Taller de pensamiento lógico matemático.
Curso : 1° año ISFD N° 170
La epistemología implícita en las prácticas de enseñanza de las matemáticas
B.Charlot, conferencia dictada en Cannes, marzo 1986
¿Qué es hacer matemáticas?
Para cualquiera que enseña cotidianamente matemática, esta pregunta puede parecer un exceso, o incluso
un juego casi gratuito y sin gran interés. Dicho de otro modo, muchos profesores de matemáticas consideran
esta pregunta como un asunto de la filosofía con el que es mejor no meterse. Hace veinte años que las reformas
en la enseñanza de las matemáticas se han sucedido a un ritmo tal, que muchos profesores ya no saben qué se
espera de ellos y llegan a preguntarse: ¿qué es enseñar matemáticas? Y finalmente ¿qué son las matemáticas?
Quisiera proponer a este respecto, algunas pistas y señalar la importancia de comprender la epistemología –
teoría del conocimiento, de su objeto y de sus métodos- implícita, propia a toda práctica de la enseñanza de la
matemática.
....................................................................................................................................
¿Qué es estudiar matemáticas? Mi respuesta global será que estudiar matemáticas es efectivamente
HACERLAS, en el sentido propio del término, construirlas, fabricarlas, producirlas, ya sea en la historia del
pensamiento humano o en el aprendizaje individual.
No se trata de hacer que los alumnos reinventen las matemáticas que ya existen sino de comprometerlos
en un proceso de producción matemática donde la actividad que ellos desarrollen tenga el mismo sentido que el
de los matemáticos que forjaron los conceptos matemáticos nuevos. Esta idea que sostiene que estudiar
matemáticas, es HACER matemáticas, no es la más predominante en el universo escolar actual. La idea más
corriente es aquella que postula que las matemáticas no tienen que ser producidas sino descubiertas. Es decir
que los entes matemáticos ya existen en alguna parte, en el cielo de las Ideas. A partir de allí, el papel del
matemático no es el de crear o inventar dichos entes sino de develar las verdades matemáticas existentes pero
aún desconocidas. Desde esta misma concepción, las verdades matemáticas sólo pueden ser enunciadas gracias
a la labor de los matemáticos, pero ellas son lo que son, dadas desde siempre, independientemente de la labor de
los matemáticos. La enseñanza clásica de las matemáticas se basa en una epistemología y una ontología
platónica que las matemáticas modernas aún mantienen: las Ideas matemáticas tienen una realidad propia.
El matemático René Thom no vacila en afirmar explícitamente que " la hipótesis de ideas platónicas que
informan el universo es, a pesar de las apariencias, la más natural y, filosóficamente la más económica."
Una vez develada, la verdad matemática es expuesta a la mirada de quien sabe mirar suficientemente
alto en el cielo de las Ideas. El papel del profesor consiste entonces en hacer que al alumno comparta esa visión
a la que él ya accedió, y tornear el espíritu del alumno – “el ojo del alma”, decía Platón- hacia el mundo
matemático. Desde esta concepción, la verdad matemática le es dada a aquel que sabe ver, a aquel que tiene
suficiente poder de abstracción. El vocabulario pedagógico cotidiano que sigue siendo muy platónico, contiene
constantemente esta metáfora de la mirada, de la visión, de la luz. Como dicen los alumnos, "yo veo" o "yo no
veo", "me da justo" o "no me da justo", y en materia de matemáticas, no hay discusión, ni duda, o se da en el
blanco o se está fuera de foco.
El vocabulario de los profesores, aunque es más rico, abunda en frases del mismo tipo. Ciertos alumnos
son unas lumbreras, son brillantes, son unas luces, sacan las cosas a primera vista. Otros, lamentablemente,
tienen orejeras, son ciegos, para ellos todo es oscuro. Existen, en suma, los alumnos de cien watts y alumnos de
cuarenta watts y nada tiene que ver el profesor en esto que no ha hecho más que dar su curso lo más
“claramente” posible.
