Cuestión de palabras...
Para pensar hoy las escuelas
y las adolescencias
Marí a Beatr iz Gr ec o
Más que tomar la palabra, hubiera
preferido verme envuelto por ella y
transportado más allá de todo posible
inicio. Me hubiera gustado darme
cuenta de que en el momento de
ponerme a hablar ya me precedía una
voz sin nombre desde hacía mucho
tiempo: me hubiera bastado entonces
encadenar, proseguir la frase, introdu-
cirme sin ser advertido en sus intersti-
cios, como si ella me hubiera hecho
señas quedándose, un momento,
interrumpida. No habría habido, por
tanto, inicio; y en lugar de ser aquel
de quien procede el discurso, yo sería
más bien una pequeña laguna en el
azar de su desarrollo, el punto de su
posible desaparición.
MICHEL FOUCAULT
Tengo alumnos que improvisan en
lenguas que ignoro.
JOSEPH JACOTOT
285
286 LAS FORMAS DE LO ESCOLAR
E l propósito de este trabajo es pensar la escuela media y las adolescen-
cias hoy, desde una de las dimensiones de lo escolar, no siempre reco-
nocida como tal: las maneras en que las palabras circulan o se detienen
en la escuela, los modos en que instituyen lugares, identidades, divisio-
nes, poderes, saberes, autoridades y legalidades diversas.
Es posible que, a menudo, no advirtamos hasta qué punto las ins-
tituciones educativas que transitamos están hechas de palabras, construi-
das sobre el inasible mundo de lo que decimos, cómo lo decimos, a quié-
nes nos dirigimos, a quiénes escuchamos y desde qué posición lo hace-
mos. En este sentido, podría decirse que la escuela –y sus formas– no es
tanto un espacio y un tiempo donde se habla –de los conocimientos, de
la cultura, de lo que las generaciones deben compartir, sostener y
recrear–, sino que los modos de hablar en ella otorgan sentido a esos
espacios y esos tiempos, configurándolos y ordenándolos de modos diver-
sos. Propongo pensar así que las escuelas, y las escuelas medias en parti-
cular1, pueden ser concebidas como «lugares de habla», en términos de
Michel De Certeau.
Pareciera que hoy muchos de los actos, gestos y palabras que delimi-
taban y habilitaban el trabajo de educar adolescentes ya no son los mis-
mos o no tienen los mismos efectos; el estar o no estar en la escuela ha
adquirido nuevos sentidos, y la experiencia escolar demanda, para desple-
garse, otras maneras de mirar a los jóvenes, de encontrarse con ellos, de
hablar, escuchar e imaginar formas de diálogo en torno al mundo del
conocimiento, atendiendo cada vez más a las singularidades en juego.
Jóvenes madres y alumnas que van a la escuela con sus hijos; jóvenes
trabajadores y alumnos que acuden intermitentemente a la escuela cuando
1. En este trabajo pensaremos sobre la escuela media en particular, ya que entendemos a la
adolescencia como ese tiempo de la vida en que la palabra puede ser «tomada», apro-
piada, diferenciada de la de los adultos, tanto en el sentido de un «oponerse a» como en
una dirección «propositiva» de algo nuevo o abierta a lo novedoso. Dice Kristeva (1995):
«Por el término adolescente, entiendo menos una categoría de edad que una estructura
psíquica abierta». Tomamos, así, una concepción de adolescencia ya no como etapa evo-
lutiva, en un sentido cronológico, sino como el momento en que los modos de rela-
cionarse con el mundo, los otros y con uno/a mismo/a se reformulan, cuando la posibi-
lidad de nombrar puede ser asumida en la recreación de la lengua como propia y en una
toma de distancia de la palabra de los adultos.
CUESTIÓN DE PALABRAS... 287
el trabajo se los permite o que salen a «cartonear» en el tiempo que la escuela
les deja –y viceversa–; adolescentes que viven en hogares, trabajan y van
a la escuela o son «tutelados» por el sistema judicial por diferentes moti-
vos; adolescentes que reparten su tiempo entre el ciber, el aula y la vereda
donde transcurre un estar juntos entre pares. Bandas o «tribus» que
salen de la escuela y se enfrentan con violencia en sus alrededores, pero
que –muchas veces– no despliegan la misma violencia en la escuela, gru-
pos que entran a ella con las vestimentas que caracterizan a sus «tribus»,
alumnos que entran con armas, jóvenes que viven solos o solas o no
cuentan con referentes adultos que se hagan cargo de su situación econó-
mica, social, afectiva; adolescentes inmigrantes que vienen con sus fami-
lias buscando trabajo y apenas conocen el lenguaje y los códigos de sus
compañeros, que prefieren no hablar o no mirar, soportando a menudo
la discriminación y el peso de sentir que no pertenecen a este lugar, a esta
escuela y que no tienen derecho a ello. Adolescentes –de todos los sectores
sociales– que transcurren horas frente a las imágenes que las pantallas de
la computadora o la televisión les proveen, en las que todo puede ser
visto, sin mediaciones y sin palabras.
