Distrito Educativo 04-04

ORIENTACION Y PSICOLOGIA

Centro Educativo
Andrea Navarro
Proyecto Curricular de Centro
(PCC)

Distrito: 04 - Regional 04

1
INDICE
I. INTRODUCCIÓN............................................................................................................................5
II. EL PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO. (PCC)..................................................................6
III. JUSTIFICACIÓN.........................................................................................................................7
IV. PRESENTACIÓN DEL PROYECTO CURRICULAR DEL CENTRO.......................................7
a) IMPORTANCIA DEL PCC.................................................................................................................8
b) COMPONENTES DEL PCC...............................................................................................................9
PERSONAL.......................................................................................................................................9
V. FILOSOFIA INSTITUCIONAL, MISION, VISION Y VALORES...............................................10
c) Filosofía.......................................................................................................................................10
 El Amor: Es el centro de todas las acciones que manda Dios, amar al prójimo como a sí
mismo.............................................................................................................................................10
A. SEGUNDO CICLO DEL NIVEL INICIAL....................................................................................12
VI. PERFIL DEL EDUCADOR Y LA EDUCADORA DEL NIVEL INICIAL...........................13
III: Proceso de Enseñanza-Aprendizaje..........................................................................................14
IV: Compromiso Personal y Profesional.........................................................................................14
VII. PERFIL DE EGRESADOS.........................................................................................................15
VIII. OBJETIVO GENERAL DE SEGUNDO CICLO DEL NIVEL INICIAL..................................16
g) Segundo Ciclo..............................................................................................................................16
IX. FUNDAMENTACIONES TEÓRICAS DEL CURRÍCULO DEL NIVEL INICIAL.................17
X. PRINCIPIOS DEL NIVEL INICIAL..........................................................................................18
XI. ESTRATEGIAS DE ATENCIÓN EN EL NIVEL INICIAL..................................................18
XII. COMPETENCIAS FUNDAMENTALES Y NIVELES DE DOMINIO PARA
EL NIVEL INICIAL...........................................................................................................................19
h) ÉTICA CIUDADANA......................................................................................................................20
i) COMUNICATIVA..........................................................................................................................21
j) PENSAMIENTO LÓGICO, CRÍTICO Y CREATIVO.............................................................................22
k) RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS.....................................................................................................23
l) CIENTÍFICA Y TECNOLÓGICA........................................................................................................23
m) AMBIENTAL Y DE LA SALUD.....................................................................................................24
n) DESARROLLO PERSONAL Y ESPIRITUAL.......................................................................................25
XIII. ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS.............................................................................................25
XIV. CRITERIOS PARA LA SELECCIÓN DE ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS
EN EL NIVEL INICIAL.........................................................................................................................26
 o) ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS:......................................................................................................27
p) ESTRATEGIAS DE PLANIFICACIÓN................................................................................................27
q) INDICADORES DE LOGRO.............................................................................................................28
r) NIVEL DE ALCANCE DE LOGROS...................................................................................................29
XV. LAS ACTIVIDADES EN EL NIVEL INICIAL.........................................................................29
XVI. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN EN EL NIVEL INICIAL.................31
t) COMPONENTES...........................................................................................................................31
XVII. AMBIENTE Y RECURSOS DE APRENDIZAJE.................................................................32
XVIII. ORIENTACIONES PARA LA ORGANIZACIÓN DEL AMBIENTE
Y SELECCIÓN DE RECURSOS MATERIALES DE APRENDIZAJE................................................32
XIX. ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO EN EL NIVEL INICIAL.................................................33
u) CRITERIOS PARA LA ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO:.....................................................................33
v) CRITERIOS A TOMAR EN CUENTA A LA HORA DE PLANIFICAR LA INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA:
34
XX. LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN EL NIVEL INICIAL................................34
w) LA EVALUACIÓN ES:.................................................................................................................35
B. PRIMER Y SEGUNDO CICLO DEL NIVEL PRIMARIO............................................................37
XXI. PERFILES IDEALES DEL MAESTRO Y MAESTRA.........................................................38
x) Competencia Ética y Ciudadana..............................................................................................39
y) Competencia Pensamiento Lógico, Creativo y Crítico..............................................................40
z) Competencia Desarrollo Personal y Espiritual.........................................................................40
aa) Competencia Científica........................................................................................................41
bb) Competencia Comunicativa.................................................................................................42
cc) Competencia Ambiental y de la Salud.................................................................................42
dd) Competencia Resolución de Problemas...............................................................................42
XXII. PERFIL IDEAL DEL NIÑO Y NIÑA EGRESADO.............................................................43
XXIII. OBJETIVOS...........................................................................................................................45
XXIV. OBJETIVOS GENERALES PORASIGNATURAS..............................................................45
ee) ÁREA DE CIENCIA DE LENGUA ESPAÑOLA:..............................................................................45
ff) AREA DE CIENCIAS DE MATEMÁTICA..........................................................................................46
gg) ÁREA DE CIENCIAS DE LA NATURALEZA..................................................................................46
ii) ÁREA DE FORMACION HUMANA Y RELIGIOSA:...........................................................................46
kk) ÁREA DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA.............................................................................................47

2
 ll) ÁREA DE INGLÉS..........................................................................................................................47
XXV. OBJETIVOS GENERALES POR CADA CICLO..................................................................47
mm) OBJETIVO GENERAL DE SEGUNDO CICLO................................................................................47
nn) OBJETIVO GENERAL DE ÁREA O ASIGNATURA POR CICLO.......................................................47
OBJETIVO GENERAL DE LENGUA ESPAÑOLA.........................................................................47
oo) PRIMER CICLO.........................................................................................................................47
pp) SEGUNDO CICLO:.....................................................................................................................48
1. OBJETIVO GENERAL DE MATEMÁTICA...........................................................................48
2. OBJETIVO GENERAL DE CIENCIAS SOCIALES...............................................................48
3. OBJETIVO GENERAL DE CIENCIA DE LA NATURALEZA..............................................49
4. OBJETIVOS DEL INGLÉS......................................................................................................49
5. OBJETIVOS GENERALES DE EDUCACIÓN FÍSICA........................................................49
6. OBJETIVOS GENERALES DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA..................................................50
XXVI. COMPETENCIAS FUNDAMENTALES DEL CURRICULO..........................................50
1) COMPETENCIA ÉTICA Y CIUDADANA...............................................................................51
2) COMPETENCIA COMUNICATIVA........................................................................................52
3) COMPETENCIA PENSAMIENTO LÓGICO, CREATIVO Y CRÍTICO................................53
4) COMPETENCIA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS..............................................................53
5) COMPETENCIA CIENTÍFICA................................................................................................54
6) COMPETENCIA AMBIENTAL Y DE LA SALUD..................................................................55
7) COMPETENCIA DESARROLLO PERSONAL Y ESPIRITUAL............................................55
XXVII. LOS CONTENIDOS DE ENSEÑANZA Y DE APRENDIZAJE.......................................57
XXVIII. SECUENCIA DE CONTENIDOS DE ÁREAS POR CICLOS..........................................57
XXIX. METODOLOGIA DIDACTICA.............................................................................................58
8) LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y DE APRENDIZAJE:.......................................58
9) TIPOS DE ESTRATEGIAS SUGERIDAS DESDE LOS FUNDAMENTOS DEL
CURRICULUM:............................................................................................................................58
3-APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS...............................................................................59
4-APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP)....................................................................59
10) OTRAS ESTRATEGIAS:...................................................................................................59
6-EL JUEGO:.................................................................................................................................60
7-SOCIODRAMA O DRAMATIZACIÓN:.......................................................................................60
8-TÉCNICA DE ESTUDIO DE CASOS:.........................................................................................60

3
 9-EL DEBATE:...............................................................................................................................61
XXX. MATERIALES CURRICULARES, RECURSOS DIDÁCTICOS,
ESPACIO FISICO Y TIEMPO...............................................................................................................61
XXXI. ESPACIO FISICO. EL SALÓN DE CLASES........................................................................63
XXXII. SISTEMA DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE.......................................................64
XXXIII. CRITERIOS DE PROMOCIÓN.........................................................................................66
XXXIV. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DE LOS Y
LAS ESTUDIANTES EN EL NIVEL PRIMARIO. GRADOS DE PRIMERO A SEXTO...................67
C. SEGUNDO CICLO DEL NIVEL SECUNDARIO.........................................................................76
XXXV. NIVEL SECUNDARIO......................................................................................................77
XXXVI. PRIMER CICLO.................................................................................................................78
XXXVII. CARACTERIZACIÓN DE LOS Y LAS ADOLESCENTES.............................................79
XXXVIII. COMPONENTES DEL DISEÑO CURRICULAR.........................................................83
XXXIX. CRITERIOS DE EVALUACIÓN.....................................................................................102
XL. INDICADORES DE LOGRO...................................................................................................102
XLI. PERFIL DE EGRESO...............................................................................................................103
XLII. COMPETENCIAS FUNDAMENTALES Y NIVELES DE DOMINIO
CORRESPONDIENTES A LA EDUCACIÓN SECUNDARIA..........................................................105
XLIII. ESTRATEGIAS PARA LA ARTICULACIÓN DE LAS ÁREAS DE CONOCIMIENTO..113
XLIV. ESQUEMA DE ARTICULACIÓN CURRICULAR COMPETENCIAS.............................113
XLV. PERFIL DEL Y LA DOCENTE DEL NIVEL SECUNDARIO...........................................124
XLVI. AMBIENTES DE APRENDIZAJE......................................................................................125
XLVII. PLANIFICACIÓN................................................................................................................126
XLVIII. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y DE APRENDIZAJE............................................127
XLIX. COMPETENCIAS FUNDAMENTALES.............................................................................127
L. RECURSOS..............................................................................................................................128
LI. TÉCNICAS, INSTRUMENTOS Y TIPOS DE EVALUACIÓN..............................................128
LII. CENTRO EDUCATIVO..........................................................................................................131
LIII. LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA.........................................................................................134

4
 I. INTRODUCCIÓN

El éxito en la gestión de un centro consiste en la forma en que el director junto a su

equipo de trabajo den un buen uso a las herramientas nombradas proyectos (PEC, PAC,
PCC Y POA) planteado por el ministerio de educación, ya que estos brindan a la institución
organización, planificación, integración de equipo.

Estos proyectos deben ser elaborados por los elementos claves de la comunidad educativa.
La ejecución de estos proyectos ofrece beneficios, que serán utilizados como guías
para el seguimiento y cumplimiento de los objetivos en el centro.
Es muy importante para todo personal de centro conocer la importancia y la aplicación de
estos proyectos y como impactan en el éxito de nuestros centros educativos.
En este caso veremos a continuación un detalle de cómo elaborar un PCC uno de los
documentos clave para el éxito en el proceso enseñanza aprendizaje.
Es la contextualización que demarca las intenciones educativas que la escuela ha
formulado, o sea de manera clara y especifica la visión organizada que desarrollará los
cambios propuestos con miras a mejorar la calidad educativa en todos sus aspectos. Siendo
diseño curricular concebido como el documento normativo que establece una estrategia para
la formación de sujetos democráticos y transformadores de la realidad material, social y
cultural.

5
 II. EL PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO (PCC)

¿Qué es el PCC?

Proyecto Curricular de Centro es la oferta formativa y académica de un centro en el que se

desarrollan los elementos típicos de un Diseño Curricular (objetivos y prioridades,
contenidos, metodologías, materiales y recursos y evaluación).

En este deben estar integrados de forma coordinada y articulada los diferentes niveles de
concreción de los Proyectos Curriculares (de etapa, área, ciclo y del Aula) y las adaptaciones
curriculares, de acuerdo a unas prioridades y criterios de secuencia, consensuados por todos
y como un diseño inacabado en continua experimentación y reelaboración.

6
1. El instrumento que disponen los profesionales de la enseñanza de un centro para
concretar el conjunto de decisiones, en relación a los diferentes componentes curriculares y
que se han de tomar colectivamente, y que les son propias, en el proceso de escolarización
que se imparte, a fin de definir los medios y las características de la intervención pedagógica
del centro y dotarla de coherencia a lo largo de la enseñanza.

2. El PCC, es un instrumento en manos de profesionales de un centro: es el medio o

instrumento que permite a los enseñantes insertar su responsabilidad y su actuación
didáctica dentro de un conjunto más amplio, posibilitando que la tarea personal en un aula
o grupo clase se articule coherentemente en un marco más general, de cuya definición ha
sido protagonista.

3. El PCC, es el instrumento para la toma de decisiones en el orden pedagógico, para la

mejora de la calidad de la enseñanza.
Es el instrumento que, en manos del profesorado, tiene que permitir evaluar la convivencia
de los diferentes medios utilizados para la consecución de los objetivos establecidos, al
explicitar las propuestas de intervención pedagógica.

4. El PCC es un instrumento clave, para el diseño y apoyo de la formación docente, y

consecuentemente, un instrumento documental por excelencia para la consulta permanente
de toda la comunidad educativa.

III. JUSTIFICACIÓN

Es el instrumento que en manos del profesorado, permite evaluar la conveniencia de los

diferentes medios utilizados para la consecución de los objetivos establecidos, al explicitar
las propuestas de intervención pedagógica concretándolas de tal manera que haga posible el
análisis y el contraste entre la planificación, el proceso y los resultados, posibilitando a la
vez la adaptación y la redefinición de las propuestas a las nuevas necesidades detectadas”.

Como principal propósito está el cumplimiento de los grandes objetivos nacionales

contenidos en las leyes del país y en los documentos ministeriales. En segundo lugar está la
posibilidad de satisfacer las necesidades de la institución relacionadas con el quehacer
educativo, así como alcanzar un grado óptimo de coherencia entre el accionar escolar y la
solución de los problemas educativos en general.

7
Son las razones por las que se considera necesario implementar el proyecto.
Describe:
- La utilidad que aportara a la comunidad educativa
- La facilidad y limitación para su implementación.
La implementación del PCC radica en la pretensión de lograr los siguientes aspectos:
 Vincular el PEC con el diagnóstico del centro fundamentándolo en el proyecto
curricular.
 Tomando como base en el proyecto los fundamentos curriculares de la educación
Dominicana, “Diseño curricular Nivel Primario”, versión preliminar, 2013-2014.

IV. PRESENTACIÓN DEL PROYECTO CURRICULAR DEL CENTRO

El proyecto curricular del centro, se sustenta en el currículo y denota las intenciones

educativas así como también los planes para ejecutarlas, siendo a la vez una propuesta
educativa elaborada en el centro, convirtiéndose en un factor preponderante en el ámbito
pedagógico en la institución.

Su elaboración depende del PEC, y la conjugación de ideas colectivas del personal del
centro y de prácticas de otros centros e internacional.
La aplicación del PCC permitirá alcanzar los fines educativos en el centro, concretando lo
que se debe enseñar cuándo, cómo y qué, cómo y cuándo evaluar.

El PCC es el instrumento que recoge y comunica una propuesta integrar para dirigir y
oriental coherentemente los procesos de intervención educativa que se desarrollan en una
institución escolar, el PCC es el conjunto de decisiones articuladas, compartidas por el
equipo docente del centro educativo, tendente a dotar de mayor coherencia en su actuar,
incorporando sus prácticas pedagógicas- didácticas en un conjunto más amplio de acciones,
permitiendo así que la labor que se realiza en el aula y en el grupo de clases se articule
coherentemente con el proyecto educativo del centro y se nutra del mismo.
El currículo expresa la fundamentación y la orientación del proceso educativo; este se
construye sobre principios, valores, concepciones, explicaciones, procedimientos y en el eje
estructurador del conjunto de variables que intervienen en los procesos de enseñanza
aprendizaje, teniendo doble función: Explicar las intenciones educativas y servir de guía
para orientar el proyecto educativo dando lugar a la interacción en los diferentes actores,
siendo el principal actor el estudiante.

Los componentes del PCC emanan del MINERD con sus fines y fundamentos curriculares
de la educación identidad de la comunidad educativa: Diagnostico de la calidad interna y
externa del centro, Objetivos teniendo así el primer nivel de concreción del currículo en su
segundo nivel tenemos el equipo docente con el proyecto curricular del centro basado en

8
objetivo de enseñanza y de aprendizaje ¿Para qué enseñar y aprender? contenidos de
enseñanza y de aprendizaje. ¿Qué y cuándo hay que enseñar y aprender?, concreción
orientaciones

Pedagógicas –didácticas, ¿Cómo enseñar y aprender?, concreción de criterios y formas de

evaluación ¿Qué evaluar? ¿Cómo y Cuándo?, organización de recursos espacios y tiempos,
¿Qué medios se utilizaran?, el tercer nivel comprende a docentes de cada ciclo/áreas,
programación de aula, programación anual, planificación por unidades, cartas didácticas,
guiones de clases. Además contiene hechos, procedimientos que influyen, habilidades
técnicas, Estrategias y destrezas, valores, normas y aptitudes, definición de objetivos, perfiles
ideales de la comunidad educativa, objetivos generales de áreas o asignaturas, objetivos de
áreas por ciclos, consecuencia de contenidos de áreas, definición de metodologías, selección
de materiales y recursos curriculares, definición de criterios de promoción, pautas de
evaluaciones, definición de sistema de seguimiento del proyecto curricular del centro.

a) IMPORTANCIA DEL PCC

Admite la integralidad de la comunidad educativa interactuando los principios y el accionar

pedagógicos que regirán el futuro del centro educativo. El PCC expresa la fundamentación
y orientación del proceso educativo y un compromiso de trabajo en la dirección de promover
el desarrollo de las capacidades humanas. Está sujeto al cambio, al análisis crítico de sus
resultados y a introducir innovaciones.

Es importante y cumple sus funciones, sólo si resulta útil para guiar efectivamente el
proceso educativo en las actividades que interactúan en la escuela los y las docentes el
estudiantado, el personal administrativo de apoyo y la familia, constituyendo de esta manera
el verdadero PCC. Permite tener una coherencia adecuada y articulada con el diseño
curricular establecido por el MINERD, incorporando las mejores prácticas pedagógicas,
permitiendo un amplio accionar basado en la calidad que exige la sociedad actual.

b) COMPONENTES DEL PCC

1- DIAGNÓSTICO DEL CENTRO EDUCATIVO

Centro de Educación Integral Cometas de Esperanza.

Código: 25111713. Código de Gestión: 10113. Teléfono: 809-295-9858.
Calle primera no 1 La Mosca Cienfuegos, Santiago R.D.

9
 






V. FILOSOFIA INSTITUCIONAL, MISION, VISION Y VALORES

c) Filosofía

Proporcionar las herramientas necesarias para que las niñas y niños desarrollen
valores humanos, principios y conocimientos como personas libres, críticas, reflexivas y
competitivas de acuerdo a las transformaciones que se realizan cada día en la sociedad.
¡NIÑAS Y NIÑOS ¨BUZO¨NUNCA MÁS!

d) Misión

Garantizar a la población de Cienfuegos una educación de calidad e integral basada

en una cultura de paz, las normativas y las políticas de la Fundación Cometas de Esperanza
y el MINERD que establecen la educación como un derecho irrenunciable del ser humano;

10
en la que los alumnos desarrollan competencias intelectuales que le permiten ser personas
libres, críticas y creativas con capacidad de aportar al desarrollo nacional e internacional;
promoviendo aprendizajes para la vida.

e) Visión

Ser la institución escolar por excelencia en Cienfuegos, garantizando una formación

de calidad a individuos que sean capaces de ejercer sus derechos y deberes de manera plena
y responsable.

f) Valores

Jerarquía de Valores según Cometas de Esperanza (Justificación)

 El Amor: Es el centro de todas las acciones que manda Dios, amar al prójimo como a sí
mismo.

 El Altruismo: Es la capacidad de actuar desinteresadamente en beneficio de otros

que pueden necesitar la ayuda o que se encuentran en condiciones de inferioridad.
Razón principal por la cual Fundación Cometas de Esperanza crea al CEICE.

 La Responsabilidad: Es un valor que está en la conciencia de la persona, que le

permite reflexionar, administrar, orientar y valorar las consecuencias de sus actos, siempre
en el plano de lo moral. Una vez que pasa al plano ético (puesta en práctica), se establece la
magnitud de dichas acciones y de cómo afrontarlas de la manera más positiva e integral. La
persona responsable es aquella que actúa conscientemente siendo él la causa directa o
indirecta de un hecho ocurrido...Para cumplir con los objetivos del CEICE sus integrantes
muestran este valor.
 El Respeto: Es la consideración de que alguien o incluso algo tiene un valor por sí
mismo y se establece como reciprocidad: respeto mutuo, reconocimiento [Link] en la
que se sustentan los recursos humanos del CEICE.

 La Justicia: La Justicia no es el dar o repartir cosas a la humanidad, sino el saber

decidir a quién le pertenece esa cosa por derecho. La Justicia es ética, equidad y honestidad.
Es la voluntad constante de dar a cada uno lo que le corresponde. Es aquel referente de
rectitud que gobierna la conducta y nos constriñe a respetar los derechos de los demás.
Razón en la que se sustentan los recursos humanos del CEICE.

El Trabajo en equipo: Es un conjunto de personas con capacidades complementarias,

comprometidas con un propósito, un objetivo de trabajo, un planeamiento común y con
responsabilidad mutua compartida". Base en la que se sustentan los recursos humanos del
CEICE.

11
Niñas y niños con muy bajo nivel educativo, laboralmente explotados, con deficiencias
nutricionales, maltratados física y emocionalmente, con conocimientos mínimos y en
algunos casos nulos sobre valores, normas morales o de comportamiento.

Debido a que la situación tan precaria del sector y el bajo nivel de la población en sentido
general el programa no se enmarca dentro de los contenidos tratados por la educación
formal, sino que desarrolla su propio programa de centro de la Educación no formal como
lo expresa el currículo, sin utilizar como es costumbre textos ordenados de forma genérica,
ya que los mismos no se adaptan a las necesidades que presentan las niñas y niños y la
población en sentido general.

A. SEGUNDO CICLO DEL NIVEL INICIAL

12
 VI. PERFIL DEL EDUCADOR Y LA EDUCADORA DEL NIVEL INICIAL

El siguiente perfil del educador o la educadora del Nivel Inicial se ha elaborado a partir de
las dimensiones establecidas en la Resolución 17-2014, que establece los estándares
profesionales y de desempeño para la certificación y desarrollo de la carrera docente. Las
características y competencias planteadas para cada dimensión son propias del educador o
educadora que labora en este Nivel, tomando en cuenta las características de los niños y las
niñas del mismo. Con esta estructura se asegura la coherencia entre el perfil del docente y la
docente del Nivel Inicial y el perfil del docente y la docente de los siguientes Niveles.

I: El aprendizaje de los niños y las niñas

• Conocen, comprenden y respetan las diferentes etapas y patrones de desarrollo y
aprendizaje de los niños y las niñas para garantizar una educación integral, y el desarrollo
de las competencias fundamentales y específicas.
• Valoran las diferencias individuales y realizan las adecuaciones y acomodaciones
necesarias para favorecer un ambiente potenciador que responda a las necesidades y a los
intereses de cada niño y niña.

13
• Diseñan e implementan experiencias de aprendizaje apropiadas, variadas y que representan
un reto para todos los niños y las niñas a su cargo.
• Entienden cómo ocurre el desarrollo cognitivo, lingüístico, social, emocional y físico;
reconocen que cada niño y niña traen diferentes trasfondos personales y familiares,
destrezas, habilidades, perspectivas, talentos, intereses y valores.
• Respetan los ritmos y estilos de aprendizaje ofreciendo respuestas educativas adecuadas a
las necesidades especiales de los niños y las niñas.
• Trabajan y colaboran con otros y otras para crear ambientes que apoyan el aprendizaje
individual y colaborativo, y que propician interacciones sociales positivas y la auto-
motivación de los niños y las niñas.

II: Contenido Curricular

• Conocen el currículo y todos sus componentes para poder implementarlo adecuadamente,
favoreciendo el desarrollo integral y el logro de las competencias fundamentales y
específicas de sus niños y niñas.

Planifican y organizan procesos de aprendizaje significativos, relevantes y pertinentes que

posibilitan el desarrollo de todas las potencialidades individuales y grupales.
• Incentivan la curiosidad, las preguntas y la búsqueda de respuestas diversas por

parte de los niños y las niñas.

• Dominan las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) y las usan según el
propósito y situación educativa, tomando en cuenta la etapa de desarrollo de los niños y las
niñas con los que trabajan.
• Valoran e integran diferentes manifestaciones socio-culturales, cognitivas y artísticas como
medios para el desarrollo integral.

III: Proceso de Enseñanza-Aprendizaje

• Planifican y organizan de manera coordinada procesos de aprendizaje significativo,
relevante y pertinente que posibilitan el desarrollo de competencia, es decir, la integración de
los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales; las estrategias de enseñanza-
aprendizaje; las actividades; los recursos y la evaluación.
• Planifican con intención clara y desde una posición crítica y propositiva, promoviendo la
colaboración, el trabajo en equipo y una actitud democrática.
• Aplican una variedad de estrategias de enseñanza-aprendizaje para atender las diversas
formas de cómo se desarrollan y aprenden los niños y las niñas en esta etapa.

14
• Promueven una práctica educativa constructiva y significativa, con clara intencionalidad
pedagógica para apoyar el desarrollo pleno e integral de todos y todas.
• Diseñan y conocen diferentes modalidades, técnicas e instrumentos de evaluación de
acuerdo a la competencia a evaluar, y utilizan los resultados de la evaluación para
reorientar su enseñanza y los aprendizajes de los niños y niñas.
• Mantienen una relación estrecha de articulación con las familias y con la comunidad para
favorecer los procesos y el desarrollo integral de los niños y las niñas, reconociendo y
aprovechando sus realidades socioculturales.
• Toman en cuenta los conocimientos previos de los niños y las niñas, y facilitan la
articulación de éstos con los nuevos saberes.

Diseñan situaciones que generan en los niños y las niñas curiosidad, preguntas, interés y
búsqueda de alternativas de solución a las situaciones y problemas sencillos que se
presentan.
• Utilizan la realidad del entorno natural y socio-cultural como primer recurso didáctico y
elaboran materiales educativos pertinentes.

IV: Compromiso Personal y Profesional

• Asumen con responsabilidad su rol en el proceso de formación integral de los niños y de las
niñas.
• Muestran conciencia social, integrándose y participando activamente en la comunidad.
• Actúan con ética en su ejercicio profesional y vida personal.
• Ejercen un liderazgo positivo, siendo capaces de auto-regular sus emociones.
• Desarrollan en sí mismo y en sí misma, en los niños y las niñas, la conciencia ecológica, la
valoración y respeto por su entorno natural.
• Usan efectivamente la comunicación oral y escrita.
• Promueven la alegría, el buen humor y la calidez en el trato.
• Mantienen una imagen agradable, cordial y una adecuada presentación personal.
• Participan en actividades de desarrollo personal y profesional significativas, que

Promuevan la actualización y la reflexión sobre su práctica, y que, a su vez, les faciliten

evaluar sus ejecutorias, identificar sus fortalezas, superar sus dificultades, interesarse por
aprender permanentemente y, por ende, reinventarse de forma continua.
• Son personas receptivas a la crítica, abiertas al cambio, y aceptan que pueden aprender de
otros y otras mediante un ejercicio profesional colaborativo.
• Reconocen la importancia de reunirse con sus pares como equipo, dialogar sobre asuntos
relacionados con los procesos de enseñanza y de aprendizaje, y el cumplimiento de la visión,
misión y propósitos del centro educativo.

15
 VII. PERFIL DE EGRESADOS

Los niños y las niñas egresados del Nivel Inicial se identifican y se valoran a sí mismo y a sí
misma. Conocen y respetan su cuerpo y el de los demás, al tiempo que asumen
progresivamente hábitos adecuados de higiene, de prevención y de alimentación para su
auto-cuidado y preservación de su salud. Son alegres; juegan y se divierten.

Autónomo y autónoma, con iniciativa propia; pueden tomar decisiones, de acuerdo a su

edad, según situaciones de la vida cotidiana que se les presenten, teniendo capacidad para
asumir sus derechos y deberes. Son niños y niñas seguras y seguras de sí mismo y de sí
misma, que establecen relaciones y vínculos de afecto con su familia y la comunidad; se
integran y manifiestan interés en participar en diversas actividades, trabajos en grupo,
respetando normas y valores para una sana convivencia que fomenta una cultura de paz.
Son capaces de identificar costumbres y hechos de su comunidad para afirmar su identidad,
y a la vez respetar la diversidad cultural. Son un niño o niña que se sienten ciudadano y
ciudadana, agentes activos y participativos de la sociedad.

No sólo reproductores de cultura sino creadores de cultura. Tienen capacidad de expresar de

forma espontánea sus pensamientos, sentimientos, necesidades y experiencias de manera
corporal, gestual, oral, escrita, gráfica y simbólica en intercambios de todo tipo con personas
diversas; todo ello mediante la incorporación, de manera progresiva, de palabras propias de
su contexto, en su lengua materna, en otras lenguas y códigos variados.

Reciben, interpretan y producen mensajes mostrando la comprensión de su realidad,

enriqueciendo su expresión oral y escrita de manera progresiva. Utilizan diferentes
lenguajes artísticos para comunicarse y aprehender la realidad, como por ejemplo las artes
visuales, las artes escénicas, las artes aplicadas y la música. Así, poseen una sensibilidad
estética y son capaces de apreciar las manifestaciones artísticas no sólo para su disfrute,
sino también para la producción.

Usan las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) como herramientas para la

construcción de sus aprendizajes. Poseen dominio de su esquema corporal y las posiciones
espaciales que les permiten orientarse y desplazarse en el medio que les rodea con un
adecuado desarrollo de su motricidad gruesa y fina. Alcanzan un logro gradual de su
lateralidad.

Tienen capacidad para utilizar los sentidos que les permiten la exploración y reconocimiento
de los objetos, personas, animales y plantas, mediante la identificación, formulación de
hipótesis cada vez más elaboradas, y teorías sobre posibles resultados y relaciones de causa-
efecto. Utilizan destrezas de pensamiento. Usan y organizan su razonamiento en forma

16
lógica y creativa para intentar interpretar y explicar la realidad; pueden resolver problemas
y situaciones que se les presenten; asumen una actitud crítica frente a la realidad y el mundo
circundante. Conocedores de su medio natural y social, muestran interés y respeto por el
medio ambiente; establecen, a su vez, relaciones entre los diferentes elementos, objetos y
fenómenos de la naturaleza para una mejor comprensión del mundo así como para
desarrollar su curiosidad.

VIII. OBJETIVO GENERAL DE SEGUNDO CICLO DEL NIVEL INICIAL

g) Segundo Ciclo

Este Ciclo comprende la etapa desde los tres (3) años cumplidos a los seis (6) años, en la
cual se continúa avanzando en el dominio del lenguaje, logrando cambios significativos en
el desarrollo de la comunicación oral y escrita. Se evidencia una mayor autonomía como
parte del proceso de socialización, así como un desarrollo físico que implica movimientos
más seguros y coordinados. Se considera la interacción con otros y otras como parte
importante del proceso de aprendizaje.

En esta etapa se potencializa el desarrollo integral desde las múltiples experiencias en que se
van involucrando los niños y las niñas, a través de las cuales van logrando una mayor
apropiación de su medio natural, social y cultural. El niño y la niña sienten necesidad de
expresarse y comunicarse intencionalmente a través de gestos, dibujos, el juego y la palabra.