Sobre esta metáfora de la mirada se inscriben dos discursos interpretativos.
Por un lado, la interpretación biológica que hoy se adorna de argumentos con pretensiones genéticas
pero retoma de hecho el discurso sobre la inteligencia que tenía Platón hace veinticinco siglos: las matemáticas
están dadas a quienes tienen un don, una capacidad de abstracción
1 Prof. Ariel Sasiain
Taller de pensamiento lógico matemático. Curso : 1° año ISFD N° 170
suficiente para percibir los contenidos conceptuales que les son propuestos - lo que la frenología llamaba
hace casi un siglo y medio, “la joroba de los matemáticos”. La segunda interpretación propuesta por la
sociología de la educación, explica que algunos niños padecen de discapacidades socio-culturales, que carecen
del capital cultural necesario para manejar un lenguaje abstracto y acceder así al universo matemático.
Estas dos tesis, una bio-genética y la otra socio-cultural, son muy diferentes pero parten de un postulado
común: los conceptos, los conocimientos, las culturas están consideradas como dadas y se transmiten a los
herederos bajo la forma de don natural o capital socio-cultural.
A esta idea de una matemática dada, bajo una u otra forma, contrapongo la idea de una matemática
construida, diría incluso, utilizando de una manera un poco provocativa el vocabulario de la técnica, una
matemática fabricada. La actividad matemática no es mirar y descubrir, es crear, producir, fabricar.
Los conceptos matemáticos no son un bien cultural trasmitido hereditariamente como un don o
socialmente como un capital, sino el resultado de un trabajo del pensamiento, el trabajo de los matemáticos a
través de la historia, el del niño a través de su aprendizaje. El Don y el Capital de un lado, el Trabajo del otro:
empleo estos términos intencionalmente para que se pueda comprender mejor cuál es el problema de fondo
planteado por la democratización de la enseñanza de la matemática. Esta democratización implica una ruptura que
no recurre al ámbito de las aptitudes naturales o del entorno socio- cultural en un sentido vago del término, sino que
es una ruptura social en el seno de las prácticas mismas de enseñanza. Hacer matemática no consiste en una
actividad que permita a un pequeño grupo de elegidos por la naturaleza o por la cultura, el acceso a un mundo muy
particular por su abstracción. Hacer matemáticas, es un trabajo del pensamiento, que construye los conceptos para
resolver problemas, que plantea nuevos problemas a partir de conceptos así construidos, que rectifica los conceptos
para resolver problemas nuevos, que generaliza y unifica poco a poco los conceptos en los universos matemáticos
que se articulan entre ellos, se estructuran, se desestructuran y se reestructuran sin cesar. Democratizar la enseñanza
de la matemática supone en principio que se rompa con una concepción elitista de un mundo abstracto que existiría
por sí mismo y que sólo sería accesible a algunos y que se piense en cambio, la actividad matemática como un
trabajo cuyo dominio sea accesible a todos mediante el respeto de ciertas reglas.
Son dichas reglas, es decir las técnicas pedagógicas las que permiten al alumno conducir el trabajo de su
pensamiento matemático y que yo querría ahora explicitar brevemente.
Verdad y actividad matemática.
En primer lugar, examinemos las consecuencias pedagógicas de la epistemología y de la ontología que
subyacen al aprendizaje tradicional de las matemáticas. El matemático es quien devela las verdades y la
enseñanza debe orientar el ojo del alma del alumno hacia esas verdades. Consecuentemente, lo que el docente
toma de la actividad del matemático no es la actividad en sí misma que muy a menudo ignora o que en todo
caso silencia, sino los resultados de esta actividad, teoremas, demostraciones, definiciones, axiomas. Es así que
el docente es conducido a sobrestimar la forma en que estos resultados son presentados. Si consideramos la
actividad del matemático, esta sobrestimación de la forma resulta paradojal ya que no es la forma la que da
sentido a los resultados, porque ésta sólo se determina a posteriori, cuando se llega a los resultados por otras
vías mucho más accidentadas: ningún matemático inventó jamás nada con una demostración rigurosa
respetando las reglas canónicas.