¿A quién miramos hoy cuando miramos a un alumno o alumna ado-
lescente? ¿Quiénes son hoy «éstos/as» que vienen a la escuela y además
trabajan, se embarazan, sostienen a su familia, inmigran, tratan de
adaptarse a un nuevo medio y a una nueva forma de vida, crían hijos,
forman bandas, delinquen, ejercen violencia o son víctimas de violencia,
hablan, piensan, se relacionan de maneras incomprensibles?
¿Es posible que los adultos estemos allí y ellos/as también estén y, sin
embargo, no se produzca el encuentro?, ¿es posible que nuestras añora-
das imágenes de alumnos nos oculten a quienes realmente están allí?
Los tiempos actuales hacen evidente que ser alumno o alumna no
goza de exclusividad; la identidad de alguien que acude a la escuela (¿a
aprender?) es siempre plural, diversificada, portadora de rasgos heterogé-
neos, a veces opuestos y aparentemente inconciliables. Y, sin embargo, su
presencia nos obliga a mirar incluso cuando no queramos, nos convoca
al trabajo de otra manera, nos demanda un exceso de trabajo para el cual no
estábamos dispuestos, porque supone multiplicar miradas, aprender nue-
vas lecturas, hacer el esfuerzo de reconocer palabras que no sabemos,
288 LAS FORMAS DE LO ESCOLAR
girar el ojo que mira hacia sí mismo (allí donde a menudo es muy difícil
ver/se), reconvertir la mirada hacia uno mismo en el trabajo de educar.
La escuela media puede ser hoy escuela –un lugar donde se enseña y
se aprende–, o bien sólo un lugar de paso (de donde un adolescente puede
irse en cualquier momento o quedarse sin hacer nada de lo que se espera
que haga), o ambas cosas a la vez; lugar preferencial de encuentro con
los pares, espacio donde es posible estar con otros/as de las más diversas
maneras, incluso pareciendo que no se está de ninguna manera y, sin
embargo... Sin duda, hoy la vida y la cultura escolar conviven con otros
modos de estar, de sentirse, de expresarse, de esperar del otro y al otro,
de mirar y, por supuesto, sobre todo, de hablar.
Lugares de habla
Todo relato es un relato de viaje –una
práctica del espacio–.
MICHEL DE CERTEAU
Los modos de estar entre sujetos no pueden sino traducirse en pala-
bras, son ellas las que, diciéndose o no diciéndose, arman los espacios
entre los sujetos. Las maneras de dirigir esas palabras hacen que las situa-
ciones se signifiquen y los sujetos las vivan, las respiren, se apropien de
ellas, dialoguen, se asuman autorizados a hablar. En relación a la conver-
sación, Michel de Certeau (1990:171) dice: «músicas de sonidos y senti-
dos, polifonías de locutores que se buscan, se escuchan, se interrumpen,
se entrecruzan y se responden». Dice también, acerca de las voces, que
«una ciudad respira cuando en ella existen lugares de habla, poco importa
su función oficial: el café de la esquina, la plaza del mercado, la cola en
el correo, el kiosco de diarios, la puerta de la escuela a la hora de salida».
Los «lugares de habla» de una ciudad son espacios vivientes y habita-
bles, donde es posible respirar, oxigenarse, palpitar, utilizando la palabra
como «aire», que permite hacer circular diferentes significaciones. Es posi-
ble que existan muchos lugares donde se habla, pero no en todos ellos se
respira, ni la palabra que se dice es condición de vida humana. Podríamos
decir que no todo lugar donde se habla es un «lugar de habla».
CUESTIÓN DE PALABRAS... 289
En este sentido, nos proponemos convocar a pensar el lugar de la
palabra en la escuela media o la escuela media como posible «lugar de
habla», que se hace habitable o no de acuerdo a los diversos modos en
que en ella se habla y se hace circular la palabra, los lugares que ocupan quie-
nes hablan, los espacios que se abren o se cierran en el momento en que
se habla.
Cuando se trata de instituciones y de una institución que reúne adul-
tos y jóvenes, donde el trabajo es el de transmisión –a través de la palabra–
de saberes, conocimientos, cultura, lugares, es posible, además, pensar
que esta palabra que circula permanente e insistentemente y que enlaza a
los «recién llegados» –en términos arendtianos– instaura una legalidad,
es ella misma ley. De allí que proponemos también intentar darle forma
a este concepto, el de la ley-palabra en la institución escolar.
En la escuela se habla, hablamos los adultos, hablan los/as jóvenes,
se enseña a hablar, se enseña el lenguaje correcto para decir. Las palabras se
enseñan y a la vez se enseña con ellas, objeto y herramienta de enseñanza
y aprendizaje, el lenguaje oral y escrito define cada momento, cada espa-
cio, cada relación, nos sujeta, nos fija en lugares determinados, nos valo-
riza o destituye. Nos hace maestros/as o alumnos/as. Establece acuerdos y
legalidades. Es la palabra que nombra, nos nombra y nos permite hablar.