El desarrollo moral cobra especial importancia en este período. El pensamiento del niño y de
la niña se caracteriza por ser imaginativo y rico en fantasías. Se inicia el razonamiento, con
la utilización de una lógica rudimentaria y se operan importantes cambios en el orden de la
construcción de las nociones de espacio, tiempo y causalidad.

El currículo de la Educación Inicial propone acompañar a los niños y las niñas en su

proceso de desarrollo integral, con el propósito de promover las competencias fundamentales
formuladas en el currículo de la República Dominicana:

 Competencia Ética y Ciudadana

 Competencia Comunicativa,
 Competencia Pensamiento Lógico,
 Creativo y Crítico
 Competencia Resolución de Problemas
 Competencia Científica y Tecnológica
 Competencia Ambiental y de la Salud

17
Para la organización del Nivel, se han establecido grados que conforman cada ciclo, según
como se presentan a continuación:

Segundo Ciclo:
• Pre-Kínder (3 años a 3 años y 11 meses)
• Kínder (4 años a 4 años y 11 meses)
• Pre-Primario (5 años a 5 años y 11 meses)

IX. FUNDAMENTACIONES TEÓRICAS DEL CURRÍCULO DEL NIVEL INICIAL

 El niño y la niña construyen sus conocimientos.

 Los niños son el centro de la actividad pedagógica
 Los niños aprenden mediante la actividad lúdica
 Los niños y las niñas aprenden mejor moviéndose, interactuando, jugando,
imitando, manipulando, riéndose, recreando su realidad y no realizando «trabajos»
 Los niños y las niñas aprenden cuando lo nuevo se relaciona con sus experiencias y
conocimientos previos.
 Los niños y las niñas deben estar expuestos a diversidad de experiencias, situaciones
de aprendizaje, estrategias, espacios organizados, recursos y materiales que estimulen los
distintos sentidos y las habilidades del pensamiento.
 Respetar las fortalezas y limitaciones, ritmos y estilos de aprendizaje y personalidad
de los niños y las niñas.
 Los niños y las niñas están dotados de múltiples inteligencias.
 La actividad globalizante es una característica de la edad infantil
 Los niños y las niñas tienen derecho al bienestar físico, emocional y cognitivo.
 El aprendizaje es una construcción individual que se logra más fácilmente al
socializar y compartir con otros y otras.
 El contexto socio-cultural y los diferentes entornos de los niños y las niñas influyen
en el desarrollo y los aprendizajes.

X. PRINCIPIOS DEL NIVEL INICIAL

Los principios provienen de las construcciones teóricas de las últimas investigaciones sobre
el desarrollo humano, y de los fundamentos que sustentan la educación integral en la
primera infancia. Expresan las características esenciales que guían y orientan el accionar
de la Educación Inicial.

Estos principios que se señalan se complementan unos a otros, y es fundamental que en las
prácticas pedagógicas su aplicación tenga un carácter integral y continuo. A continuación
se describen los principios que se consideran prioritarios para el Nivel Inicial:
 Principio de actividad
18
 Principio del juego
 Principio de aprendizaje
 Significativo
 Principio de bienestar
 Principio de inclusión
 Principio de integración
 Principio de interacción
 Principio de interacción
 Principio de autonomía
 Principio de realidad

XI. ESTRATEGIAS DE ATENCIÓN EN EL NIVEL INICIAL

Durante los primeros años de vida del niño y la niña, la familia y la comunidad adquieren
especial preponderancia para garantizar la atención y educación integral, asegurando que
puedan acceder a mejores condiciones de vida. Por consiguiente, los programas dirigidos a
la primera infancia deben establecer relaciones con los padres, madres, o adultos o adultas
responsables de establecer patrones de crianza, quienes son los principales interesados en
que los niños y las niñas tengan acceso a un servicio eficiente y oportuno. Estas relaciones
tienen que caracterizarse desde una perspectiva formativa, abierta, continua y de
corresponsabilidad.

La Ley 136-03, que crea el Sistema de Protección y Derechos Fundamentales de los Niños,
Niñas y Adolescentes en su Principio IX, establece que “La sociedad y sus organizaciones
deben y tienen derecho a participar activamente en el logro de la vigencia plena y efectiva de
los derechos de todos los niños, niñas y adolescentes. El Estado debe crear formas para la
participación directa y activa de las instituciones gubernamentales y no gubernamentales, en
la definición, ejecución y control de las políticas de protección dirigidas a los niños, niñas y
adolescentes”.

Es importante considerar que cuando se habla de diferentes estrategias de atención a la

primera infancia hay que tomar en cuenta que las mismas pueden ser:
1. Gestionadas por distintas instituciones u organizaciones,
2. Ofrecidas por profesionales, o personal capacitado,
3. Dirigidas a las familias, o directamente a niños y niñas,
4. Desarrolladas en diferentes espacios, seguros y acogedores.

Todo esto pretende contribuir al desarrollo integral de los niños y niñas en sus dimensiones
física, afectiva, social y cognitiva.

En atención a lo expuesto anteriormente se proponen las siguientes estrategias:

19
 XII. COMPETENCIAS FUNDAMENTALES Y NIVELES DE DOMINIO
PARA EL NIVEL INICIAL

En el Nivel Inicial, las competencias específicas concretan y secuencian las competencias

fundamentales, garantizando así la coherencia y progresión del currículo en términos de los
aprendizajes. De este modo, los niños y las niñas:

h) ÉTICA CIUDADANA

 Conocen que pertenecen a una comunidad local y nacional en la que viven, identificando
sus derechos y deberes y los elementos básicos de la cultura dominicana y de otras culturas.
 Participan en acuerdos de convivencia para relacionarse con los y las demás en los
diferentes momentos y actividades que se desarrollan en la rutina.

Nivel de Dominio I
El niño o la niña que egresa del Nivel Inicial se relacionan con otros y otras con respeto,
armonía y sentido de igualdad, identificando sus necesidades e intereses, así como algunos
de sus derechos y deberes.

Participa en distintas actividades, en la creación y respeto de las normas de convivencia de

su entorno, acatando las reglas establecidas para una vida democrática. Se sensibiliza ante
situaciones de injusticia del entorno social y natural. Identifica y disfruta de algunos
elementos de la cultura dominicana y de otras culturas, mostrando sentido de pertenencia a
la propia.

Componentes
1. Se relaciona con otros y otras con respeto, armonía y sentido de igualdad.

20
• Se reconoce como parte de un grupo.
• Comunica sus ideas y sentimientos mediante diferentes medios y formas de expresión.
• Reconoce diferencias y similitudes con las demás personas.

2. Identifica sus necesidades e intereses, así como algunos de sus derechos y deberes.
• Comunica sus necesidades y reconoce sus intereses y preferencias,
Diferenciándolos de los y las demás.
• Menciona y reconoce algunos de sus derechos y deberes y puede explicarlos.

3. Participa en la creación de normas de convivencia y respeta las reglas establecidas.

• Aporta sugerencias para construir normas de convivencia.
• Respeta las reglas establecidas de manera colectiva asumiendo las consecuencias naturales
al faltar a las mismas.

4. Se sensibiliza ante situaciones de injusticia del entorno natural y social.

• Expresa aprobación ante situaciones de bien o rechazo cuando se produce un daño a otros
seres vivos y el entorno.

Identifica y valora elementos de la cultura dominicana y de otras culturas.

• Reconoce su identidad cultural.
• Identifica y respeta algunas diferencias y similitudes con otras culturas.
• Disfruta de diversas manifestaciones culturales y artísticas.

i) COMUNICATIVA

 Comprenden algunos textos orales en situaciones de comunicación cotidianas familiares,

educativas, sociales y culturales.
 Comprenden literalmente e intentan interpretar progresivamente el significado en
algunos textos.
 Comunican algunas ideas, pensamientos, sentimientos y experiencias con intención de
que otras personas comprendan el mensaje.
 Expresan ideas, experiencias, pensamientos y sentimientos en forma gráfica o escrita de
manera no convencional y progresivamente convencional, identificando la estructura de
algunos textos.

Nivel de Dominio I
El niño o la niña que egresa del Nivel Inicial se expresa y comprende ideas, pensamientos y
emociones en su lengua materna, al relacionarse con las demás personas y conocer e
interpretar su mundo. Se comunica con respeto a través de diversas formas de expresión:
corporal, oral, gráfico-plástica, musical y escrita.
Se inicia en los procesos de lectura y escritura de textos, de forma no convencional y
progresivamente convencional. Recuerda y relata historias y hechos cotidianos. Empieza a

21
interpretar y hacer uso de símbolos para representar ideas y relaciones. Comienza a utilizar
la tecnología como medio de comunicación y creación.

Componentes
1. Expresa y comprende ideas, pensamientos, sentimientos y emociones en su lengua
materna.
• Utiliza diferentes formas de expresión.
• Explora y utiliza diferentes recursos tecnológicos del medio como expresión lúdica y
creativa.

2. Interpreta y hace uso de símbolos para representar ideas y relaciones:

• Interpreta las informaciones y relaciones que se presentan a través de símbolos.
• Usa símbolos para expresar ideas.

3. Se inicia en los procesos de lectura y escritura de textos en su lengua materna.

• Utiliza forma no convencional y progresivamente convencional para comunicarse por
escrito.
• Identifica distintos tipos de texto.

Recuerda y relata historias y hechos cotidianos.

• Evoca situaciones vividas en su contexto inmediato y las organiza siguiendo una secuencia
lógica.

j) PENSAMIENTO LÓGICO, CRÍTICO Y CREATIVO

 Establecen relaciones sencillas en sus argumentos, recreando y explicando los

procedimientos utilizados.
 Perciben la realidad cuando observan, comparan, clasifican y organizan la información
tomando en cuenta algunos atributos o características de los objetos y situaciones concretos.
 Siguen secuencias temporales de acciones, hechos o acontecimientos relacionados con
situaciones cotidianas.
 Utilizan los conceptos, procedimientos y relaciones matemáticos en situaciones diversas.
 Conversan sobre situaciones cotidianas compartiendo su opinión y escuchando y
respetando la opinión de los demás.
 Disfrutan, exploran y opinan sobre las imágenes, sonidos, movimientos y formas que
perciben a través de sus sentidos, en su relación con las manifestaciones del arte.

Nivel de Dominio I
Al finalizar el Nivel Inicial, el niño o la niña perciben la realidad y la comprende, para esto,
observa, compara semejanzas y diferencias, clasifica y organiza la información tomando en

22
cuenta algunos atributos o características. Usa elementos de su imaginación y fantasía para
crear o transformar objetos y dar respuestas para explicar la realidad de forma creativa.
Genera diferentes ideas, las expresa con libertad y de diferentes formas. Progresivamente
emite juicios de valor y da explicaciones. Es posible que cuestione las opiniones de otros y
otras.

Componentes 1. Percibe y comprende la realidad.

• Observa y reconoce elementos o cualidades distintivas de objetos y elementos de su
entorno, así como sus relaciones.
• Clasifica y organiza la información según sus características y atributos.

2. Usa elementos de su imaginación y fantasía para crear o transformar objetos y dar

respuestas para explicar la realidad de forma creativa.
• Imagina y usa elementos de la fantasía para conocer, interpretar y explicar la realidad.
• Ofrece respuestas creativas a preguntas y situaciones cotidianas.
• Se expresa de diferentes formas.

3. Progresivamente emite juicios de valor y da explicaciones. Es posible que cuestione las

opiniones de otras personas.
• Expresa su opinión y la sustenta.
• Escucha y valora las opiniones de las demás personas.

k) RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Identifican y resuelven problemas sencillos de su entorno inmediato proponiendo algunas

alternativas.

Nivel de Dominio I
El niño o la niña que egresa del Nivel Inicial, puede reconocer algunas situaciones
problemáticas de su entorno inmediato. Relaciona el problema con situaciones personales y
plantea algunas soluciones.

Puede ponderar la mejor solución entre dos posibilidades, seleccionar y aplicar diversas
estrategias y compartir los resultados con otras personas.

Componentes 1. Reconoce algunas situaciones problemáticas de su entorno inmediato y

plantea algunas soluciones.
• Utiliza sus conocimientos y experiencias previas para buscar estrategias de solución a
problemas sencillos de su entorno inmediato.
• Analiza y emite juicio de valor ante una situación determinada.

23
• Aplica conocimientos para la solución creativa de los problemas.

l) CIENTÍFICA Y TECNOLÓGICA

 Exploran su entorno natural y social formulando preguntas y planteando hipótesis,

buscando respuestas para comprenderlo y contribuir a su protección.
 Ofrecen explicaciones a algunos fenómenos naturales, mostrando comprensión de ideas y
conceptos que los interpretan de forma científica, con lenguaje simple y comprensible a su
edad.

Nivel de Dominio I
El niño o la niña que egresa del Nivel Inicial muestran curiosidad por su entorno natural y
social. Identifica algunas situaciones susceptibles de ser investigadas científicamente,
observando, formulando hipótesis, experimentando, sacando conclusiones y socializándolas.

Componentes 1. Muestra curiosidad por su entorno natural y social

• Utiliza sus sentidos para conocer su entorno.
• Se interesa por las características y funciones de objetos y fenómenos.
• Formula preguntas sobre su entorno y busca respuestas.

2. Identifica algunas situaciones susceptibles de ser investigadas

• Manipula los elementos de su entorno y observa qué sucede.
• Realiza registros gráficos de procesos observados.
• Hace uso de herramientas disponibles en su entorno

m) AMBIENTAL Y DE LA SALUD

 Se reconocen como seres vivos, exploran la diversidad de los seres vivos de su entorno y
comprenden la importancia de su cuidado.
 Conocen, exploran y se relacionan consigo mismo y consigo misma y las demás personas,
aplicando algunos hábitos para el cuidado, alimentación e higiene corporal, la prevención
de riesgos, así como normas de seguridad.
 Conocen las posibilidades de movimiento de su cuerpo, construyendo progresivamente su
autonomía, confianza y seguridad a partir de sus propios logros.

Nivel de Dominio I

24
El niño o la niña que egresa del Nivel Inicial conocen y practica algunos hábitos para
mantener la salud. Comienza a valorar la vida en sus diferentes manifestaciones y protege
su entorno inmediato natural y social colaborando con iniciativas a favor del mismo.

Identifica factores de riesgo en su entorno inmediato siguiendo los procedimientos

establecidos, para su seguridad personal

Componentes
1. Conoce y practica algunos hábitos de salud.
• Conoce y valora su cuerpo e identifica algunas enfermedades.
• Cuida su cuerpo y practica hábitos de higiene, de descanso y de alimentación saludables
con ayuda de los adultos.

2. Conoce y protege su entorno natural y social.

• Cuida y valora su entorno reconociéndolo como espacio de vida e interacción.
• Identifica y cuida los seres vivos de su entorno y muestra interés por ellos.

3. Identifica amenazas y factores de riesgo en su entorno.

• Conoce normas y practica hábitos de seguridad personal.
• Nombra e identifica algunas amenazas y riesgos de su entorno inmediato que pueden
constituirse en un peligro para su vida y la de su familia.
• Reconoce y comunica a su familia y personas adultas situaciones de violencia y abuso
contra su persona o de otras.

4. Sigue instrucciones establecidas en caso de emergencias.

• Conoce y aplica medidas de prevención en casos de riesgos y desastres naturales.

n) DESARROLLO PERSONAL Y ESPIRITUAL

 Reconocen y aceptan sus características como únicas y distintas a las de las demás
personas.
 Tienen capacidad de identificar sus habilidades apropiadas a su edad y etapa de
desarrollo, usándolas para realizar tareas y asumir retos.
 Conviven de manera fraterna con los y las demás y el mundo que les rodea, en apertura a
la transcendencia.

Nivel de Dominio I
El niño o la niña al que egresa del Nivel Inicial reconocen algunas de sus características,
gustos o preferencias como distintas a las de los otros y las otras y respeta los de las demás

25
personas. Identifica sus habilidades y las usa para lograr metas y realizar tareas apropiadas
a su edad y etapa de desarrollo. Identifica sus limitaciones y posibilidades, desarrolla
destrezas para superar dificultades. Asume retos con entusiasmo y siente placer al alcanzar
nuevas metas. Se inicia en el proceso de desarrollar su autoconocimiento, autoestima,
autonomía y autocontrol.

Está en proceso de hacer un manejo adecuado de sus emociones para poder canalizar de
manera efectiva sus ideas y sentimientos. Participa en actividades y juegos con otros y otras
de manera colaborativa.

A partir de los tres (3) años se incluyen las competencias fundamentales establecidas en el
currículo dominicano en donde se integran los contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales para cada competencia específica, asegurando la continuidad al ingresar al
nivel primario.

XIII. ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS

Son los métodos, técnicas, procedimientos y secuencias de actividades y recursos que se

planifican de acuerdo con las características y necesidades de los niños y de las niñas. Las
estrategias pedagógicas determinan el accionar, y el tipo de situación de aprendizaje que se
debe generar.

Las situaciones de aprendizaje son escenarios y procesos pedagógicos que los educadores y
educadoras diseñan intencionalmente y aprovechan para promover aprendizajes en los
niños y las niñas. Crear una situación de aprendizaje intencionada es colocar al niño o niña
frente a un objeto, juego, escenario, realidad o problema y permitirles que exploren,
reflexionen, investiguen, se involucren en experiencias que posibiliten el ensayo-error y
solucionen un determinado problema.

El educador o la educadora, desde una situación de aprendizaje intencionalmente diseñada,

brindan la oportunidad o crean la situación y realizan preguntas para generar la reflexión,
análisis y aproximación del niño y la niña en la construcción de su aprendizaje y en la
búsqueda de múltiples respuestas y soluciones a un mismo suceso.

Al proponer estrategias es importante tener en cuenta que los niños y las niñas construyen
conocimientos haciendo, jugando, explorando, preguntando y experimentando. Esta
participación implica actuar sobre su entorno, apropiarse progresivamente de él,
descubrirlo, en un proceso de interrelación con los y las demás. Un clima participativo

26
contribuye a que el niño o la niña desarrollen la capacidad de manejarse de manera
autónoma, creativa, con iniciativa y solucionando problemas cotidianos.

XIV. CRITERIOS PARA LA SELECCIÓN DE ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS

EN EL NIVEL INICIAL

A continuación, se presentan algunos criterios para el diseño de estrategias pedagógicas en

el Nivel Inicial:

1. Favorecer la exploración utilizando todos sus sentidos, mediante los cuales los niños y las
niñas reciben y perciben las informaciones que les permiten conocer y descubrirse a sí
mismo o a sí misma, a las otras personas y el mundo que les rodea.
2. Generar propuestas que animen al niño y la niña a moverse, a cuidar y usar su cuerpo,
así a como motivarlos a manipular, descubrir, conocer y aprender.
3. Favorecer situaciones de comunicación que apoyen el desarrollo del lenguaje en sus
distintas formas, como lo son, por ejemplo, llamar al niño y la niña por sus nombres,
expresando afecto en el contacto personal, la palabra anticipada a las acciones a realizar y
brindar explicaciones al niño y la niña.
4. Utilizar la observación de avances y logros en el desarrollo del niño o la niña para
favorecer y diseñar situaciones que apoyen sus progresos y plantearles nuevos retos acordes
con sus etapas de desarrollo.
5. Utilizar situaciones de la cotidianidad en los espacios educativos para propiciar la
construcción de interacciones y relaciones en las que los niños y las niñas puedan expresar
afectos, emociones, resolver problemas, plantear y argumentar sus puntos de vista.
6. Propiciar un clima cálido, respetuoso y de disfrute para que el niño y la niña se expresen
con confianza y seguridad.
7. Integrar el movimiento y la imaginación en las actividades, así como la dimensión lúdica
en un clima de aprendizaje agradable, relajado, acogedor y respetuoso.
8. Considerar la espontaneidad y los aportes específicos del niño y de la niña.
9. Movilizar los recursos internos del niño y de la niña (conocimientos, habilidades,
motivación, experiencias).
10. Utilizar los recursos naturales y materiales del entorno sociocultural y natural como
fuente directa de aprendizaje.
11. Favorecer la expresión y la comunicación en todas sus formas.
Incorporar el contexto familiar y comunitario como parte de los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
13. Promover la observación, la exploración y la experimentación permanente de los
fenómenos y acontecimientos que ocurren en el entorno, así como el aprendizaje por
descubrimiento.
14. Promover la autonomía de los niños y de las niñas.

27
15. Propiciar la generación de interrogantes y la búsqueda de múltiples respuestas a partir
de la formulación de hipótesis.
16. Tomar en cuenta la diversidad y la individualidad inherentes a cada niño y niña desde
un enfoque de inclusión.
17. Promover los juegos cooperativos y no sexistas que desarrollen un comportamiento de
amistad, convivencia y relaciones de igualdad y respeto a la diversidad.

o) ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS:

 Juego de exploración Activa

 Estrategias de socialización centrada en actividades grupales
 El juego
 Dramatización
 Inserción en el entorno
 Estrategia de indagación dialógica o cuestionamiento
 Estrategias expositivas de conocimientos elaborados

p) ESTRATEGIAS DE PLANIFICACIÓN

 Centro de interés
 Situaciones de aprendizaje
 Proyectos de aula

q) INDICADORES DE LOGRO

Para evaluar los aprendizajes de los niños y las niñas se establecen indicadores de logro.
Éstos permiten confirmar si se han desarrollado las dimensiones (en el caso del primer
ciclo) y las competencias específicas.

Los indicadores caracterizan la competencia y se refieren a sus aspectos clave. Ellos son
pistas, señales, rasgos de la competencia que evidencian el dominio de la misma y su
manifestación en un contexto determinado. Las actividades e instrumentos de evaluación
estarán estrechamente relacionados con esos indicadores de logro.

El niño y niña irá evidenciando sus logros en cada dimensión (en el caso del primer ciclo) y
competencia (en el segundo ciclo) en distintos momentos, acorde a su etapa y experiencias
previas Es por esto que en las mallas curriculares propuestas por ciclo se han establecido
los indicadores por niveles de logro, organizados según la progresión que se espera a lo
largo del proceso de desarrollo y aprendizaje de los niños y las niñas. Estos niveles de logro
no corresponden necesariamente a una edad específica contemplada en el ciclo; son pautas

28
que permiten determinar donde se encuentra cada niño o niña, así como el grupo, con las
expectativas siguientes para poder diseñar estrategias apropiadas que promuevan el avance
de cada uno a partir de sus conocimientos, capacidades y actitudes.

El educador o educadora debe tomar en cuenta los indicadores establecidos, para evaluar
los aprendizajes y logros que respondan a las características individuales y grupales de los
niños y las niñas, procurando a la vez el enriquecimiento de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje.

Los niños y las niñas tienen diferentes ritmos de aprendizaje, por lo tanto es importante que
el educador o educadora, dependiendo del caso, realicen los ajustes curriculares que sean
necesarios, respondiendo de manera oportuna a las necesidades y potencialidades de los
niños y las niñas.

Comunicación de los resultados de la evaluación Los niños y las niñas deben saber qué se
espera de ellos y ellas en todo momento y los resultados de sus logros, participando
activamente en el establecimiento de planes para continuar avanzando en su desarrollo. La
retroalimentación ofrece al niño y a la niña información sobre su desempeño, motivándolos
y motivándolas para que puedan dar lo mejor con orientaciones claras. Esto se puede hacer
a través de ejemplos que sirvan como referencia, y de conversaciones con el niño y la niña
en las que se revisen los indicadores, sus producciones, se hagan preguntas, se establezcan
acuerdos, etc.

Los avances en el logro de los indicadores por parte de cada niño y niña se comunican a su
familia, a través de los informes de desarrollo sobre el progreso de cada uno. Esto orienta a
madres, padres, tutores y tutoras de los niños y las niñas sobre el nivel de logro de las
competencias de acuerdo a su edad.

Al momento de comunicarse con las familias, es importante hablar con honestidad y

transmitir con la mayor claridad posible el progreso del niño y de la niña, sus fortalezas y
retos a afrontar. Es esencial usar un lenguaje adecuado y que transmita una visión positiva
y de respeto a los derechos de los niños y las niñas. Esto repercutirá significativamente en la
relación con la familia y la forma de ésta constituirse en un apoyo para sus hijos e hijas y
para el centro educativo.

r) NIVEL DE ALCANCE DE LOGROS

 Nivel de Logro I
 Nivel de Logro II
 Nivel de Logro III

XV. LAS ACTIVIDADES EN EL NIVEL INICIAL

29
 s) Criterios para la selección y diseño de las actividades:

• Deben propiciar la atención oportuna que favorezca el desarrollo integral de los niños y las
niñas según la etapa de desarrollo en la que se encuentran.
• Que promuevan la participación activa, en igualdad y equidad, de todos los que intervienen
en el proceso educativo, bajo principios democráticos y de derechos humanos.
• Que promuevan la innovación, la libertad de acción y la convivencia armónica articuladas
según la orientación de los educadores y educadoras.
• Que promuevan el pleno disfrute de los niños y las niñas en condiciones de igualdad.
• Deben ser coherentes con los principios pedagógicos, los fundamentos del currículo y las
distintas competencias y contenidos del Nivel.
• Para el diseño o selección de una actividad, se debe considerar el inicio, desarrollo y cierre
de la misma.

Orientaciones pedagógicas según la etapa de desarrollo de los niños y las niñas:

Segundo Ciclo: Niños y niñas de 3 a 6 años

• Organizar a los niños y niñas en pequeños grupos para realizar una tarea en común.
• Mantener una actitud abierta y receptiva ante las preguntas e inquietudes que expresen los
niños y las niñas.
• Motivar la búsqueda de diferentes fuentes para dar respuestas a sus múltiples inquietudes.
• Construir y dialogar sobre las normas con los niños y niñas.
• Favorecer la imaginación con la elaboración de cuentos en común, cambiar el final de las
historias, determinar el conflicto de una historia y buscar múltiples soluciones para ésta.
• Otorgar poder de decisión en múltiples oportunidades, a solas o con otros niños y niñas,
para motivarlos/as a expresar sus opiniones y preferencias. Razonar las decisiones tomadas.
• Propiciar la realización de la mayor cantidad de tareas de manera autónoma e
independiente.
• Dialogar frecuentemente, motivando la expresión de sentimientos e ideas. Promover la
reflexión de sus acciones como forma de prever las consecuencias de éstas.
• Promover el juego de roles evitando la reproducción de prácticas culturales sexistas y
discriminatorias.
• Dar oportunidad de experimentar, de indagar, y contestar sus inquietudes sobre el origen
de las cosas.
• Brindar oportunidades para bailar, cantar y realizar movimientos corporales como forma
de expresión.
• Propiciar la exploración en espacios abiertos, tales como parques infantiles, ludotecas,
museos temáticos, a través de la cual se les ofrece la oportunidad de canalizar su curiosidad
y capacidades cognoscitivas.

30
• Diseñar actividades que promuevan el fortalecimiento de las destrezas motoras finas
(encajado, ensartado, traspasar materiales pequeños de un envase a otro, trasvasar líquidos,
entre otras).
• Promover el trabajo en equipo, valorando y respetando los diferentes roles de cada
integrante del grupo.
• Promover oportunidades para el uso del lenguaje escrito, aunque sea de forma no
convencional: elaborar listas, escribir planes, cartas, invitaciones, mensajes, letreros, entre
otras.
• Motivar el sentido de la responsabilidad propiciando que finalicen las tareas ya iniciadas o
actividades asignadas.
• Ofrecer actividades variadas para el aprendizaje de un mismo concepto.
• Permitir a los niños y las niñas dirigir actividades sencillas para asumir un rol de
liderazgo, como por ejemplo, organizar las filas, coordinar un trabajo en grupo, entregar
materiales.
• Diseñar actividades que les permitan saltar, correr, bailar, cantar.
• Promover el conflicto cognitivo con preguntas abiertas para conocer su
Pensamiento y actuar en consecuencia.
• Planificar actividades que desarrollen las destrezas de pensamiento, permitiéndoles
agrupar, comparar, clasificar, contar, realizar seriaciones, entre otras. Presentar diversas
problemáticas para la búsqueda de múltiples soluciones posibles.
• Promover en la interacción con el grupo la búsqueda de soluciones armónicas a
situaciones de conflictos.
• Socializar y razonar con relación a las normas de conductas sociales apropiadas,
modelando siempre las correctas.
• Promover la lectura para enriquecer el vocabulario, tomando en cuenta la diversidad
textual (cuentos, poesías, adivinanzas, retahílas, fabulas, trabalenguas, canciones, recetas,
invitaciones, entre otros.)
• Incentivar la investigación con el trabajo por proyectos, en los que se lleven a cabo tareas
tales como observar, planear, analizar, ejecutar y evaluar.
• Estimular los distintos talentos y habilidades de cada niño o niña, proporcionando
actividades que involucren el uso de éstas.
• Colocar materiales escritos, buscando promover el uso de la comunicación escrita.

Aspectos a considerar:
• Mantenerlos/as en lugares cómodos y seguros, con ropa adecuada y bien higienizada.
• Mantener un ambiente limpio, ventilado, iluminado, sin ruidos, sin malos olores, ni
basura.
• Detectar factores de riesgo como, por ejemplo cualquier evidencia de enfermedad,
malestar, abusos físicos o psicológicos que puedan presentar el niño o la niña para informar
a las familias, y a las instancias pertinentes, de manera oportuna.

31
• Reforzar la supervisión para evitar accidentes y asfixia por objetos pequeños que se lleven
a la boca, la nariz, los oídos, al igual que la ingesta de productos tóxicos.

XVI. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN EN EL NIVEL INICIAL

 Observación
 Entrevista
 Revisión de producciones
 Registro anecdótico
 Portafolio
 Rubrica
 Pauta de observación
 Registro de grado
 Lista de cotejos

t) COMPONENTES

1. Reconoce algunas de sus características, gustos o preferencias como distintas a las de los
otros y las otras.
 Reconoce sus cualidades y habilidades
 Muestra sus gustos y preferencias en distintas situaciones
 Elabora un conjunto de ideas y percepciones sobre sí mismo o sí misma, partiendo de sus
características, su historia, su familia y su contexto.
 Establece diferencias entre sus características o cualidades y las de los demás sin
discriminación.

2. Identifica sus habilidades y las usa para lograr metas y realizar tareas apropiadas a su
edad y etapa de desarrollo.
 Identifica sus fortalezas y habilidades.
 Sigue los pasos necesarios para realizar una tarea o actividad apropiada a su etapa de
desarrollo.
 Asume retos que requieren de sus habilidades y destrezas.

3. Identifica algunas de sus limitaciones y con ayuda desarrolla destrezas para superar
dificultades que debe enfrentar.
 Reconoce el alcance y los límites de sus habilidades de acuerdo a su edad, sus
características y contexto.
 Acepta ayuda para enfrentar y sobreponerse a las dificultades que se le presentan.

32
 Inicia el logro de su autoconocimiento, autoestima, autonomía, autocontrol y manejo
adecuado de sus emociones.
 Realiza actividades y tareas con ayuda y otras sin ayuda.
 Identifica y expresa sus emociones y sentimientos canalizándolos de diferentes formas.
 Participa en actividades y juegos con sus pares y otras personas de manera colaborativa.
 Disfruta el juego con sus pares y otras personas.
 Colabora con otras personas en tareas y actividades comunes, sin diferenciación de sexo.
 Se inicia en el manejo adecuado de conflictos.