Pero esta paradoja se explica si se tiene en cuenta que el objetivo es presentar al alumno la Verdad
matemática en toda su pureza y su esplendor: el docente saca el diamante de su estuche y presenta el ente
matemático en la impecable definición que debe permitir al alumno aprehenderlo en su mayor esplendor. A
partir de allí, el rigor se transforma en la verdad matemática esencial y particularmente, el rigor del lenguaje
porque cuando se deja de lado la actividad matemática, el lenguaje es el único soporte del concepto matemático.
Es así que el docente exige inmediatamente del alumno, en los primeros pasos, este rigor en el pensamiento y en
el lenguaje, olvidando que el propio matemático consigue ese rigor recién hacia el final de un largo proceso de
aproximaciones y rectificaciones.
2 Prof. Ariel Sasiain
Taller de pensamiento lógico matemático. Curso : 1° año ISFD N° 170
El saber matemático aparece entonces, para el alumno no como un sistema de conceptos que permiten
resolver problemas sino como un gran discurso codificado, normalizado, simbólico, "abstracto".
Esta separación entre la actividad matemática y sus resultados, entre los problemas y los conceptos,
engendra un fracaso escolar importante, sobre todo entre los niños de familias humildes, que no están
familiarizados con ese lenguaje explícito, formalizado, codificado. Explican este fracaso, diciendo que las
matemáticas son difíciles porque son abstractas y resuelven que a los alumnos con dificultades escolares hay
que enseñarles las matemáticas partiendo de lo concreto. En resumen, para aquellos que no tienen o que no
tienen todavía suficiente poder de abstracción haría falta construir un andamiaje particular que les permitiera
alcanzar poco a poco el mundo matemático.
A tal efecto, se elaboran materiales, situaciones, estrategias que, en el análisis, se muestran como seudo-
concretas: bloques lógicos en el jardín de infantes, relaciones familiares a representar por los diagramas en la
primaria, estudio de boletas de pago más adelante, etc.
Y es así que las dificultades son cada vez mayores.
Existe una confusión entre la pedagogía activa y la pedagogía concreta que provoca bastante daño en la
enseñanza. Se confunde la actividad intelectual del alumno con la actividad física del alumno sobre material
manipulable o la actividad del alumno a partir de situaciones familiares. Lo importante es la actividad
intelectual del alumno, cuyas características, tal como Piaget las ha descripto, son parecidas a aquellas que los
historiadores de las matemáticas encuentran en el matemático creador: el pensamiento parte de un problema,
plantea hipótesis, realiza rectificaciones, transferencias, generalizaciones, rupturas, etc..., para construir poco a
poco los conceptos y, a través de esta construcción de conceptos, para edificar sus propias estructuras
intelectuales. Para un niño, esta actividad intelectual supone un soporte manipulable (hasta alrededor de los 7
años), más tarde, al menos representable (como mínimo hasta los 12 años). Pero lo verdaderamente importante
aquí es la actividad intelectual sobre este soporte y no el carácter "concreto" del mismo.
Por otro lado, incluso cuando el niño ya puede prescindir de ese soporte para el aprendizaje y abordar
directamente las relaciones por sí mismas, no hay otra vía posible que la actividad intelectual.
En síntesis, si el aprendizaje de las matemáticas es actualmente difícil no es porque las matemáticas son
abstractas, sino porque este aprendizaje no está basado en la actividad intelectual del alumno sino en la
memorización y aplicación de saberes de los que el alumno no ha comprendido realmente el sentido. La
solución a las dificultades actuales de los profesores y de los alumnos no es buscar del lado de la dupla
abstracto/concreto, que no es más que una coartada ideológica en la selección, sino del lado de un aprendizaje
de las matemáticas fundado en la actividad intelectual de aquel que aprende.