Pero ¿qué quiere decir aquí hablar? ¿De qué palabra se trata, de qué
forma de decir, de cuál relación entre humanos que la albergue? ¿Desde
qué posición se habla y se le habla al otro en la escuela media entre pares,
entre jóvenes y adultos? ¿Sirven allí las palabras para moverse de lugar,
para «viajar», para trasladarse de un lugar a otro? ¿Nos dejan las palabras
traducir y contratraducir, esto es, adivinarnos mutuamente en nues-
tros intentos por hablar y decir lo que queremos decir? ¿Las palabras nos
autorizan en un movimiento de transmisión que no es repetición ni copia
fiel? ¿Pueden las palabras superponerse a las escenas que ya no queremos
protagonizar, es decir, pueden ayudarnos a recrear los modos de estar jun-
tos, a recrear realidades, «divisiones de lo sensible» (Rancière, 2000)?
Con demasiada frecuencia se supone que en las relaciones entre pro-
fesores/as y alumnos/as la palabra sirve para transmitir conocimientos y
normas, desde los libros, reglamentos o desde la sabiduría del directivo
y del docente a la ignorancia del alumno, palabras que bajan de «arriba»
290 LAS FORMAS DE LO ESCOLAR
para «abajo», que dicen lo que está bien y denuncian lo que está mal o
vacío y debe llenarse, desde el texto correcto al que debe corregirse, de
lo maduro a lo inmaduro, de lo prolijo a lo desprolijo, de lo profundo a lo
superficial. O bien se espera que las palabras «suban», desde los jóvenes,
por ejemplo, en el relevamiento de «ideas previas», cuando todavía no
han aprendido el «verdadero» saber, o bien en las evaluaciones, cuando se
supone que ya lo han aprendido, como textos escritos que deben actua-
lizarse en determinados momentos para poder corregirse, mejorarse,
transformarse para acercarse al texto apropiado.
Una lógica de la palabra cierta, del saber verdadero y cristalizado, la
norma o el reglamento ya escritos y ajenos a la experiencia reina aún en este
mundo escolar. Una lógica que, como veremos, impide, a menudo, en el
terreno de los aprendizajes, el discurrir incierto, ficcional, provisorio,
momentáneo, poético: el hacer de la palabra y del diálogo con otros una
experiencia.
Las palabras, por su mismo carácter ambiguo, portadoras de múlti-
ples sentidos, conducen a encuentros y desencuentros, traducciones y
contratraducciones que promueven aprendizajes y búsquedas individua-
les y colectivas, no siempre aceptadas, no siempre visualizadas como el
trabajo mismo del aprender y el conocer.
María Zambrano (1977) dice, en este sentido:
Engendradora de musicalidad y de abismos de silencio, la palabra
que no es concepto porque es ella la que hace concebir, la fuente
del concebir que está más allá propiamente de lo que se llama pen-
sar. Pues que ella, esta palabra es pensamiento que se sostiene en sí
mismo, reflejo al fin en lo simplemente humano de la lengua de
fuego que abrió a aquellos sobre quienes se posó el sentido y cono-
cimiento de las lenguas todas. No se da a ver. Abre los ojos del
entendimiento para que vea o vislumbre algo. Y no se presenta a sí
misma porque, de hacerlo, acabaría con la relatividad del lenguaje
y con su tiempo.
Hablar es, entonces, apenas un intento de acercarse a algún lugar, a algún
saber, a unas cuantas ideas que nunca terminarán de decirse. Hablar
CUESTIÓN DE PALABRAS... 291
implica un acto transitorio, un lugar de poder –mientras se habla– que
pronto habrá de abandonarse para ser reemplazado por otro, por otros.
Caminos diversos que se abren, convergen y se apartan para constituir el
propio recorrido, encontrándose o desencontrándose con el de otros.
El afán de dar y obtener la palabra cierta, la que clausura sentidos, la
que expresa conceptos ya sabidos, en la escuela, entre adultos y jóvenes,
es pretender obviar el carácter mismo del lenguaje y la experiencia de
intentar hablar con la propia voz, trabajo que muchos adolescentes inten-
tan y hacen consigo mismos, fuera o dentro de las instituciones. El des-
encuentro de las palabras en la escuela media no es más que el desencuen-
tro de la palabra consigo misma que no termina de aceptarse en un
ámbito donde se espera certidumbre de la palabra y el conocimiento.
Gadamer dice que llevarse una palabra a la boca no es utilizar una
herramienta, sino «situarse en una dirección de pensamiento que viene
de lejos y nos desborda [...] Pronunciar una palabra es situarse, entonces,
en los rastros que trae y en los caminos que abre» (cit. en Larrosa y
Kohan, 2003); más que apropiarse de ella es viajar con ella, o permitir
que el pensamiento se desplace de idea en idea, de un sujeto a otro, de
un tiempo o espacio a otro tiempo y espacio.
¿Cómo habilitar, entonces, «lugares de habla» hoy en las escuelas?