XVII. AMBIENTE Y RECURSOS DE APRENDIZAJE

 Ambiente humano
 Ambiente físico
 Los recursos de aprendizaje

XVIII. ORIENTACIONES PARA LA ORGANIZACIÓN DEL AMBIENTE

Y SELECCIÓN DE RECURSOS MATERIALES DE APRENDIZAJE

 Fomento de las relaciones y el sentido de pertenencia

 Respeto por las características evolutivas
 Espacio flexible, materiales naturales y no estructurados
 Presencia de la representación simbólica, lenguaje escrito y las artes visuales
 Sentido de la estética: el orden, la armonía y la belleza
 Fomento de la autonomía e independencia
 Presencia de las producciones de los niños y de las niñas

XIX. ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO EN EL NIVEL INICIAL

La educadora o educador deben responder de manera oportuna y apropiada a las señales y

mensajes emitidos por los niños y las niñas para satisfacer sus necesidades, propiciando la
confianza y apego seguro, mediante lazos de afecto. Asimismo, se hace necesario estructurar
la intervención educativa intencionada en un horario de actividades. El mismo es la
organización de las actividades desarrolladas con los niños y las niñas para contribuir a su
desarrollo integral.

Así pues, la organización del tiempo en el Nivel Inicial debe comprender períodos
establecidos en el horario en los que se desarrollen actividades tanto rutinarias como
variables, períodos en que los niños y las niñas puedan realizar diferentes experiencias en
diversos espacios, organizadas de manera individual y grupal. Tanto las actividades de
rutina como las variables deben favorecer las diferentes competencias. Las rutinas que se

33
establecen en el horario tienen el propósito de desarrollar hábitos, por lo que tienen una
práctica continua. Son importantes porque:
• Brindan un estado emocional de seguridad y confianza, ya que los niños y las niñas
progresivamente se hacen más autónomos, siendo cada vez menos dependientes de las
personas adultas, lo que a su vez los ayuda a construir hábitos.
• Ayudan al niño y a la niña a anticipar lo que va a ocurrir, prepararse para lo siguiente y
terminar lo iniciado.
• Ayudan a fomentar hábitos de orden y responsabilidad en sus relaciones interpersonales,
en el cuidado de sí mismos y de sí mismas, y de su entorno.
• Contribuyen al entendimiento y comprensión del tiempo y su dinámica cotidiana.

u) CRITERIOS PARA LA ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO:

En un horario de actividades para niños y niñas desde el nacimiento a los tres años, se
deben tomar en cuenta los siguientes aspectos:
• Promover la alimentación oportuna y apropiada, aseo, cambios de pañales, baño de sol,
cuidados de la piel, masaje y tiempo para dormir, lectura de cuentos, canciones, libre
exploración, actividades de aprendizaje mediante la estimulación de los sentidos,
desplazamiento por diferentes espacios favoreciendo que puedan moverse gateando,
caminando, saltando, según sus posibilidades.
• Distribuir el tiempo en diferentes momentos y actividades, para vivenciar experiencias de
aprendizaje en diversos ambientes, posibilitando así la interrelación de los niños y niñas con
ellos/as mismos/as, con las demás personas, con los objetos, materiales y el contexto.
• Considerar que el tiempo de duración de cada momento o actividad debe tomar en cuenta
las etapas del desarrollo del niño y la niña; cuanto más pequeño o pequeña, menor es el
tiempo de atención y de concentración en cada actividad.
• Ofrecer una secuencia organizada para la planificación, la ejecución y la evaluación.
• Respetar el ritmo biológico, especialmente para los grupos de niños y niñas de 45 días a 1
año (su momento del sueño, necesidad de afecto, control de esfínter y de alimentación).
• Asegurar el equilibrio entre las estrategias, las actividades y el tiempo de duración.

v) CRITERIOS A TOMAR EN CUENTA A LA HORA DE PLANIFICAR LA

INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA:

• Coherencia: Responde a los fundamentos, principios pedagógicos y los diferentes

componentes de la planificación.
• Flexibilidad: Las prácticas deben ser apropiadas al desarrollo y características de los niños
y las niñas, como son: ritmos, estilos de aprendizaje y niveles de logros, al tiempo que se

34
consideran sus necesidades generales o particulares, intereses y talentos, así como el
contexto.
• Apertura: Se deben aprovechar las oportunidades de aprendizaje que surgen al interior de
un grupo, modificando si es necesario la planificación, tomando en cuenta el desarrollo de
las competencias de los niños y las niñas.
Igualmente, se deben incorporar las experiencias y situaciones de aprendizaje, así como
materiales propios de la cultura y el folklore que caracterizan cada contexto educativo.
• Continuidad y progresión: Se debe proporcionar a los niños y las niñas la oportunidad de
aproximarse al conocimiento desde diferentes situaciones de aprendizaje y secuencias de
actividades. Esto promueve el desarrollo progresivo de las competencias y permite una
atención adecuada a la diversidad.
• Equilibrio: Favorece el desarrollo de las diferentes competencias y contenidos para evitar
enfatizar en unos más que en otros.
• Contextualización: Favorece el diseño de planificaciones a partir de la realidad natural,
social, cultural de los educandos, sus familias y sus comunidades.

XX. LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN EL NIVEL INICIAL

La evaluación en el Nivel Inicial se concibe como procesual, globalizadora y participativa.

Es un proceso sistemático y continuo de seguimiento y valoración de los componentes del
accionar educativo en su conjunto y de manera particular del desarrollo y del aprendizaje de
cada niño y niña.

w) LA EVALUACIÓN ES:

Procedimental
• Los niños y las niñas no logran todo al mismo tiempo; es por esto que el educador o
educadora evalúan de manera continua, realizando reajustes y adaptaciones para favorecer
los logros esperados, sin enfocarse únicamente en los resultados finales.

Globalizadora
• Toma en cuenta las diferentes dimensiones del niño y de la niña: socioemocional,
cognoscitiva, motora, de expresión y comunicación.
• La evaluación implica valorar conceptos, procedimientos y actitudes, que integrados
constituyen la competencia.

Participativa

35
• Todos los que intervienen en el proceso de enseñanza y de aprendizaje tienen la
oportunidad de valorarlo de manera crítica y propositiva: madres, padres, educadores o
educadoras, directores/as, compañeros/as y el propio niño o niña.

Continua
• En diferentes momentos del año y del día, a través del desarrollo de las actividades, los
educadores y educadoras dan seguimiento de manera permanente al niño y a la niña,
observando y registrando los logros, dificultades y avances que van teniendo en su proceso
de desarrollo y de aprendizaje.

Sistemática
• La evaluación se realiza de forma metódica, ordenada, utilizando diferentes técnicas e
instrumentos.
• Al evaluar se obtiene información que permite conocer o detectar las causas que originan
las dificultades y progresos de las niñas y de los niños, lo cual posibilita cambios oportunos
en la práctica docente al favorecer diferentes situaciones de aprendizaje.

El carácter participativo de la evaluación hace posible que el educador o educadora

implementen la heteroevaluación, recogiendo información acerca del grado de desarrollo de
las competencias como resultado del proceso de enseñanza y de aprendizaje. Los niños y las
niñas, a partir de los tres años, y de manera gradual, se inician en el ejercicio de
autoevaluarse y evaluar a otros (coevaluación). La aplicación de la autoevaluación y de la
coevaluación para los niños y las niñas de este Nivel contribuye al desarrollo de su
autoestima, de sus niveles de criticidad y responsabilidad progresivos.

La coevaluación y la autoevaluación también se deben llevar a cabo entre el equipo de

educadores/as, técnicos/as y directivos/as para evaluar sus prácticas y los distintos
componentes del proceso de enseñanza: planificación, organización del espacio,
organización del tiempo, estrategias y recursos seleccionados, entre otros.

36
37
 B. PRIMER Y SEGUNDO CICLO DEL NIVEL PRIMARIO

XXI. PERFILES IDEALES DEL MAESTRO Y MAESTRA

Todo maestro/a esta compenetrado con los principales propósitos y estrategias del sistema
educativo nacional y toma un buen nivel de comprensión de las complejas relaciones entre
los procesos educativos y socioculturales, así como de sus propias motivaciones y
condicionamientos para la docencia. El maestro/a actúa en todo momento, con un profundo
sentido ético y de responsabilidad social concretamente.
Los docentes y las docentes tienen un rol esencial en el proceso educativo de los niños y las
niñas y junto a los y las docentes del Nivel Inicial sientan las bases para el desarrollo pleno
de las competencias fundamentales que plantea el currículo. Por lo tanto, este profesional de
la educación, en su rol docente pondrá de manifiesto el dominio de las siete competencias tal
como se quiere que los y las estudiantes lleguen a desarrollarlas al finalizar la Educación
Secundaria. Además se pretende que en su rol de educadores hayan desarrollado

38
competencias profesionales relativas a su ejercicio docente, es decir competencias
pedagógicas y didácticas.
Competencias pedagógicas y didácticas:
• Conoce el currículo y todos sus componentes con el propósito de implementarlo
adecuadamente.
• Planifica y organiza procesos de aprendizajes significativos, relevantes y pertinentes que
posibilitan el desarrollo de competencias, es decir la integración de los contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales.
• Selecciona, recrea y aplica estrategias metodológicas pertinentes para el desarrollo de las
competencias, de acuerdo al área académica y a los aprendizajes que espera lograr en los/as
estudiantes.
• Diseña situaciones que generan en los/as estudiantes cuestionamientos, preguntas,
interrogantes y búsqueda de alternativas de solución a los problemas.
• Toma en cuenta los conocimientos previos de los y las estudiantes y facilita la articulación
de éstos con el saber acumulado.
• Promueve el trabajo colaborativo como estrategia de aprendizaje y de desarrollo de
competencias para un mayor acercamiento a la verdad.
• Utiliza la realidad del entorno natural y socio-cultural como primer recurso didáctico y
elabora materiales educativos pertinentes.
• Aplica nuevos conocimientos a situaciones cotidianas para darles sentido y transformar las
condiciones de vida.
• Promueve la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación de acuerdo a las
orientaciones del currículo.
• Acompaña con amor el proceso de aprendizaje de los niños y niñas.
• Flexibiliza los procesos de enseñanza, respetando los ritmos de aprendizaje y dando
respuesta a las necesidades educativas especiales de sus estudiantes.
• Se sitúa en la realidad de los niños y niñas y desde allí los invita a comprenderla y
transformarla.
• Estudia, se prepara de manera continua y sistemática, conoce las nuevas formas de
conocimiento y didáctica.
• Reflexiona continuamente sobre su práctica y sus resultados como medio de renovación,
actualización e innovación permanente.
• Muestra iniciativa y perseverancia en la planificación y ejecución de su proceso formativo.
• Asume compromiso con el cumplimiento del calendario y el horario escolar.

x) Competencia Ética y Ciudadana

• Valora e integra diferentes expresiones culturales, cognitivas y artísticas como medio para
el desarrollo integral de los sujetos y de adoptar una visión multicultural del mundo.

39
• Propicia procesos que favorecen el aprecio de la cultura dominicana y la identidad de sus
estudiantes, así como la reflexión crítica acerca de los valores, actitudes y procedimientos
que conforman esa identidad.
• Vive los valores éticos en sus relaciones con los niños y niñas, con sus colegas y con la
comunidad.
• Promueve entre los y las estudiantes el conocimiento de sus derechos y deberes.
• Evalúa los procedimientos, valores y actitudes que promueven una cultura democrática y
una sociedad de derechos y deberes para todos y todas por igual tanto en el presente como en
el pasado.
• Practica valores y procedimientos que conducen a la formación de sujetos democráticos,
libres y en capacidad de dialogar permanentemente con la realidad cercana y lejana, con el
fin de colaborar en la construcción de una sociedad más justa y solidaria.
• Entiende la escuela como un espacio de socialización y creación de una cultura
democrática, de construcción de un proyecto social de mujeres y hombres por unas
relaciones sociales más equitativas y justas.
• Promueve la autogestión de procesos y la descentralización en el ejercicio de la autoridad y
el poder, compartiendo en diferentes roles las responsabilidades del trabajo de aula, con sus
colegas y estudiantes.
• Es crítico en la interpretación de mensajes que circulan en su ambiente social.
• Está comprometido con valores éticos y ciudadanos, tanto en la calle, en la escuela y en la
comunidad.
• Es sensible y solidario ante el dolor y las necesidades de sus estudiantes.
• Es respetuoso en el trato de sus colegas y de sus estudiantes.
• Es responsable y confía en los demás al trabajar en equipo.
• Toma decisiones después de escuchar y dialogar con sus estudiantes y /o colegas.
• Gestiona la participación entusiasta de sus estudiantes en las actividades de la escuela y de
la comunidad.
• Maneja adecuadamente las situaciones de conflicto, a través del diálogo, atendiendo las
opiniones, valorándolas, analizándolas y tomando decisiones de acuerdo al bien común.
• Evalúa con autonomía y actúa con iniciativa y libertad al tomar decisiones o posiciones
frente a las relaciones sociales y gremiales en las que participa.
• Promueve la participación de los padres, madres y las organizaciones comunitarias en el
centro educativo, orientada a mejorar la calidad de vida, la defensa de sus derechos y la
práctica de sus deberes en los diferentes roles.
• Fomenta la igualdad y la equidad en la participación y oportunidades de desarrollo de los
niños y las niñas.
• Manifiesta conductas de respeto a los símbolos patrios.

y) Competencia Pensamiento Lógico, Creativo y Crítico

40
• Propicia el desarrollo del pensamiento lógico a través de ejercicios y prácticas de
observación, clasificación y jerarquización de conceptos, así como de la elaboración de
esquemas conceptuales.
• Desarrolla su pensamiento lógico al evaluar sus prácticas docentes en relación al
aprendizaje de los y las estudiantes, observa, agrupa datos, jerarquiza, analiza y obtiene
conclusiones que lo conducen a reorientar sus prácticas.
• Es flexible y abierto al abordar nuevas situaciones o necesidades.
• Estimula en sus estudiantes la curiosidad y capacidad de asombro.
• Adecúa los medios y estrategias a la situación o necesidad y su contexto.
• Es creativo e innovador en sus planificaciones enfocando siempre los aprendizajes
esperados, utilizando estrategias pertinentes, recursos variados y técnicas de evaluación
acordes a la competencia que se quiere desarrollar.
• Se pregunta acerca del por qué y para qué de sus prácticas pedagógicas, en una
permanente actitud y práctica evaluativa sobre su rol y el trabajo de los y las estudiantes.
• Desarrolla el sentido crítico, reflexionando con responsabilidad sobre los hechos, las
propias acciones y actitudes.
• Dialoga y acepta críticas que le permiten reflexionar y aprender de los otros y las otras.
• Es riguroso al evaluar la veracidad de las informaciones en que se basan sus juicios.
• Muestra autonomía para examinar los prejuicios propios y ajenos.
• Capacidad reflexiva para identificar sus potencialidades y vacíos cognitivos en su
formación.

z) Competencia Desarrollo Personal y Espiritual

• Se valora y respeta como ser humano y también valora y respeta a sus colegas y
estudiantes.
• Es realista en la visión de sí mismo, conoce sus talentos, acepta sus limitaciones, y admite
sus errores.
• Participa en actividades para su crecimiento personal y espiritual.
• Integra su quehacer docente como parte del sentido y misión de su vida.
• Tiene confianza en sí mismo, muestra entusiasmo y seguridad en lo que hace.
• Maneja adecuadamente sus emociones y frustraciones.
• Escucha activamente y con paciencia a los niños y las niñas.
• Gestiona y maneja de forma pacífica y positiva los conflictos.
• Maneja con discreción las informaciones relativas a las situaciones que enfrenta con
estudiantes, colegas y comunidad.
• Muestra coherencia entre lo que expresa y lo que realiza.
• Muestra liderazgo personal positivo para promover y contribuir al desarrollo de
competencias de sus estudiantes.

41
• Manifiesta alegría de vivir, ama los niños/as y disfruta ayudarles y acompañarles en su
crecimiento y desarrollo de las competencias fundamentales.
• Adopta metas e ideales coherentes con una cultura de paz y armonía entre todos los seres
humanos.
• Valora y respeta la diversidad de creencias religiosas de sus estudiantes.
• Manifiesta una actitud positiva frente al cambio educativo.
• Desarrolla su labor con responsabilidad y vocación de servicio.
• Respeta el pensamiento divergente.
• Favorece el diálogo intercultural y religioso.
• Interactúa eficazmente con los padres y madres y otros agentes comunitarios, con el fin de
motivarlos a participar y comprometerse con la escuela.

aa) Competencia Científica

• Observa atentamente la realidad de los niños y niñas y de su entorno en general.

• Formula preguntas apropiadas en el contexto de una situación, problema o fenómeno.
• Incentiva en sus estudiantes la curiosidad, las preguntas y la búsqueda de respuestas.
• Usa apropiadamente el lenguaje en la descripción de los hechos, objetos, situaciones y
fenómenos de su entorno.
• Reflexiona e investiga sobre su práctica docente y aplica procedimientos y técnicas para
contribuir con el aprendizaje de cada uno/a de sus estudiantes.
• Interpreta adecuadamente las ideas y conceptos científicos que tiene que trabajar en sus
clases.
• Diseña y aplica experimentos pertinentes en la búsqueda de explicaciones y soluciones a
sus problemas como docente.
• Utiliza de forma adecuada diversidad de instrumentos para contribuir al desarrollo de la
Competencia Científica en los niños y las niñas.

bb) Competencia Comunicativa

• Expresa adecuadamente sus ideas y sentimientos, acepta las ideas de los demás y
comprende sus sentimientos.
• Expresa adecuadamente sus desacuerdos con las ideas de los niños, niñas y colegas,
contrasta sus conocimientos con los de ellos y ellas, para construirlo y transformarlo.
• Adapta sus producciones en función de las convenciones de cada tipo de texto oral o
escrito.
• Muestra coherencia entre su expresión gráfica y simbólica y la situación de comunicación.
• Adapta su expresión a la situación, edad y necesidades de sus niños y niñas.
• Muestra creatividad en el uso de estrategias y recursos para la comunicación.
• Domina el sistema y las normas del código en que se produce la comunicación.

42
• Comprende la intención y el sentido global de los textos orales y escritos.
• Muestra autonomía en la regulación de su comunicación.
• Domina las TIC y adapta su uso al propósito y la situación.

cc) Competencia Ambiental y de la Salud

• Desarrolla en sí mismo y en sus estudiantes la conciencia ecológica local y planetaria y la

valoración y respeto por su entorno natural.
• Colabora con que los niños y niñas conozcan su cuerpo, su funcionamiento y sus procesos
de cambio.
• Contribuye a que los niños y niñas acepten y respeten su cuerpo y el de los demás en aras de
reconocer su dignidad y de la equidad de género.
• Contribuye a que los niños y niñas identifiquen factores que pueden generar enfermedades
en su cuerpo y perturbaciones en el medio ambiente.
• Incentiva en los niños y las niñas buenos hábitos alimenticios, de descanso, recreación, de
protección del ambiente y de la vida humana en caso de desastres.
• Aborda el tema de la sexualidad con carácter científico, libre de tabúes y prejuicios sociales
y de forma responsable.
• Se compromete con el uso racional y responsable de los recursos naturales: reduce, reúsa,
recicla materiales y recursos, y trabaja con los niños y niñas en este sentido.
• Participa e incentiva la participación de los niños y niñas en iniciativas escolares,
comunitarias y sociales para el cuidado de la naturaleza.

dd) Competencia Resolución de Problemas

• Identifica dificultades relacionadas con los procesos educativos en el aula, en la escuela y

en el entorno; diseña y ejecuta alternativas de solución.
• Define con claridad y precisión problemas diversos e identifica sus causas y elementos.
• Detecta problemas de aprendizaje que puedan tener los y las estudiantes; diseña y prioriza
las estrategias necesarias para la superación de los mismos.
• Muestra flexibilidad al analizar distintos tipos de problemas y sus posibles soluciones.
• Recolecta información relevante y pertinente para trazar las estrategias de solución de un
problema de aula, de la escuela o de la comunidad.
• Adecúa las estrategias y procedimientos al tipo de problema y al contexto.
• Es efectivo en la selección y adaptación de estrategias y procedimientos para solucionar los
problemas de los niños y niñas de su aula, sean éstos problemas de aprendizaje, como
afectivos o de relaciones sociales.
• Es honesto y riguroso en la evaluación de los resultados.
• Comunica eficazmente a los niños y niñas, a sus padres y madres y a sus colegas los
problemas detectados en su ejercicio docente, así como las estrategias de solución y los
resultados obtenidos.

43
 XXII. PERFIL IDEAL DEL NIÑO Y NIÑA EGRESADO

Nuestro Cetro Educativo se propone contribuir al logro de los siguientes procesos,

habilidades, destrezas, valores y capacidades establecidas en el diseño curricular básico del
MINERD.

• Reconoce que es un ser humano en crecimiento, con cualidades, talentos, aciertos y

también con limitaciones. Conoce y cuida su cuerpo, desarrolla su individualidad y una
sexualidad sana. Observa sus semejanzas y diferencias respecto a las demás personas y las
asume como sus iguales en dignidad y condición humana. Comienza a aceptarse a sí mismo
y a sí misma y a las personas que le rodean.
• Identifica sus emociones y sentimientos, tales como alegría, tristeza, dolor, enojo y actúa
intentando ponerse en lugar de la otra persona, con sentido de justicia. Desarrolla
paulatinamente su inteligencia emocional y se ejercita en la reflexión sobre sus errores y los
cuestionamientos de los demás.
• Confía y respeta las figuras de autoridad en la familia, la escuela y la comunidad. Disfruta
de la compañía de sus padres, hermanos, hermanas, amistades, maestras y maestros; así
como de las demás personas significativas de su entorno, a través de juegos, conversaciones
o en la realización de tareas comunes.
• Va construyendo su espiritualidad en diálogo con su ser interior, de acuerdo a la identidad
religiosa de su familia, a la vez que respeta la diversidad de creencias. Muestra sensibilidad
ante las necesidades de las personas de su entorno y se solidariza con ellos.
• Desarrolla su identidad cultural a través del conocimiento y la valoración de las
expresiones socio-culturales de su familia y de su comunidad, y se da cuenta que pertenece a
una nación con la cual comparte una historia, unos valores y unos símbolos patrios.
Reconoce de manera crítica los límites de su propia cultura, tales como situaciones de
injusticia, violaciones a los derechos, inequidad de género, entre otras.
• Conoce sus derechos y los defiende, a la par que cumple con sus deberes para con los
demás. Entiende la democracia como el conocimiento y aplicación de normas y acuerdos de
convivencia construidos desde el colectivo. Reconoce y valora el papel que juegan la mujer y
el hombre en la construcción de una sociedad democrática. Observa con sentido crítico y
expresa sus acuerdos y desacuerdos respecto a la realidad y cuando tiene conflictos con
otras personas se inclina a resolverlos pacíficamente.
• Toma iniciativas y confía en su capacidad para llevar a cabo ciertos proyectos por cuenta
propia o con la ayuda de otras personas. Colabora con responsabilidad en las tareas del
hogar y la escuela al margen de estereotipos de género. Se interesa y participa en la solución
de los problemas de su entorno, aportando alternativas de solución de manera constructiva,
para elevar la calidad de vida propia y la de su comunidad.
• Comunica sus ideas y sentimientos de manera eficaz en su lengua materna. Se inicia en el
manejo de otros códigos lingüísticos mediante los cuales puede comunicarse de forma

44
rudimentaria. Explica lo que hace, expresa sus pensamientos, conocimientos, intuiciones,
metas y acciones; para ello escucha y dialoga con respeto.
• Utiliza su cuerpo para comunicarse, así como algunos medios artísticos de acuerdo al
contexto, tales como danza, música, canto, teatro, pintura, artesanía. Integra las tecnologías
de la información y comunicación
(Tic) en su proceso de aprendizaje y las usa adecuadamente de acuerdo a sus necesidades y
requerimientos.
• Valora la vida en sus diferentes manifestaciones y protege su entorno natural. Actúa
positivamente a favor de la preservación y cuidado del ambiente. Cuida su salud personal y
se da cuenta de la relación que tiene con la salud del ambiente. Valora el deporte como un
medio de recreación para generar y preservar la salud física y mental. Muestra curiosidad
por conocer más a fondo los seres vivos y su relación con su entorno natural. Reconoce y
aprecia la diversidad de los seres vivientes.
• Participa de manera activa en espacios creativos de aprendizaje. Se hace preguntas,
desarrolla procesos de pensamiento lógico y de investigación.
Observa la realidad natural y social con actitud de asombro y criticidad. Realiza
experimentos sencillos, establece conexiones entre los fenómenos que ocurren en la
realidad, hace inferencias sencillas, plantea conclusiones, toma decisiones, y las comparte.
• Busca formas novedosas para presentar sus ideas y propuestas. Imagina e inventa, busca
soluciones creativas a problemas de la vida cotidiana que le afectan, las ensaya, se arriesga y
aprende de sus errores.

La educación busca que sus niños y niñas exploren sus talentos y desarrollen sentido de la
responsabilidad por su vida presente y futura, que se inicien en la proyección de sus sueños
e ideales junto con otros niños y niñas, con su familia y su comunidad. Esta visión de futuro
todavía informe, va a ser la zapata para construir junto con otros y otras una sociedad donde
cada uno tenga oportunidades de desarrollo personal y de construir una sociedad más justa,
equitativa para todos y todas.

XXIII. OBJETIVOS

La definición de los objetivos es importante en la medida en que se precisa lo que se

pretende hacer.
Objetivos generales
 Proponer pedagogías de fácil ejecución que promuevan lo axiológico y estrategias de
intervención en un modelo interdisciplinario.
 Crear condiciones para un aprendizaje significativo haciendo uso de la creatividad.
 Establecer medidas de aprovechamiento de los recursos para una educación inclusiva
que promueva la calidad y la cantidad de los conocimientos con amplio campo de actividades
que les induzcan a reconocer y desarrollar sus talentos a través de la animación socio-
cultural.
Objetivos específicos
45
 Formar sujetos capaces de interactuar en sus ambientes naturales y sociales,
asumiendo una actitud y aptitud crítica que busque transformar el contexto a través de
propuestas que logren satisfacer las necesidades concretas por un estado de situación ideal,
en el que cada persona pueda disfrutar el reconocimiento de sus derechos.
 Promover el desarrollo de los talentos y la creatividad en sus diversas áreas.
 Formar personas capaces de sistematizar la recuperación y elaboración de los
conocimientos para un ejercicio de apropiación y aplicación en la era del conocimiento.
 Formar ciudadanos democráticos centrados en la participación, tomando en cuenta
la diversidad basada en los lineamientos de justicia social.
 Formar sujetos con un amplio interés en el desarrollo tecnológico y de la
comunicación para un desenvolvimiento integral en el desempeño de sus facultades
comunicativas de forma equilibrada.
 Formar ciudadanos con un alto respeto hacia el cuidado y aprovechamiento de los
recursos naturales para preservar la vida en todas sus facetas.

XXIV. OBJETIVOS GENERALES PORASIGNATURAS

ee) ÁREA DE CIENCIA DE LENGUA ESPAÑOLA:

Analizar e interpretar mensajes orales y escritos de quienes nos rodean y de los medios de
comunicación, desarrollando actitudes críticas con relación a sus finalidades, en especial, al
logro del análisis, caligrafía, ortografía, literatura y lectura comprensiva.
Comunican sus ideas y sentimientos de manera apropiada en su lengua materna. Se inician
en el manejo de otros códigos lingüísticos y no lingüísticos mediante los cuales pueden
comunicarse de forma básica. Construyen vínculos entre sus nociones informales e
intuitivas y el lenguaje simbólico. Establecen conexiones importantes entre algunas
representaciones pictóricas, gráficas, simbólicas y los conceptos e ideas. Explican lo que
hacen, expresan sus pensamientos, intuiciones y acciones, para lo cual escuchan y dialogan
con respeto. Utilizan su cuerpo para comunicarse, así como algunos medios artísticos de
acuerdo al contexto, tales como artes visuales, plásticas y aplicadas, música y artes
escénicas. Integran las tecnologías de la información y comunicación en su proceso de
aprendizaje y las usan adecuadamente atendiendo a sus necesidades y requerimientos. Los
niños y las niñas dominan y aplican todos los componentes de la competencia en la
comprensión y producción de textos sencillos y de complejidad media.

ff) AREA DE CIENCIAS DE MATEMÁTICA

Desarrollar formas de pensamiento lógico crítico y creativo para formular y comprobar

conjeturas, realizar inferencias y deducciones, organizar y relacionar informaciones
relativas a la vida cotidiana y a la resolución de problemas y operaciones básicas.

46
 gg) ÁREA DE CIENCIAS DE LA NATURALEZA

Utilizar los conocimientos acerca del funcionamiento del cuerpo humano, para favorecer
una actitud crítica ante las actitudes y prácticas sociales, la protección de nuestro medio
ambiente y desarrollar hábitos de cuidado y salud corporal; concientizándonos de los
procesos biofísico-químicos que inciden en la vida del ser humano en el planeta.

hh) ÁREA DE ESTUDIOS SOCIALES

Identificar y valorar críticamente los problemas individuales y colectivos que generan la

interrelación del medio físico social y cultural en nuestra sociedad y del mundo,
analizándose en el contexto más amplio de las diferencias económicas, sociales y culturales
entre las personas, los grupos sociales y los pueblos.

ii) ÁREA DE FORMACION HUMANA Y RELIGIOSA:

Favorecer la formación crítica y capacidad de auto aprendizaje de niños y niñas de modo

que practiquen valores para
Desarrollar una autoimagen equilibrada y una sana autoestima, Establecer relaciones
constructivas y colaborativas, Descubrir relaciones con la trascendencia, Proyectar su
futuro y misión en la vida con autonomía, realismo y optimismo.

jj) ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA

Orientar hacia una utilización adecuada del tiempo libre, organizando y realizando
actividades físicas y deportivas que contribuyan al desarrollo personal y a una mejor calidad
de vida, favoreciendo de este modo actividades alternativas al consumo de drogas y otros.

kk) ÁREA DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA

Desarrollar habilidades y destrezas mediante la adecuada selección de materiales

recuperables y de bajo costo, para la construcción de objetos decorativos y funcionales.

ll) ÁREA DE INGLÉS

Adquirir las habilidades básicas del inglés con el fin de continuar estudios y desenvolverse
eficientemente en diferentes actividades.