De acuerdo, se dirá, pero en la práctica pedagógica cotidiana, ¿qué significa esto?
Definición y problemas.
En principio que el rigor del pensamiento y la precisión en el vocabulario no son, no deben ser exigidos
al alumno, al comienzo del aprendizaje.
En verdad, el rigor del pensamiento y del lenguaje sigue siendo uno de los objetivos esenciales del
aprendizaje de las matemáticas. Pero precisamente, se trata de un objetivo y no de la base o el punto de partida
de la pedagogía de las matemáticas. El alumno debe aprender a ser riguroso, pero él solo puede llegar a serlo, si
su actividad le muestra la necesidad. El profesor debe ayudar al alumno a percibir y a integrar la necesidad del
rigor, tanto como debe ayudarlo a construir los conceptos matemáticos. Esta ayuda no consiste en un discurso
moralizador, ni en críticas repetidas o en una represión meticulosa de la más pequeña desviación fuera de las
normas, se trata más bien de una profundización de la actividad matemática del alumno.
El rigor no debe ser una exigencia impuesta del exterior por el maestro - y así sentida por el alumno
como arbitraria- sino una necesidad para aquel que quiere comunicar los resultados de su actividad, defenderlos
contra las dudas, utilizarlos para resolver nuevos problemas. El rigor, tanto como el saber, se construye a partir
3 Prof. Ariel Sasiain
Taller de pensamiento lógico matemático. Curso : 1° año ISFD N° 170
de la actividad matemática. Más aún, que ninguna exigencia prematura de rigor esterilice toda la actividad del
alumno.
Esto quiere decir esencialmente que una enseñanza matemática no debe comenzar nunca por
definiciones, en todo caso por definiciones expuestas en las reglas de la actividad. En el mejor de los casos, tal
enseñanza es inútil: si el alumno comprende la definición, que condensa las propiedades fundamentales del
objeto matemático que será el problema, es porque ya conoce lo esencial. En el peor de los casos - que es lo más
frecuente- un curso que comienza por la definición provoca el rechazo escolar. El alumno, falto de una
actividad previa, no comprende esta definición, pero al menos es advertido desde el comienzo que no
comprende nada de aquello que se va a hablar y que ni vale la pena probar. Sólo aquellos que adquirieron
anteriormente una sólida confianza en sus capacidades matemáticas se interesan verdaderamente, y al término
del proceso "curso- ejercicios de aplicación" terminan por comprender esta definición que les había
descerrajado de golpe.
El punto de partida de la actividad matemática no es la definición sino el problema. Si ciertos alumnos, a
pesar de todo, aprenden matemática con la estrategia pedagógica actual, es ante todo en los momentos donde
ellos resuelven los problemas y deben, para resolverlos, construir un saber matemático apoyándose en las
migajas que han asimilado de los cursos y de algunos párrafos del manual que pudieron comprender solos.
Desgraciadamente ellos aprenden al margen de la estrategia pedagógica oficial, por sí mismos, mientras que el
profesor no está allí para ayudarlos a sobrepasar los obstáculos y profundizar su pensamiento. ¿Cómo
asombrarse entonces que tengan éxito sobre todo aquellos que encuentran en su medio familiar un sustituto del
maestro?
¿El problema puede ser propuesto por el maestro o es esto un ataque intolerable a los derechos del niño?
En realidad poco importa para qué se plantea el problema y sobre todo si no logra interesar al alumno, en el
callejón sin salida de la discusión directividad/no directividad. Lo esencial no es saber qué propone el problema,
sino si tiene sentido para el alumno, si le permite desarrollar una actividad intelectual y construir los saberes
matemáticos. El curso magistral precediendo el momento de la investigación activa del alumno no me parece
que constituya un método pertinente de enseñanza de la matemática. Será mucho más eficaz si el maestro, en
lugar de presentar los contenidos matemáticos, parte de problemas e introduce los conceptos como instrumentos
para resolver estos problemas.