¿Cómo pensar formas de circulación de la palabra que «hagan lugar» a los
sujetos? Delinearemos cuatro figuras de circulación de la palabra que per-
miten reconocer estas formas posibles: palabras que transportan y reú-
nen, palabras que traducen y contratraducen, palabras que autorizan,
palabras que se superponen.
Palabras que transportan y reúnen...
Lo que ha creado a la humanidad es
la narración
PIERRE JANET2
En el libro ya citado, Michel de Certeau (1990:170), en el capítulo
«Relatos de espacio», nos cuenta que
2. Cit. en De Certeau (1990).
292 LAS FORMAS DE LO ESCOLAR
En Atenas de hoy, los transportes en común se llaman metaphorai.
Para ir al trabajo o volver a la casa, se toma una «metáfora» –un
colectivo o un tren–. Los relatos podrían igualmente llevar este bello
nombre: cada día, ellos atraviesan y organizan los lugares; los seleccio-
nan y los enlazan; hacen frases e itinerarios. Recorridos de espacios.
En este sentido, las estructuras narrativas tienen valor de sintaxis
espaciales. Con un abanico de códigos, conductas ordenadas y con-
troles, regulan los cambios de espacio (o circulaciones) efectuadas
por los relatos bajo la forma de lugares puestos en series lineales o
entrelazadas [...] con una sutil complejidad los relatos, cotidianos
o literarios, son nuestros transportes en común, nuestros metaphorai.
Decíamos antes que las palabras en la escuela a menudo sirven para fijar
lugares inamovibles, la palabra de quien enseña no es igual a la palabra
de quien aprende, la palabra de un buen alumno no es igual a la de un
mal alumno, el silencio de quien no puede/sabe hablar no es igual a las
palabras de quien ha construido herramientas para hacerlo. Hay palabras de
inteligente, de inmigrante, de dueño de casa, del que sólo está de paso,
del que no entiende nada, del hijo o la hija de..., hay también quienes no
tienen ninguna palabra y quienes deciden no tenerlas.
Parece que las palabras sirven para fijar identidades, espacios, tiempos,
actividades, valores y disvalores, situaciones de vida, privilegios, poderes,
razones, saberes. Dividen lo sensible, dice Rancière (2000), haciéndonos
percibir una realidad segmentada en la que cada uno/a tiene su lugar. Tal
vez nuestro problema en la escuela –y no sólo en ella– sea una dificultad
para concebir las palabras como metaphorai, como transporte entre luga-
res –e incluso como caminos hacia lugares aún desconocidos– y no como
marcas de identidades fijas o etiquetas. Tal vez se trate de la falta de con-
fianza entre nosotros, seres parlantes, jóvenes y adultos, para dejar que las
palabras nos transporten adonde ellas quieran. Como dice Laurence
Cornu (2003), una confianza que es un a priori de la relación entre maes-
tro y alumno, que la instituye y se va haciendo en el «saber escuchar y
saber decir, comprender las preguntas y saber decir los límites, de diri-
girse a. Así como la desconfianza es contagiosa, la confianza es recíproca,
corre el riesgo de construirse, como un primer paso: el ejercicio confiado
CUESTIÓN DE PALABRAS... 293
de la autoridad está por inventarse». Es la confianza del maestro igno-
rante, que ignora lo que enseña, pero también ignora la desigualdad del
alumno, lo define igual en su potencialidad de conocer y confía, lo habi-
lita para leer el texto por sí solo y lo convoca a un trabajo insistente para
hacerlo. Este maestro no se queda con lo que ve, interrumpe lo habitual
de la desigualdad, descree de la división establecida entre los que saben y
los que no y dirige su palabra para crear un nuevo orden de cosas. En este
sentido, las palabras como metaphorai llevan a los sujetos a nuevos luga-
res al ser dichas y escritas fuera del tiempo y de los espacios donde general-
mente se dicen o escriben.
Así, unos alumnos de primer año de una escuela «difícil», aparente-
mente «inhabilitados» para la escritura, fueron convocados por sus docen-
tes de lengua a escribir poesía a partir de la experiencia de lectura de frag-
mentos diversos escritos por poetas reconocidos, poetas «de otros tiem-
pos»: Antonio Machado, Rubén Darío, Baldomero Fernández Moreno,
Alfonsina Storni. La sorpresa de las profesoras fue grande: sus alumnos
«sin palabras» escribían de corrido y con entusiasmo sobre el amor, la
muerte, la soledad, la sexualidad, la vida... y sus palabras eran inéditas,
sensibles, poderosas, emotivas, al punto que decidieron publicar las
poesías en un tríptico (para difundir en la escuela) bajo el título «Nove-
les escritores». Los alumnos y alumnas se reconocieron allí de una nueva
manera, también con sorpresa, lejos ya del lugar de los «malos alumnos»,
reencontrándose en una identidad diferente.
Así, una alumna de primer año, Marian, en la huella de Machado,
escribió:
Pájaros azules del atardecer
Verdes árboles mojados
Cielo celeste iluminado por el sol
Campanas sonando en la iglesia
El espíritu rondando las plazas
Y yo aquí solo, esperándote.