XXV. OBJETIVOS GENERALES POR CADA CICLO

47
 OBJETIVO GENERAL DE PRIMER CICLO

Enriquecer los conocimientos en la enseñanza aprendizaje en las seis asignaturas, referente

a las áreas de lectoescritura, enseñanza de los números, protección del medio ambiente, la
convivencia en todos los ámbitos y la práctica de valores buscando obtener una formación
integral en los/las estudiantes de primer ciclo.

mm) OBJETIVO GENERAL DE SEGUNDO CICLO

Fortalecer en gran medida la enseñanza aprendizaje de los ocho asignaturas especialmente

en las áreas de Ortografía, Caligrafía, lectura, las cuatros operaciones básicas de la
matemática, práctica de valores, protección del medio ambiente, integración familiar,
formación humana y religiosa, artística y el análisis para lograr una mejor formación
académica y moral de los estudiantes del segundo ciclo.

nn) OBJETIVO GENERAL DE ÁREA O ASIGNATURA POR CICLO

OBJETIVO GENERAL DE LENGUA ESPAÑOLA

oo) PRIMER CICLO

Comprender y elaborar mensajes orales y escritos, de poca complejidad para entenderse,

comunicar y expresar ideas o sentimientos en actividades guiadas con suficiente apoyo, y
reforzar por medio de la práctica el interés por la lectura y escritura de diversos tipos de
textos breves, para la comprensión del lenguaje oral y escrito, tomando en cuenta la lectura
comprensiva, ortografía y caligrafía.

pp) SEGUNDO CICLO:

Elaborar y comprender mensajes orales y escritos de forma creativa, empleando recursos

expresivos y utilizando un lenguaje de progresivacomplejidad, tomando en cuenta la
lectura comprensiva, ortografía y el análisis. Mejorando así por medio de la práctica la
caligrafía, ortografía y lectura comprensiva, utilizando métodos y técnicas motivadoras que
nos permitan lograr un mejor aprendizaje con nuestros estudiantes y el desarrollo de los
diferentes objetivos programáticos

1. OBJETIVO GENERAL DE MATEMÁTICA

PRIMER CICLO
Introducir en forma escalonada y sistemática conocimientos elementales de estadística,
como la recolección y representación gráfica de datos, reforzando las destrezas

48
comunicativas. Aplicar diferentes ejercicios especiales para el desarrollo mental y corporal
de los/as alumnos/as y ampliar los conocimientos básicos sobre los números naturales;
facilitando así la realización de las cuatro operaciones básicas.

SEGUNDO CICLO
Desarrollar destrezas para recoger, organizar, representar e interpretar datos, mediante la
utilización de técnicas sencillas de observación, encuestas y medición de fenómenos
experimentales referidos a situaciones de salud, población, educación y otros. También que
por medio de la práctica los alumnos/as puedan manejar las tablas de multiplicar para
facilitar el aprendizaje de las cuatro operaciones básicas de Matemáticas, así como también
el conocimiento de los números naturales, figuras geométricas y las diferentes gráficas y
tablas estadísticas.

2. OBJETIVO GENERAL DE CIENCIAS SOCIALES

PRIMER CICLO
Comprender el conocimiento de sí mismo y de los demás en el grupo escolar, familiar y
comunal y, así también, la práctica de normas de convivencia; valores sociales y morales.
Fortaleciendo de esta forma la inter-relación del individuo con el medio físico y socio-
cultural del municipio y departamento e inculcar normas sociales dentro y fuera de la
familia, escuela y comunidad.

SEGUNDO CICLO
Fortalecer las normas de convivencia social, derechos y deberes de los ciudadanos/as, el
trabajo, la dinámica poblacional, la organización social, los medios de comunicación y otros.

Ubicar la posición geográfica de América en el mundo, las diferentes zonas climáticas, la

hidrografía de América, los accidentes geográficos fomentando también costumbres y
tradiciones de nuestros antepasados y concientizar acerca del crecimiento acelerado de
nuestra población y las consecuencias que esto representa para nuestra sociedad.

3. OBJETIVO GENERAL DE CIENCIA DE LA NATURALEZA

PRIMER CICLO
Estudiar las funciones vitales de los seres vivos y la anatomía, fisiología e higiene de los
sistemas del cuerpo humano, su proceso de desarrollo y funciones de los seres vivos.

SEGUNDO CICLO

49
Reconocer los sistemas del cuerpo humano, estudiando las funciones vitales y características
de vegetales y animales, comprendiendo el reconocimiento de las características biológicas y
sicológicas de la pubertad y la adolescencia de los/as educandos, haciendo uso de hábitos
higiénicos que nos permitan la prevención de enfermedades, la protección de nuestro medio
ambiente, el uso racional de nuestros recursos naturales y la importancia de elaborar los
huertos escolares y huertos caseros.

4. OBJETIVOS DEL INGLÉS

SEGUNDO CICLO
Se inician en el manejo de otros códigos lingüísticos y no lingüísticos mediante los cuales
pueden comunicarse de forma básica.

5. OBJETIVOS GENERALES DE EDUCACIÓN FÍSICA

PRIMER CICLO
Desarrollar una educación Física básica como parte del continuo físico-motriz, en la cual
se estimula el desarrollo de las habilidades físico-motrices fundamentales, necesarias para la
ejecución de movimientos físicos con economía de esfuerzo.

SEGUNDO CICLO
Desarrollar globalmente las capacidades físicas: flexibilidad, resistencia, fuerza y velocidad
las cuales van aumentando las posibilidades del educando como un medio natural para el
dominio del cuerpo en las destrezas motrices fundamentales.

6. OBJETIVOS GENERALES DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA

PRIMER CICLO
Desarrollar capacidades que están en la base de la expresión de sentimientos e ideas y de la
percepción de representaciones plásticas, musicales y dramáticas.

SEGUNDO CICLO
Aplicar conocimientos elementales de la plástica, música y artes escénicas en las
producciones artísticas.

50
 XXVI. COMPETENCIAS FUNDAMENTALES DEL CURRICULO

Las competencias fundamentales expresan las intenciones educativas de mayor relevancia y

significativa. Son competencias transversales que permiten conectar de forma significativa
todo el currículo. Son esenciales para el desarrollo pleno integral del ser humano en sus
distintas dimensiones, se sustentan en los principios de los derechos humanos y en los
valores universales. Describen las capacidades necesarias para la realización de las
individualidades y para su adecuado aporte y participación en los procesos democráticos.
Las competencias fundamentales constituyen el principal mecanismo para asegurar la
coherencia del proyecto educativo. Por su carácter eminentemente transversal, para su
desarrollo en la escuela se requiere la participación colaborativa de los Niveles, las
Modalidades, los Subsistemas y las distintas áreas del currículo. No se refieren a contextos
específicos. Se ejercitan en contextos diversos, aunque en los distintos escenarios de
aplicación tienen características comunes.

Las competencias fundamentales del currículo dominicano son:

1. Competencia Ética y Ciudadana
2. Competencia Comunicativa
3. Competencia Pensamiento Lógico, Crítico y Creativo
4. Competencia Resolución de Problemas
5. Competencia Científica
6. Competencia Ambiental y de la Salud
7. Competencia Desarrollo Personal y Espiritual

1) COMPETENCIA ÉTICA Y CIUDADANA

Promueve en el estudiante que se identifique culturalmente con las personas de su región y
de su país y comienza interesarse por los problemas sociales y políticos que les afectan.
Identifican en el devenir histórico de su país, hechos que han contribuido a la conquista de
los derechos humanos y otros que han marcado retroceso en las conquistas de libertades
democráticas. Reconocen las figuras de autoridad e identifican conductas autoritarias o
antidemocráticas. Establecen relaciones de cooperación con los miembros de su familia,
pares, docentes y con las personas más cercanas de su comunidad.
Defienden sus derechos y los de sus allegados y cumplen con sus deberes para con los
miembros de su grupo cultural. Se sensibilizan ante situaciones de injusticia e inequidad e
intentan dar soluciones e imaginar otro mundo posible.
Se organizan junto a otros y otras para lograr metas comunes.

51
1. Se reconocen como miembros de una cultura, un proyecto de nación y de una cultura
humana planetaria.
• Identifican elementos que caracterizan la cultura dominicana.
• Aprecian elementos distintivos del entorno natural y de la cultura dominicana.
• Distinguen elementos que caracterizan otras culturas.
2. Evalúan las prácticas sociales e institucionales en el devenir histórico y en el presente.
• Identifican avances y retrocesos en la construcción de la democracia en el contexto local.
• Reconocen prácticas de exclusión y discriminación social.
• Identifican ciertas intenciones en los mensajes publicitarios y los que circulan en las redes
sociales.
• Reconocen prácticas autoritarias contrarias a la democracia.
• Proponen acciones para limitar la incidencia de la discriminación y el abuso de poder en la
casa y en escuela.
3. Contribuyen a la creación de relaciones justas y democráticas para la convivencia.
• Valoran el respeto y la responsabilidad en sus relaciones con otros y otras.
• Contribuyen a la asunción de normas justas y al cumplimiento de las mismas como forma
de mejorar la calidad de la convivencia social.
• Asumen sus derechos y sus deberes con responsabilidad.
• Trabajan con otros y otras a favor de la inclusión, la participación y la búsqueda del bien
común.
4. Actúan con autonomía, responsabilidad y asertividad en referencia a sus deberes y
derechos.
• Ejercitan y promueven sus derechos y cumple con sus deberes.
• Escuchan a sus par es y figuras de autoridad.
• Se sensibilizan y se indignan ante situaciones de injusticia.
• Participan en las iniciativas y acciones de la familia y la escuela.

2) COMPETENCIA COMUNICATIVA
Los niños y las niñas que egresan del Nivel Primario comunican sus ideas y sentimientos de
manera apropiada en su lengua materna. Se inician en el manejo de otros códigos
lingüísticos y no lingüísticos mediante los cuales pueden comunicarse de forma básica.
Construyen vínculos entre sus nociones informales e intuitivas y el lenguaje simbólico.

Establecen conexiones importantes entre algunas representaciones pictóricas, gráficas,

simbólicas y los conceptos e ideas. Explican lo que hacen, expresan sus pensamientos,
intuiciones y acciones, para lo cual escuchan y dialogan con respeto. Utilizan su cuerpo
para comunicarse, así como algunos medios artísticos de acuerdo al contexto, tales como
artes visuales, plásticas y aplicadas, música y artes escénicas. Integran las tecnologías de la
información y comunicación en su proceso de aprendizaje y las usan adecuadamente

52
atendiendo a sus necesidades y requerimientos. Los niños y las niñas dominan y aplican
todos los componentes de la competencia en la comprensión y producción de textos sencillos
y de complejidad media.

1. Reconocen los elementos y características de la situación de comunicación.

• Infieren la intención comunicativa de textos sencillos y de complejidad media en la
situación en que se producen.
• Clarifican su intención antes de la producción de un texto.
• Identifican los r oles asumidos por los interlocutores.
• Consideran las características del contexto (tiempo, lugar, participantes, etc.).
• Interpretan la intención comunicativa de gráficos y símbolos sencillos en la situación en
que se producen.
2. Identifican los diversos modos de organización textual oral y escrita.
• Reconocen el tipo de texto como parte de las estrategias para la comprensión.
• Seleccionan el tipo de texto a producir en función de la situación y de su intención
comunicativa.
• Aplican su conocimiento de las relaciones internas del texto (coherencia y cohesión) en la
comprensión y producción.
3. Utilizan diversos códigos de comunicación.
• Reconocen y aplican las normas que rigen el funcionamiento del sistema de la(s) lengua(s)
y otros códigos (Braille, Lengua de Signos, matemáticos, lenguaje visual, etc.).
• Utilizan distintos lenguajes artísticos para expresar e interpretar ideas y emociones.
• Utilizan el lenguaje corporal para expresar sentimientos e ideas.
• Utilizan el lenguaje gráfico y simbólico para expresar ideas, conceptos, relaciones y
situaciones problemáticas sencillas.
4. Auto regulan su proceso de comunicación.
• Ajustan su comunicación a las características de la audiencia y al contexto.

3) COMPETENCIA PENSAMIENTO LÓGICO, CREATIVO Y CRÍTICO

Comienzan a desarrollar el pensamiento abstracto. Desarrollan procesos de pensamiento
para relacionar hechos, sus causas y efectos, así como buscar similitudes y diferencias entre
objetos y fenómenos, derivar conclusiones y si es necesario tomar decisiones. Utilizan su
imaginación para soñar, fantasear mundos y situaciones posibles, las cuales expresan por
medio de diversos códigos de comunicación. Recrean la realidad al construir y/o modificar
de forma creativa objetos utilizando distintos tipos de materiales. No le temen a los errores,
más bien aprenden de ellos. Cuando expresan sus ideas y pensamientos están abiertos al
diálogo y a la corrección, confrontan sus ideas con las de los/las demás y permiten la crítica
de sus pares y figuras de autoridad.
1. Elaboran y argumentan sus juicios y opiniones.
• Procesan ideas, representaciones mentales, conceptos e informaciones.

53
• Organizan las ideas, las clasifican y jerarquizan.
• Establecen relaciones y comparaciones entre conceptos.
• Derivan respuestas y/o conclusiones.

2. Abordan las situaciones y necesidades de forma creativa.

• Identifican necesidades en su contexto.
• Interpretan la situación desde diferentes perspectivas.
• Conciben algunas estrategias y medios para enfrentar la situación.
• Son receptivos a nuevas ideas.
• Seleccionan una estrategia, la aplican y evalúan su efectividad.

3. Examinan la validez de las ideas propias y ajenas.

• Muestran algunas pruebas en las que se basa su idea.
• Comparan dos puntos de vista.
• Se preguntan sobre la veracidad de los juicios y opiniones de los demás.

4) COMPETENCIA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Los niños observan situaciones problemáticas de su entorno inmediato y pueden identificar

algunos elementos relacionados con el problema o situación. Relacionan el problema con
otro ya conocido y plantean algunas estrategias de solución. Utilizan algunas fuentes de
información para documentarse en su solución y organizan información relevante acerca
del problema. Evalúan si la solución ha funcionado o no, y puede explicar por qué y buscar
otra estrategia. Comunican de forma sencilla el planteamiento del problema, el proceso y la
solución.

1. Identifican y analizan el problema.

• Identifican la existencia de un problema y algunos elementos que lo caracterizan.
• Consideran el contexto en el cual se presenta el problema.
• Definen el problema con sencillez y realizan conexiones con situaciones similares o
distintas.

2. Investigan y buscan información.

• Utilizan alguna fuente de información para comprender y determinar la mejor forma de
acción.
• Seleccionan y organizan la información.

3. Identifican estrategias y generan alternativas de solución.

• Exploran más de una estrategia posible.
• Seleccionan y aplican la mejor estrategia según la información y el contexto.
• Enumeran posibles pasos a seguir para solucionar el problema.

54
• Implementan acciones concretas para resolver el problema.

4. Evalúan los resultados obtenidos para la toma de decisiones.

• Prueban los resultados obtenidos.
• Prueban otras estrategias en caso necesario.
• Comunican los resultados de forma sencilla.

5) COMPETENCIA CIENTÍFICA

Los niños manifiestan curiosidad ante los fenómenos y objetos presentes en su entorno
natural y social. Se hacen preguntas, establecen ciertas relaciones entre fenómenos y
objetos. Se imaginan posibles explicaciones y respuestas. Realizan algunos experimentos e
investigaciones sencillas para conocer la realidad, utilizando algunos instrumentos
tecnológicos.
En este proceso observan, anotan, agrupan los datos obtenidos, relacionan y hacen
comparaciones, elaboran gráficos sencillos para representar sus hallazgos, hacen
inferencias y llegan a conclusiones.

1. Ofrecen explicaciones científicas de fenómenos naturales y sociales.

• Observan los objetos o fenómenos que ocurren.
• Exploran, se interrogan y buscan descubrir el objeto o fenómeno.
• Establecen ciertas relaciones entre un fenómeno y otro.
• Elaboran posibles explicaciones acerca de la ocurrencia de un fenómeno.
• Escogen entre varias opciones dadas el modelo adecuado para dar explicación al
fenómeno.

2. Aplican y comunican ideas y conceptos del conocimiento científico.

• Comprenden algunas ideas, modelos, principios, leyes y teorías científicas y tecnológicas.
• Comparten ideas científicas y tecnológicas utilizando el lenguaje científico apropiado.
• Comprenden algunos avances científicos y tecnológicos en su contexto de aplicación.
• Comprenden diferentes perspectivas que le son presentadas que puedan mostrar ventajas y
desventajas de un determinado avance científico-tecnológico.

6) COMPETENCIA AMBIENTAL Y DE LA SALUD

Los niños valoran la vida en sus diferentes manifestaciones y protegen su entorno natural.
Muestran curiosidad por conocer más a fondo los seres vivos y aprecian la diversidad
natural. Cuidan su salud personal, comenzando a generar sanos hábitos de vida y
alimentación. Entienden la correspondencia que existe entre su salud y la del ambiente.
Actúan positivamente a favor de la preservación del ambiente, haciendo un uso racional de

55
los recursos, actuando con prudencia frente a situaciones de desastre y practicando medidas
de emergencia en situaciones de riesgo. Se involucran en actividades para reusar, reducir y
reciclar recursos dentro de la familia y la escuela.

1. Valoran y cuidan su cuerpo

• Conocen y v aloran su cuerpo y su funcionamiento.
• Identifican los factores que pueden generar desequilibrios y daños en su cuerpo.

2. Practican hábitos de vida saludables

• Practican hábitos de alimentación sana y balanceada.
• Practican adecuados hábitos de higiene, de descanso, deporte, recreación y uso del tiempo
libre.
• Disfrutan de la naturaleza y muestran sensibilidad ante su belleza.

3. Se comprometen con la sostenibilidad ambiental

• Identifican factores que afectan al buen funcionamiento de los ecosistemas.
• Identifican conductas humanas que generan consecuencias para la sostenibilidad
ambiental.
• Actúan a favor de la preservación de los recursos naturales.
• Conocen y ponen en práctica medidas de emergencia en caso de riesgos y desastres
naturales.
• Practican hábitos de uso racional de recursos tales como el agua, la energía eléctrica, el
papel.

7) COMPETENCIA DESARROLLO PERSONAL Y ESPIRITUAL

Los niños reconocen su dignidad y se valoran como personas. Conocen su cuerpo y

desarrollan una sexualidad sana. Perciben las diferencias y semejanzas entre un hombre y
una mujer y se identifican con uno de ellos. Se sienten parte de una familia y colaboran en
las tareas del hogar con cierto grado de responsabilidad. Confían y respetan a las figuras de
autoridad. Van desarrollando un reconocimiento de sus fortalezas y debilidades e identifican
algunas de sus emociones y sentimientos y las canalizan. Se dan cuenta de sus errores, los
aceptan, pero siguen adelante tratando de aprender de ellos y de no repetirlos. Toleran las
opiniones de los otros y las otras e intentan buscar una solución a los problemas a través del
diálogo. Desarrollan autoconfianza para llevar a cabo ciertos proyectos de manera
individual o con la ayuda de otros y otras. Colaboran y disfrutan con otros y otras en la
realización de juegos y proyectos comunes. Van descubriendo su ser interior y la relación de
éste con las creencias religiosas o ideales que profesa su familia y se dan cuenta de que
los/as otros/as pueden tener otras creencias diferentes de las suyas. Progresan en la

56
conquista de su autonomía y autocontrol. Proyectan un futuro mejor para sí mismos y sí
mismas, para su familia y su país.

1. Desarrollan una autoimagen equilibrada y una sana autoestima.

• Conocen su cuerpo, reconoce sus cambios y su identidad psicosexual.
• Exploran, observan y se dan cuenta que tienen fortalezas, talentos y limitaciones.
• Identifican y expresan sus emociones y sentimientos.
• Opinan sobre sí mismos/as a partir de sus fortalezas, limitaciones e historia personal.
• Se reconocen diferente de los y las demás.
• Reconocen sus errores y fracasos y se inician en aprender de ellos.
• Reconocen su dimensión espiritual.

2. Establecen relaciones constructivas y colaborativas.

• Identifican las emociones y sentimientos de los demás.
• Se dan cuenta de las diferencias y semejanzas con otros y otras.
• Colaboran son su familia, padres y hermanos/as en tareas comunes.
• Valoran las figuras de autoridad.
• Manifiestan sensibilidad ante las necesidades de los otros.
• Escuchan a los demás y toleran sus opiniones.
• Expresan sus ideas y sentimientos en situaciones familiares o en el aula.
• Se inician en el manejo adecuado de los conflictos.

3. Descubren la relación con la trascendencia.

• Reconocen su dignidad y se valoran como persona.
• Exploran su dimensión espiritual y entran en contacto con ella.
• Descubren su interioridad y el silencio.
• Conocen las creencias religiosas e ideales de su familia
• Se dan cuenta que otras personas tienen creencias diferentes a las suyas.
• Experimentan la alegría de compartir la espiritualidad.
• Se interesan y asombran por lo desconocido.

4. Proyecta su futuro y misión en la vida con autonomía, realismo y optimismo.

• Exploran sus talentos participando en actividades diversas.
• Sueñan con un futuro mejor par a sí mismos/as y su familia.
• Desarrollan sus capacidades de liderazgo e influencia en el medio.

XXVII. LOS CONTENIDOS DE ENSEÑANZA Y DE APRENDIZAJE

Los contenidos son mediadores de aprendizajes significativos. Son los conocimientos

57
O saberes propios de las áreas curriculares, a través de los cuales se concretan y desarrollan
las competencias específicas.
Los contenidos constituyen una selección del conjunto de saberes o formasculturales del
conocimiento cuya apropiación, construcción y reconstrucción porparte del estudiantado se
considera esencial para el desarrollo de las competencias.
Hay tres tipos de contenidos que son:
1. Conceptual
2. Procedimental
3. Actitudinal

XXVIII. SECUENCIA DE CONTENIDOS DE ÁREAS POR CICLOS

La secuencia se relaciona con la pregunta:

¿Qué enseña? Concreta la organización de los contenidos y la secuencia que seguirán en su
presentación a los alumnos.
La secuenciación puede ser efectiva siguiendo algunos criterios como:
- Pertinencia con relación al desarrollo evolutivo de los niño/as.
- Coherencia de las disciplinas de las que dependen los contenidos de aprendizaje.
- Adecuar los nuevos contenidos a los conocimientos previos del alumnado.
- Elección de un contenido como organizador en torno al cual se integren otros
contenidos de apoyo.
- Delimitar ideas ejes, ideas centrales que sinteticen lo que se quiere enseñar y lo que
se debe aprender.
- Continuidad y progresión.
- Equilibrio.
- Factibilidad de integración con contenidos de otras áreas.
- Cuatro pautas básicas que se sugieren como criterio para este proceso:
- Desarrollo de las Competencias Fundamentales.
- Recopilar información bibliográfica para contextualizar las competencias
seleccionadas.
- Secuenciar los contenidos por eje temático, situación de aprendizaje, proyectos,
proyectos participativos de aula, proyectos de investigación, competencias
fundamentales.
- Estructurar una organización funcional de los contenidos.

58
 XXIX. METODOLOGIA DIDACTICA

8) LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y DE APRENDIZAJE:

a) Constituyen la secuencia de actividades planificadas y organizadas sistemáticamente para
apoyar la construcción de conocimientos en el ámbito escolar, en permanente interacción
con las comunidades.
b) Se refieren a las intervenciones pedagógicas realizadas con la intención de potenciar y
mejorar los procesos de aprendizaje y de enseñanza.
c) Son un medio para contribuir a un mejor desarrollo cognitivo, socio-afectivo y físico, es
decir, de las competencias necesarias para actuar socialmente.
d) Posibilitan que el estudiantado enfrente distintas situaciones y aplique sus conocimientos,
habilidades, actitudes y valores en diversos contextos.
El educador/a cumple un papel fundamental pues es responsable de planificar y diseñar
estas experiencias de aprendizaje que permitirán poner en práctica las competencias, así
como también ofrecer acompañamiento y retroalimentación durante el proceso.

9) TIPOS DE ESTRATEGIAS SUGERIDAS DESDE LOS FUNDAMENTOS DEL

CURRICULUM:

1-RECUPERACIÓN DE EXPERIENCIAS PREVIAS.

2-DESCUBRIMIENTO E INDAGACIÓN.

Pasos en el Aprendizaje por Descubrimiento

• El grupo de la clase (maestra/o, alumnos/as) seleccionan un tema de acuerdo a sus
necesidades, intereses, urgencias o del programa de grado.
• Señalan las razones por las cuales escogieron el tema.
• Conversan y escriben todo lo que saben del tema.
• Buscan informaciones sobre el tema y las comparten con el equipo.
• Elaboran guías de información, visitas y entrevistas.
• Relacionan el tema con otro de interés colectivo.
• Organizan en equipo la información encontrada (resumen, esquema, cuadro, gráfico).
• Formulan nuevas preguntas referidas al tema.
• Estudian y analizan la información y sacan conclusiones.
• Presentan el proyecto de trabajo.
• Evalúan en el equipo los resultados.
• Plantean nuevos temas o problemas a investigar.
Estrategias expositivas de conocimientos elaborados.
Socialización centrada en actividades grupales.
Inserción de maestros y el alumnado en el entorno.
Indagación dialógica o cuestionamiento.

59
3-APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS

Dos aspectos fundamentales explican el valor de los proyectos de trabajo:

• Se centran en un gran tema y evitan así la excesiva fragmentación de los contenidos.
Trascienden la organización por materia interconectando con todas las áreas para encontrar
respuestas al problema de estudio.
• Ofrecen situaciones de aprendizaje muy relevantes, que despiertan y mantienen el interés,
a la vez que facilitan aprendizajes significativos por la capacidad de activar experiencias y
conocimientos previos, así como una multiplicidad de procedimientos para ordenarlos y
comprenderlos.

4-APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP).

Pasos del Aprendizaje Basado en Problemas

• Preguntarse cuál es el problema a resolver de un conjunto de problemas detectados.
• Se identifican los elementos fundamentales que tienen que ver con el problema y que
permiten situarlo para su estudio y solución.
• Se identifican en el grupo los propósitos de la resolución del problema, es decir, “Qué se
quiere lograr”.
• Se plantea la investigación con todos sus pasos, procedimientos, tiempos y recursos. Este es
el programa de acción establecido por todos los actores del proceso.
• Se plantean posibles soluciones al problema para seleccionar la(s) más adecuada(s).
• Se evalúan permanentemente los cursos de acción para readecuarlos, cambiarlos o
fortalecerlos, siempre que sea necesario.
• Se comunican la o las soluciones, o de lo contrario, se plantean nuevas opciones

10) OTRAS ESTRATEGIAS:

5-ESTRATEGIA DE INDAGACIÓN DIALÓGICA.
Mediante esta estrategia se formulan Preguntas a lo largo del proceso enseñanza y
aprendizaje, al inicio para introducir un tema o motivar; durante el desarrollo para verificar
comprensión por parte de estudiantes; al finalizar para evaluar. Al momento de formular las
preguntas es importante tener clara la intención y relacionarlas con los contenidos y con los
intereses de los y las estudiantes. El docente y la docente deben utilizar también la
metodología de la pregunta y dar oportunidad a los y las estudiantes de hacer las suyas,
enseñándoles a construir y plantear buenos cuestionamientos que nose limiten a una sola
respuesta, promoviendo una participación activa y unaactitud crítica.

60
6-EL JUEGO:
El juego, como elemento primordial en las estrategias para facilitar elaprendizaje, se
considera como un conjunto de actividades agradables, cortas,divertidas, con reglas que
permiten el fortalecimiento de los valores: respeto,tolerancia grupal e intergrupal,
responsabilidad, solidaridad, confianza en símismo, seguridad, amor al prójimo, fomenta el
compañerismo para compartirideas, conocimientos e inquietudes.
El juego es una estrategia que favorece la integración del conocimiento y lepermite a la niña
y al niño irse apropiando, entre otras cosas, de “leer” el mundoque les rodea, aprender de
sus propios límites para ser independientes, adecuarsu comportamiento a las exigencias del
mismo juego, avanzar en los procesosdel pensamiento en relación con la acción,
transformar la realidad desde laimaginación y crear un ambiente propio desde sus
necesidades e intereses,canalizar su energía y curiosidad, ampliar sus competencias
comunicativa,cognitiva y creativa y desarrollar el sentido de pertenencia a un grupo, a
unafamilia, a una comunidad.

7-SOCIODRAMA O DRAMATIZACIÓN:
Es una técnica que presenta un argumento o temamediante la simulación y el diálogo de los
personajes con el fin de emocionar,motivar y promover la reflexión. Se utiliza para
representar un hecho, eventohistórico o una situación social. Para implementarla se
determina el tema, se investiga, se asignan roles, se escribe el guión, se prepara el escenario,
lacoreografía, la escenografía, entre otras actividades.

8-TÉCNICA DE ESTUDIO DE CASOS:

Para la aplicación de esta técnica se presentauna situación que debe ser real, se describe
una dificultad por la que atraviesauna persona, una comunidad o una institución en un
momento determinado.
Esta situación debe ser analizada por los y las estudiantes para poder formularalternativas
de solución y hacer recomendaciones basadas en la informaciónpresentada en el caso y en
investigaciones adicionales. Se pueden utilizar casoso situaciones de una noticia o un evento
que ocurre en el centro educativo, enla comunidad o en el contexto social más amplio. Al
presentar el caso, no secomparte el desenlace final, sino que se promueve la búsqueda de
soluciones orespuestas por parte del grupo de estudiantes.

9-EL DEBATE:
Es una técnica en la que dos o más participantes intercambian puntosde vista
contradictorios sobre un tema elegido. Para esto, se debe elegir un tema,investigar sobre el
mismo, preparar los argumentos y las presentaciones, asignarlos roles y realizar el debate
frente a un público y/o jurado. Cada participanteexpone y argumenta su postura y cuestiona

61
la argumentación de su [Link] argumentos se construyen utilizando evidencias,
ejemplos, ilustraciones,estadísticas, opiniones de expertos, etc.

XXX. MATERIALES CURRICULARES, RECURSOS DIDÁCTICOS,

ESPACIO FISICO Y TIEMPO
 Para la selección y la utilización de un recurso didáctico es necesario tener en cuenta
los siguientes criterios:
 Intencionalidad en el uso del recurso: Los aprendizajes puntuales que se esperan de
la niña y el niño, a partir de las actividades que desarrolle usando el recurso como
puente o mediador para lograrlo.
 Adecuación a la edad e intereses de las niñas y los niños. Considerar la cercanía del
recurso, es decir, que sea de su interés y coherente con la realidad que se quiere
representar.
 Aspecto y forma del recurso. El recurso debe tener un aspecto agradable, atractivo,
ilustrado, limpio.
 Seguridad en el uso: El recurso debe seguro para la manipulación de las niñas y los
niños. Y seguro para las niñas y los niños.
 Manejable e inclusivo: En la interacción de la niña y del niño con el recurso, cada
estudiante debe conocerlo y saber cómo manejarlo.
 Estructuras de apoyo
 Para la puesta en marcha de este modelo pedagógico se cuenta con unas estructuras
de apoyo que den soporte a los diversos procesos que se proponen desarrollar,
teniendo siempre en cuenta la intencionalidad pedagógica con la que se realizan las
distintas actividades.

Una estructura de apoyo es un concepto que define y recoge una diversidad de herramientas
prácticas que ayudan (maestras, maestros, coordinadoras, coordinadores, equipo de centro,
equipos técnicos, comunidad de aprendizaje completa), a llevar a cabo con éxito unas
determinadas tareas.

