El diagnóstico educativo como instancia legítima

Autor/es: CIVAROLO, María Mercedes [email protected]

Institución de procedencia: Universidad Nacional de Villa María.

Eje temático: Diseños metodológicos de la investigación educativa desde enfoques cuali-

cuantitativos.

Palabras clave: diagnóstico educativo - perfiles cognitivos - conocer al alumno - aprender y

enseñar en la diversidad.

Abstract

La presente investigación, persigue un doble propósito: conocer qué entienden los educadores
por diagnóstico educativo y evaluar las diferencias respecto de factores cognitivos
relacionados con el aprendizaje y las dificultades escolares de niños de salas de cinco años y
de primer grado de primaria, de diferente sexo y nivel socio económico, en escuelas públicas
y privadas de Villa María y Villa Nueva. Se sostiene como hipótesis que los educadores en
general no tienen claridad sobre el concepto de diagnóstico pedagógico y lo relacionan con la
idea de revertir un déficit, lo realizan por ser una demanda institucional impuesta, y aunque
reconocen su valor, tiene un escaso impacto para la enseñanza en la diversidad. Por otra parte,
los niños agrupados por edad cronológica y bajo el supuesto de la homogeneidad, presentan
diferencias madurativas y cognitivas que varían según la edad, el sexo, el nivel
socioeconómico y el tipo de escuelas a las que asisten. Los alumnos de nivel socioeconómico
bajo y de escuelas públicas marginales presentan niveles madurativos inferiores y tienen
mayores posibilidades de presentar dificultades en el aprendizaje que aquellos que asisten a
escuelas privadas y de clases sociales media o alta.

Con este estudio se propone resignificar el diagnóstico desde lo pedagógico-didáctico, se está

trabajando en un Kit de diagnóstico que pueda ser utilizado por los educadores al finalizar el
jardín de infantes o al inicio y durante el transcurso de primer grado. Para la recolección de
datos se han usado entrevistas focalizadas, entrevistas formalizadas y se está diseñando una
prueba de diagnóstico grupal.
1. Introducción.
En los últimos años, una de las principales preocupaciones de la didáctica ha sido y
sigue siendo la buena enseñanza, aquella que según Fernstermacher (1989) tiene fuerza moral
y epistemológica, y de la cual se infiere que cada alumno es único e irrepetible y que sus
procesos de desarrollo y aprendizaje son absolutamente singulares. Esta postura, da lugar a
que las diferencias individuales se constituyan en un elemento relevante en el marco de la
enseñanza para la diversidad y del aula diversificada (Tomlinson, 2008). En consecuencia,
intensificar el conocimiento del alumno a partir de un diagnóstico legítimo (Civarolo, 2007),
es decir, a través de una herramienta sustancial para la toma de decisiones en los procesos de
enseñanza se constituye en uno de los aspectos más importantes cuando se intenta dar a todos
los niños la posibilidad de aprender de manera significativa y potenciar sus procesos de
comprensión y de desarrollo único (Feldman, 1980).

Para ello, se torna imprescindible que los educadores puedan considerar no solo las
diferencias madurativas y cognitivas de los alumnos que conforman el grupo-clase, ya que
son absolutamente necesarias para el aprendizaje escolar, sino también, conocer otros
aspectos fundamentales, es decir, delinear, aunque siempre con carácter provisional, perfiles
de inteligencia1: fortalezas, debilidades, estilos de desempeño e intereses de cada uno de los
estudiantes, para poder plantear estratégicamente las situaciones de enseñanza y dar calidad a
la intervención docente.

La presente investigación, define su problema en los siguientes interrogantes: ¿Qué

conocen los educadores de Dpd y qué acciones realizan en su nombre? y ¿Cuáles son las
diferencias madurativas y cognitivas relacionadas con el aprendizaje escolar en niños de sala
de cinco y de primer año de Educación Primaria según género, nivel socio económico y
jurisdicción escolar?

Los antecedentes sobre el tema, de la manera que planteamos el Dpd son muy pocos, la
mayoría devienen de la clínica, por ende, se persiguen como objetivos: hacer una
actualización heurística sobre la idea de diagnóstico en educación con el objeto de reconstruir
la evolución del constructo, el avance y las preguntas sustanciales en el campo y en especial
para configurar una nueva definición y abordaje a través de la idea de diagnóstico

1
Concebimos que la inteligencia se manifiesta en una diversidad de formas por eso la entendemos en sentido
amplio acordando con la teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner; como “la capacidad de resolver
problemas o elaborar productos que sean valiosos en por lo menos una sociedad o cultura”. Citado en Civarolo,
M. Las inteligencias múltiples. EDUVIM, Villa María, 2009, pp.27.
pedagógico-didáctico (Dpd); conocer qué entienden los educadores y las acciones que
realizan; y diseñar nuevos instrumentos (KIT) para valorar las diferencias entre los niños de
salas de cinco años o de primer año de Educación Primaria.