O Luna, de primer año también, que hizo poesía su «Único amor», de la
mano de Alfonsina: «No faltarán manos que me den ternura, quizá en
294 LAS FORMAS DE LO ESCOLAR
otro cuerpo encontraré calor». O Nicolás, compañero de Marian y
Luna, también enlazado a la palabra de Machado y sus atardeceres, dijo:
«La tarde está cayendo frente a las casas. De la ancha ciudad, en sueños.
Relucen ventanas»3.
Como dice Rancière: «desplazándose a derecha y a izquierda, sin saber
a quién se debe o no se debe hablar, la escritura destruye todo fundamento
legítimo de la circulación de la palabra, de la relación entre los efectos
de la palabra y las posiciones de los cuerpos en el espacio común» (2000:15).
«El hombre es un animal político porque es un animal literario, que se deja
desviar de su destino “natural” por el poder de las palabras» (ídem:63).
Se abre así una dimensión política, democrática de la palabra –dicha,
escrita, leída– cuya ilegitimidad implica su horizontalidad; si las palabras
son propiedad de todos/as –si nadie se adueña de ellas– pueden darle
forma a las más diversas escrituras colocando a los sujetos en un lugar
diferente al que habitualmente ocupan.
Palabras que traducen y contratraducen...
Un alumno elige una poesía que le gusta en una actividad propuesta por
su profesora, le gusta porque habla de «las niñas», dice, porque es «repiola
y me hace entender lo que piensan las chicas, cómo sienten, cómo aman
a los chicos». Cuando le piden que escriba sobre el significado de la poe-
sía, afirma: «no se entiende esta poesía». El lenguaje poético ha traducido
para él pensamientos que lo mueven a leer, a entender a «las niñas», a dis-
frutar de las palabras, a hacer experiencia con ellas, aunque crea que aún
no puede decirlas por sí mismo ni ofrecer su propia contratraducción. Su
profesora espera seguir trabajando en ello. Al año siguiente, su alumno
escribe entre los «noveles escritores».
Nuevamente Rancière (2003):
Quizá ahora se comprenda mejor la razón de los prodigios de la
enseñanza universal: los recursos que pone a trabajar son simple-
3. Agradezco al equipo docente del proyecto Taller de escritura del Colegio Bartolomé
Mitre por haberme permitido participar, de cierta manera, en el proyecto y conocerlo.
CUESTIÓN DE PALABRAS... 295
mente los de una situación de comunicación entre dos seres razo-
nables. La relación de dos ignorantes con el libro que no saben leer
solamente radicaliza este esfuerzo constante por traducir y contratra-
ducir los pensamientos en palabras y las palabras en pensamientos.
Esta voluntad que preside la operación no es una receta de tauma-
turgo. Es el deseo de comprender y hacerse comprender sin el cual
ningún hombre daría sentido a las materialidades del lenguaje.
Hay que entender ese comprender en su verdadero sentido: no el
ridículo poder de desvelar las cosas, sino la potencia de la traducción
que enfrenta a un hablante con otro hablante. La misma poten-
cia que permite al «ignorante» arrancar al libro «mudo» su secreto.
Otra alumna se resiste al trabajo con los textos, no habla, no participa, se
opone al trabajo de su profesora, la desafía con su silencio y su gesto, ésta
elige finalmente un texto de Abelardo Castillo que relata una historia de
vida cruel, descarnada, de jóvenes a la intemperie, de soledades, lo lee para
el grupo y no explica nada. Ante la sorpresa de la docente, la alumna
comienza a hablar, a desplegar su experiencia, su pensamiento, su propia lec-
tura del texto y se hace así posible un diálogo entre pares, docente-alumna.
Sigue Rancière:
Pienso y quiero comunicar mi pensamiento, inmediatamente mi
inteligencia emplea con arte signos cualesquiera, los combina, los
compone, los analiza y he aquí una expresión, una imagen. Un
hecho material que será a partir de ahora para mí el retrato de
un pensamiento, es decir, de un hecho inmaterial. [...] un día
me encuentro con otro hombre frente a frente, repito, en su pre-
sencia, mis gestos y mis palabras y, si quiere, va a adivinarme [...]
ahora bien, no se puede convenir con palabras el significado de las
palabras. Uno quiere hablar, otro quiere adivinar, y eso es todo. De
este concurso de voluntades resulta un pensamiento visible para
dos hombres al mismo tiempo.
Pensar, decir, esforzarse por comprender o hacerse comprender, traducir,
adivinar, contratraducir son operaciones de la inteligencia, del aprendi-
296 LAS FORMAS DE LO ESCOLAR
zaje y de la enseñanza que no siempre se ven habilitadas en la escuela por-
que la exigencia de la lógica de la certeza y de los mundos divididos entre
seres desiguales establece otras maneras del conocer, confirmadoras de un
orden de desigualdad.