En un momento dado una estructura de apoyo puede ser un recurso concreto como el
alfabeto móvil, también puede ser un salón abierto donde la niña o el niño reciba atención
personalizada para avanzar en un aspecto de su proceso cognitivo, puede ser un documento
orientativo de cómo desarrollar un círculo creativo con madres y padres, cómo acompañar
un proceso de escritura, entre otros. En este sentido se han definido las siguientes: Modelo
pedagógico Nivel Primario Versión preliminar

Diversas técnicas de trabajo: seminarios, talleres, foros, debates, coloquios, mesa redonda,
donde los estudiantes presentan sus temas e intercambian con otros grados
 La planificación y evaluación pedagógica
 Las tareas escolares
 El portafolio, diario reflexivo de los niños y las niñas
62
 Proceso de escritura y las producciones escritas de las niñas y niños
 El trabajo en equipo, tiempos, espacios y organización de los grupos
 Jugando con las palabras: auto dictado, cofre de las palabras, la pesca de palabras,
crucigramas.
 El arte en la escuela: teatro, pintura música, dibujo y títeres
 Construcción de murales
 Recreo
 Educación física: psicomotricidad, lenguaje y expresión corporal
 Talleres de poesía y cuenta cuentos
 Juegos cooperativos
 Proyectos de aprendizaje
 Salones abiertos
 Proyecto Filosofía para niñas y niños
 Mi propio diccionario
 Reconocimiento de los presentes y ausentes en clase (pase de lista)
 Proyectos Todos y todos somos escuela
 Encuentros con padres y madres Acompañando a nuestras hijas e hijos a crecer y a
aprender
 El uso del cuaderno
 Estrategias de lectura: lectura en voz alta, silenciosa, guiada y compartida
 Biblioteca del salón de clases.
 Biblioteca como espacio sociocultural

Este modelo pedagógico considera la diversidad social e individual de sus estudiantes,

producto de sus orígenes culturales y sociales, trayectoria escolar y sus características
personales, y propone respuestas educativas flexibles y adaptadas a esa diversidad, para el
logro de aprendizajes significativos en todos sus estudiantes. También se necesitan recursos
adicionales para determinados estudiantes, soportes de otros profesionales, recursos
didácticos y metodológicos para asegurar la participación y el aprendizaje de los mismos.
Estos apoyos pueden ser obtenidos a través del Centro de Atención a la Diversidad- CAD-
(personal especializado tales como: psicólogo, psicopedagogo, logopeda, intérprete de señas,
etc.) y/o las aulas de apoyo psicopedagógico. Modelo pedagógico Nivel Primario Versión
preliminar

XXXI. ESPACIO FISICO. EL SALÓN DE CLASES

El salón de clases, generalmente llamado “aula” constituye un espacio de convivencia desde

donde se propician y celebran los procesos de aprendizaje en los centros educativos. Es ese
espacio pedagógico privilegiado para la convivencia, en el que se comparten experiencias,

63
saberes, vivencias, sueños, historias de vida; en la que cada niña, niño, maestra, maestro se
reconoce como sujeto en permanente proceso de desarrollo y construcción constante.

La disposición de las butacas, sillas y mesas de trabajo que se utilizan a en las salas de clases
es en círculo o en forma rectangular de manera que las niñas y los niños puedan mirarse al
rostro, compartir e interactuar de manera cercana, participar en igualdad de condiciones,
que la maestra y el maestro pueda acercarse con facilidad y tener un vínculo directo con
ellas y ellos. De ninguna manera, en las salas de clase del Primer Ciclo se utiliza la
organización de las niñas y los niños en filas, puesto que incentiva el individualismo, el
aislamiento entre unos y otros desfavoreciendo un aprendizaje participativo, interactivo y de
reconocimiento del otro y la otra y podría generar la estigmatización y clasificación de las/os
mismas/os.

Modelo pedagógico
Nivel Primario Versión preliminar

La organización del salón de clases se piensa desde estrategias de aprendizaje cooperativo, de

manera tal que en la misma se propicia la constitución de grupos de trabajo que se integran en
base a unos criterios que favorecen la diversidad de aprendizaje, la equidad de género, la
interculturalidad y la diversidad de las competencias que muestran las/os niñas/os para
propiciarlos diferentes momentos del proceso de aprendizaje valorando su finalidad y sentido.

XXXII. SISTEMA DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

El penúltimo componente del proyecto curricular del centro lo constituye el qué, cuándo y
cómo evaluar.
La evaluación es un elemento esencial del proceso enseñanza-aprendizaje, que permite
juzgar lo que ocurre antes, durante y al finalizar dicho proceso.

64
La evaluación persigue identificar lo que el estudiante y la estudiante hanlogrado y lo que
falta por lograr. Algunas de las estrategias de evaluación que sesugieren en un currículo
orientado al desarrollo de competencias son:
1. Observación de un aprendizaje y/o registro anecdótico:
Son registrosde situaciones, hechos, eventos en los que se desarrolló un proceso
deaprendizaje.
2. Elaboración de mapas conceptuales:
Son organizadores gráficos, dondese presentan conceptos relacionados y organizados
jerárquicamente.
3. Portafolios:
Son la recopilación de trabajos, ejercicios relevantes,gráficas, imágenes que expresan de
forma escrita y gráfica el procesovivido por los y las estudiantes durante un periodo. Es muy
importanteregistrar la reflexión que hace el estudiantado sobre su producción.
4. Diarios reflexivos de clase:
Son las experiencias, ideas, sentimientos, reflexiones experimentadas por los y las
estudiantes y registradas demanera escrita y sistemática.
5. Debates:
Es una técnica de evaluación en la que se expresan opinionesencontradas sobre un tema; las
ideas se sustentan en investigaciones,lecturas y experiencias.
6. Entrevistas:

65
Es un ejercicio de preguntas y respuestas sobre uno ovarios temas.
7. Puestas en común:
Son las exposiciones sobre un tema en la que todoslos y las participantes exponen sus ideas
de forma oral sobre un tema,utilizando diferentes recursos y materiales como apoyo.
8. Intercambios orales:
Donde los y las estudiantes expresan sus ideas,intercambian opiniones sobre uno o varios
temas.
9. Ensayos:
Es la expresión escrita y organizada de las ideas y reflexionesque resultan de las
investigaciones de los y las estudiantes sobre uno ovarios temas.
10. Resolución de problemas:
Es la búsqueda de la solución a un problemaidentificado y definido y donde se toma en
cuenta el procedimientoutilizado para la solución del mismo.
11. Casos para resolver:
Son pruebas situacionales reales, para seranalizados y buscar diversas alternativas de
solució[Link] los y las estudiantes aprenden con estrategias tales como el
aprendizajebasado en proyectos, socio dramas, debates, estudio de casos, aprendizaje
basadoen problemas (ABP), la evaluación se va realizando durante el mismo desarrollode la
estrategia de aprendizaje a través de la retroalimentación continua yevaluación formativa.
Esto va a facilitar que el/ la estudiante reoriente la marchade su aprendizaje si fuera
necesario.

Características de la evaluación basadaen el desarrollo de competencias:

La evaluación es un proceso sistemático y continuo de recogida de informacionesrelevantes,

con la finalidad de que los actores del proceso educativo reconozcany aprecien la eficacia de
la enseñanza y la calidad de los aprendizajes.

Esta se diseña para que la observación del desempeño de los y las estudiantesgenere
información que permita a los y las docentes darse cuenta de lo que hacefalta hacer para
que el estudiante o la estudiante pueda encaminarse mejor aldominio de las competencias.
Por esto cada unidad, proyecto, o módulo que seinicia contemplará los distintos tipos de la
evaluación: diagnóstica, formativa ysumativa.

XXXIII. CRITERIOS DE PROMOCIÓN

DEFINICION DE CRITERIOS DE PROMOCION

1.- Aspectos a considerar para la valoración del desarrollo de los aprendizajes Para la
valoración de los procesos de desarrollo y de los aprendizajes de los niños y niñas del Nivel
Primario se deben tomar en cuenta los siguientes aspectos:

66
 a) Los distintos saberes previos que el niño y la niña trae de su entorno, sus condiciones
biológicas, psicológicas, culturales y socioeconómicas. b) Todo cuanto el niño o la niña
experimenta, propone y hace. Para valorar las actividades que realizan en los diferentes
espacios, en el salón de clase y fuera del salón de clase, se tomará en cuenta qué hace, cómo
lo hace, para qué lo hace, con qué, con quiénes, cómo se ha sentido, el esfuerzo realizado, la
creatividad, el interés y la iniciativa demostrada, su participación en los proyectos,
programas y actividades educativas. c) Las estrategias que utilizan para realizar las
actividades, cuáles cambios se proponen y cuáles se han experimentado o producido durante
el proceso de aprendizaje, cómo perciben la realidad, cómo hacen, piensan y sienten. d)
Cómo el niño y la niña se involucran en las actividades; su participación, su
responsabilidad, cómo ponen en juego sus conocimientos previos para obtener nuevos
aprendizajes, qué tipos de relaciones establecen con las personas, con los materiales y con el
entorno; si comparte sus experiencias. e) Los resultados de los trabajos realizados por el
niño y la niña, respetando las diferencias individuales y atendiendo al potencial de cada uno.
f) Los resultados de las diferentes estrategias de evaluación aplicadas para fines de
evaluación, conforme lo establecen las Bases de la Revisión y la Actualización Curricular y
los Diseños Curriculares de ambos ciclos.

2- Ambiente adecuado para la evaluación de los aprendizajes La evaluación de los

aprendizajes de los niños y las niñas del Nivel Primario requiere un ambiente adecuado,
disponer de materiales e instrumentos pertinentes a cada ciclo, una actitud favorable hacia
el proceso de parte de la educadora o el educador, el logro de una buena disposición de los
niños y las niñas. Que se viva como algo normal, algo que forma parte del proceso. E1
clima afectivo en el que se lleva a cabo la evaluación es fundamental e influye en los
resultados. E1 ambiente y/o las condiciones que se creen en este sentido deben ser lo más
naturales posibles, y donde se establezcan relaciones de confianza, apertura, seguridad y
entusiasmo compartido. En su perspectiva de proceso, la evaluación se realiza en cualquier
momento, pues tiene carácter de continuidad y es parte de la práctica educativa cotidiana.

XXXIV. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DE LOS Y

LAS ESTUDIANTES EN EL NIVEL PRIMARIO. GRADOS DE PRIMERO A SEXTO

3- Evaluación diagnóstica para los grados de 1ro a 6to En el Nivel Primario se reafirma la
importancia de la realización de la evaluación diagnóstica para orientar el desarrollo del
niño/a y continuar con la evaluación de procesos y resultados a fin de interiorizar y
sistematizar progresivamente las experiencias de aprendizaje que ellos van desarrollando.
Para cada uno de los grados del Nivel se establece la evaluación diagnóstica. En este
renglón se asume además la perspectiva de que la evaluación diagnóstica es inherente a
todo contenido curricular nuevo (conceptual, procedimental, actitudinal), en virtud de la

67
necesidad de conectar los aprendizaje con los conocimientos previos que traen las y los
estudiantes.

4- Evaluación de las competencias específicas a través de indicadores de logro Para evaluar

el dominio de las competencias específicas se establecen indicadores de logro. Éstos
permiten determinar si se han logrado los aprendizajes esperados para cada nivel grado y/o
área académica. Los indicadores de logro caracterizan la competencia y se refieren a sus
aspectos clave. Son pistas, señales, rasgos que posibilitan evidenciar el Nivel de Dominio de
las competencias y sus manifestaciones en un contexto determinado.

Dependiendo de su nivel de concreción los indicadores de logro pueden referirse

específicamente a contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales; se pueden
referir también a una combinación de algunos de ellos, o a los tres integrados. Las
actividades e instrumentos de evaluación estarán estrechamente relacionados con esos
indicadores de logro. Y tienen que ser coherentes en todo el proceso.

5- Escala de valoración: Iniciado, En proceso, Logrado Los resultados del trabajo educativo
del niño y la niña se traducirán en valoraciones que expresen el grado en que se hayan
logrado las competencias específicas, en coherencia con las características de los mismos,
así como otros aprendizajes que hayan sido desarrollados por ellas y ellos. Se utilizará la
siguiente escala: Iniciado-
En proceso-Logrado.
Logrado
El niño o la niña han logrado adecuadamente los aprendizajes según los indicadores de
logro planteados.
En Proceso
El niño o la niña demuestran evidencias satisfactorias de sus aprendizajes pero no ha
logrado totalmente los indicadores de logro, por lo que se encuentra en proceso y requiere
apoyo para el logro de sus aprendizajes.
Iniciado

El niño o la niña muestran conocimientos previos de los aprendizajes esperados, pero a

pesar de haberse creado diferentes situaciones para su aprendizaje no muestra evidencias de
avance en sus aprendizajes, según los logros esperados. Se requiere una atención especial y
estímulos variados en condiciones adecuadas para brindarles la oportunidad de lograr los
aprendizajes esperados.

6- El registro de la evaluación Para los efectos de registro de la evaluación se utilizará un

cotejo (√) para identificar el nivel alcanzado (logrado, en proceso o en inicio).

68
 El proceso de evaluación deberá registrarse seis (6) veces durante el año escolar, esto es tres
(3) registros por cada periodo (cuatrimestre). Esto es: - Agosto-septiembre, primer registro -
Octubre, segundo registro - Noviembre-diciembre, tercer registro - Enero-febrero, cuarto
registro - Marzo, quinto registro - Abril-mayo, sexto registro

7- Para la valoración del aprendizaje de un área curricular Para los fines de valoración de
un área curricular al final del año escolar, se considera el último registro del segundo
periodo (el sexto registro), debido a que este representa el estado final de los aprendizajes del
estudiante al cierre del año escolar.

8- Registro de grado El reporte oficial de las evaluaciones debe hacerse en el Registro de

Grado, el cual cuenta con espacios exclusivos para identificar la trayectoria formativa de
cada estudiante. El docente deberá mantener dichas informaciones actualizadas.

9- El Informe de Aprendizaje Para el reporte de los logros en los aprendizajes a la familia,

cada estudiante del Nivel Primario cuenta con su Informe de Aprendizaje, donde se
transcribe la información que aparece en el Registro de Grado, relativa a sus logros en los
aprendizajes de las áreas curriculares y sus competencias específicas e indicadores de logro,
con lo cual se va tributando al desarrollo progresivo de las competencias fundamentales que
establecen y promueven desde el Diseño Curricular.

10- Los grados Primero, Segundo y Tercero como unidad pedagógica Los grados Primero,
Segundo y Tercero, correspondientes al Primer Ciclo del Nivel Primario tienen como
finalidad la alfabetización inicial del niño y de la niña, proceso iniciado en el Nivel Inicial.
A este tramo de tres años escolares lo llamamos unidad pedagógica, como espacio de
construcción de la alfabetización inicial que no se limita a un solo año escolar. Lo
prioritario es el aprendizaje de los niños y las niñas como continuidad.

Considerar la unidad pedagógica hace referencia a los tiempos para lograr la alfabetización
inicial, a la complejidad inherente en dicho proceso, a la igualdad de oportunidades –todos
los niños y las niñas pueden aprender-.

Al considerar los primeros grados como unidad pedagógica no se considera la promoción

automática (todos pasan), ni se considera el reprobado en el sentido de que los tres grados
son una unidad. Lo que al mismo tiempo se constituye en un mayor desafío para la
evaluación de los aprendizajes y la atención de los adultos responsables del proceso de
aprendizaje. Hay metas claras para cada grado (competencias específicas e indicadores de
logro) y todos pueden alcanzar las metas.
La unidad pedagógica implica el trabajo coordinado y articulado permanentemente de las
docentes responsables de estos grados, en razón de acompañar la trayectoria escolar de cada
estudiante garantizando su alfabetización inicial, pensar los procesos de cada estudiante,

69
revisar su propia práctica docente, implica al equipo de gestión para las decisiones
institucionales y el establecimiento de responsabilidades compartidas.

11- Docentes alfabetizadores para los grados 1ro, 2do y 3ro El Centro Educativo debe
asegurar que los docentes que trabajan con los grados 1ro, 2do y 3ro son alfabetizadores,
conocen los procesos de alfabetización inicial, conocen el enfoque textual, funcional y
comunicativo y parten de este en las estrategias de enseñanza-aprendizaje para la lengua
materna, así como lo relativo al aprendizaje de las matemáticas.

Dada la complejidad del proceso de alfabetización inicial en niños y niños, siendo que no
todo docente está preparado ni tienen el perfil ni las competencias que se requieren para una
buena práctica en dicho proceso, queda bajo la responsabilidad del Centro Educativo y del
Distrito Educativo asegurar docentes con las competencias y el perfil señalado para trabajar
en los Primeros Grados del Nivel Primario, asegurando condiciones óptimas para el éxito de
las niñas y los niños. Alfabetizar un niño o una niña es una de las tareas más complejas y
delicadas del Nivel Primario, por lo que requiere docentes bien preparados. Del éxito en los
primeros grados depende el buen trayecto escolar del estudiante.

12- Informe especial al final de cada grado sobre etapas de alfabetización alcanzadas por el
docente en cada estudiante Al final del año escolar el/la docente de los grados 1ro, 2do y 3ro
rendirá un Informe especial donde presenta al equipo de gestión del Centro Educativo las
etapas del proceso de alfabetización inicial, en el área de Lengua Española, alcanzadas en
cada niño/a: etapa pre silábica, etapa silábica, etapa silábico- alfabética, alfabética. Se
espera que un niño y una niña al finalizar el primer grado se encuentre en la etapa
alfabética, según los indicadores de logro establecidos en el Currículo. Debe además
informar el nivel de avance en el logro de las competencias matemáticas. Al menos el 70%
de los niños y las niñas que cursan el primer grado deben alcanzar la etapa alfabética
inicial; al menos el 98% de los niños y las niñas que cursan el segundo grado deben estar
alfabetizados, y, el 100% de los niños y las niñas que cursan el tercer grado han logrado
todas las competencias específicas relativas al grado. Lo que determinará el desempeño del
docente en dichos grados y se valora la pertinencia de cambiarlo de grado o remitirlo a
capacitación especializada en Alfabetización Inicial, a través de las instancias establecidas
para la formación continua.
Para el caso de aquellos niños y niñas que no hayan logrado desarrollar todas las
capacidades según lo esperado para cada grado, en atención a las diferentes dimensiones del
desarrollo y las experiencias educativas previstas en las competencias específicas del grado,
las docentes de la unidad pedagógica, activan el sistema de apoyo a los aprendizajes para
asegurar el logro esperado en el estudiante. Si el estudiante mantiene el bajo rendimiento al
finalizar el año escolar anotará las observaciones de lugar y sugerencias en el Informe de
Aprendizaje del estudiante, las cuales deberán ser tomadas en cuenta por las familias para el
apoyo escolar y por la docente del próximo año escolar para su seguimiento en base a un
trabajo más personalizado.

70
13- Promoción en cuarto, quinto y sexto grados La evaluación de estudiantes para
promoción al grado inmediato superior es a partir del 4to grado.

En los grados 4to, 5to y 6to para la promoción de las y los niños se tomará en cuenta el
rendimiento en cada una de las áreas de conocimiento, a partir de sus competencias
específicas e indicadores de logro.

La aprobación final de un área de conocimiento se determina según sigue: a) Si el

estudiante alcanza 75% o más de indicadores como logrados, se considera aprobada el área
de conocimiento de forma inmediata.

Y se procede a los registros correspondientes de los indicadores en proceso e iniciados. b) Si

el estudiante alcanza entre 74% a 50% de indicadores como logrados, deberá contar
indispensablemente con 25% o más indicadores en proceso para la aprobación inmediata. c)
Para aprobar un área de conocimiento el estudiante deberá contar con 50% o más de
indicadores como logrados y 25% o más de indicadores como en proceso. Menos de lo
indicado le remite a recuperación pedagógica o reforzamiento. d) Pasa a recuperación
pedagógica o reforzamiento el estudiante que obtenga en un área de conocimiento 49% o
menos indicadores como logrados y 24% o menos indicadores como en proceso en una de
las siguientes áreas de conocimiento: Lengua Española, Matemática, Ciencias Sociales o
Ciencias de la Naturaleza.

Los/as estudiantes en recuperación pedagógica o reforzamiento serán evaluados

nuevamente siguiendo los mismos criterios señalados y utilizando las diferentes estrategias
de evaluación.

Caso 4to grado. Repetirá el grado el/la estudiante que después del proceso de recuperación
pedagógica o reforzamiento, repruebe en Lengua Española y Matemática.

Caso 5to y 6to grado. Repetirá el grado el/la estudiante que después del proceso de
recuperación pedagógica o reforzamiento repruebe dos áreas de conocimiento de las que
siguen: Lengua Española, Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias de la Naturaleza.

Caso estudiantes que repiten el grado. Si al inicio del nuevo año escolar, en la evaluación
diagnóstica, el niño o la niña muestra haber alcanzado los aprendizajes esperados para el
grado que está repitiendo, la docente podrá solicitar la promoción del estudiante al grado
siguiente, mediante comunicación escrita adjuntado la evidencia del caso y previa
verificación del equipo técnico distrital encargado del Nivel Primario.

Pasos para determinar el porcentaje de los indicadores:

71
 - El cien por ciento (100%) de los indicadores lo determina la cantidad total de indicadores
que corresponde al área de conocimiento evaluada.

Para obtener el porciento de los indicadores logrados se calcula mediante procedimiento de

“regla de tres”, esto es: multiplicar por 100 la cantidad de los indicadores logrados y
dividirlos entre la cantidad de indicadores del área de conocimiento. El resultado es el por
ciento (%) de indicadores logrados.

- Para obtener el porciento de los indicadores en proceso se sigue el mismo procedimiento

de “regla de tres”, esto es multiplicar por 100 la cantidad de los indicadores en proceso y
dividirlos entre la cantidad de indicadores del área de conocimiento. El resultado es el por
ciento (%) de indicadores en proceso.

- Para obtener el porciento de los indicadores iniciados se sigue el mismo procedimiento de

“regla de tres”, esto es multiplicar por 100 la cantidad de los indicadores iniciados y
dividirlos entre la cantidad de indicadores del área de conocimiento. El resultado es el por
ciento (%) de indicadores iniciados.

14- Equivalencia literal Queda establecida la siguiente equivalencia literal: A, B y C

100% a 90% de indicadores logrados: A 89% a 80% de indicadores logrados: B 79% a 75%
de indicadores logrados: C 74% a 50% de indicadores logrados con 25% o más indicadores
en proceso: C

Menos de lo indicado se considera insuficiente para aprobación.

15- La evaluación de los estudiantes con necesidades educativas especiales La evaluación de

los aprendizajes de las y los estudiantes con necesidades educativas especiales, sea por
discapacidad o superdotación son los mismos establecidos en el presente documento,
considerando las adaptaciones curriculares individuales ofrecidas por la Dirección de
Educación Especial y la Dirección General de Currículo.

16- Evaluación de talleres o cursos optativos La evaluación de cursos o talleres curriculares

optativos en los centros educativos con jornada escolar extendida se anotan en el “Registro
de Grado” y en el “Informe de Aprendizaje”, bajo el título Cursos y talleres optativos.

Los cursos optativos no se consideran para la promoción, pero se registra el nivel alcanzado
por el estudiante.

17- Sistema de apoyo a los aprendizajes. El reforzamiento y la recuperación pedagógica

Durante todo el año escolar el estudiante cuentan con el Sistema de apoyo a los aprendizajes
de manera que no se deje para el final su proceso de recuperación oportuna, en los ámbitos

72
en los que va manifestando dificultades para alcanzar los niveles de logro esperados. El
Centro Educativo y el /la docente son responsables de ofrecer las oportunidades de apoyo
que brinda dicho sistema.

La recuperación pedagógica a final del año escolar tiene una duración mínima de seis (6)
semanas efectivas de enseñanza - aprendizaje, para aquellos estudiantes que lo requieran.
Siendo la evaluación procesual y formativa, y considerando que el docente hace seis
registros de evaluación durante dicho proceso, las alertas para el estudiante que necesita
recuperación se detectan a tiempo y no se espera el día de la valoración final. La
recuperación debe iniciar al menos dos meses antes de finalización de la docencia, y podrá
extenderse hasta el cierre del año escolar.

El procedimiento de calificación del aprendizaje de los estudiantes en este proceso, será el

mismo que se sigue durante los estudios regulares.

La comunicación a los y las estudiantes, a sus madres y padres de familia o tutores sobre los
logros, avances y/o dificultades de aprendizaje en el proceso de recuperación pedagógica o
reforzamiento, se proporciona en el “Informe de Aprendizaje”.

La evaluación de las áreas de conocimiento en recuperación enfatizará aquellos

aprendizajes en los que el estudiante presentó dificultades.

18- Responsabilidades en el proceso de evaluación de los aprendizajes Los y las estudiantes

como principales actores el proceso educativo deben conocer sus logros, avances y/o
dificultades en su proceso de aprendizaje, para ello se deberá ofrecer información respecto a
su proceso de evaluación y sobre aquello que deben aprender, deben tener claridad en las
expectativas.

El/la docente debe comunicar a los estudiantes, a sus madres y padres de los estudiantes o
sus tutores la información necesaria sobre los logros, avances y/o dificultades de los
aprendizajes en forma permanente y oportuna y no solo al finalizar el año escolar. La
información debe llegar a tiempo, proporcionando las recomendaciones pedagógicas para
revertir las dificultades y potenciar las fortalezas.

Las madres y los padres de los estudiantes o sus tutores son responsables de solicitar, en
forma permanente, información sobre el proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas, a fin de
apoyarlos en el afianzamiento de sus logros, fortalecimiento de sus avances y superación de
sus dificultades.

Los docentes adoptarán las medidas pertinentes para mejorar sus estrategias de enseñanza
– aprendizaje en coherencia con las necesidades de los y las estudiantes, así mismo
brindarán las orientaciones correspondientes a las familias de los estudiantes para que

73
apoyen el proceso de aprendizaje en lo que les corresponde como primeros responsables de
la educación de sus hijos e hijas.

Los Directores/as y el equipo de gestión del Centro Educativo son responsables de:
a. Asegurar que el proceso de evaluación del aprendizaje sea efectuado en concordancia
con los lineamientos del presente procedimiento, previamente comunicada, tanto a los
docentes, a las familias, como a los estudiantes respecto a los criterios, procedimientos, las
técnicas y los instrumentos de evaluación.
b. Orientar a los docentes para que comuniquen de manera clara y oportuna el proceso y
resultados de la evaluación de los aprendizajes, tanto a los y las estudiantes como a sus
madres, padres o tutores.

Los Distritos Educativos son responsables de brindar el apoyo y asesoramiento técnico

respectivo a los directores y docentes de los Centros Educativos de su jurisdicción, para
garantizar que el proceso de evaluación y el manejo de los instrumentos y documentos de
registro de la información, se realice en forma adecuada.

Las Direcciones Regionales de Educación, tienen también la responsabilidad del

asesoramiento técnico y monitoreo del proceso de evaluación de los aprendizajes, en su
respectiva jurisdicción.

Los estudiantes y sus familias recibirán los Informes de Aprendizaje al menos 6 veces
durante el año escolar, coincidiendo con las fechas en que se registra la evaluación de cada
estudiante.

19.- Caso 7mo y 8vo grados Los grados de 7mo y 8vo se regirán por la Ordenanza No. 1´96,
que establece el Sistema de Evaluación del Currículo, hasta tanto inicie el proceso de
validación del Diseño Curricular correspondiente a estos grados.
 Por este razón se debe propiciar acciones de retroalimentación durante el proceso de
aprendizaje a los educandos que están en los niveles de Regular y Necesita Mejorar. Para
ello se debe poner en práctica, durante el año escolar y no solamente al final del mismo,
medidas de refuerzo educativo para facilitar la recuperación del educando, para que éste
alcance una calificación en el promedio global de 65.
 Para el Primer Ciclo de secundaria, la calificación mínima que se requiere para ser
promovido al grado inmediato superior es de sesenta y cinco (65); la que se obtiene al
promediar las calificaciones de todas las asignaturas. Se debe apoyar al educando en todo
su proceso de aprendizaje, a fin de que al final del año escolar esté en condiciones de ser
promovido al grado inmediato superior
 Si el educando de primer Ciclo de secundaria no logra la calificación de 65 en cada
una de las asignaturas, tendrá derecho a un proceso de recuperación, en un período
prudencial al final año escolar, para que tenga la posibilidad de mejorar su aprendizaje.

74
 Sólo tendrán derecho a las actividades extraordinarias de evaluación los/as
alumnos/as que tengan, como mínimo, un 80% de asistencia a clases durante el año, salvo
que el porcentaje adicional de inasistencia obedezca a situaciones de fuerza mayor,
debidamente justificadas ante las autoridades del centro) siempre que ésta no exceda a un
mes).

9 Mérito estudiantil en el Nivel Primario Dada las características de los niños y las niñas, en
el rango de 6 a 13 años de edad, atendiendo al desarrollo cognoscitivo, afectivo, social,
espiritual, emocional y físico, para el nivel primario todos los niños y las niñas son
considerados meritorios. En atención a lo antes dicho, al enfoque de competencias y a las
inteligencias múltiples, a cada niña y a cada niño debe reconocerse su mérito, respetando las
diferencias individuales y potenciando el desarrollo humano de cada estudiante. En ese
sentido para las estrategias de reconocimiento del mérito estudiantil se determina lo
siguiente: 1- Cada niño y cada niña es reconocido como meritorio. 2- Cada niño y cada niña
debe ser reconocido desde de las cualidades en las que se destaca, a partir de las
competencias fundamentales y específicas que señala el Currículo. 3- Los cuadros de honor
o reconocimiento, dentro del salón de clase, deben incluir a todos los niños y las niñas,
especificando su mérito. 4- Los estudiantes deben participar de la selección del tipo de
reconocimiento en el que se desea destacar al compañero/a, e inclusive en el que desearía
ser destacado. 5- A nivel del centro educativo se elimina el cuadro de honor, permaneciendo
solo en el salón de clase siguiendo las orientaciones citadas en el presente acápite.

¿Qué se espera del director/a?

El director tiene la finalidad de coordinar y organizar los procesos de acompañamiento y

seguimiento del centro en las aéreas pedagógicas y administrativa, promoviendo una
estrecha colaboración de todos y todas con la meta de que los niños/as, jóvenes, y persona
adultas, aprendan.
Con su equipo de gestión desarrolle estrategias creativas para toda la comunidad educativa y
elabore participativamente el plan anual, tomando en cuentas lo índices de promoción.

¿Qué espera de la Junta de Centro?

La finalidad de la Junta de Centro es crear los lazos entre la comunidad, la gestión de centro
educativo y sus actores, asegurándose de que este desarrolle con éxitos sus funciones.
Se espera que contribuya a crear las condiciones para que todas las instancias del centro
cumplan su función, alineadas hacia el logro de que todos los estudiantes aprendan.
Que registre, controle y rinde cuentas con transparencia de los recursos económicos del
centro.

¿Qué espera de la de los/as Docentes?

75
Se espera que formulen y ejecuten su planificación de aula tomando en cuenta el currículo,
necesidades e intereses de los niños/as (con adaptaciones curriculares cuando sea
necesario), indicadores o guías elaboradas, así como el uso funcional de los espacios y
recursos educativos del centro.
Colaboren activamente con el Equipo de Gestión en la formulación de implementación del
Plan Anual de Centro y el Plan de Mejora, y con el cumplimiento del calendario y el horario
escolar.
Que diseñen y apliquen mecanismos de evaluación formativa de los aprendizajes
informando a los/as estudiantes sobre sus avances y dificultades.

¿Qué espera de los/as estudiantes?

Que valoren y muestren motivación por el aprendizaje, que mantengan en orden sus
materiales y realicen las tareas de lecturas e investigaciones, que promuevan la destreza y
desarrollo del pensamiento.

Que contribuyan a la definición de logros y metas de su centro educativo involucrándose

permanentemente en los organismos de participación estudiantil, consejo de curso y comité
de trabajo.
Compartir y dialogar con su familia.

De las madres, padres, tutores/as y amigos/as de la escuela.

Que exijan el cumplimiento del calendario y horario escolar, como norma y estrategia del
uso y valoración del tiempo, y que conozcan el currículo y las actividades de aprendizaje de
los grados que cursan sus hijos/as.