Falta ponernos de acuerdo acerca de la noción de problema. El problema que puede servir como punto
de partida de la actividad intelectual del alumno no es ciertamente un ejercicio donde aplique en forma casi
mecánica una fórmula o un proceso operatorio. Un ejercicio de esas características constituye una tarea
fuertemente rutinaria y no es seguramente para el alumno, un problema. No hay un problema en el sentido
estricto del término, si el alumno no está obligado a trabajar el enunciado de la pregunta que se le hace, y
estructurar la situación que se le propone. El hecho de que los alumnos respondan a preguntas absurdas como la
edad del capitán o que se angustien al contestar una pregunta sin utilizar uno de los datos numéricos se debe a
que sólo excepcionalmente se los confronta a tales problemas. Pensar no es solamente encontrar una respuesta a
una pregunta bien planteada, es también formular la pregunta pertinente cuando uno se encuentra frente a una
situación problemática.
La actividad matemática no es simplemente buscar la respuesta correcta. Es también la elaboración de
hipótesis, de conjeturas que son confrontadas con otras y testeadas en la resolución del problema. Un concepto
aproximado es forjado para resolver un cierto tipo de problemas. Después el pensamiento rebota cuando el
alumno utiliza este concepto para resolver otros problemas, lo que lo obliga a hacer transferencias,
rectificaciones, rupturas, etc., según un proceso análogo a aquel que se puede observar en la historia de la
matemática. Me parece esencial comprender que el alumno no construye un concepto en respuesta a un
problema, sino, según la excelente fórmula de los investigadores
Louvain-la-Neuve, un campo de conceptos toma sentido en un campo de problemas. Un concepto
matemático se construye articulado a otros conceptos, a través de una serie de rectificaciones y de
generalizaciones que se hacen necesarias para su utilización en un campo de problemas de la misma familia. Me
4 Prof. Ariel Sasiain
Taller de pensamiento lógico matemático. Curso : 1° año ISFD N° 170
parece esencial comprender que el concepto matemático existe bajo diversos estatutos, que corresponden a
diversos momentos de la actividad matemática. Tomo aquí una excelente fórmula de G. Brousseau: acción,
formulación, validación, institucionalización. Mientras un alumno es capaz de decir si una regla matemática se
aplica en diversos ejemplos y contraejemplos sin poder formular claramente esta regla ni explicitar su respuesta,
no comprendió nada. Él es capaz de utilizar el concepto como instrumento de acción, sin poder todavía
formularlo y tratar de validarlo.
La segunda etapa, la formulación, viene enseguida si al menos el docente logra colocar al alumno en una
situación donde esta formulación se hace necesaria. Esta formulación se presenta en diversos grados: regla
exagerada presentada con una algarabía poco rigurosa, regla justa pero correspondiente a algunos casos
particulares, regla general.
El alumno deberá pasar de un nivel de formulación a otro cuando deba validar esa regla, comunicarla a
otros, y defenderla de otras formulaciones.
Finalmente, viene la institucionalización que trae el docente: aquí se enuncia la regla tal como se utiliza
en la comunidad matemática. Como se ve, no se sacrifica ni el rigor, ni se excluye la palabra "oficial" del
maestro. Pero el rigor se construye progresivamente, como exigencia interna de la actividad matemática misma,
y la exposición magistral viene a coronar la búsqueda de los alumnos, como momento de puesta en orden, de
estructuración, de síntesis.
Esta descripción de la actividad matemática introduce dos ideas, que circulan como las seudo-evidencias
para quienes discuten la pedagogía dominante de las matemáticas: el juego y la utilidad.
Juegos matemáticos y matemáticas útiles.