Se sostiene como hipótesis que supervisores, directivos y educadores en general no

tienen claridad ni fundamentos sobre el Dpd y lo relacionan a lo no logrado por el alumno, a
sus debilidades y a la intervención docente para revertir una debilidad que se visualiza como
problema. Su realización se concreta por ser una demanda institucional impuesta, aunque se
reconoce su valor, pero genera un limitado impacto en las prácticas de enseñanza para la
diversidad. Por otra parte, los niños agrupados por edad cronológica y bajo el supuesto de la
homogeneidad, presentan diferencias madurativas y cognitivas que varían según edad, género,
nivel socioeconómico y jurisdicción de las escuelas a las que asisten.

Algunos otros interrogantes auxiliares completan la indagación: ¿qué acciones

diagnósticas realizan los maestros?, ¿en qué momento y con qué instrumento?, ¿en qué
supuestos teóricos se fundamentan y qué finalidad persiguen? Por otra parte, ¿qué es el
diagnóstico desde una caracterización pedagógica-didáctica?, ¿cuál es su función?, ¿el
diagnóstico es un proceso?; ¿en qué momento y durante cuánto tiempo podemos sostener un
diagnóstico?, ¿por qué fases debe transitar?, ¿qué técnicas e instrumentos pueden utilizarse
para conocer las diferencias madurativas y cognitivas, las capacidades destacadas,
debilidades, estilos de desempeño e intereses de los alumnos?
Además de un avance teórico en el campo, se espera, como producto principal de la
investigación, la producción de un Kit de Dpd para educadores de niños de 5 a 7 años.

2. Referentes teóricos-conceptuales

Indagar sobre diagnóstico pedagógico-didáctico no ha sido una tarea sencilla, dada la

escasa bibliografía circulante sobre el tema en el ámbito educativo y porque su
sustancialización se produce de manera indirecta en publicaciones especializadas e
investigaciones de otros campos. El estado del arte evidencia pocos estudios y algunas
conceptualizaciones que no llegan a erigirse como teorías. No es así en el ámbito clínico, en
especial psicopedagógico, lo que de alguna manera ha permitido capitalizar, de forma
indirecta, enfoques teóricos y procedimientos que junto a conceptualizaciones sobre
evaluación diagnóstica en pedagogía, han posibilitado la construcción de la perspectiva
teórica de esta investigación.
 A lo largo de la historia de la humanidad siempre ha existido algún tipo de diagnóstico,
que diferenciase a los sujetos tanto por sus necesidades especiales, superdotados o
infradotados, como por la necesidad de un conocimiento más exhaustivo de su personalidad o
análisis clínico. Siempre se daba la presencia de una agente activo, es decir experto, que
valoraba las cualidades o los problemas de una persona, y un agente pasivo, evaluado, como
una circunstancia o lugar y la posibilidad de una posterior intervención para llevar adelante
una reeducación o terapia.

La bibliografía recolectada y su análisis han permitido, descubrir diferentes posturas

teóricas sobre lo que se denomina “diagnóstico pedagógico o educativo”, las que se han
clasificado en grupos. Ninguna de ellas representan nuestra perspectiva del tema, la misma
surgirá como construcción a partir de esta investigación. Es posible visualizar posiciones
diferentes frente al problema y alguna probable tendencia en su evolución. Existen
definiciones que provienen de diferentes campos disciplinares - psicología, medicina,
neuropsicología, psicopedagogía-, y aún dentro de un mismo campo de conocimiento
pertenecen a distintas corrientes teóricas. A continuación se exponen algunas:

1. Enfoque centrado en el modelo médico con orientación esencialmente clínica.

Según el diccionario de la Real Academia Española (2007) la palabra diagnóstico
corresponde al ámbito médico y refiere a la diagnosis, que es la acción y efecto de
diagnosticar. Diagnóstico es el arte o acto de reconocer la naturaleza de una enfermedad
mediante la observación de sus síntomas y signos. Las definiciones de Freedman (1982:808) y
Rubinstein, Y. S. (1989:72) y para tener una idea clara de la orientación, la del diccionario
Aristos (1985:220) plantean que diagnóstico “...es sinónimo de diagnosis / conocimiento de
los síntomas de una enfermedad / determinar el carácter de una enfermedad...“. Esencialmente
igual aparece la propuesta de definición en el Gran Diccionario Cuyas (1960:268) de la
lengua Inglesa, como su homólogo de lengua francesa Nouveau Petit Larousse (1970:167).