Que den seguimiento a los logros y dificultades de aprendizajes de sus hijos e hijas,
participando en las reuniones de entregas de evaluaciones y además convocatorias
aportando sus conocimientos y sus experiencias a las actividades del centro que beneficien
la educación integral de los y las estudiantes. Que reflexiones sobre la educación de sus
hijos e hijas en los espacios que el centro tiene establecidos, colaborando con el
manteamiento y seguridad, así como la protección y prevención de riesgo que promueve la
escuela.

76
 C. SEGUNDO CICLO DEL NIVEL SECUNDARIO

XXXV. NIVEL SECUNDARIO

Naturaleza y Funciones del Nivel Secundario La Educación Secundaria es el tramo de la

educación formal al que acceden las y los estudiantes luego de haber cursado sus estudios
primarios. En el Nivel Primario, el estudiantado ha ido consolidando el dominio de las
competencias Ética y Ciudadana, Comunicativa, Desarrollo del Pensamiento Lógico,
Creativo y Crítico, Resolución de Problemas, Científica y Tecnológica, Ambiental y de la
Salud, así como Desarrollo Personal y Espiritual.

77
En la Educación Secundaria se continúa el proceso de desarrollo de las Competencias
Fundamentales promovidas desde los Niveles Inicial y Primario. La Secundaria se
concentra en el desarrollo del tercer Nivel de Dominio de estas Competencias
Fundamentales, las cuales se fortalecen para continuar su despliegue a lo largo de toda la
vida.

Como parte de este proceso de desarrollo, el estudiantado profundiza en sus niveles de

conocimientos, actitudes, valores, modos de actuar y de proceder, que lo prepara para ir
avanzando de manera significativa en sus trayectorias académicas, y en las aspiraciones, a
partir de sus distintas opciones de vida. En atención a estas posibilidades y opciones, este
nivel ofrece varias salidas o modalidades (Académica, Técnico-Profesional y en Artes),
teniendo en todas estas opciones una oferta altamente cualificada y contextualizada, de
manera tal que desde el Sistema Educativo se responda a las aspiraciones y expectativas,
tanto desde el presente como en perspectiva de futuro.

Este Nivel promueve el desarrollo de una formación integral que garantice progresivamente
a los/las ciudadanos/as el ejercicio autónomo y efectivo de sus propias vidas, de forma
activa, productiva, consciente, digna y en democracia. En este Nivel se consolida el
desarrollo de las Competencias Fundamentales y se ofrecen oportunidades de formación
para el ejercicio pleno de la ciudadanía. Para ingresar a la Secundaria se debe haber
cumplido con todos los requisitos establecidos en el Nivel Primario.

Desde la experiencia formativa del Nivel Secundario se procura que los y las estudiantes se
transformen progresivamente en sujetos reflexivos, críticos, activos, autónomos y
comprometidos con la construcción y desarrollo de una sociedad basada en la solidaridad, la
justicia, la equidad y la libertad. Es decir, una sociedad democrática que persiga el bien
común y que ofrezca oportunidades de desarrollo que dignifiquen a cada ser humano. Este
Nivel prepara al estudiantado para el ejercicio ético de una ciudadanía responsable y
participativa.

Ofrece además a cada estudiante espacios de exploración y desarrollo de talentos,

potencialidades e intereses para crecer en autoconocimiento y estima propia. Estas
condiciones son indispensables para la construcción de un proyecto de vida y la
autorrealización personal, que traerán como consecuencia una integración constructiva al
mundo familiar, social y laboral, así como una interacción crítica y creativa con su entorno.

El Nivel Secundario fomenta también el interés y la curiosidad del estudiantado. De igual

forma, ofrece espacios y estrategias cognitivas para construir conocimientos, actitudes,
valores y modos de proceder para enfrentar las incertidumbres propias de un mundo
complejo. El enfoque hacia el desarrollo de las Competencias Fundamentales desde cada
área académica prepara al estudiantado para analizar las situaciones y los problemas desde

78
una perspectiva global, no fragmentada, ofreciéndole herramientas para la comprensión de
un mundo en cambio y desarrollo permanente, así como para la construcción conjunta de
posibilidades de intervención viables para contribuir al mejoramiento de algunas
situaciones.

La Educación Secundaria proporciona espacios de relación entre seres humanos diversos,

promueve la solidaridad, la colaboración, la resolución creativa de los conflictos, la
interculturalidad como valor necesario para fomentar una convivencia respetuosa y
pacífica. De esta forma se favorece el desarrollo de la identidad propia en diálogo con otras
culturas, proyectando una identidad cada vez más global y planetaria.

Desde la oferta formativa de este Nivel, el Estado dominicano honra los derechos
fundamentales de la ciudadanía, garantizando igualdad de acceso y oportunidades y creando
las condiciones para la permanencia en el mismo. De acuerdo con lo que establece la
Constitución Dominicana, la Educación Secundaria es obligatoria y gratuita.

El Nivel Secundario atiende a la población escolar con edades comprendidas, en su mayoría,

entre los doce (12) y los dieciocho (18) años aproximadamente. Tiene una duración de 6
años y se divide en dos ciclos. El Primer Ciclo comprende los grados 1o, 2o y 3o (anteriores
7mo., 8vo. y 1ro.), es de carácter general y común a todas las Modalidades. El Segundo Ciclo
abarca los grados 4o, 5o y 6o (anteriores 2do., 3ero. y 4to.) y se ofrece en tres Modalidades:
Académica, Técnico-Profesional y en Artes.

XXXVI. PRIMER CICLO

El Primer Ciclo del Nivel Secundario generalmente coincide con el proceso de transición
hacia el período de la adolescencia y representa el inicio de una etapa de mayores
compromisos con sentido de la responsabilidad. En este ciclo inicia el proceso de desarrollo
del nivel de dominio III de las Competencias Fundamentales. Se prepara al estudiantado
para un mejor desenvolvimiento en la vida y para la elección consciente de una Modalidad,
en función de sus intereses, necesidades, aptitudes y preferencias vocacionales, al pasar al
segundo ciclo del Nivel.

En este ciclo los/las estudiantes afianzan sus habilidades para movilizar distintos saberes a
situaciones nuevas, aplicándolos en la comprensión de su entorno social y natural, y en la
resolución de problemas; asimismo, desarrollan su capacidad para determinar la función de
cada una de las partes de un todo, explicando su relación entre sí y con el conjunto como
totalidad.

79
El proceso de enseñanza y aprendizaje está orientado a posibilitar las reestructuraciones
necesarias para la comprensión de la realidad social y natural en la que se desenvuelven
los/as estudiantes, quienes aprenden de los errores, mediante la decodificación, la
construcción y reconstrucción de nuevas teorías y soluciones, elaborando generalizaciones
basadas en principios de la ciencia, entre otras estrategias.

En esta etapa de la vida del y la adolescente, la necesidad de integración con otros/as, lo/la
induce a crear vínculos sociales a través de grupos homogéneos a sus intereses, a buscar
entender la complejidad de la sociedad desde las manifestaciones culturales y a expresar
desde diversos lenguajes su proyecto de vida, participando e integrándose de manera
altruista en distintas organizaciones y espacios colectivos. De ahí que la comunicación y la
convivencia armónica entre los/las adolescentes y la familia favorezcan su sano desarrollo.

En atención a estas características y necesidades del y la adolescente, el centro educativo

debe propiciar espacios de reflexión y Metacognición para los/las estudiantes, favoreciendo
la autorregulación, el reconocimiento de las competencias desarrolladas y de aquellas que se
encuentren en proceso, de modo que puedan plantearse metas propias de aprendizaje.

XXXVII. CARACTERIZACIÓN DE LOS Y LAS ADOLESCENTES

Las características socio-culturales de la población estudiantil del Nivel Secundario son, en

gran parte, el resultado de la dinámica socioeconómica nacional. Según datos de 2010, el
74.4% de la población vive en zonas urbanas1 y el 49.4% de la población tiene menos de 25
años2. Asimismo, los datos revelan que, en el 2011, la proporción de jóvenes entre 15 y 24
años que no estudiaba ni trabajaba era de un 20.3%3, lo que podría explicar la cantidad de
adolescentes involucrados/as en actos de delincuencia y adicciones.

En 2012, el porcentaje de adolescentes que habían quedado embarazadas al menos una vez
aumentó a 20.6% para el rango entre 15 y 19 años. Al problema de las madres adolescentes
se le suma el crecimiento de los hogares con mujeres solas como jefas de hogar y las altas
tasas de feminicidios.

En el año 2013, la tasa bruta de cobertura del Nivel Medio era de 74.5% y la tasa neta de
54%, siendo la repitencia de un 10.8%. Además, resultan preocupantes las tasas de
culminación, que en el sexo masculino son de un 40% (tasa bruta) y un 15.2% (tasa neta).
En el sexo femenino ascienden a 56.7% (tasa bruta) y a 23.9% (tasa neta).

Por otra parte, en este Nivel es necesario considerar que en la actualidad los/las jóvenes
tienden a socializar cada vez más entre sí, sin la presencia y guía de los adultos. Esto se
produce al tiempo que, en el marco de la adolescencia, experimentan los cambios
hormonales y actitudinales de una pubertad cada vez más temprana, bajo la influencia del
estrés social y ambiental que caracteriza nuestras sociedades.

80
En esta etapa el/la joven necesita guía, orientación y protección para hacer frente a esta
transición, al tiempo que demanda un mayor grado de autonomía para desenvolverse en una
sociedad compleja. Es un tiempo para continuar construyendo la identidad propia y
comenzar a comprender qué significa ser un/a ciudadano/a en el ejercicio pleno de sus
derechos y deberes.

El pensamiento crítico y analítico que desarrolla el/la adolescente durante el Nivel

Secundario es la base para la creación de ideas propias que conectan con otras dimensiones
humanas, tales como la social y la moral, es decir, ideas referentes a una mejor
comprensión de las relaciones sociales y de los juicios de valor. Por ejemplo, la inequidad
social, la intolerancia cultural y la problemática ecológica y medioambiental son realidades
frente a las cuales el/la adolescente construye creencias y convicciones que fundamentan su
accionar.

En esta etapa se profundizan las conexiones con el conocimiento acumulado por la

humanidad, puesto a prueba a partir de la exploración y de las evidencias sobre experiencias
directas. Es un tiempo para el reto y la inspiración, y de vivencias que sientan las bases para
las aptitudes y preferencias vocacionales. A continuación, se exponen de manera general
características organizadas en cinco dimensiones: física, cognitiva, socio-afectiva y moral,
en relación a los y las adolescentes.

En la dimensión física, es una etapa delicada y compleja, dados los visibles y acelerados
cambios por los que atraviesa el ser humano. El cuerpo se transforma con rapidez, pero no a
un ritmo uniforme, por ejemplo: las piernas crecen antes, luego crece el resto del cuerpo,
especialmente el pecho y más tarde se fortalecen los músculos, valorando por supuesto
determinadas características y manifestaciones particulares.

El joven y la joven del Nivel Secundario experimentan el “estirón del adolescente” y se

forman una nueva imagen física de sí mismos/as. Esto lleva a un marcado interés por el
cuidado de su cuerpo y genera una autoconciencia de sus atributos físicos, lo cual incide en
las relaciones que empiezan a establecerse de manera natural con las demás personas.

En este sentido, el o la adolescente requiere de orientación, de manera que su identidad se

consolide sobre la base de la propia aceptación y estima, ya que son muy comunes las
inseguridades, los miedos y los sentimientos contradictorios en relación a sí mismo/a y al
medio que lo/la rodea.

Jean Piaget ha dejado valiosos planteamientos sobre el desarrollo de la dimensión cognitiva

en la adolescencia. Para él, un o una adolescente es un individuo que construye sistemas y
“teorías”; es una persona que muestra capacidad de elaborar ideas generales y
construcciones abstractas, es decir, que da muestras de un pensamiento formal o hipotético-

81
deductivo. Este pensamiento hace posible que las ideas puedan ser expresadas sin el apoyo
de la experiencia, la observación o la manipulación. Así, el pensamiento del/de la
adolescente es la representación de acciones posibles, no necesariamente consistentes o
coherentes con la realidad.

No debe sorprender, entonces, que el/la adolescente use y abuse del nuevo poder de la libre
reflexión, donde el mundo debiera someterse a los sistemas y no los sistemas a la realidad.
Sin embargo, dadas las condiciones adecuadas, su pensamiento se reconcilia paulatina y
naturalmente con la realidad cuando se comprende que la función del mismo no es
arbitrariamente contradecir, sino anticipar o interpretar la experiencia, para comprenderla y
respetarla o transformarla. Cuando se logra este equilibrio, el pensamiento del/de la
adolescente puede englobar, no solo el mundo real, sino también las construcciones que
él/ella crea a partir de la deducción racional y de su vida interior.

El/la adolescente elabora abstracciones que cuestionan el mundo que le rodea,

desarrollando a su vez nuevas interpretaciones y explicaciones. Su pensamiento implica
procesos cognitivos más complejos y elabora nociones, ideas y conceptos concernientes al
pasado, relacionados con el presente y proyectados hacia el futuro. Asimismo, separa,
combina y contrasta variables; centra la atención en cuestiones amplias sin perder de vista
los detalles y estructura una variedad de posibles combinaciones de hechos. Elabora el
conocimiento a través de la confrontación, de la contradicción y la discusión, analiza
situaciones de manera abstracta y adquiere capacidad para manejar problemas; evalúa la
pertinencia de las diferentes posibilidades y también la validez de lo que otros/ as plantean.

En la dimensión social y afectiva, los y las adolescentes -en la búsqueda de su autonomía- se

distancian de sus padres/madres o tutores/as, de figuras de autoridad incluidos sus docentes
y tienden a asociarse más a sus pares agrupándose con quienes comparten rasgos e intereses
comunes. En ese proceso también podría suceder que entren en conflicto con las diferencias
individuales, lo que podría dar pie a situaciones de acoso. En ocasiones podría parecer que
se tornan poco sociables o rebeldes, sin embargo solo se distancian de una sociedad que no
se ajusta a los marcos de referencia construidos por su pensamiento.

Los y las adolescentes suelen estar llenos de sentimientos generosos y altruistas, pero
también de megalomanías y egocentrismos. En consecuencia, una vía por la que se puede
llevar a cabo su integración en el mundo que les rodea es mediante proyectos de vida y su
participación en programas de reforma y transformación sociales. Esta inserción, positiva y
constructiva para él o la joven, se realiza sobre las capacidades que potencia el pensamiento
hipotético–deductivo, descrito en la dimensión cognitiva.

Desde el punto de vista afectivo, la adolescencia es un período de contrastes. Por un lado,

el/la joven experimenta dudas y vacilaciones, así como certezas y entusiasmos desbordados;
emociones violentas y grandes manifestaciones de afectividad. Todo esto puede llevarlo/a

82
una inestabilidad temporal en el cumplimiento de sus responsabilidades. En ocasiones
podrían presentarse dificultades para el estudio y la concentración, así como obstáculos en
el proceso normal de ajuste a la vida en sociedad.

Dadas las características propias de esta etapa, el/la joven requiere orientación para la
construcción de la autoconfianza, del conocimiento de las propias capacidades y de los
mecanismos diversos de adaptación. El aprendizaje de cómo hacerse útil, es decir, de cómo
ayudar a los demás, refuerza el sentimiento de dignidad y nobleza. La posibilidad de ser
independiente debe articularse con la capacidad de ser responsable y autosuficiente, lo cual
implica diferenciar la libertad ganada del apoyo proporcionado por otros.

Dada la cualidad reflexiva mencionada en la dimensión cognitiva, el/la joven fija la mirada
en su interior y se enfrenta de manera crítica a las personas y a su medio. Su autovaloración
e identidad se construyen sobre los resultados recogidos de sus acciones, que evidencian la
apreciación y las expectativas que los demás se forman sobre sus capacidades y cualidades.

En la dimensión moral, cabe destacar que el/la adolescente tiende a crear principios morales
autónomos que tienen validez y aplicación con independencia de la autoridad, abraza el
relativismo y enfatiza la importancia del consenso entre sus pares para definir lo que es
correcto. Sin embargo, en un nivel más avanzado de desarrollo, él y la joven comienzan a
acoger principios éticos que apelan a la universalidad, pero que no son reglas morales
concretas al estilo de los mandamientos. Más bien, son principios de justicia basados en la
reciprocidad e igualdad y en el respeto por la dignidad de los seres humanos como personas
individuales.

Desde el punto de vista del desarrollo moral, el/la estudiante de Secundaria está en una
etapa de transición. Él/ella entiende que la moral tradicional es arbitraria, tiende a
desestimar a los adultos por aceptar normas convencionales e imponerlas sin poner en duda
su validez. Vive la aceptación del mundo convencional como un reflejo de insensibilidad por
parte del adulto. Pero es cierto que también espera rehacer el mundo del adulto según sus
mejores deseos de igualdad y justicia. Por lo tanto, lo valioso en el/la adolescente es la
creación de una cultura del cuestionamiento; y lo que sería el gran reto para la escuela es
ofrecerle oportunidades para canalizar sus dudas, su actitud crítica e irreverencias, para
explorar diversidad de posibilidades y de respuestas, en un contexto de acogida a la
divergencia, al diálogo fraterno en donde se promueva la libertad expresiva con apertura,
respeto y valoración a los pensamientos y visión del mundo en esta etapa tan importante de
la vida.

XXXVIII. COMPONENTES DEL DISEÑO CURRICULAR

83
La nueva estructura del diseño curricular del Nivel Secundario consta de los siguientes
componentes: competencias, contenidos, estrategias de enseñanza y de aprendizaje,
actividades, medios y recursos para el aprendizaje, y orientaciones para la evaluación.

Uno de los cambios más importantes que el reciente Proceso de Revisión y Actualización
Curricular introduce al currículo dominicano es la incorporación del enfoque de
competencias. La incorporación de las competencias, además de expresar las intenciones
educativas, permite enfatizar la movilización del conocimiento, la funcionalidad del
aprendizaje para la integración de conocimientos de diversas fuentes en un contexto
específico, dando así lugar a un aprendizaje significativo.

La adopción de este enfoque realza y coloca en primer plano un conjunto de principios

presentes en los Fundamentos del Currículo:

• Aprendizaje significativo. Aprender implica la construcción del conocimiento en función

de referentes con sentido para la persona, a partir de lo cual transforma sus esquemas
mentales, para dar respuestas a las diferentes situaciones que se le presentan.

La significatividad de los aprendizajes es psicológica, sociocultural y lógica.

• Funcionalidad del aprendizaje. El aprendizaje significativo implica la construcción y

movilización del conocimiento y su aplicación en un determinado contexto para responder a
una situación, resolver un problema o producir nuevas realidades. Implica, además, según
Ausubel, los procesos que el individuo pone en juego para aprender: lo que ocurre en el aula
cuando los estudiantes aprenden, la naturaleza de esos aprendizajes, las condiciones
requeridas para aprender, sus resultados, y su evaluación.

Hay dos aspectos importantes para que el estudiantado aprenda de manera significativa:

• Que tenga conocimientos previos (conceptuales, procedimentales y actitudinales)

organizados coherentemente.
• Que él o la docente considere al estudiantado como el centro de la actividad escolar.
• Integración de conocimientos. El desempeño competente implica la integración de
conceptos, procedimientos, actitudes y valores de distintas disciplinas. Partiendo de que el
ser humano ve la realidad integrada, la articulación se facilita a partir de estrategias que
vinculan diferentes áreas del conocimiento en torno a las competencias y situaciones de
aprendizaje. Para facilitar dicha vinculación, pueden emplearse y/o diseñarse diversas
estrategias. Estrategias basadas en centros de interés, proyectos, problemas, casos, unidades
de aprendizaje, entre otras, resultan útiles para fines de integración. La estrategia de
proyectos es particularmente importante para garantizar la vinculación de las competencias
y las diversas áreas curriculares.

84
Las competencias En el presente diseño curricular competencia es:
La capacidad para actuar de manera eficaz y autónoma en contextos diversos movilizando
de forma integrada conceptos, procedimientos, actitudes y valores.
Las competencias se desarrollan de forma gradual en un proceso que se mantiene a lo largo
de toda la vida; tienen como finalidad la realización personal, el mejoramiento de la calidad
de vida y el desarrollo de la sociedad en equilibrio con el medio ambiente.

En el Nivel Secundario, el diseño curricular se estructura en función de dos tipos de

competencias: a) fundamentales y b) específicas.

Competencias Fundamentales Las Competencias Fundamentales expresan las intenciones

educativas de mayor relevancia y significatividad. Son competencias transversales que
permiten conectar de forma significativa todo el currículo. Son esenciales para el desarrollo
pleno e integral del ser humano en sus distintas dimensiones, se sustentan en los principios
de los Derechos Humanos y en los valores universales. Describen las capacidades necesarias
para la realización de las individualidades del ser humano y para su adecuado aporte y
participación en los procesos democráticos.

Las Competencias Fundamentales constituyen el principal mecanismo para asegurar la

coherencia del proyecto educativo. Por su carácter eminentemente transversal, para su
desarrollo en la escuela se requiere la participación colaborativa de los Niveles, las
Modalidades, los Subsistemas y las distintas áreas del currículo. No se refieren a contextos
específicos. Se ejercitan en contextos diversos, aunque en los distintos escenarios de
aplicación tienen características comunes.

Las Competencias Fundamentales del currículo dominicano son:

1. Competencia Ética y Ciudadana
2. Competencia Comunicativa
3. Competencia de Pensamiento Lógico, Creativo y Crítico
4. Competencia de Resolución de Problemas
5. Competencia Científica y Tecnológica
6. Competencia Ambiental y de la Salud
7. Competencia de Desarrollo Personal y Espiritual

En las Bases de la Revisión y Actualización Curricular se incluye un apartado que

fundamenta cada una de estas competencias: justifica su elección, las define de manera
breve, indica sus componentes, enuncia criterios para su evaluación y describe los Niveles de
Dominio. Estos Niveles de Dominio describen etapas sucesivas en el desarrollo de las
Competencias Fundamentales.

85
Competencias específicas Las competencias específicas corresponden a las áreas
curriculares. Estas competencias se refieren a las capacidades que el estudiantado debe
adquirir y desarrollar con la mediación de cada área del conocimiento. Se orientan a partir
de las Competencias Fundamentales y apoyan su concreción, garantizando la coherencia del
currículo en términos de los aprendizajes.

Los contenidos Los contenidos son mediadores de aprendizajes significativos. Son los
conocimientos o saberes propios de las áreas curriculares, a través de los cuales se
concretan y desarrollan las competencias específicas.

Los contenidos constituyen una selección del conjunto de saberes o formas culturales del
conocimiento cuya apropiación, construcción y reconstrucción por parte del estudiantado se
considera esencial para el desarrollo de las competencias.
Existen diversas maneras de clasificar los saberes. En este diseño curricular se clasifican
en: informaciones sobre hechos, conceptos, procedimientos, valores y actitudes. Un concepto
es la forma de representar ideas, situaciones, estructuras o procesos.
Por ejemplo, el concepto “aprendizaje significativo” es un concepto que se refiere al
aprendizaje con sentido para las personas.

Las informaciones sobre hechos se refieren a situaciones, acontecimientos, procesos

personales, naturales y/o sociales. Por ejemplo, las fechas de sucesos muy significativos,
elementos de la biografía de héroes, heroínas y próceres de la Patria.

Los datos son informaciones sobre dimensiones o aspectos cambiantes de la realidad. Por
ejemplo, las alturas de las montañas, los volúmenes de lluvia caídos, las temperaturas, la
cantidad de población que habita en un país.

Los procedimientos son un tipo de contenidos referidos a cómo hacer, es decir, estrategias de
acción para transformar la realidad o para organizarse mejor. Son “modos de hacer” en y
sobre la realidad. Han sido definidos como “un conjunto de acciones ordenadas, orientadas
a alcanzar un propósito determinado”. Existen procedimientos de diversos tipos y de
distintos grados de complejidad.

Son ejemplos de procedimientos atarse los cordones de los zapatos, lavarse los dientes,
buscar una bibliografía, escribir una monografía, organizar el tiempo disponible para
realizar determinada tarea, organizar el espacio disponible en el aula, el análisis, la síntesis,
la creación. En todos los campos del saber y del hacer existen procedimientos. El empleo de
buenos procedimientos permite utilizar más y mejores conceptos según las circunstancias e
incluso construir otros nuevos, permite manipular información y datos con menor esfuerzo.
De igual forma, el manejo de un mayor y más pertinente universo conceptual puede
contribuir a emplear mejor los procedimientos y a crear otros, a integrar datos a sistemas de
información y a retenerlos con mayor facilidad.

86
Los valores son las convicciones acerca de aquello que se considera deseable. Son principios
de conducta que provocan determinadas actitudes. Por ejemplo, el respeto y amor a las
personas mayores, a la Patria; el sentido de justicia, equidad, la apertura a la espiritualidad
y a la trascendencia. Las actitudes se refieren a la disposición interna de las personas a
juzgar favorable o desfavorablemente una situación, un hecho. Es una tendencia estable a
comportarse de determinada manera. La solidaridad, la disposición al cambio, a la crítica, y
a la autocrítica, la búsqueda de la verdad son actitudes.

Las actitudes se diferencian de las conductas en que se supone que están interiorizadas. Se
pueden exhibir conductas automáticamente, porque se espera que se actúe de una
determinada manera, mientras que una disposición interior difícilmente pueda ser
manipulada. Es deseable que las conductas de las personas respondan a sus verdaderas
actitudes interiores. Por eso hoy la educación no se limita a promover el desarrollo de
conductas, sino que pretende la conformación de ciertas actitudes. Por otra parte, las
actitudes pueden ser conscientes o inconscientes. Son conscientes cuando se puede razonar
acerca de ellas.

Los Fundamentos del Currículo establecen y describen una serie de criterios para la
selección y organización de los contenidos. Se recomienda tener presente la concepción de
educación asumida, las características de las personas en las distintas edades y etapas de su
desarrollo, la variedad, diversidad, flexibilidad, apertura y la articulación vertical y
horizontal de los contenidos. Este diseño mantiene todos estos criterios, algunos con ligeras
variaciones.

Dado que los contenidos son mediadores de aprendizajes significativos, el criterio

fundamental para su selección es su posibilidad de aportar al desarrollo de las competencias.
Una vez que se han seleccionado las competencias, el siguiente paso es preguntarse qué
contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) son necesarios para su desarrollo
y en qué situaciones de aprendizaje se pueden desarrollar y evaluar su alcance.

La integración de los contenidos es otro de los criterios de organización planteados en los

Fundamentos del Currículo. En este diseño la principal estrategia de integración es su
organización alrededor de las competencias, ya que estas constituyen intenciones educativas
cuyo desarrollo requiere la movilización de conceptos, procedimientos, actitudes (la
vinculación efectiva entre teoría y práctica) y valores, así como la articulación de saberes de
diversas fuentes disciplinares y populares.

Estrategias de enseñanza y aprendizaje Las estrategias de enseñanza y de aprendizaje son

secuencias de actividades y procesos, organizados y planificados sistemáticamente, para
apoyar la construcción de conocimientos y el desarrollo de competencias. Posibilitan que el
estudiantado enfrente distintas situaciones, aplique sus conocimientos, habilidades y

87
actitudes en diversos contextos. Las estrategias son intervenciones pedagógicas realizadas en
el ámbito escolar que potencian y mejoran los procesos y resultados del aprendizaje.

Las estrategias son seleccionadas / diseñadas por el/la docente con intencionalidad
pedagógica para apoyar el desarrollo de las competencias en el marco de las situaciones de
aprendizaje. El desarrollo de las competencias en los estudiantes requiere de un/a docente
capaz de modelar procesos y habilidades de pensamiento, curiosidad, actitud científica,
objetividad, reflexividad, sistematicidad, creatividad, criticidad, etc.

De igual forma, el desarrollo de las Competencias Fundamentales requiere que las

estrategias puedan ofrecer oportunidades para integrar las distintas áreas curriculares en el
abordaje de las situaciones y/o problemas. Esta integración permite encontrar puntos de
contacto o complementariedad entre las áreas de conocimiento a la hora de formular y
responder preguntas sobre la realidad social y natural, de formular explicaciones o diseñar
alternativas de solución a problemas planteados.

En un contexto curricular que busca el desarrollo de competencias en el estudiantado, el o la

docente orientará toda estrategia, técnica o actividad a:
• La pertinencia, es decir, tener como punto de partida del proceso los intereses, saberes y
tendencias presentes en el/la estudiante y que al mismo tiempo estos correspondan con las
necesidades de su desarrollo personal-social, y de la propuesta del currículo.
• Fomentar las habilidades de pensamiento que contribuyan a procesar las informaciones, a
facilitar el aprendizaje y construir nuevos conocimientos.
• Establecer criterios de calidad para que el estudiante pueda evaluar en forma continua y
autónoma su proceso de aprendizaje y desarrollo.
• Crear un clima afectivo que haga posible el desarrollo humano y el pensamiento reflexivo y
crítico, es decir, un clima de libertad, tolerancia y cuidado, en el que los y las estudiantes
experimenten que él o la docente se ocupa por entender y atender las necesidades del
desarrollo de su pensamiento y el proceso de su desarrollo humano.
• Propiciar el apoyo mutuo, colaboración, comunicación y diálogo entre los y las estudiantes
fomentando así el aprendizaje colaborativo.

Las estrategias son efectivas en la medida en que promuevan en el o la estudiante:

Aprendizaje significativo
• Relaciona el estudio con sus necesidades e intereses.
• Establece propósitos y se involucra afectivamente.
• Trabaja a un nivel apropiado para su desarrollo y estilos de aprendizaje.

88
Actividad constructiva
• Lleva a cabo acciones en situaciones reales o cuasi-reales.
• Desarrolla medios o maneja instrumentos.
• Diseña o produce algo.

Reflexión
• Ejercita sus habilidades de pensamiento.
• Planifica y supervisa su proceso de estudio y aprendizaje.
• Autoevalúa los resultados de su aprendizaje.

Colaboración
• Desarrolla competencias de interacción social.
• Intercambia e incorpora nuevas informaciones y aprendizajes.
• Coordina sus metas y acciones con las de los otros/as.

Proactividad y autonomía
• Desarrolla competencias y habilidades.
• Supera la pasividad frente a la realidad.
• Transforma o domina un aspecto de la realidad.

A continuación, se sugieren algunas estrategias y técnicas que se consideran eficaces para el

aprendizaje significativo y el desarrollo de competencias.

La pregunta y el diálogo socrático (indagación dialógica o cuestionamiento) En gran

medida, el clima o nivel intelectual de un salón de clases es el resultado de las preguntas que
se formulan. En este sentido, la pregunta puede ser instrumento de dominación y
dependencia o de liberación y autonomía intelectual. El o la estudiante que solo aprendió a
contestar o a hacer preguntas cerradas en las que nada más se pide información, se informa,
pero no necesariamente comprende y mucho menos analiza, evalúa o se plantea problemas.
Es importante que los y las docentes formulen preguntas abiertas que estimulen el desarrollo
del pensamiento y de las competencias.

El preguntar se origina en la actitud de curiosidad. La curiosidad, en cuanto actitud

exploratoria, es la que da origen al pensamiento, es como un “un instinto” natural. Con el
crecimiento y su participación en las relaciones sociales, el niño se vale de las preguntas,
para continuar explorando el mundo por medio de los adultos. En este sentido, la pregunta
viene a ser algo así como las manos con las que el pensamiento explora el mundo.