Si por juego se designa una actividad donde el alumno realiza con placer - que no excluye el esfuerzo,
sino que lo sostiene-, una actividad que permite un funcionamiento del pensamiento no condicionado por reglas
exteriores vividas por el alumno como artificiales y arbitrarias, no tengo ninguna objeción. Además el alumno
tiene derecho a que su actividad sea socialmente reconocida como un trabajo serio y no como un juego y se
engañe a ciertos alumnos con la idea de que ellos juegan en la escuela en vez de trabajar!
Pero si por juego matemático, se designa una actividad puntual no articulada alrededor de un campo de
problemas, no anclado en el programa, sin proyecto intelectual ni institucional, ya no estoy de acuerdo. Estos
momentos de aventura matemática no son para excluir, pero no pueden constituir la base de un aprendizaje de
las matemáticas. Este supone la articulación entre situaciones, que para el maestro al menos, sean ricas de
progresión futura. El alumno debe sentir que él progresa y el docente, por su lado, no puede librarse de toda
dependencia con los programas.
La idea de proponer a los alumnos en situación de rechazo escolar, las matemáticas "útiles" se
complementa con la idea de juego matemático. Hablar de juego, es centrar el aprendizaje en la actividad misma,
considerando finalmente insignificante el resultado de esta actividad. Hablar de utilidad, es en cambio, ocultar
de nuevo la actividad matemática e insistir en el valor del resultado, pero en el ámbito de la vida cotidiana y no
más en un universo matemático abstracto. Es interesante constatar que aquellos que enseñan matemáticos a los
alumnos que a priori son desconfiados oscilan a menudo entre la estrategia del juego y la de la utilidad. Estas
estrategias, en un cierto sentido inversas, desarticulan ambas la actividad matemática que es actividad que
conduce a resultados. Esta actividad no puede definirse como juego porque su sentido es generar resultados y
no satisfacerse a sí misma. Estos resultados tampoco pueden definirse por su utilidad en la vida cotidiana
porque los mismos toman su sentido de la actividad que los creó. Estas dos estrategias se resignan finalmente a
un vínculo negativo de los alumnos con el trabajo matemático, que las mismas intentan evitar con la idea de
juego o utilidad en lugar de reconstruir este vínculo haciendo vivir la actividad matemática como trabajo
creador. En el fondo estas estrategias ratifican, cada una a su manera, la inaptitud de ciertos alumnos para hacer
matemática. La una porque hace matemáticas pero no plantea lo que hace como algo serio, la otra porque
5 Prof. Ariel Sasiain
Taller de pensamiento lógico matemático. Curso : 1° año ISFD N° 170
intenta proveer a sus alumnos de herramientas matemáticas pero les hace creer que no es esencial que esas
herramientas hayan sido construidas por ellos mismos.
Efectivamente es muy difícil enseñar matemáticas "útiles". Pasemos rápidamente al carácter, a menudo
artificial de esta utilidad proclamada. Lo esencial no esta ahí, si no en una contradicción de fondo. Apuntar a lo
útil es apuntar al resultado y lo que interesa al alumno, en este caso, es tener la solución que el maestro bien
podría y de manera más sencilla darle directamente.
Pero a pesar de todo, lo que interesa al docente es el camino para llegar a este resultado más que el
resultado en si mismo.
Ahora bien, cuanto más se insiste en la utilidad de las matemáticas, más la urgencia por encontrar la
solución oculta al alumno el interés de hacerlo por si mismo. En verdad el argumento de la utilidad puede
acercar al alumno, motivarlo en la medida que
se garantice que el problema planteado por el maestro es un verdadero problema, un problema que tiene
un sentido y no un ejercicio escolar que no significa más nada afuera de la escuela. Pero es bueno comprender
que pedagógicamente lo que es interesante en un problema útil, no es que sea útil, si no que sea un verdadero
problema, con un sentido para el alumno.