2. Definiciones que enfatizan el aspecto psicopedagógico desde la idea de proceso de

indagación
Este enfoque tiene sus raíces en el anterior. Para González Castañón, M.A. (1995),
González Lamazárez, M. (1998) y Fernández Díaz, A. I. (1999), el diagnóstico ha de tener
carácter de proceso, ser dinámico, requerir indicaciones y valorar peculiaridades del objeto
receptor del proceso. El diagnóstico es un proceso de evaluación e intervención. A modo de
ilustrar la posición del grupo de autores se cita la definición de Fernández Díaz (1999: p.7)
“(...) Diagnóstico es el proceso de estudio para medir, determinar y caracterizar
particularidades individuales posibilitando instrumentar estrategias de intervención de
acuerdo con las necesidades / potencialidades de cada persona.”
Iglesias Cortizas, (2005) acuerda con esta postura al afirmar que “(…) el proceso diagnóstico
es un método de investigación, que es sistemático, multidisciplinar, multicomponencial,
holístico y con etapas sucesivas. Su objetivo es llegar al conocimiento exhaustivo de un
sujeto, de un grupo, de una situación de una metodología de un programa o de una
institución, mediante instrumentos adecuados, todo ello ubicado en un departamento de
orientación, cuyo fin último es prevenir, potenciar o corregir implementando programas de
intervención en cualquiera de las necesidades detectadas”.

Para Marí (2001: p. 201), “El Diagnóstico Pedagógico es considerado, como un

proceso de indagación científica, apoyado en una base epistemológica y cuyo objeto lo
constituye la totalidad de los sujetos (individuos o grupos) o entidades (instituciones,
organizaciones, programas, contextos familiar, socioambiental, etc.) considerados desde su
complejidad y abarcando la globalidad de su situación, e incluye necesariamente en su
proceso metodológico una intervención educativa de tipo perfectiva”. Para Buisan y Marin
(2001: p13), “El Diagnóstico Pedagógico trata de describir, clasificar, predecir y en su caso
explicar el comportamiento de un sujeto dentro del marco escolar. Incluye un conjunto de
actividades de medición y evaluación de un sujeto (o grupo de sujetos) o de una institución
con el fin de dar una orientación”. Las definiciones de Marí y de Buisán y Marín coinciden al
considerar al Diagnóstico Pedagógico como una actividad científica que busca describir,
explicar y predecir, y en visualizar a sujetos e instituciones como su objeto de estudio. Las
diferencias estriban en que Marí ve al sujeto o a las entidades en su situación global, enfatiza
la intervención e integra dos elementos que son inherentes a toda indagación científica: lo
epistemológico y la idea del proceso metodológico y le asigna dos funciones básicas:
preventiva o potenciadora -perfectiva- mientras que Buisán y Marín ven al sujeto
exclusivamente en el contexto escolar, circunscriben la importancia del diagnóstico a la
posibilidad de brindar una orientación y reconocen tres funciones básicas: preventiva,
predictiva y correctiva.
A pesar de que en las dos posiciones se usa el término preventivo, las connotaciones son
diferentes: En el primer caso se percibe una orientación hacia los procesos de enseñanza y
aprendizaje, mientras que en el segundo caso se orienta al sujeto. En otros términos, se podría
decir que la orientación de Marí puede ser catalogada como educativa o pedagógica ya que su
fin último es la consecución de los objetivos pedagógicos mientras que la de Buisán y Marín
se puede definir como psicopedagógica o psicológica, sus finalidades últimas son ayudar al
alumno a que se desarrolle según sus posibilidades y librarlo de las trabas que lo impiden.
El énfasis de Marí está en las adaptaciones curriculares, y en Buisán y Marín está puesto
en la orientación y tratamiento. Las diferencias expuestas son consecuencia de que en el
primer caso la postura teórica deriva del modelo pedagógico/educativo, mientras que en el
segundo caso deriva del modelo psicopedagógico/psicológico.
Un poco más cerca del planteo de esta investigación De la Ordén (1969) define al
diagnóstico como “el proceso general de identificación y valoración de las necesidades de
comportamiento, las aptitudes, actitudes o los atributos personales de un individuo dentro de
un contexto dado. También puede referirse el diagnóstico a un grupo de individuos o a una
situación determinada. Limitándonos al diagnóstico pedagógico, las características objeto de
valoración e identificación son todos los rasgos individuales y sociales que influyen de
alguna manera en el desarrollo educativo de un individuo o grupo”. Como un proceso
integral, que valora y describe todos los rasgos que intervienen en el desarrollo educativo de
un sujeto o un grupo, proponiendo una mirada más abarcativa e integradora que los autores
citados ut supra.

