido que le imprimen (ver intercambio entre lectores, apartados “La
tía, el soltero y la literatura”, “Los pequeños oyentes” y “Sobre el lenguaje de los
cuentos”; y lectura por sí mismos, apartado “Tras las huellas del narrador principal”), será
conveniente trabajar en torno a esta clase de palabras. En particular, podría focalizarse
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en los adverbios terminados en -mente, tan recurrentes en el cuento, recuperando sus

características morfológicas y ortográficas.
■ Si la o el docente lo considera necesario, podrá hacerse un repaso sobre la ortografía del
verbo hacer.

ANEXO

Un viento que desordena y arrasa

Amigos por el viento

Liliana Bodoc

Buenos Aires, Alfaguara, 2008

Ilustraciones de José Sanabria

Imagen tomada de la página oficial de Penguin libros.

“A veces, la vida se comporta como el viento: desordena y arrasa”, empieza diciendo la

narradora de “Amigos por el viento”, uno de los cuentos que integran el último libro de Liliana
Bodoc, y al que le da título.

Liliana Bodoc es una reconocida autora de literatura infantil y juvenil. Nació en Santa Fe y luego
se trasladó con su familia a Mendoza, donde estudió y trabajó como profesora de Literatura y
escritora el resto de su vida.

A partir de esa emotiva frase del comienzo, el cuento echa a andar y nos envuelve en los
acontecimientos que vivió la narradora en dos momentos importantes de su vida: el día que su
papá se fue de casa y, varios años después, el día que conoció a Juanjo, el hijo del novio de su
mamá.

Un aspecto que me pareció muy interesante es el estilo íntimo que se mantiene durante todo el
relato. La voz de la narradora se siente como si nos estuviera hablando al oído, como un
susurro, como si fuera nuestra propia “amiga por el viento”. Otra cosa que me gustó mucho
fueron las hermosas imágenes que usa para nombrar el mundo: así como el viento, también las
raíces, las ventanas, las espinas que se usan para hacer sufrir…

La historia se abre con vientos oscuros pero se cierra con una invitación llena de esperanza: “ya
era tiempo de abrir las ventanas”... ¿Qué nos quiere decir con esto? Pues para saberlo, hay que
tomarse unos minutos y leer el cuento.
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Recomendado para todas las personas que disfruten de la lectura de cuentos poéticos. Lucrecia

Malatesta