Los rasgos que nos reúnen en tanto seres hablantes atañen a alumnos
y a docentes, a jóvenes y a adultos, a sujetos con experiencias y condicio-
nes de vida muy diferentes; es lo que nos coloca en posición de igualdad,
aquello que desarticula superioridades e inferioridades, aunque tempora-
riamente algunos enseñen y otros aprendan.
Es desde esta posición de igualdad que proponemos pensar el lugar de
la palabra en la escuela media, trabajo que aún está por hacerse, que
demanda cambios de lógicas, de concepciones de sujeto, de aprendizaje y
de enseñanza, de institución y de vínculos entre pares y entre generaciones.
Una vez más Rancière: «Los pensamientos vuelan de un espíritu a
otro sobre el ala de la palabra» y despliegan las razones por las cuales sólo
entre iguales, incluso cuando existen un maestro y un alumno, es posible
hablar, dejar volar la palabra, pensar, escuchar, aprender, conocer. Cuando,
a través de su maestro ignorante, Rancière nos habla de la relación de
igualdad que sustenta toda relación pedagógica emancipadora, nos ubica
de lleno en este espacio de relación en el que se despliega el poder del
«entrar en diálogo» con otro, del habitar un «lugar de habla» donde se
instituya la ley humana fundamental.
Palabras que autorizan...
Autoridad, hospitalidad: a los lugares
de garantes, la invitación democrá-
tica de hacer lugar: velar porque la
morada sea habitable y receptora de
los nuevos bajo la ley.
LAURENCE CORNU
El origen latino del término auctoritas, auctor, augere se refiere al autor,
en el sentido de alguien que está en el origen y es causa, pero también
que habilita el aumento, el crecimiento (augere: aumentar), un desplie-
gue de lo que nace a partir de allí, de lo que comienza a acontecer a par-
CUESTIÓN DE PALABRAS... 297
tir del origen. Es la potencia de origen que funda a la autoridad y que, a
su vez, funda lo que nace con la autoridad, lo que se desarrolla a partir
de su ejercicio. Arendt (1989) insiste en este aspecto, no es el autorita-
rismo lo que caracteriza el ejercicio de la autoridad, sino su capacidad
para aumentar constantemente lo fundado. El auctor sería así un
«aumentador», aquel que sostiene, permite, habilita, genera un creci-
miento y no tanto el artífice –creador y dueño– de aquello que origina.
Hablamos entonces de la autoridad –y sobre todo de la autoridad peda-
gógica– en relación con una transmisión pensada como movimiento
que funda y hace crecer sin «copia fiel», atento a sostener lo nuevo que
nace en un espacio que es, a la vez, de libertad.
Dice Laurence Cornu (2003): «La autoridad se significa, pero no sólo
(ni necesariamente) en símbolos de poder y solemnidades sin réplica,
sino en palabras dirigidas, y no solamente conminatorias, palabras que
dicen el sentido de un espacio habitable». Decir el sentido... ¿es posi-
ble que sea el sentido lo que hoy no sabemos cómo decir y, por lo
tanto, crear? ¿Es posible que la crisis de la cultura escolar sea en sí misma
una crisis de autoridad?, como nos lo hace pensar Cornu en su texto. A
la escuela media y sus dificultades nos llevan infinidad de descripciones
de instituciones que no son ya garantes de procesos sociales humanizado-
res, como lugares de desinstitucionalización, de desautorización, de
ausencia de «alguien que se haga cargo», porque se han perdido las refe-
rencias tanto para jóvenes como para adultos. No es posible, entonces,
dejar de interrogarnos por la autoridad allí, por lo que ya no está garan-
tizado y lo que podría garantizarse, una autoridad reformulada. Nos
hemos preguntado muchas veces si es posible pensar una escuela media
con otro tipo de relaciones entre adultos y adolescentes, con otro tipo de
autoridad que habilite otro orden educativo y social, una autoridad
que se ejerza en igualdad de condiciones «con cualquiera» sosteniendo a
la vez su asimetría, y si ésta puede encarnar la causa de la interrupción de
un orden de desigualdad, para «proteger lo frágil» (Cornu), garantizar la
transmisión genuina y hacer lugar a lo nuevo de lo humano.
Reformular la autoridad, concebirla de otro modo, admitir su crisis
de legitimidad. Se trata de una pregunta por la autoridad pensada de otra
manera, es decir, por el lugar de los sujetos en la transmisión de una cul-
298 LAS FORMAS DE LO ESCOLAR
tura y no tanto por los valores que deben ser preservados, incluso más allá
de los sujetos. Es, entonces, una cuestión de lugares a sostener y mante-
ner diferenciados, para ayudar a «aumentar» desde allí, a «hacer crecer».
Es así que la crisis de la educación puede ser nombrada como crisis de
autoridad en un sentido tal vez más inquietante y radical: ¿de qué somos
garantes y auctores?, ¿qué estamos dispuestos a proteger, a garantizar en
el «pasaje» entre generaciones, en la transmisión? No dejan de ser éstas
preguntas por una ley humana constitutiva, en donde lo universal,
humanizar la vida, se articula con los modos de singulares que necesita-
mos recrear, cada vez, para que esto ocurra.