Hay, en mi opinión, una motivación más importante que la utilidad: el desafío que le plantea al alumno
el problema en tanto que es un problema. Lo que es importante para el alumno no es conocer la solución, es ser
capaz de encontrarla por sí mismo y de construir así, a través de su actividad matemática, una imagen positiva
de sí mismo, valorizante frente a las matemáticas.
La recompensa al problema resuelto no es la solución del problema, es su éxito personal al resolverlo
por sus propios medios, es la imagen que puede tener de si mismo como alguien capaz de resolver problemas de
hacer matemáticas, de aprender.
La imagen de si mismo frente a las matemáticas es, en un sentido más amplio, su imagen frente al saber
escolar y a la escuela, frente al mundo adulto y al porvenir: se trata de una postura sumamente seria que no debe
tratarse hablando de un juego o de una rentabilidad inmediata de las matemáticas. Esta postura es muy
profundamente psicológica y cultural porque, ¿qué es la cultura sino, la capacidad de situarse como autónomo
activo y creador en el mundo circundante? Esta postura es también social y política. Frente a las estadísticas, a
las encuestas, a los índices, a la utilización cada vez más frecuente del argumento matemático en el discurso
social y político, no es poco importante que los alumnos consideren las matemáticas como un universo muy
particular accesible a pocos o como una actividad que produce resultados según ciertas reglas verificables por
todos.
¿Educación Cívica a partir de las matemáticas? Desde luego, desde el momento que el aprendizaje de las
matemáticas se basa en una epistemología implícita que define al hombre frente al saber, a la cultura, a la
historia y frente a los otros hombres.
Este texto es una traducción realizada con el objeto de ser trabajada en instancias de discusión
colectiva con docentes de la Ciudad de Buenos Aires. Constituye un capítulo del libro Faire des
Mathématiques: le plaisir du sens, cuyos autores son R. Bkouche, B. Charlot, N. Rouche. Según se anuncia en
el referido libro, el capítulo fue tomado de una conferencia pronunciada por B.Charlot en Cannes, en marzo de
1986)
6 Prof. Ariel Sasiain
Taller de pensamiento lógico matemático. Curso : 1° año ISFD N° 170
Trabajo práctico N° 1: Sistemas de numeración
En el sistema egipcio los siguientes números se escriben así:
Escriba los números 58, 245, 1304, y 120.009. Sabiendo que se utilizaban los
siguientes símbolos.
Escriba en el sistema griego, sabiendo que escribían en forma horizontal , de
izquierda a derecha y de mayor a menor valor: 47 , 245 , 6804
Los símbolos que utilizaban eran los siguientes, analice los símbolos y elabore
conclusiones
En el sistema romano y sabiendo que los símbolos son: I V X L C D M
7 Prof. Ariel Sasiain
Taller de pensamiento lógico matemático. Curso : 1° año ISFD N° 170
58 LVII 245 CCXLV 1407 MCDVII
Escriba el 2.456, 3009, 768, y 7004.
Sabiendo que los siguientes símbolos son los números chinos
Escriba los números: 1045, 206 y 4003.
El sistema de numeración maya permitía escribir los números de la siguiente forma,
siendo los números hasta el 20 los siguientes:
8 Prof. Ariel Sasiain
Taller de pensamiento lógico matemático. Curso : ISFD y T N° 53
Escriba en maya los números 15, 108, 378 y 2134.
Resuelva:
1)Con los conocimientos ya adquiridos en relación a nuestro sistema de numeración
decimal escriba los números : 13, 25, 101, 325 y 1504 en egipcio, romano, chino y maya.
Escriba en sistema decimal los siguientes números:
2) Investigue a que se llama base de un sistema de numeración, destaque la base
de cada uno de los sistemas estudiados.
3) Escriba los siguientes números 5, 27, 48, 105 y 209 en base 2, en base 5 y
base 7.