El o la maestra pregunta no solo para activar la búsqueda de respuestas, sino para enseñar a
preguntar. De este modo, el o la estudiante aprende a auto estimularse cognitivamente, es
decir, aprende a aprender, a interrogar y con ello a desarrollarse y contribuir a transformar
el mundo. El diálogo socrático está basado en la pregunta, a través de ella busca reflexión,

89
criticidad y Metacognición, es decir, que él o la estudiante examine su propio pensamiento al
tener que justificar sus respuestas.

Las preguntas pueden ser clasificadas de acuerdo a la clase de proceso de pensamiento y de

respuesta que suscitan. Las preguntas convergentes limitan o cierran el ámbito de acción del
pensamiento, lo encauzan hacia respuestas determinadas que el docente ya anticipa. La
pregunta se hace para que el/la estudiante responda de manera predeterminada. Este es el
tipo de pregunta más común en las aulas y en los exámenes escritos, ya que facilitan la
cuantificación, calificación y control del aprendizaje. La pregunta convergente puede
desarrollar importantes destrezas de pensamiento, pero de modo rígido, poco crítico y falto
de creatividad.

Las preguntas divergentes liberan o abren el radio de acción del pensamiento, lo estimulan a
la búsqueda de diversas respuestas y caminos para llegar a ellas. El/la docente no espera
una respuesta única. Es una pregunta que alimenta la curiosidad, la creatividad y la
criticidad del estudiante. Este tipo de pregunta es propia de proyectos de investigación, de
ejercicios de laboratorio y del diálogo socrático. La pregunta divergente, además, requiere
actitudes intelectuales de tolerancia, apertura, valoración de las diferencias, ambigüedad y
de incertidumbre. Estas son difíciles de encontrar en las tareas escolares típicas de la
mayoría de los salones de clase. Se facilita el desarrollo de preguntas divergentes cuando la
educación es entendida como desarrollo humano y las asignaturas son entendidas como
construcciones que se expresan en conceptos y métodos para interpretar y organizar una
realidad en construcción.
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) El Aprendizaje Basado en Problemas tiene
como punto de partida una situación pertinente y problemática diseñada por el/la docente o
tomada de la realidad. Su solución requiere que el o la estudiante formule preguntas, genere
hipótesis, recopile información, la analice y llegue a conclusiones que ofrezcan respuestas al
problema. Esta estrategia aumenta la motivación y el compromiso de las y los estudiantes, ya
que conecta los contenidos curriculares con sus intereses y con situaciones que se pueden
presentar en la vida real.

El Aprendizaje Basado en Problemas es una estrategia de enseñanza-aprendizaje que ayuda

al estudiante a desarrollar competencias porque integra en un mismo proceso el aprendizaje
de conceptos, procedimientos y actitudes de diversas áreas y disciplinas. En este proceso el o
la docente actúa como un asesor proporcionando apoyo y guía al estudiante quien es el
verdadero protagonista de su aprendizaje. Asimismo, el ABP facilita que los y las estudiantes
pongan en práctica el trabajo colaborativo para la construcción del conocimiento y que
desarrollen habilidades y destrezas para aprender e investigar.

Los pasos para llevar a cabo la técnica del ABP son:

• Identificación y comprensión del problema a solucionar.
• Delimitación del problema y de sus elementos fundamentales.

90
• Exposición de ideas, motivaciones, y propósitos por parte de cada miembro del grupo
acerca del problema en cuestión.

Esquematización de las ideas y establecimiento de los propósitos fundamentales y específicos

del grupo con relación al problema.

• Planteamiento de la investigación con sus pasos, procedimientos, estrategias, tiempos,

recursos. En primer lugar se hará una indagación individual que luego será consensuada en
el grupo.
• Discusión, planteamiento de posibles soluciones y puesta en común de los hallazgos por
parte de cada uno de los integrantes del grupo.
• Evaluación de los cursos de acción para readecuarlos, cambiarlos o fortalecerlos, si es
necesario.
• Comunicación de los resultados o soluciones construidas o encontradas utilizando diversos
formatos según el tema o lo acordado conjuntamente con el o la docente.

El Estudio de Caso El Estudio de Caso es una estrategia de aprendizaje en la que él o la

estudiante se enfrentan a un problema concreto o caso de la vida real. Para resolver los
casos, los y las estudiantes deben ser capaces de analizar datos y hechos que se refieren a
una o varias áreas del conocimiento, para llegar a una decisión razonada de manera grupal.

El Estudio de Caso fomenta la participación de los y las estudiantes, desarrollando su

espíritu crítico y creativo. Capacita al estudiantado para la toma de decisiones, la exposición,
la defensa y contrastación de los argumentos. Además, lleva a los y las estudiantes a
reflexionar y a contrastar sus conclusiones con las de otros y otras, a expresar sus
sugerencias y a aceptar las de sus pares. De esta forma también se ejercitan en el trabajo
colaborativo.

El Estudio de Caso como estrategia cumplirá con las siguientes condiciones:

• El caso debe ser tomado de la vida real.

• El estudio de caso debe plantear propósitos que se refieran a conceptos, procedimientos y
actitudes.
• Debe ser claro y comprensible.
• Su descripción debe exponer experiencias concretas y personales, para estimular la
curiosidad e invitar a la discusión.

El caso debe proporcionar datos concretos para reflexionar, analizar y discutir en grupo las
posibles soluciones.
• Debe fomentar la participación y apelar al pensamiento crítico del estudiantado.
• Debe controlarse o limitarse el tiempo para la discusión y para la toma de decisiones.

91
El Aprendizaje Basado en Proyectos El Aprendizaje Basado en Proyectos es una estrategia
de aprendizaje en la que los/las estudiantes planean, implementan y evalúan proyectos que
tienen aplicación en el mundo real más allá del aula de clase. Para la implementación de
esta estrategia se selecciona, junto a los y las estudiantes, una situación que motive y que
esté relacionada con una o varias competencias, luego se establece un producto o resultado
esperado, asegurando la participación de todo el estudiantado en el proceso e integrando a
la comunidad. Posteriormente, se seleccionan los recursos, se realiza la investigación y se
trabaja de forma activa para presentar resultados y verificar su impacto.

A través del Aprendizaje Basado en Proyectos, los y las estudiantes junto a los/las docentes
exploran problemas y situaciones del mundo real y asumen el reto de crear o modificar
recursos o procedimientos que permitan satisfacer una necesidad. El proceso de realizar un
proyecto se hace en colaboración con otros y otras, y permite obtener resultados o productos
originales que generen interés y satisfacción en los y las estudiantes.

El Aprendizaje Basado en Proyectos tiene sus raíces en el constructivismo. En esta estrategia

se desarrollan actividades de aprendizaje interdisciplinarias centradas en el/la estudiante, de
manera que se consideran los aportes de las diferentes áreas del conocimiento como puntos
de vista que han de complementarse, porque cada una ofrece una visión parcial de la
realidad. Los proyectos favorecen además el aprendizaje en la diversidad, el trabajo
colaborativo, así como la reflexión crítica y propositiva.

Dos aspectos fundamentales explican el valor de los proyectos de trabajo. Por un lado, se
centran en una situación o problema y evitan así la excesiva fragmentación de los
contenidos. Trascienden la organización por asignatura interconectando con todas las áreas
curriculares para encontrar respuestas al problema de estudio. Por otro lado, ofrecen
situaciones de aprendizaje relevantes, que despiertan y mantienen el interés, a la vez que
facilitan aprendizajes significativos por la capacidad de activar experiencias y conocimientos
previos, así como una multiplicidad de procedimientos para ordenarlos y comprenderlos.

Aunque el Aprendizaje Basado en Proyectos puede resultar distinto y divertido para los y las
estudiantes, no se debe perder de vista que al igual que otras estrategias requiere de una
adecuada planificación. La cualidad distintiva de esta estrategia es que el/la docente no
constituye la fuente principal de información, sino que actúa como facilitador/a, ofreciendo
a los y las estudiantes recursos y asesoría a medida que se desarrolla el proyecto. Los y las
estudiantes asumen un rol activo, como organizadores, planificadores, directores, actores,
investigadores, mediadores de conflicto, relatores, entre tantos otros roles que les permitirán
buscar información, encontrar y construir respuestas y soluciones.

Se pueden desarrollar proyectos de variados tipos. Algunos ejemplos de proyectos podrían

ser: mejoramiento del ambiente escolar, saneamiento del ambiente comunitario, creación de

92
un huerto escolar, el diseño de campañas de concientización, montaje de una obra de teatro
o de una exposición artística, organización de una feria científica, entre otros.

Las etapas principales de esta estrategia son:

• Planeación. La primera etapa en el proceso supone la identificación de un asunto, tema,

tópico o problema de interés. En esta etapa, el/la docente presenta uno o varios temas,
asuntos o problemas de estudio. Los estudiantes dialogan, deliberan y seleccionan uno de
ellos.
• Análisis. Se ponderan el alcance y las implicaciones del proyecto, al tiempo que se
identifican los recursos y los requisitos previos para abordar el problema o situación.
• Diseño. Se formulan las preguntas y se establecen los objetivos, limitando el problema o
situación que se va a resolver. Se conforman los equipos y se identifican los perfiles de los
actores involucrados. Finalmente, los/las estudiantes plantean cómo van a resolver el
problema.
• Implementación. Los grupos realizan de forma colaborativa una secuencia de tareas, cada
una con su programación y meta. Se hacen ajustes con la orientación del/la docente y se
plantean estrategias para asegurar sostenibilidad, en caso de ser posible.
• Conclusión del proyecto. El proyecto tiene como resultado final un producto, una
presentación o una interpretación dirigida a una audiencia específica.

La conclusión supone completar el proyecto y mejorar el producto, la presentación o la

interpretación final. Se realiza una evaluación y se presenta el trabajo terminado en el
formato acordado, dando participación a toda la clase junto con el/la docente y ofreciendo
retroalimentación constructiva. Luego se hace un cierre en el que los equipos, y cada uno de
forma individual, analizan sus productos, presentaciones o interpretaciones finales,
apoyándose en la retroalimentación recibida.

El Debate: El Debate es una estrategia que permite que el/la estudiante enfoque sus
esfuerzos en aprender aquellos contenidos, temas, informaciones y destrezas que va a
utilizar para defender una posición o moción. En el debate dos o más participantes
intercambian puntos de vista contradictorios sobre un tema elegido. El Debate también
puede realizarse entre dos grupos de estudiantes.

En la preparación del Debate, la lectura e investigación tienen como propósito construir

argumentos que sirvan para sustentar su postura, con lo cual el conocimiento adquiere un
sentido y utilidad práctica. En la misma situación de Debate el/la estudiante está
desarrollando competencias comunicativas y tiene la oportunidad de autoevaluarse según la
validez y fuerza de sus argumentos y la forma de expresarlos. El Debate como estrategia de
aprendizaje desarrolla el pensamiento lógico, creativo y crítico.

Los pasos para preparar el Debate son:

93
• Selección de un tema relacionado con los contenidos de la asignatura.
• Investigación preliminar del tema y análisis de sus partes.
• Asignación de roles para defender una u otra postura.
• Investigación más detallada y preparación de los argumentos que se construyen utilizando
evidencias, ejemplos, ilustraciones, estadísticas, opiniones de expertos, etc.
• Presentación y realización del debate frente a un público y/o jurado. Cada participante
expone y argumenta su postura y cuestiona la argumentación de su interlocutor durante un
tiempo previamente determinado y controlado.

Socio drama o dramatización El socio drama o dramatización es una técnica que presenta
un argumento o tema mediante la simulación y el diálogo de los personajes con el fin de
emocionar y motivar. Se utiliza para representar un hecho, evento histórico o una situación
social. Para implementarla se determina el tema, se investiga, se asignan los roles, se escribe
el guion, se preparan el escenario, la coreografía, la escenografía, entre otras actividades.

Otras estrategias que responden a la orientación pedagógica asumida son:

• Estrategias de recuperación de experiencias previas que valoricen los saberes populares y

pauten y garanticen el aprendizaje significativo de los conocimientos elaborados. Se puede
recurrir al entorno de la escuela, al entorno familiar y hogareño, a las actividades de
cuidado habitualmente desarrolladas por las mujeres o a la escuela misma. Se planifica la
realización de visitas, excursiones o campamentos, previendo qué y por qué se desea percibir
y las formas de registro de lo percibido. Estas estrategias son más afectivas si, en la medida
de lo posible, involucran los sentidos, es decir la vista, el olfato, el gusto, la audición y el
tacto. Es fundamental recuperar después, en actividades grupales conjuntas, las
percepciones de todos y de todas.

• Estrategias expositivas de conocimientos elaborados y/o acumulados, utilizando recursos y

materiales variados (orales, escritos, digitales, manipulativos, audiovisuales, entre otros).
Pueden exponer los y las docentes, los y las estudiantes o también personas de la comunidad
invitadas por su dominio de temáticas específicas. Se pueden ver películas o videos en la
escuela, en las casas de algunos miembros de la comunidad educativa o en alguna
institución que facilite los equipos. Se pueden leer libros de texto, o mejor aún, libros
especializados sobre ciertos temas, de la escuela, de algunos de los/las niños/as, de
bibliotecas o de miembros de la comunidad educativa. Estos libros pueden y deben ser
variados: manuales para utilizar herramientas y operar aparatos, ensayos, informes de
investigaciones, enciclopedias, periódicos que deben ser trabajados por los/las estudiantes.

• Estrategias de descubrimiento e indagación para el aprendizaje metodológico de búsqueda e

identificación de información, así como el uso de la investigación bibliográfica y de formas
adecuadas de experimentación, según las edades, los contenidos que se van a trabajar y los

94
equipamientos disponibles. Pueden realizarse también estudios de casos y actividades
diagnósticas. Estas estrategias pueden combinarse con las de exposición, con las de
recuperación de las percepciones individuales y con las de problematización. Son
particularmente adecuadas para ser utilizadas al abrir o al cerrar una secuencia de
aprendizaje, ya que permiten integrar contenidos de diversas matrices conceptuales y
metodológicas.

• Estrategias de inserción de maestras, maestros y el alumnado en el entorno. En el marco de

estas estrategias se puede recurrir a algunas actividades mencionadas en las estrategias de
recuperación de las percepciones individuales, como las visitas o excursiones. La diferencia
está en que en este tipo de estrategias se prevé un mayor involucramiento, una dinámica de
mayor intercambio con el entorno. Se trata de procurar que se logre percibir, comprender y
proponer soluciones para problemas naturales, sociales y ambientales. En estas estrategias
es posible utilizar sistemáticamente la animación sociocultural, entendida como una
permanente contextualización de los aprendizajes escolares en las culturas de las
comunidades, y hacer uso de las aulas como espacios para compartir con la comunidad.

• Estrategias de socialización centradas en actividades grupales. El grupo permite la libre

expresión de las opiniones, la identificación de problemas y soluciones, en un ambiente de
cooperación y solidaridad. Algunas de las estrategias de socialización que se pueden
organizar y llevar a cabo son las dramatizaciones, las puestas en escena de obras de teatro,
la realización de periódicos y boletines estudiantiles, la organización de entidades y grupos
estudiantiles para atender intereses especiales: el baile, la ejecución musical, la plástica,
entre otras actividades.

De igual forma, se sugiere utilizar técnicas como las mesas redondas, simposios, foros,
talleres, simulaciones, entre otras.

Finalmente, cabe destacar que estas son solo algunas de las estrategias y técnicas que el/la
docente puede utilizar para apoyar el desarrollo de las distintas competencias. Es su
responsabilidad seleccionar diversidad de estrategias, buscar y/o diseñar otras haciendo los
ajustes curriculares de lugar en atención a las características de los estudiantes y sus
diversos ritmos de aprendizaje, y a los criterios enunciados al inicio de este apartado.

Los medios y recursos para el aprendizaje Desde un enfoque de educación por competencias,
que tome en cuenta la realidad histórico-cultural, las necesidades de autonomía cognitiva y
las aspiraciones vocacionales de las y los jóvenes dominicanos/as, es necesario definir los
apoyos y medios que sustentan el proceso de formación. De esta forma, los recursos de
aprendizaje se definen como instrumentos, productos y materiales auxiliares que, al ser
utilizados durante las situaciones didácticas, favorecen el desarrollo de las Competencias
Fundamentales y específicas asumidas desde cada asignatura o área curricular del Nivel
Secundario.

95
De acuerdo con sus características evolutivas, los y las estudiantes del Nivel Secundario
están constantemente haciendo uso de su capacidad crítica, reflexionando, analizando las
informaciones que perciben de la realidad, con la finalidad de interpretarlas, transformarlas
y conectarlas con las diferentes áreas del saber humano. Por esta razón, en el Nivel
Secundario se potencia la enseñanza de las asignaturas desde una perspectiva particular,
pero a la vez globalizadora, integral y significativa que permita al estudiantado aprender con
sentido sobre las ciencias, su cultura y su contexto, brindando herramientas para que estos y
estas se expresen y argumenten adecuadamente; potencializando en ellos y ellas el análisis
de situaciones, la resolución de problemas y la valoración de los posibles desafíos de su
futuro profesional.

Para esto, las situaciones de aprendizaje deben plantearse secuencialmente y con

pertinencia, promoviendo el uso de recursos de aprendizaje que faciliten el desarrollo
progresivo de las Competencias Fundamentales y específicas establecidas en el currículo.
Estos recursos para apoyar el proceso de aprendizaje enriquecen la experiencia sensorial de
los y las estudiantes, estimulan la imaginación, el pensamiento creativo, crítico y reflexivo,
al tiempo que favorecen la transferencia del conocimiento y guían desde lo concreto hasta
activar la capacidad de abstracción.

Es fundamental que la elección de los recursos se realice atendiendo a las características

específicas del proceso de enseñanza y de aprendizaje y especialmente a las características
del contexto. Se recomienda privilegiar el uso de recursos del entorno que reflejen la
vinculación del centro educativo con la comunidad, que proporcionen un sentido de
familiaridad al proceso y refuercen la pertinencia de los aprendizajes.

Otro aspecto a considerar es la selección y organización de los espacios. Es necesario tomar

en cuenta la influencia de estos en el uso apropiado y eficiente de los recursos, así como en
el estado de ánimo tanto de los/las docentes como de los/las estudiantes. Los
Espacios deben ser seleccionados, equipados y organizados tomando como criterio las
características y condiciones requeridas para las actividades que en ellos se realizarán. Esto
es válido para las aulas, para los laboratorios y todos los espacios del centro educativo.

En el Nivel Secundario, dadas las características de la población estudiantil, son

particularmente efectivos los recursos de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) en sus distintos formatos y aplicaciones. Su sugiere sacar provecho de
las diferentes plataformas digitales, bibliotecas virtuales, repositorios digitales, ambientes
lúdicos virtuales, redes sociales y dispositivos móviles. De esta forma los y las estudiantes
podrán construir conocimientos y desarrollar competencias en entornos que les resulten
familiares y entretenidos.

96
A continuación, solo a modo de ejemplo, se enumeran algunos de los recursos que se
proponen para las distintas áreas del conocimiento, atendiendo a su naturaleza y a las
características del proceso de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias.

LENGUA ESPAÑOLA Y LENGUAS EXTRANJERAS

Los recursos de aprendizaje de las áreas de Lengua Española y Lenguas Extranjeras se

encuentran fundamentalmente ubicados en la biblioteca (del centro y de aula), colocados en
colecciones bibliográficas de acuerdo a las áreas y acordes con el tipo de información que
proporcionan.

En la categoría de obras de consulta y referencia están los recursos conceptuales, que

ofrecen información teórica e ilustraciones alusivas a cualquier tipo de contenido. Aquí se
encontrarán los libros de texto, apuntes, fascículos, diccionarios de la lengua materna y de
otros idiomas, de anécdotas, de sinónimos y/o antónimos, de refranes y las enciclopedias.
Una segunda categoría dentro de la biblioteca pudiese contemplar las obras clásicas
adaptadas a los grados, así como libros de literatura juvenil.

Es conveniente contar con un espacio con un espacio tecnológico o laboratorio de lengua.

En este renglón se colocarán medios tecnológicos que deben facilitar la investigación sobre
la lengua, proyectores, radios, archivos de audio, grabadoras, televisión, ordenadores,
diferentes dispositivos de almacenamiento, reproductores de multimedia, programas
informáticos, aplicaciones tecnológicas, cámaras fotográficas y de video, entre otros.

MATEMÁTICAS

En Matemática es necesario contar con una colección de recursos de aprendizaje que

promuevan en los y las estudiantes el razonamiento, la argumentación, la representación
gráfica y la elaboración de modelos teórico-prácticos para enfrentar los desafíos de la vida
real. Por medio del uso de estos recursos, los y las estudiantes estarán en primer momento
recreando las operaciones concretas, para luego optimizar la función cognitiva de la
capacidad abstracta.

Se requiere de textos que aborden las temáticas de aritmética, álgebra, geometría, funciones,
estadística y probabilidad, de educación financiera y problemas de la vida diaria, además de
recursos prácticos y tecnológicos, como son las calculadoras gráficas, científicas, programas
informáticos y aplicaciones virtuales. Estos necesitan a su vez, de ficheros o instructivos,
manuales, libros y cuadernos de ejercicios.

97
Otros recursos son la balanza vertical, el centímetro, la cinta métrica, el compás de precisión
y para pizarra, los cronómetros, las escuadras o cartabones, balanza numérica, reglas de
diferentes unidades, la regla métrica, la regla T, el termómetro y los transportadores.

Para trabajar las competencias específicas del área de geometría son fundamentales los
bloques multibase, lógicos, encajables, de Dienes, madera o plástico; los cuerpos
geométricos rígidos y rellenables para trabajar el volumen. Además, los polígonos para
armar cuerpos geométricos, figuras bidimensionales y tridimensionales; geoplanos
cuadrados y circulares. También son necesarios los diversos tipos de rompecabezas
geométricos, la variedad de tangram, cubos y policubos. Adicionalmente, para tratar los
contenidos de simetría y ángulos, se encuentran los caleidoscopios, los espejos y sus libros.
Asimismo, son importantes el plano cartesiano, las varillas de mecano o sorbetes para armar
poliedros; los mosaicos, los modelos de origami y los desarrollos planos para trabajar las
transformaciones.

Algunos recursos para lograr el aprendizaje de las fracciones, ecuaciones, decimales y

probabilidad numérica son los juegos, tableros y figuras geométricas transparentes. Existen
otros materiales manipulativos que al ser colocados intencionalmente en las actividades
didácticas se convierten en potentes recursos de aprendizaje para el desempeño matemático.
Entre estos están el ábaco, las fichas de colores o tokens, las plantillas, tarjetas, mapas,
diarios, papel cuadriculado, de dibujo y milimétrico, dados, dominós, hilos, lanas, cuerdas,
plantillas, revistas, fotografías y objetos del mundo real.

CIENCIAS SOCIALES

Deberá contar con los libros propios del área y otros textos auxiliares como son los
diccionarios, enciclopedias, libros de genealogías, de cronologías, textos de tablas e
histogramas estadísticos, guías de ciudades, periódicos, documentos históricos, fascículos,
revistas, leyes, contratos y tratados antiguos. Asimismo, deberá contar con colección de
obras literarias, libros de lectura, almanaque mundial y biografías de personajes célebres.

También es importante usar recursos cartográficos, que permiten la localización en el

contexto mundial, continental, regional y nacional de los hechos históricos. Estos materiales
cartográficos brindan información de las rutas, escenarios de batallas, establecimiento de
fronteras, acuerdos, migraciones poblacionales, canales de comunicación y desplazamientos
mayormente ocurridos desde la Edad Media hasta la Época Contemporánea.

Algunos de estos recursos cartográficos son los atlas, catálogos de ciudades y globos
terráqueos. También están los croquis, láminas y mapas, los cuales deben contemplar los
espacios mundiales, continentales, regionales y nacionales, abarcando todo tipo de

98
información topográfica, política y temática (poblacional, zonas naturales, producción,
recursos, clima y vegetación).

CIENCIAS DE LA NATURALEZA

El área debe contar con laboratorios equipados, para optimizar los desempeños y
aprendizajes científicos de los y las estudiantes. Además de estos recursos, se contemplan los
materiales de consulta y referencias bibliográficas como son textos de química general y
orgánica, física, biología y ciencias de la Tierra, láminas de elementos periódicos, tablas
periódicas, modelos representativos, recursos del entorno, entre otros.

Es importante destacar que, en el área de Ciencias de la Naturaleza, como en otras áreas,

todo el medio circundante, la tierra, el aire, los árboles, el agua, etc., constituyen objetos y
espacios de laboratorio en los que se puede investigar, explorar, descubrir.

FORMACIÓN INTEGRAL HUMANA Y RELIGIOSA

Los recursos de aprendizaje de esta área se concentran en promoción de la autoestima y los

valores, la superación, el pensamiento reflexivo, crítico y creativo. Se requieren textos de
literatura bíblica, obras de naturaleza religiosa, fascículos sobre valores, cuentos, fábulas,
códigos de leyes y derechos humanos, declaraciones universales, libros de refranes,
discursos y manifiestos.

Además, se contemplan los clásicos juveniles de autoayuda, que propicien la formación de

un/a ciudadano/a emocionalmente equilibrado/a y optimista hacia su entorno natural y
social. Otros recursos dentro de esta área pudieran ser las canciones, audio libros, juegos,
cuestionarios de personalidad, casos de la vida real, recortes de periódico, charlas,
conferencias y reflexiones en video y/o audio.

EDUCACIÓN FÍSICA

Además de los espacios como canchas y las áreas especializadas para la práctica de las
distintas disciplinas deportivas (donde estén disponibles), en esta área se recomiendan:
instructivos para juegos, libros de psicomotricidad gruesa y fina, equipos deportivos y
recreativos, libros históricos sobre las disciplinas deportivas, colecciones de tarjetas de
atletas, textos sobre el sistema de banderas y el código Morse, fascículos sobre alimentación,
respiración, reanimación y nutrición deportiva, entre otros.

EDUCACIÓN ARTÍSTICA

Debe contar con libros de imágenes, catálogos de exposiciones, textos de lenguaje artístico y
revistas de manualidades, novelas artísticas, dramas, caricaturas, compendios musicales y

99
poéticos. Asimismo, las artes plásticas necesitan de ciertos materiales como son yeso,
madera, arcilla, jabón, plastilina; corcho, cartón y materiales de desecho; hilos variados,
telas y agujas; diferentes tipos de papel, pintura, pinceles, tijeras, espátulas, lápices de
colores, pegamentos, instrumentos musicales y utilería, entre otros.

La evaluación de los aprendizajes En un currículo basado en el desarrollo de competencias,

la evaluación es una guía para los actores del proceso educativo que posibilita determinar la
eficacia de la enseñanza y la calidad de los aprendizajes. El fin último de la evaluación en
este currículo es promover aprendizajes en función de las Competencias Fundamentales.

Lo que se enseña y se aprende tiene la finalidad de ser practicado en situaciones de la vida

real. Siendo las competencias un conjunto complejo de aprendizajes, requieren de un
proceso evaluativo riguroso y sistemático. Las pruebas de lápiz y papel, por ejemplo, siguen
siendo válidas, pero no son suficientes para evaluar todos los aprendizajes que integrados
han de convertirse en competencias para la vida. Los cuadernos y trabajos de los/las
estudiantes también siguen siendo instrumentos adecuados para evaluar el proceso de
aprendizaje y sus productos, siempre y cuando la retroalimentación del/la docente oriente la
marcha hacia el dominio de las competencias.

Evaluar el desarrollo de las competencias supone usar instrumentos y medios diversos

acordes a la competencia que se pretende evaluar y en contextos similares a las situaciones
reales que vivirá el/la estudiante. No se trata solo de evaluar conceptos y hechos, sino
también procedimientos y actitudes que integrados constituyen la competencia. Esto supone
de parte del/la docente ser crítico/a de los métodos, de las estrategias, técnicas e instrumentos
hasta ahora utilizados, pero también supone ser abierto y creativo para incorporar otras
formas de evaluar acordes al nuevo currículo, en el contexto de las distintas situaciones de
aprendizaje.

Las competencias del/la docente se pondrán de manifiesto no solo en su forma de enseñar,

sino también en su manera de evaluar, ya que ambas tienen que estar en concordancia. De
hecho, la forma en que el/la docente evalúa condiciona el modo como el/la estudiante busca
aprender. En este sentido es interesante notar que algunas estrategias de aprendizaje pueden
ser también estrategias de evaluación y viceversa: cualquier actividad de evaluación es a la
vez una actividad de aprendizaje.

La evaluación persigue identificar lo que el/la estudiante ha logrado y lo que le falta por
lograr. Algunas de las estrategias y técnicas de evaluación que se sugieren en un currículo
orientado al desarrollo de competencias son:
 Observación de un aprendizaje
 Registro anecdótico
 Elaboración de mapas conceptuales
 Portafolios

100
  Diarios reflexivos de clase
 Debates
 Entrevistas
 Puestas en común
 Intercambios orales
 Ensayos
 Resolución de problemas
 Casos para resolver
 Pruebas situacionales
 Actividades individuales y grupales
 Mapas conceptuales
 Mapas mentales
 Diagramas

Cuando los/las estudiantes aprenden a través estrategias tales como el Aprendizaje Basado
en Proyectos, Socio dramas, Debates, Estudio de Casos, Aprendizaje Basado en Problemas
(ABP), la evaluación se va realizando durante el mismo desarrollo de la estrategia de
aprendizaje, a través de la retroalimentación continua o evaluación formativa. Esto va a
facilitar que el/la estudiante reoriente la marcha de su aprendizaje si fuera necesario,
realizando los ajustes de lugar.

En el enfoque por competencias la evaluación es continua, es decir, no debe haber ruptura

entre el proceso enseñanza-aprendizaje y la evaluación. Esta se diseña para que la
observación del desempeño de los/las estudiantes genere información que permita al/a la
docente darse cuenta de lo que hace falta hacer para que el/la estudiante pueda encaminarse
mejor hacia el dominio de las competencias. Por esto cada unidad, proyecto, o módulo que
se inicia contemplará los distintos tipos evaluación: diagnóstica, formativa y sumativa.

La evaluación diagnóstica tiene como propósito conocer el estado inicial de los/ las
estudiantes, para adaptar el proceso pedagógico a su situación e identificar las estrategias de
enseñanza y aprendizaje más adecuadas en cada caso. Los resultados de esta evaluación son
la primera referencia con que cuenta el docente para realizar los ajustes necesarios a su
planificación.

La evaluación formativa se realiza de forma continua y en determinados momentos del

proceso, después de terminar con segmentos significativos del mismo. Su finalidad es
identificar los logros o fortalezas y las debilidades que pudieran ser utilizadas como

Referencia para la retroalimentación. Esta evaluación es el parámetro a partir del cual se

diseñan las actividades con que se construirá la recursividad del proceso pedagógico. La

101
evaluación sumativa es la que se aplica al final de la intervención pedagógica, y su función
es determinar hasta qué grado se ha alcanzado el dominio de la(s) competencia(s).

En cualquier caso, la evaluación ofrece retroalimentación en torno a los aspectos que se

deben mejorar durante el proceso y también acerca de las fortalezas del/la estudiante, sus
tipos de inteligencia y su zona de desarrollo próximo, por eso siempre es formativa,
independientemente del momento y contexto en los que ocurra, ya sea al inicio, durante o al
final de una secuencia didáctica.