Una ley-palabra traducida en reconocimiento y confianza, que es ley
humana porque funda e instala un trabajo de humanización, de acompa-
ñamiento, de ofrecimiento de lugares para transitar, para quedarse y
renovar desde allí. Una ley-palabra que da sentido a un mundo común
de lo humano, relacionando y separando espacios, dando un marco con-
tinente, limitante, ordenador –no controlador–, a la vez que productor
de subjetividad.
Una ley-palabra que no sólo concede, sino que, a la vez, delimita,
prohíbe y habilita, ordena, estructura y subjetiva. La ley pensada en tér-
minos fundantes de lo humano, como ley simbólica estructurante, es una
ley que opera como límite, como borde de un espacio para la construc-
ción de lazos y encuentros, para la sublimación y la acción creadoras. Es
ley que inhibe y que permite, que frustra y satisface, que habilita lugares,
psíquica y políticamente hablando, para la palabra y la subjetivación.
Es así que esta ley-palabra no tiene que ver con códigos o reglamen-
tos, saberes establecidos y cristalizados, textos ya definidos por fuera de
la experiencia, externos, a ser acatados, cumplimentados, aprehendidos
desde fuera, sino que esta palabra que circula como ley es traducción de
un pensamiento conjunto que se hace texto y genera sentidos para quie-
nes allí hablan.
Palabras que se superponen...
Hay actos y palabras que instalan otra temporalidad, entendida ésta como
potencialidad que puede actualizarse si se generan las condiciones para ello.
CUESTIÓN DE PALABRAS... 299
Tiempo del orden de lo virtual o de la «apariencia». Una temporalidad
diferente que se actualiza ahora, no supone un futuro mejor que algún día
llegará, no persigue horizontes lejanos, no busca sustituir el presente,
rompe con la oposición presente-futuro («algún día llegará, lo que hoy no
es») y con la fijeza de la categoría. Es un tiempo que escapa a la idealiza-
ción de lo que debe completarse para cambiar lo real y actual rechazado.
Un tiempo del aquí y ahora que no colma, sino que despliega, que no cie-
rra, sino que abre y que se constituye «en acto». Se trata de una invitación
a desdibujar los límites entre lo que es y lo que no es, entre futuro y pre-
sente, pasado y presente, presente y presente. Invitación a montar escenas,
inventar ficciones, crear novedades, producir acontecimientos y dejarse
producir por ellos, allí donde una desigualdad persiste en el orden social.
«Ellos no saben, no pueden, no leen, ni saben hablar», «viven en la cul-
tura de la imagen y eso los ha dejado sin palabras», «se relacionan pegán-
dose, insultándose, jugando de manos, no dialogan», «no quieren hacer
el esfuerzo de pensar o elaborar, con apretar un botón tienen todo listo y
creen que investigar es eso, traer todo lo que encuentran en internet sin
saber de qué se trata», «nosotros teníamos otra conciencia de lo que era
leer, escuchar, entender un texto; estos chicos viven en un mundo de
imágenes». Estas frases suelen escucharse con frecuencia en las reunio-
nes docentes; sin embargo, puestos a pensar acerca de lo que sí pueden
estos jóvenes hoy y lo que ellos pueden como docentes, son numerosas
las situaciones en que la palabra es buscada, dicha, pensada, leída, inven-
tada si se generan las condiciones para ello, si con esas palabras se crea un
sentido que hace lugar a los sujetos. Es el ejemplo de los «noveles escrito-
res» o de otros jóvenes que hacen una radio en la escuela o que encuen-
tran placer con juegos matemáticos o lingüísticos que su docente le pro-
pone, son los jóvenes inmigrantes bolivianos y peruanos que no hablaban
y comienzan a hacerlo después de ver con su profesora una obra de tea-
tro sobre la inmigración a nuestro país en el siglo XIX, es la adolescente
que dialoga con su profesora cuando se conmueve con los relatos de Abe-
lardo Castillo; son las palabras de tantos adolescentes que parecen no
tener palabras y, sin embargo...
El trabajo que demanda la escuela media, entonces, a partir de pen-
sar este otro tiempo, es el de poner en marcha procesos de palabras dichas
300 LAS FORMAS DE LO ESCOLAR
en igualdad con otros –no en tanto sujetos mirados como carentes–,
procesos de subjetivación, que se efectúan en la actualidad, se verifican
hoy mismo «a contramano» de los hechos «reales» y no como discurso de
verdad de ningún sabio. Trabajo de subjetivación, individual y política,
que no cesa de producirse y nunca se instala, que se distancia del orden
social instituido y es producido por un orden simbólico, discursivo,
reconstituyente de la partición de lo sensible, estético, literario, artístico.