4) Efectúe la descomposición aditiva, multiplicativa y polinómica en base 10 de los
siguientes números: 27, 81, 149, 334, 2.047, 9.101 y 25.003.
5) Escribir en base 10 todos los posibles números de tres cifras con los dígitos 3, 4 y
5 sin repetirlos. Establecer semejanzas y diferencias entre los distintos números escritos.
6) Número impertinente
a) Algunos algebristas antiguos consideraban al número: 142857 un número impertinente ,
analiza los productos ( resultados de las multiplicaciones) en los siguientes casos y elabora
conclusiones:
142857 x 2 =
142857 x 3 =
142857 x 4 =
142857 x 5 =
142857 x 6 =
142857 x 8 =
142657 x 9 =
b) Luego multiplica 142857 x 7, x 14 y por otros dos múltiplos de 7 distintos a los
anteriores. Elabora conclusiones:
9 Prof. Ariel Sasiain
Taller de pensamiento lógico matemático. Curso : ISFD y T N° 53
7)
Sabiendo que
1*1=1
11*11= 121
111* 111= 12321
Resuelva y justifique
A. 1.111 * 1.111 =
B. 11.111 * 11.111 =
C. 111.111 * 111.111 =
8)Escriba tres cuentas distintas que debería indicarle a una calculadora para que
en el visor aparezca el 3.407. Escriba ahora que cuenta debería indicarle a la calculadora
a partir del resultado anterior si quiere que en el visor aparezca el 0 , sin utilizar las
teclas del 3, del 4 , del 0 ni del 7.
9) Resolver utilizando la calculadora 984 x 849, sin utilizar las teclas del 4, del 8 y del 9.
10) Consideren un número natural cualquiera de tres dígitos, por ejemplo, 652.
Multipliquen este número por 7. Al resultado, multiplíquenlo por 11 y al resultado de la última
multiplicación por 13.¿Qué número han obtenido? ¿Pasará siempre lo mismo?
¿Por qué?
11) Elija cualquier número de 1 a 9. Multiplíquelo por 429, multipliquen el producto por
259. ¿Podrían adivinar la respuesta para cualquier otro número de 1 a 9? Investiguen
dónde está el secreto.
12)a) Con los10 dígitos y las operaciones elementales obtener como resultado 100, no
es imprescindible que utilice en cada cálculo todos los dígitos, pero inténtelo. Explicite al
menos 5 cálculos distintos del problema anterior. b) Escribir el número 100 utilizando 4
números 9.
13) Con cuatro cuatros y las operaciones elementales obtener los números de 0 a 10.
Ídem con cuatro 5, con cuatro 6 y con cuatro 7. Investigar si siempre es posible obtener los
números de 0 a 10 utilizando cuatro dígitos iguales. Obtener conclusiones.
14) Exprese de una forma general a cualquier número par, y a cualquier número
impar, luego indique el resultado de las siguientes operaciones:
La suma de dos números pares es..........
La suma de dos números impares es ........ La suma de tres números impares es .....
La suma de tres números pares es .......
10 Prof. Ariel Sasiain
Taller de pensamiento lógico matemático. Curso : ISFD y T N° 53
15)
Mónica tenía un número en el visor de su calculadora. Luego hizo en cada paso una
suma o una resta y fue leyendo los números que se muestran:
457 357 557 577 677
– 100
Escribí en los rectángulos la operación que puede haber hecho Mónica con la
calculadora. Ten en cuenta que no se borró en ningún momento. El primero va de ejemplo.
Mónica siguió haciendo cálculos con la calculadora , escribe que cuenta hizo en
cada rectángulo blanco.
2458 2058 2158 3158 3268
– 400
Ahora escribe que resultados encontró en el visor de la calculadora
248 496
X2 X3 : 2 : 2
Mónica escribió 3245 en el visor de la calculadora, luego hizo una cuenta y
apareció el 5000 ¿Qué cuenta hizo?
11 Prof. Ariel Sasiain