3. El diagnóstico como etapas a cumplir para el tratamiento de dificultades en el

aprendizaje
Un tercer grupo destaca el análisis que de esta categoría conceptual hicieran Bruckner.
J.L. y Bond. L. Guy, autores de una importante obra de referencia titulada Diagnóstico y
tratamiento de las dificultades en el aprendizaje (1975, pp.509). Aunque no dan una
definición de diagnóstico sí proponen las tres etapas generales que le determinan: 1-
Comprobación y apreciación del progreso del alumno hacia metas educativas; 2-
Identificación de factores que puedan interferir el desarrollo; 3- Adaptación de los aspectos a
las necesidades del discente.

Las etapas planteadas por estos autores resultan medulares para el proceso de diagnóstico y a
diferencia de otros, si bien en una etapa predomina la visión desde el paradigma médico-
pedagógico sus análisis se enmarca en lo escolar, dando de esta manera un fundamento
pedagógico al diagnóstico. Álvarez Rojo, (1984) ejemplifica la posición, “El diagnóstico
pedagógico es una de las actuaciones educativas indispensables para el tratamiento de los
problemas que un alumno puede experimentar en un centro docente, puesto que tiene por
finalidad detectar cuáles son las causas de los trastornos escolares con el bajo rendimiento
académico, las conductas agresivas o inadaptadas, las perturbaciones del aprendizaje
(dislexias, discalculias, etc.).

4. Definiciones que enfatizan el aspecto socio-pedagógico

Otros autores como Morenza, L.M., (1990), Abreu, E. (1990:6), Franco Garcí, O.,
(1990:7), Santangelo N. H. (1994), Nieves Rivero, M. L. (1995:3), Siveiro Gómez, A. M. ,
(1995:257), López y Siveiro (1996:42), Bell Rodríguez, R. (1995:42), Gómez Gutiérrez, I.
(1997:10) también consideran que el diagnóstico es un proceso de evaluación- intervención
pero requiere un enfoque ecológico. No considera la posible existencia de factores orgánicos
y cambiantes del escolar que puedan interferir en el aprendizaje, y busca entonces las causas
en el entorno - familia, escuela, comunidad- Tiende a desconocer lo biológico del sujeto
receptor del proceso de diagnóstico y a absolutizar lo social.

En Argentina, la idea de diagnóstico “pedagógico” por lo general está asociada al

trabajo del psicopedagogo y/o psicólogo y connota, por lo general, una idea de intervención
clínica -médica, psicológica o psicopedagógica- para revertir un problema.

La investigación que se plantea, propone una lectura completamente diferente y

extendida del diagnóstico al que llamamos Dpd, como una herramienta para conocer a los
alumnos y valorar sus potencialidades y singularidades inspirando la toma de decisiones para
las prácticas de enseñanza y la intervención docente, por eso su denominación focaliza muy
especialmente en lo didáctico.

Los planes de estudio de la formación docente muestra como constante que el Dpd no
ha sido contemplado como un contenido relevante y por lo general está teñido de la impronta
psicopedagógica orientada a la detección de fallas y problemas, o está asociado a la
evaluación diagnóstica orientada a determinar qué conocimientos previos no han construido
los alumnos o qué cosa no son capaces de hacer.