En el territorio de lo educativo, podríamos materializar este tiempo
virtual mediante «escenas de la igualdad», donde imaginarla, verla,
teatralizarla y, sobre todo, darle palabra. Se trata de pensar lo real en
forma de ficción, de desplazar lo que viene siendo dicho para que otra
cosa sea dicha. Es así como una profesora de lengua propone tan sólo
«hablar» de los textos, no explicarlos, no descifrarlos para los alumnos,
sino entrando en diálogo, ella y sus alumnos, sobre lo que se supone que
los textos intentan decir; o la profesora de matemática propone «jugar»
con los números con la excusa de un juego de cartas, o el profesor de
biología y el de física se permiten suspender en sí mismos el saber
sobre los contenidos de su materia y «ponerlos» en manos de sus alum-
nos. De a ratos, se vuelven «maestros ignorantes» (Rancière, 2003), por-
que el maestro es ignorante cuando inventa una escena impensada: la de
su ignorancia acerca de lo que va a enseñar y la de su igualdad intelec-
tual con sus alumnos, inventa una ficción temporaria, frágil, que no
puede instalarse indefinidamente, pero que cambia posiciones y pone en
marcha procesos de subjetivación.
Una escena que hace posible lo que es imposible, la igualdad maes-
tro-alumnos, su diálogo como seres parlantes, la ignorancia del maestro,
la apropiación de la palabra por parte de los alumnos. Una escena hecha
de relaciones y no de sujetos categorizados como esencias. Una escena vir-
tual, y aparente, que, sin embargo, no es ilusoria (Rancière, 1998:83).
Escena de desidentificación, porque abre el juego a sujetos que aún no
están, pero que se irán constituyendo, a los que no se reconoce habitual-
mente allí: profesores y alumnos que hablan como iguales, profesores y
alumnos que juegan un mismo juego, profesores y alumnos que toman
las palabras de un saber-poder alternativamente. Escenas donde se super-
ponen palabras inéditas, diferentes a las que habitualmente se pronun-
CUESTIÓN DE PALABRAS... 301
cian y, al hacerlo, abren nuevas posibilidades. Escenas hechas fundamen-
talmente de palabras que no son de nadie.
«¿Qué debemos hacer con nuestras imaginaciones?»
Relata Agamben (2005:123) que, para él, los seis minutos más bellos de
la historia del cine son aquellos en que
Sancho Panza entra en un cine de una ciudad de provincia. Viene
buscando a Don Quijote y lo encuentra: está sentado aparte y
mira fijamente la pantalla. La sala está casi llena, la galería –que
es una especie de gallinero– está completamente ocupada por
niños ruidosos. Después de algunos intentos inútiles de alcan-
zar a Don Quijote, Sancho se sienta de mala gana en la platea,
junto a una niña (¿Dulcinea?) que le ofrece un chupetín. La pro-
yección está empezada, es una película de época, sobre la pantalla
corren caballeros armados, de pronto aparece una mujer en peli-
gro. Inmediatamente Don Quijote se pone de pie, desenvaina su
espada, se precipita contra la pantalla y sus sablazos empiezan a
lacerar la tela. Sobre la pantalla todavía aparecen la mujer y los
caballeros, pero el rasgón negro abierto por la espada de Don
Quijote se extiende cada vez más, devora implacablemente las
imágenes. Al final, de la pantalla ya no queda casi nada, se ve
sólo la estructura de madera que la sostenía. El público indignado
abandona la sala, pero en el gallinero los niños no paran de animar
fanáticamente a Don Quijote. Sólo la niña en la platea lo mira
con desaprobación.
¿Qué debemos hacer con nuestras imaginaciones? Amarlas, creerlas
a tal punto de tener que destruir, falsificar (éste es, quizás, el sen-
tido del cine de Orson Welles). Pero cuando, al final, ellas se reve-
lan vacías, incumplidas, cuando muestran la nada de la que están
hechas, solamente entonces pagar el precio de su verdad, entender
que Dulcinea –a quien hemos salvado– no puede amarnos.
302 LAS FORMAS DE LO ESCOLAR
¿Es posible que no hayamos agotado nuestra posibilidad de falsificar ni
de destruir simbólicamente los modos en que enseñamos y aprendemos,
los modos de la transmisión, del encuentro entre jóvenes y viejas genera-
ciones en las instituciones destinadas al educar?, o bien ¿es posible que no
queramos admitir que el sentido que adjudicamos a nuestras amadas
escenas hoy ya no es el mismo, se ha desgastado o estereotipado a tal
punto que nada transmiten? Tal vez tengamos que recrear las escenas
educativas, inventar nuevas escenas y amarlas, creerlas, imaginarlas y con-
siderarlas indispensables para nosotros y para ellos, para sostener la vida
en común, porque lo que no puede destruirse es la necesidad misma de
transmitirnos unos a otros, de generación en generación, que una vida en
común es posible.
CUESTIÓN DE PALABRAS... 303
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Marí a Beatr iz Gr ec o
Lic. en Psicología (UBA). Magíster en Filosofía (París 8). Prof. de la Facultad de
Psicología y de la Facultad de Derecho (UBA). Doctoranda en París 8 y Cs. Sociales (UBA).
Investigadora en la Universidad de Quilmes. Autora de diversas publicaciones
sobre temas de educación, psicología y filosofía.