El comienzo del año escolar es siempre tiempo de expectativas compartidas entre la

familia y la escuela y también de incertidumbres y anhelos. Confluyen factores de la más
diversa índole que determinan una trama sobre la que se sustenta el hecho educativo. La
interrelación de los mismos demanda al educador asumir una actitud profesional basada en la
reflexión e investigación permanente, en la recolección y análisis de información y en el
descubrimiento constante, que le permita ampliar el conocimiento integral de los aspectos no
solo cognoscitivos, sino actitudinales, psicomotrices, valorativos y aptitudinales de sus
alumnos.
Indudablemente, la práctica de enseñanza es compleja y es aún más compleja con niños,
pero es este semblante el que seduce y la vuelve tan atractiva a pesar de los desafíos que
implica. “La práctica es como una gran telaraña, una malla compleja, resistente, y a la vez,
flexible, frágil y delicada. Definida por una multiplicidad de dimensiones que operan en ella a
manera de hilos que se entrecruzan y la definen, dándole consistencia y conformando su
estructura; por lo tanto, la afectan y atraviesan. Situaciones interactivas entre personas,
normas, problemáticas, historias, experiencias, decisiones éticas y políticas, deseos y
necesidades, se instituyen en variables que la singularizan como única e irrepetible, al igual
que los sujetos que la hacen posible; situada, en un contexto institucional y socio-histórico-
cultural particular que la condiciona”2. Ante esta realidad el Dpd puede aportar información a
los maestros para fundamentar sus decisiones y acciones.
Tomando prestado de Ausubel la máxima que da apertura a su libro3 nos atrevemos a
reformularla para clarificar la idea de Dpd: “Si tuviésemos que formular un principio
orientador para la buena enseñanza formularíamos este: el factor más importante para la
enseñanza en la diversidad consiste en arbitrar los medios para profundizar en el
conocimiento de cada uno de nuestros alumnos. Averígüese esto e “inténtese”
respetuosamente enseñar en consecuencia.

3. Aspectos metodológicos
Por la naturaleza del objeto de estudio, los intereses planteados y la escasa bibliografía
y antecedentes específicos sobre el tema de estudio se decidió una investigación exploratoria-
descriptiva en el marco del paradigma emergente (Schwartz y Ogilvy, 1979; Guba, 1985) que
supone la complementariedad de metodologías cuantitativas y cualitativas. Es una
investigación aplicada y su diseño de campo. Consta de dos partes:

Primera parte
Tiene por objetivo conocer qué entienden los educadores por Dpd, las acciones que
realizan y las técnicas e instrumentos que usan. Para ello, en primer lugar se recurrió a
entrevistas por pautas o guías (Sabino, 1996, pp.171) a psicopedagogos, psicólogos

2
Civarolo. M.M., Aprender y enseñar: Proceso complejo ‐ Difícil tarea, en Revista “Experiencias de escritura”. ENVM, Villa
María, 2010, ISSN 1852‐6454.
3
Ausubel, D., Psicología educativa, Trillas, México, 1989, pp.1.
educacionales, inspectores y directores de escuelas de nivel inicial y primario, con el
propósito de indagar sobre el tema, la valoración que le atribuían, la experiencia y las
acciones que promocionaban o realizaban bajo el nombre de Dpd.
El análisis de los datos recogidos fue cualitativo y comparativo. Posibilitó la
elaboración de categorías o puntos de interés a partir del aporte de los entrevistados las que
fueron consideradas para la elaboración del instrumento que se aplicaría posteriormente a los
docentes. Se efectuó un análisis de las diferencias y de las recurrencias.
Los resultados dieron cuenta de que los profesionales (psicólogos y psicopedagogos)
tienen notable claridad y pueden hablar con sólidos fundamentos teóricos y de
procedimiento sobre el diagnóstico psicológico y psicopedagógico respectivamente, cuál es
su propósito, en qué momento se utiliza y qué técnicas e instrumentos permiten llevarlo a
cabo. Afirmaron categóricamente que el Dpd es diferente del diagnóstico que ellos realizan
orientado específicamente a conocer un déficit o una falla para diseñar una intervención
posterior para revertirlo, pero no pudieron expresar en qué consistiría un Dpd. Por otro lado,
supervisores y directivos mostraron una confusión considerable con respecto al tema. Lo
vincularon a la evaluación diagnóstica, y a los conocimientos previos del alumno. Les fue
muy difícil conceptualizar lo que es un Dpd y más aún explicar cómo hacerlo y cómo
analizar los datos recogidos. Manifestaron carencia de fundamentación teórica y de
procedimiento, salvo en algunos casos en que lo circunscribieron a un área disciplinar
determinada.
Las recurrencias más importantes fueron la alta valoración dada al Dpd, que su carácter
debe ser integral es decir, no limitarse a lo cognitivo, y en reconocerlo como una herramienta
imprescindible para las decisiones para las prácticas de enseñanza.

Con posterioridad se diseñó un cuestionario auto administrado (que se reproduce a

continuación) para realizar entrevistas formalizadas, con preguntas cerradas y algunas abiertas, a
los educadores de nivel inicial y primario de las cuatro escuelas seleccionadas. Se lo sometió a una
prueba piloto para asegurar su validez y fiabilidad.

ENTREVISTA Nº …..

Estamos realizando en la UNVM una investigación sobre Diagnóstico Pedagógico didáctico llamada “Evaluación de
factores madurativos y cognitivos relacionados con el aprendizaje escolar y las dificultades escolares”. Nos resultará
muy valioso para nuestro trabajo tomar en cuenta sus observaciones y opiniones. No es necesario que indique su
nombre ya es que se trata de un cuestionario anónimo. Muchas gracias.

a) Formación inicial:…………..………………………..………………………………………

b) Año de egreso:……………………………………………………………………………….
c) Años de antigüedad docente:…………….……………………………………………

d) Edad:…………….……………………………………………………………………………………..

e) Nivel en el que trabaja: Inicial  Primario 

f) Sala o grado a cargo:…………………………………………………………………………................

g) Jurisdicción: Pública  Privada 

h) Otros estudios:………………………………………………………………………………………...

1‐ ¿Qué entiende por diagnóstico pedagógico o educativo?

2‐ ¿Se diferencia el diagnóstico pedagógico del psicopedagógico?

SI  NO 

3‐ ¿Cuáles son las diferencias que encuentra entre el diagnóstico pedagógico y el psicopedagógico?

a‐……………………………….

b‐……………………………….

c‐……………………………….

4‐ En su opinión ¿es lo mismo hablar de diagnóstico pedagógico que de evaluación diagnóstica?

SI  NO 

5‐ ¿Qué conceptos considera que están vinculados a la idea de diagnóstico pedagógico?

Si No

‐Anamnesis  

‐Examen  

‐Exploración  

‐Evaluación  

‐Medición  

‐Predicción  

‐Valoración  

‐ Déficit  

‐ Orientación  

‐ Otros: ..................................................................................................................................

6‐¿En su tarea docente realiza algún tipo de diagnóstico?

SI  NO 

7‐ A su criterio, ¿cuál es la función o finalidad del diagnóstico pedagógico? Enumere del 1 al 3 por orden de
importancia (Uno a la más importante).
 ‐ Apreciación del desempeño del alumno

‐ Evaluación rendimiento académico

‐ Clasificación de los alumnos

‐ Prevención de dificultades escolares

‐ Pronóstico o predicción del rendimiento académico del alumno

‐ Para la toma de decisiones en la práctica docente

‐ Para conocer debilidades y fortalezas de los alumnos

‐ Detección temprana de dificultades escolares

‐ De comprobación de resultados

‐ Evaluación del proceso de aprendizaje

‐ Compensación de necesidades especificas

‐ Para estimular y potenciar áreas del desarrollo

‐ Para corrección de las dificultades

- Otro/s:.............................................

8‐ Describa detalladamente en qué consiste el diagnóstico que Ud. realiza.

9‐ ¿Posee algún instrumento en particular para realizar el diagnóstico pedagógico?

SI  NO 

10‐ Ese instrumento ¿quién se lo proveyó? Marque la opción que corresponda.

‐ El inspector 

‐ El directora/a 

‐ Un colega 

‐ El gabinete 

‐ Un libro 

‐ El Ministerio de Educación 

‐ Usted mismo lo elaboró 

‐ Es el resultado del trabajo en equipo

con alguno de sus colegas 

‐ Es el resultado del trabajo

en equipo institucional 
‐ Otro:¿Quién?........................................................................................

11‐ ¿Qué autores o marco teórico utiliza para la construcción del diagnóstico pedagógico?

12‐ Existen distintas pruebas o test psicométricos. ¿Utiliza alguno de ellos para el diagnóstico?

SI  NO 

13‐ ¿Cuál utiliza? ……………………………………………………………………………….…………………………...

14‐ ¿En qué momento del año realiza el diagnóstico educativo?

‐ Durante el primer mes del año lectivo 

‐ Durante el primer trimestre del año lectivo 

‐ A mediados del año lectivo 

‐ A fin de año 

‐ De manera permanente durante todo el año 

‐ Al comienzo del año, al finalizar el primer

cuatrimestre y al cierre del ciclo lectivo 

15‐ ¿El diagnóstico es una exigencia que deben cumplir todos los docentes que trabajan en su escuela? Si la
respuesta es SI, conteste la pregunta siguiente.

SI  NO 

16‐ ¿Quién lo exige? Marque con una cruz:

‐ Supervisor 

‐ Director 

‐ Gabinete 

‐ Otro 

17‐ ¿Está de acuerdo con que el diagnóstico sea una prescripción (un trámite) que hay que cumplir?

SI  NO 

¿Por qué? ……………….….....................................................................................................................

18. ¿Para quién/ quienes son importantes los datos que arroja el diagnóstico educativo?

Si No

‐ Inspector  

‐ Director  
 ‐ Maestro que lo realiza (usted)  

‐ Alumno  

‐ Padres  

‐ Gabinetistas  

19‐ El diagnóstico que Ud. realiza en qué variable o variables está enfocado? Marque con una cruz los que le
parezcan más relevantes.

‐ Desarrollo integral del alumno 

‐ Desarrollo cognitivo 

‐ Desarrollo afectivo y actitudinal 

‐ Desarrollo psicomotriz 

‐ Conocimientos previos 

‐ Proceso de Aprendizaje de contenidos 

curriculares

‐ Rendimiento académico 

‐ Debilidades, fortalezas e intereses 

‐ Contexto familiar 

‐ Contexto socio ambiental (grupo de pares, barrio,

comunidad)


‐ Contexto socio económico 

‐ Otros..........................................................................................................................................................

20‐ ¿Con cuál de las siguientes frases está de acuerdo? Elija una y justifique su elección.

a‐ “Es un medio de prevención, detección temprana de dificultades, así como también de compensación educativa,
intervención adecuada, estimulación y tratamiento”. 

b‐ “En una herramienta para el docente que tiende a ampliar el conocimiento sobre cada alumno en particular y del
grupo‐clase, con el objeto de tomar decisiones y propiciar situaciones de enseñanza tendientes a maximizar las
posibilidades educativas y a potenciar el desarrollo de cada alumno”. 

¿Por qué?.....................................................................................................................................................

21‐ Marque con una cruz las frases con las que está totalmente de acuerdo:

El diagnóstico pedagógico permite Acuerdo Desacuerdo

descubrir el perfil cognitivo de los alumnos  

conocer las fortalezas de los alumnos  

 conocer las debilidades de los alumnos  

conocer los intereses de los alumnos  

permite saber qué conocimientos tiene el  

alumno

22‐¿Quién analiza los datos recolectados en el diagnóstico educativo? Marque con una cruz la opción que le
parezca mejor.

‐ El maestro de manera individual 

‐ El maestro con el director 

‐ El maestro con colegas de otras áreas 

disciplinares

‐ El maestro con colegas que tienen a su cargo el

mismo grado o sala


‐ De manera interdisciplinar (con psicopedagogos,

psicólogos, maestros de materias especiales, etc.)


‐ Otro: ……………………………………………………………………………………………………

Los datos relevados fueron procesados mediante el instrumento SPSS. Es importante

aclarar que la cuantificación de las respuestas obtenidas no tuvo como objeto central
establecer conclusiones en función de la cantidad de casos en los que se verifican similitudes,
sino contribuir a un análisis que permita ver la significatividad de los discursos, tanto en sus
semejanzas como en sus diferencias.

Se pudo inferir a partir de la voz de los maestros encuestados que el conocimiento que
estos poseen sobre Dpd coincide con el de sus superiores - supervisores y directivos-, no es
un saber exhaustivo y carece de una sólida fundamentación teórica. Le atribuyen un valor
esencial pero lo efectivizan como un trámite burocrático de carácter obligatorio que hay que
cumplir, por lo general, con un instrumento brindado por alguien de la institución, aunque
mucha veces no se conoce su origen efectivo.
Segunda parte
 Consiste en el diseño de una prueba de diagnóstico de carácter grupal, diferente a un
test, que tiene como propósito ayudar al maestro a conocer el desarrollo real4 de sus alumnos
y los procesos que todavía se hallan en proceso de maduración y desarrollo.
Está pensada para niños de sala de cinco años en el momento en que están por finalizar
el año lectivo y/o para niños que inician primer año de Educación Primaria, para ser aplicada
concretamente en la etapa que las escuelas denominan “período de ambientación” pero que
lleva implícita la idea de proceso continuo de diagnosis, no es concluyente y debe
complementarse con otras acciones que tiendan a enriquecerlo.
En oposición a las actividades descontextualizadas y sin sentido que caracterizan a
muchos otros instrumentos, la prueba ha sido diseñada a partir de un libro álbum y desde su
historia se ha diseñado un cuadernillo con actividades para que cada alumno resuelva con la
orientación del maestro. Cada actividad esta acompañada por una escala de valoración muy
sencilla y al final por una tabla resumen. Este cuadernillo va acompañado de una
presentación digital, láminas y de orientaciones para el docente. Además se presentan al
maestro algunas sugerencias didácticas para seguir trabajando con los niños.
Se estima, después de un pre test, aplicar la prueba en las escuelas en las cuales de los
docentes encuestados en la primera etapa de la investigación, concretamente en cuatro salas
de cinco años de jardín de infantes y en cuatro aulas de primer grado. La interpretación de
los datos posibilitará la evaluación de diferencias madurativas y cognitivas según sexo y
jurisdicción escolar. Al ser una muestra reducida, los resultados se verán condicionados, por lo
tanto, deben ser considerados provisionales.
Desde el punto de vista de los resultados el estudio puede ser apreciado como una investigación
que intenta la generación de nuevas preguntas que abran a la reflexión sobre el Dpd y sus
posibilidades desde el punto de vista didáctico. El educador, convencido de las posibilidades del
mismo, es quien lo legitima (Civarolo, 2007) cuando logra percibir que cada uno de sus alumnos son
sujeto únicos dotados de potencialidades, y es capaz de brindarles, porque los conoce, un
ambiente rico y estimulante que ha podido construir a partir del perfil de cada niño al significar sus
fortalezas, intereses y estilos de desempeño. En consecuencia, la pregunta más importante que
se intenta responder a partir del Dpd es: ¿Quién es mi alumno? y a partir de allí, construir
propuestas (a manera de hipótesis de trabajo) y mediar con intervenciones adecuadas y

4
Según Vigotski “El nivel de desarrollo real es la capacidad del niño de llevar a cabo tareas de manera
independiente”, (citado en Fichtner, B. Enseñar y aprender. Octaedro. Barcelona. 2002).
 pertinentes (Civarolo, 2007) orientadas a maximizar el potencial de cada niño minimizando a la
vez, la acechante posibilidad de marginación académica5 en el aula.

4. Resultados alcanzados y/o esperados

- Se estima lograr avances teóricos en las franjas interdisciplinarias propuestas, (psicología
de la educación- didáctica).
- Aportar en la producción de conocimiento sobre el tema diagnóstico pedagógico-
didáctico
- Pensar y generar derivaciones didácticas para la educación infantil en la diversidad y la
enseñanza diversificada, concretamente para la educación de niños en la franja etaria de
cuatro a 7 años.
- Diseñar y validar una nueva prueba evaluativa de carácter grupal, de fácil aplicación,
para ayudar a los docentes a profundizar en el conocimiento de los perfiles de sus alumnos.
- Orientaciones pedagógicas, didácticas e indirectamente psicopedagógicas.
- Generar nuevas preguntas y abrir líneas de investigación para continuar indagando.

Productos: Kit de diagnóstico pedagógico didáctico, artículos, reseñas, ponencias, libros.

KIT de diagnóstico pedagógico-didáctico (Dpd):

9 Libro 1: “Una nueva concepción sobre el Dpd”

9 Instrumento grupal de Dpd para la evaluación de aspectos madurativos y cognitivos para el
aprendizaje escolar.
9 Orientaciones para el docente.
9 Cuadernillo de actividades del alumno.
9 Guía de observación de estilos de desempeño de los niños.
9 Libro 2: Spectrum Argentina. Guía y actividades para la detección de capacidades
destacadas en los niños.
9 Encuesta para padres sobre las capacidades destacadas, debilidades e intereses de sus hijos.

Posibles beneficiarios: Directores y Docentes de nivel inicial, primario y de educación especial,

Investigadores, equipos técnicos; pedagogos, psicopedagogos y psicólogos educacionales;
Ministerios de Educación provincial y nacional; profesores y estudiantes de carreras de
formación docente de nivel terciario y universitario

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Marginación académica fenómeno que genera la escuela tradicional no inclusiva, entendiéndose por ello, que
hay alumnos al margen, en los bordes, separados, sin posibilidades de acceder a los aprendizajes y de
desarrollar todas sus posibilidades. Aquellos a los que la escuela no les da la oportunidad de aprender
significativamente si de maximizar sus potenciales ni sus intereses.
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