Cuando se evalúa el dominio de las competencias, los errores arrojan importante

información al/a la docente y al/a la estudiante para determinar los ajustes que se deben
realizar en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para el/la estudiante es importante
descubrir la “lógica” de su error para poder rectificarlo e incidir en la mejora de su
aprendizaje. El error es constructivo y puede ser una oportunidad para propiciar la reflexión
y la Metacognición tanto del/la estudiante como del/la docente.

La Metacognición se refiere al proceso mediante el cual quien aprende reflexiona sobre su

propio proceso. Hace referencia a la posibilidad que tiene el/la estudiante de juzgar su
desempeño, el dominio de los conceptos y la forma en que los ha aplicado, el proceso y el
producto de su ejecución y sus propias actitudes. La Metacognición implica el control
voluntario o autorregulado de los procesos de aprendizaje.

El proceso de evaluación también es participativo, reflexivo y crítico. Todos los que

intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje tienen la oportunidad de valorar los
aprendizajes: los/las padres/madres, los/las docentes, los/las compañeros/as y sobre todo el/la
propio/a estudiante. El/la docente es quien diseña el proceso de enseñanza aprendizaje en
toda su complejidad, retroalimenta al/a la estudiante acerca del grado de desarrollo de las
competencias en cuestión, en el marco de una práctica educativa retadora y con clara
intencionalidad pedagógica (heteroevaluación).

La autoevaluación corresponde al estudiante, quien aprende a regular su proceso de

aprendizaje y hacer los ajustes pertinentes. Participan como evaluadores los/as
compañeros/as de curso, quienes ofrecen una visión complementaria en calidad de apoyo y
testigos del proceso. La aplicación de la autoevaluación y la coevaluación es muy positiva
para los/las estudiantes porque ambas contribuyen al desarrollo de su autoestima, criticidad,
responsabilidad y autovaloración.

Tipos de evaluación según los actores que participan

 Autoevaluación: cada estudiante valora sus logros, fortalezas y debilidades.

 Coevaluación: los pares estudiantes participan en el establecimiento y valoración de
los aprendizajes logrados.

102
 Heteroevaluación: la realiza el/la docente respecto del trabajo, actuación,
rendimiento del estudiante.

XXXIX. CRITERIOS DE EVALUACIÓN

En este diseño curricular los criterios de evaluación se refieren a los componentes y

elementos de las Competencias Fundamentales y orientan hacia los aspectos que deben
tomarse en cuenta al juzgar el tipo de aprendizaje alcanzado por los/las estudiantes (ver
criterios para la evaluación de cada una de las Competencias Fundamentales en las Bases
de la Revisión y Actualización Curricular). Estos criterios identifican qué se debe considerar
al evaluar una competencia, estableciendo la cualidad o característica relevante que debe
observarse en el desempeño de los/las estudiantes. Los criterios no especifican el nivel que se
debe alcanzar, sino que indican los aspectos sobre los cuales el/la docente definirá pautas
para determinar en qué medida sus estudiantes muestran haber desarrollado las
competencias.

Ejemplo: Competencia de Resolución de Problemas Componente 1: Identifica y analiza el

problema
• Identifica la existencia de un problema y los elementos que lo caracterizan. • Considera el
contexto en el cual se presenta el problema. • Define el problema y realiza conexiones con
situaciones similares o distintas.
Criterios de evaluación
• Claridad en la definición del problema y en la identificación de sus causas y elementos.
• Flexibilidad al analizar distintos tipos de problemas y sus posibles soluciones.

XL. INDICADORES DE LOGRO

Para evaluar el dominio de las competencias específicas se establecen indicadores de logro o

de desempeño. Estos permiten determinar si se han logrado los aprendizajes esperados para
cada nivel y/o área académica. Los indicadores caracterizan la competencia y se refieren a
sus aspectos clave. Ellos son pistas, señales, rasgos de la competencia que evidencian el
dominio de la misma y su manifestación en un contexto determinado.

Dependiendo de su nivel de concreción, los indicadores de logro pueden referirse

específicamente a contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales; se pueden
referir también a una combinación de algunos de ellos, o a los tres integrados. Las
actividades e instrumentos de evaluación estarán estrechamente relacionados con esos
indicadores de logro.

103
Ejemplo 1: Competencia específica del área de Matemática Realizar conversiones entre
unidades de volumen líquido para resolver problemas de la vida cotidiana.

• Utiliza diferentes unidades de medida para establecer capacidad.

• Resuelve problemas que requieren establecer equivalencias.
• Compara cantidades utilizando el litro, sus múltiplos y submúltiplos.

Ejemplo 2: Competencia específica del área de Lengua Española Escribe cartas sencillas
para denunciar problemas de su comunidad.

• Planifica lo que va a escribir teniendo en cuenta el destinatario.

• Redacta una carta sencilla de forma ordenada y con claridad de propósito.
• Utiliza los saludos y despedidas adecuados a la situación.
• Utiliza un vocabulario adecuado a la situación.

El establecimiento de criterios e indicadores es muy importante no solo para que el/la

docente pueda realizar una evaluación justa, sino porque estos representan acuerdos acerca
de lo que se espera que el/la estudiante alcance y con qué cualidades. Por eso se enuncian
desde el inicio del proceso de enseñanza-aprendizaje y se comparten con los/ las estudiantes.
De esta forma se les facilita autoevaluarse y dirigirse con mayor eficacia hacia el dominio de
las competencias.

XLI. PERFIL DE EGRESO

El/la joven que finaliza la Educación Secundaria:

• Conoce y cuida responsablemente su cuerpo, practica adecuados hábitos de vida y de

alimentación encaminados a promover su salud física, emocional y mental.
• Piensa de forma lógica, analítica y reflexiva, lo cual le permite asumir posturas coherentes
y pertinentes.
• Piensa por sí mismo o sí misma, desarrolla su creatividad y los talentos que posee en el
marco de los valores personales y sociales, a la vez que dialoga a través de diferentes
manifestaciones artísticas.
• Evidencia habilidad para construir argumentos válidos utilizando métodos y técnicas de
indagación y construcción del conocimiento conforme a la lógica del pensamiento científico,
aplicado a las realidades en que se desenvuelve desde un compromiso ético.
• Se sitúa en capacidad de diálogo con otros contextos y busca soluciones a situaciones y
problemas de la realidad, con miras a elevar la calidad de vida de su comunidad y la
sostenibilidad ambiental.

104
• Decide su proyecto de vida y toma decisiones significativas ante los desafíos personales,
familiares e institucionales con autonomía y asertividad.
• Asume el compromiso de aportar al logro de metas comunes para fomentar la convivencia
democrática y la felicidad desde los contextos familiares, comunitarios y sociales en los que
participa.
• Respeta y valora la diversidad de los seres vivos que habitan el planeta y asume un
compromiso con la preservación continua del medio ambiente, como patrimonio colectivo
fundamental.
• Se reconoce como parte de la comunidad nacional y global y se pregunta con conciencia
histórica sobre la calidad de la convivencia y el respeto en el medio social, económico,
político y cultural, en función de lo cual asume en libertad un compromiso ciudadano,
participativo y transformador, con sentido de justicia, responsabilidad y solidaridad.

Asume una actitud crítica frente a diversas herencias culturales, sean estas locales,
nacionales o globales.

• Comunica sus ideas y sentimientos de manera eficaz en su lengua materna, en otros

idiomas y códigos diversos, con sentido incluyente y en distintos escenarios de intervención,
utilizando diversas formas de expresión, herramientas y recursos.
• Valora y utiliza eficazmente las tecnologías para aprender y resolver problemas.
• Actúa con sentido de prevención y proactividad en situaciones imprevistas o ante la
eventual ocurrencia de desastres.
• Se involucra voluntariamente en actividades recreativas y experimenta su tiempo libre
como oportunidad para expandir las distintas dimensiones de su ser.
• Se valora y confía en sí mismo o sí misma, partiendo del reconocimiento de sus fortalezas y
debilidades, y se relaciona con los y las demás respetando su dignidad, capacidades y
sentimientos.
• Se reconoce como parte de un todo que lo trasciende, profundiza en el sentido de su
existencia y, por tanto, promueve valores éticos, morales, sociales, culturales y espirituales
de carácter universal, que tienen por referente la Declaración Universal de los Derechos
Humanos para el ejercicio de la ciudadanía.
• Preserva y cuida el medio ambiente poniendo en práctica los conceptos de reciclar, reusar y
reducir.
• Planifica su proyecto de vida en íntima relación con sus intereses, posibilidades y sueños.

XLII. COMPETENCIAS FUNDAMENTALES Y NIVELES DE DOMINIO

CORRESPONDIENTES A LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

Competencia Ética y Ciudadana

Nivel de Dominio III

105
La persona se relaciona con los otros y las otras con respeto, justicia y equidad, en los
ámbitos personal, social e institucional; cuestiona con criticidad las prácticas violatorias de
los derechos humanos, el uso de la violencia en cualquier situación, y transforma las
relaciones y normas sociales sobre la base de los principios de la democracia participativa.

Componentes
1. Se reconoce como persona perteneciente a una cultura, a un proyecto de nación y a
una cultura humana planetaria.
• Identifica los elementos que caracterizan la cultura dominicana.
• Aprecia los elementos distintivos del entorno natural y de la cultura dominicana.
• Establece relaciones de respeto y valoración con otras culturas, y especialmente con las
aportaciones que cada uno de los géneros, hombres y mujeres, han realizado a través de los
tiempos.
• Promueve la participación con equidad entre los géneros para aportar a la cohesión social.

2. Evalúa las prácticas sociales e institucionales en el devenir histórico y en el presente.

• Identifica avances y retrocesos en la construcción de la democracia en el contexto local y
global.
• Reconoce las prácticas de exclusión, discriminación de género, social o política y
argumenta su sanción moral.
• Examina con juicio crítico, asumiendo posturas ético-morales, los mensajes publicitarios y
los que circulan en las redes sociales.
• Determina las dificultades que representan la cultura y las prácticas autoritarias para el
fortalecimiento de la vida democrática que ha superado los pilares de dominación.
• Propone medios para limitar la incidencia de la discriminación y el abuso de poder en la
escuela, la familia, la comunidad y la sociedad.

Contribuye a la creación de relaciones justas y democráticas para la convivencia.

• Promueve la equidad y el respeto a la diversidad en sus relaciones con otros y otras.
• Practica un estilo de vida responsable, armonioso y respetuoso de los y las demás.
• Contribuye a la asunción de normas justas y al cumplimiento de las mismas como forma de
mejorar la calidad de la convivencia social.
• Trabaja con otras personas a favor de la inclusión, la participación y la búsqueda del bien
común.
• Asume funciones y tareas orientadas por valores éticos y morales.
• Conoce y promueve los fundamentos de una cultura de paz y convivencia armónica entre
las personas y naciones basados en el respeto mutuo.

1. Actúa con autonomía, responsabilidad y asertividad en referencia a sus deberes y

derechos.

106
 Ejercita y promueve los derechos y deberes de la ciudadanía en los ámbitos
comunitarios e institucionales.
 Emplea el diálogo y la escucha activa en la toma de decisiones colectivas y
personales.
 Construye con criterio propio y desde la empatía su sentido de pertenencia, a partir
del respeto a la pluralidad en sus relaciones con otras personas.
 Asume posturas de crítica y rechazo ante actuaciones de exclusión, crueldad,
violencia y violencia de género, discriminación, corrupción y abuso.
 Participa en las iniciativas y acciones de la escuela y la comunidad local y global.

Competencia Comunicativa

Nivel de Dominio III

La persona comprende y expresa ideas, sentimientos, valores culturales en distintas

situaciones de comunicación, empleando diversos sistemas con la finalidad de afianzar su
identidad, construir conocimientos, aprehender la realidad y establecer relaciones
significativas con las demás personas.

Componentes

1. Reconoce los elementos y características de la situación de comunicación.

• Infiere la intención comunicativa de los textos en la situación en que se producen.
• Clarifica su intención previamente a la producción de un texto.
• Identifica los roles asumidos por los y las interlocutores/as.
• Considera las características del contexto (tiempo, lugar, participantes, etc.).
• Interpreta la intención comunicativa de los gráficos y símbolos en la situación en que se
producen.

2. Identifica los diversos modos de organización textual oral y escrita.

• Reconoce el tipo de texto como parte de las estrategias para la comprensión.
• Selecciona el tipo de texto que va a producir en función de la situación y de su intención
comunicativa.
• Aplica su conocimiento de las relaciones internas del texto (coherencia y cohesión) en la
comprensión y producción.

3. Utiliza diversos códigos de comunicación.

• Reconoce y aplica las normas que rigen el funcionamiento del sistema de la/s lengua/s y
otros códigos (Braille, lengua de señas, códigos matemáticos, lenguaje visual, etc.).
• Usa distintos lenguajes artísticos para expresar e interpretar ideas y emociones.
• Emplea el lenguaje corporal para expresar sentimientos e ideas.

107
Utiliza el lenguaje gráfico y simbólico para expresar ideas, conceptos, sentimientos,
emociones, relaciones y situaciones problemáticas.
• Produce diversos tipos de texto con distintos propósitos.

4. Autorregula su proceso de comunicación.

• Ajusta su comunicación a las características de la audiencia y al contexto.
• Evalúa la efectividad de sus actos comunicativos.

5. Utiliza las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) de forma efectiva.

• Maneja con responsabilidad diversas herramientas tecnológicas.
• Utiliza las herramientas tecnológicas en distintas situaciones y con diversos propósitos.
• Selecciona las herramientas más apropiadas en función de la situación y el propósito.
• Respeta la propiedad intelectual.
• Evalúa el uso que hace de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)
para mejorar su efectividad.

Competencia de Pensamiento Lógico, Creativo y Crítico

Nivel de Dominio III

La persona procesa representaciones mentales, datos e informaciones para construir

conocimientos, llegar a conclusiones lógicas y tomar decisiones, evaluar y argumentar
posturas, abordar la realidad desde perspectivas no convencionales, establecer metas y
medios novedosos para lograrlas y examinar la validez de los juicios y opiniones.

Componentes

1. Elabora y argumenta sus juicios y opiniones.

• Establece relaciones entre conceptos y los clasifica.

• Identifica o elabora las premisas en que se fundamenta su juicio.
• Deriva una o varias conclusiones lógicas a partir de las premisas.

2. Aborda las situaciones y necesidades de forma creativa.

• Identifica las condiciones y características del nuevo contexto.

• Interpreta la situación desde diferentes perspectivas.
• Enfrenta las situaciones de manera original con estrategias y medios diversos.

108
• Muestra receptividad a nuevas ideas. • Selecciona una estrategia, la aplica y evalúa su
efectividad.
• Demuestra flexibilidad ante situaciones tensas y conflictivas.
• Se ejercita en el aprendizaje espontáneo, sin excesiva evaluación o control.

3. Examina la validez de las ideas propias y ajenas.

• Verifica las informaciones en las que se basan los juicios u opiniones.

• Analiza los valores y principios éticos y estéticos implicados.
• Compara diversos puntos de vista.
• Considera los intereses envueltos y los contextos en que surgen las distintas opiniones.
• Adopta una postura crítica ante las informaciones.
• Reconoce sus prejuicios.

Competencia de Resolución de Problemas

Nivel de Dominio III

La persona reconoce la existencia de un hecho o circunstancia que dificulta la consecución

de un fin deseado, establece su naturaleza y plantea estrategias para dar respuestas creativas
y novedosas de acuerdo al contexto.

Componentes

1. Identifica y analiza el problema.

• Identifica la existencia de un problema y los elementos que lo caracterizan.

• Considera el contexto en el cual se presenta el problema.
• Define el problema y realiza conexiones con situaciones similares o distintas • Plantea las
preguntas adecuadas que expresan lo esencial del problema.

2. Investiga y busca información.

• Utiliza diferentes fuentes de información para comprender y determinar la mejor forma de

acción.
• Formula los objetivos que conducen a la solución.
• Selecciona y organiza la información.
• Conceptualiza la situación problemática.
• Categoriza la situación problemática.

109
3. Identifica y utiliza estrategias, y genera alternativas de solución.

• Explora más de una estrategia posible.

• Analiza y evalúa posibles soluciones determinando las consecuencias de cada curso de
acción.
• Selecciona y aplica la mejor estrategia según la información y el contexto.
• Enumera posibles pasos a seguir para solucionar el problema.
• Actúa en consonancia con el procedimiento propuesto.
• Implementa acciones concretas para resolver el problema.

Evalúa los resultados obtenidos.

• Analiza y evalúa los resultados obtenidos.

• Prueba otras estrategias en caso necesario.
• Valora la solución obtenida a la luz del problema planteado.
• Comunica los resultados.

Competencia Científica y Tecnológica

Nivel de Dominio III

La persona plantea, explica, interpreta, diseña experimentos y resuelve situaciones presentes

en el entorno natural y social a partir de la percepción del mismo, aplicando conceptos,
modelos, teorías, leyes, las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) y las
metodologías científicas, con el fin de transformar la realidad para una mejor calidad de
vida.

Componentes

1. Ofrece explicaciones científicas de fenómenos naturales y sociales.

• Observa los objetos o fenómenos que ocurren.

• Explora, describe, se interroga y busca descubrir el objeto o fenómenos.
• Establece ciertas relaciones entre un fenómeno y otro.
• Elabora posibles explicaciones.
• Diseña y aplica el modelo adecuado para dar explicación al fenómeno.
• Analiza y evalúa el modelo en función de los resultados obtenidos.
• Comprende el alcance de la teoría en la interpretación del fenómeno.

2. Aplica y comunica ideas y conceptos del conocimiento científico.

• Interpreta ideas, modelos, principios, leyes y teorías científicas y tecnológicas.

110
• Ensaya, produce y comparte ideas científicas y tecnológicas utilizando el lenguaje
científico apropiado.
• Comprende los avances científicos y tecnológicos en su contexto de aplicación.

Evalúa y actúa con juicio crítico ante evidencias que puedan mostrar las ventajas y
desventajas que un determinado avance científico-tecnológico produce.

• Participa mediante proyectos de divulgación de los resultados y avances científicos y

tecnológicos.
• Incorpora a sus actividades de aprendizaje procedimientos, técnicas e instrumentos de
investigación científica y tecnológica.
• Utiliza la tecnología para comunicarse y resolver problemas.

Competencia Ambiental y de la Salud

Nivel de Dominio III

La persona actúa en beneficio de su propia salud integral y la de su comunidad, en

interrelación, preservación y cuidado de la naturaleza y del ambiente social, a fin de
contrarrestar los efectos negativos generados por la acción humana, evitar otros daños y
promover de forma autónoma y sostenible la vida y la salud del planeta.

Componentes

1. Valora y cuida su cuerpo.

• Conoce y valora su cuerpo, su funcionamiento y procesos de cambio.

• Identifica los factores ambientales que pueden generar desequilibrios en su cuerpo.
• Identifica situaciones de riesgo y las evita o busca una forma de ayuda.

2. Practica hábitos de vida saludable.

• Adopta hábitos saludables desde el punto de vista físico, emocional y mental. • Practica
hábitos de alimentación sana y balanceada.
• Practica hábitos adecuados de higiene, de descanso, de ejercicios físicos, de deporte, de
recreación, de relajación y de uso del tiempo libre.
• Evalúa las ventajas y desventajas de los diversos estilos de vida.
• Se compromete con el ejercicio de una sexualidad sana y responsable.

Se compromete con la sostenibilidad ambiental.

111
• Identifica factores que afectan el buen funcionamiento de los ecosistemas naturales.
• Identifica conductas humanas que generan consecuencias negativas para el medio
ambiente.
• Asume una actitud ética, crítica y propositiva en relación a las acciones y factores de riesgo
que afectan la salud comunitaria, la salud de los ecosistemas, el cambio climático y la
biodiversidad.
• Actúa a favor de la preservación de los recursos naturales.
• Practica hábitos de consumo racionales acordes con sus necesidades y los recursos
disponibles.
• Participa en iniciativas escolares, comunitarias y sociales para la preservación del
ambiente.

Competencia de Desarrollo Personal y Espiritual Nivel de Dominio III La persona actúa

asertivamente confiando en sí misma, integrando su historia familiar y personal, sus
sentimientos, cualidades, fortalezas y limitaciones en interrelación con los y las demás y con
su entorno, construyendo, desde su ser espiritual, el sentido de su vida con vocación de
plenitud y felicidad.

Componentes

1. Desarrolla una autoimagen equilibrada y una sana autoestima.

• Conoce su cuerpo, comprende y valora sus cambios.
• Conoce y acepta su identidad sexual.
• Reconoce sus fortalezas, sus talentos y limitaciones.
• Reconoce y acepta su historia personal y familiar.
• Identifica y expresa sus emociones y sentimientos.
• Se valora y es consciente de su dignidad.
Emite juicios de valor de sí mismo o sí misma, a partir de sus fortalezas, limitaciones e
historia personal:
• Se acepta a sí mismo o a sí misma como ser único y se reconoce diferente de los y las
demás.
• Acepta sus errores y fracasos y aprende de ellos.
• Reflexiona y entra en contacto con su ser interior, reconociendo su dimensión espiritual y
trascendente.

2. Establece relaciones constructivas y colaborativas.

• Identifica las emociones y sentimientos de los y las demás y actúa en consecuencia.

• Conoce y respeta las fortalezas, limitaciones y diferencias de los otros y de las otras.
• Valora y respeta la dignidad de las demás personas.
• Manifiesta sensibilidad ante las necesidades de los y las demás.

112
• Escucha y sopesa las opiniones y críticas de los y las demás.
• Advierte las manipulaciones individuales y las presiones grupales y actúa evitando sus
perjuicios.
• Expresa sus ideas y sentimientos en situaciones grupales o frente a otra persona.
• Es responsable de sus acciones y compromisos contraídos.
• Muestra apertura al diálogo y maneja adecuadamente los conflictos.
• Demuestra interés por la instauración de una cultura de paz y contribuye a hacerla
realidad.
• Se integra, colabora y participa en grupos y equipos.

3. Descubre su ser en relación con la trascendencia.

• Reconoce su dimensión espiritual.

• Identifica los aportes del aspecto religioso a las culturas.
• Valora la dimensión trascendente como parte esencial del ser humano.
• Reflexiona y entra en contacto con su ser interior.

Reconoce en la trascendencia una propuesta de sentido de la vida:

• Experimenta la alegría y libertad de cultivar la espiritualidad.

• Identifica la vida y la dignidad humana como valores esenciales.
• Conoce y valora el cristianismo y otras propuestas religiosas.
• Respeta las creencias diferentes a la suya.
• Se interesa por lo desconocido que le trasciende y supera.

4. Proyecta su futuro y misión en la vida con autonomía, realismo y optimismo.

• Busca y encuentra espacios para el desarrollo de sus talentos.

• Coopera en proyectos de promoción social.
• Concibe su proyecto de vida con autonomía, tomando en cuenta sus fortalezas y
debilidades.
• Planifica y realiza sus planes y proyectos sobre la base de valores humanos universales, del
bien colectivo y con sentido de trascendencia.
• Ejercita sus capacidades de liderazgo e influye en su medio.
• Asume con responsabilidad sus acciones.

XLIII. ESTRATEGIAS PARA LA ARTICULACIÓN DE LAS ÁREAS DE CONOCIMIENTO

La articulación de las distintas áreas curriculares es una estrategia indispensable para la

adecuada ejecución del currículo orientado al desarrollo de competencias.

113
No hay recetas para hacer la integración de los conocimientos, ya que se trata de una
operación intelectual que podemos (y debemos) hacer cada una de las personas. Sin
embargo, podemos educar para facilitar este proceso en cada estudiante desde la escuela,
mediante estrategias de enseñanza y de aprendizaje de las disciplinas académicas, evitando
sujetarse a compartimentos rígidamente separados, a visiones reduccionistas o a horarios
precisos para abordar unos aprendizajes que son todos ellos procesuales y que tienen
diversidad de puntos de contacto e interrelaciones.

Las Competencias Fundamentales son las grandes intenciones educativas del currículo;
permiten integrar los saberes, ya que “enfatizan la movilización del conocimiento, la
funcionalidad del aprendizaje, la integración de conocimientos de diversas fuentes y la
importancia del contexto (aprendizaje situado)”. En este diseño curricular han sido
consideradas como la principal estrategia de integración.

La articulación de las áreas curriculares debe ser:

a) Significativa. Es conveniente partir de los intereses, realidad, situaciones, problemas,
curiosidades o preguntas de los y las estudiantes.
b) Auténtica. Las conexiones entre las áreas, las disciplinas y los contenidos curriculares
deben ser lógicas o naturales, no forzadas ni artificiales.
c) Equilibrada. Debe atender de igual manera las diferentes competencias, áreas del
conocimiento y contenidos para evitar enfatizar en unos en detrimento de otros.
d) Continua y progresiva. Deberá proporcionar a los y las estudiantes la oportunidad de
acercarse a un mismo contenido desde diferentes situaciones de aprendizaje, promoviendo la
construcción progresiva de los conocimientos y una atención adecuada a la diversidad.
Las gráficas siguientes muestran diversas formas de articulación de las áreas curriculares.

XLIV. ESQUEMA DE ARTICULACIÓN CURRICULAR COMPETENCIAS

Dentro de un área curricular Entre áreas curriculares Más allá de las áreas curriculares
Intradisciplinaria- Multidisciplinar -Interdisciplinar -Transdisciplinaria
 Competencias Fundamentales
 Educación Física
 Educación Artística
 Ciencias de la Naturaleza
 Lenguas Extranjeras
 Matemática
 Lengua Española
 Formación Integral Humana y Religiosa
 Ciencias Sociales

114
Se sugiere que la integración se plantee a partir de las competencias, siguiendo los niveles de
transversalidad tal como los plantea Tobón:

a) Nivel Pre-formal: Transversalidad centrada en abordar un tema relevante a nivel social

en un proyecto, como los Derechos Humanos, la alimentación saludable, la educación vial,
la equidad de género, los problemas ambientales, la educación sexual, etc. Por el solo hecho
de abordar un tema social relevante, ya hay un proceso inicial de transversalidad porque ello
implica considerar implícitamente varias áreas, como por ejemplo lenguaje, ciencias
sociales, etc.

b) Nivel Receptivo: Transversalidad enfocada en abordar al menos una Competencia

Fundamental junto a una competencia específica. Por ejemplo, tener un proyecto formativo
centrado en una competencia específica de biología como: “Toma de decisiones informadas
para el cuidado del ambiente y la promoción de la salud orientadas a la cultura de la
prevención” y buscar también el desarrollo de una o varias Competencias Fundamentales,
como el trabajo colaborativo, la investigación y la comunicación.

Un proyecto de este tipo debe tener actividades concretas relacionadas con la competencia
específica que a su vez aborden las Competencias Fundamentales descritas. Puede haber
algunos elementos de transversalidad, pero de forma explícita.
c) Nivel Autónomo: Transversalidad centrada en que dos o más asignaturas o módulos
tengan un mismo proyecto en un bloque, el cual se planifica y ejecuta mediante la
colaboración de los y las docentes de las asignaturas o módulos. Se sigue un enfoque
interdisciplinario, que consiste en resolver un problema con las contribuciones conceptuales
y metodológicas de varias disciplinas.
d) Nivel Estratégico: Transversalidad centrada en tener proyectos integrativos que aborden
varias competencias, con pérdida de límites entre las asignaturas y campos. La evaluación se
hace completamente con los productos del proyecto. Se sigue un enfoque transdisciplinaria,
en el cual se construye un modelo teórico metodológico integrando las contribuciones
teóricas y metodológicas de varias disciplinas, con pérdida de límites entre dichas
disciplinas.

Estrategias de planificación para favorecer la articulación de las áreas del conocimiento No

existe una fórmula ideal ni única para la articulación, sino que son múltiples y variadas. La
pertinencia de las estrategias depende del contexto y de la comunidad educativa en la cual se
está trabajando.

A continuación se describen algunas estrategias de planificación para la articulación de las

áreas curriculares:
• Unidades de aprendizaje
• Proyectos de investigación
• Proyectos participativos de aula

115
• Proyectos de intervención de aula
• Eje temático

Unidades de Aprendizaje A continuación se sugiere un proceso sencillo para el diseño de

una unidad de aprendizaje en función de la integración de áreas curriculares a partir de
situaciones de aprendizaje:
1. Identificar o construir una situación de aprendizaje que oriente y contextualice el proceso
de enseñanza y aprendizaje.
2. Seleccionar las Competencias Fundamentales en cuyo desarrollo se centrará el proceso de
enseñanza y aprendizaje.
3. Construir las redes conceptuales correspondientes desde las situaciones de aprendizaje.
4. Identificar las áreas curriculares que pueden integrarse, siempre que esta integración se
entienda como relaciones de conceptos a partir de las competencias escogidas.
5. Seleccionar las competencias específicas, los contenidos y los indicadores de logro de las
distintas áreas curriculares asociadas a las redes conceptuales.
6. Diseñar las actividades de enseñanza, de aprendizaje y de evaluación.
7. Identificar y/o seleccionar los recursos necesarios para la implementación del plan
diseñado.
8. Definir la duración aproximada de implementación de la unidad de aprendizaje.

Proyectos de Investigación: Los proyectos de investigación favorecen la articulación de las

áreas curriculares al tiempo que posibilitan el desarrollo de las Competencias
Fundamentales y específicas, contribuyendo así a la formación integral del ser humano. La
responsabilidad compartida entre estudiantes y docentes otorga a esta estrategia de
enseñanza y aprendizaje un carácter democrático.

El proyecto de investigación consiste en identificar preguntas respecto a temas que los y las
estudiantes desean investigar, y guiarlos/as en un proceso de búsqueda de respuestas de
manera grupal y colaborativa. El proceso incluye: a) la identificación de un interés hacia un
problema, objeto o hecho, en función del cual se diseñará la situación de aprendizaje del
proyecto, b) la formulación de preguntas sobre el mismo y la elaboración de hipótesis sobre
las preguntas planteadas, c) la observación, búsqueda y análisis de información, consulta
con expertos, d) la comprobación de las hipótesis y e) la elaboración de conclusiones y
presentación de las mismas.

Pasos para llevar a cabo un proyecto: Fase I Fase II Fase III

a) Identificar y/o diseñar la situación de aprendizaje partiendo del problema, objeto o hecho
que requiera ser estudiado.

116
b) Seleccionar las Competencias Fundamentales y las específicas de las diferentes áreas que
se involucran en la situación, hecho o problema y que se pretenden desarrollar.
c) Formular las preguntas de investigación y/o la hipótesis.
d) Definir la duración.
e) Diseñar las actividades que permitan a los y las estudiantes construir respuestas a sus
preguntas y/o probar su hipótesis.
f) Identificar los recursos y a los expertos que puedan contribuir en el desarrollo del
proyecto.
g) Diseñar la actividad de cierre en la que se evidenciarán los aprendizajes de los y las
estudiantes (mural, escultura, exposición, entre otras).

Fase I Es el inicio del proceso. Los y las estudiantes y los y las educadores/as dedican uno o
varios períodos de discusión a la selección y a la definición del tema que será investigado. Si
algunos/as de los y las estudiantes no están familiarizados/as con el tema, es pertinente
realizar una o varias actividades para ir aproximándolos/las al mismo.

Los temas para el proyecto Los temas de los proyectos surgen de los intereses de los y las
estudiantes. Pueden surgir de manera circunstancial; por ejemplo, en un caso, luego del Día
de Reyes había un interés marcado por las bicicletas, por lo que se inició un proyecto con
este tema. El tema puede ser propuesto por los y las estudiantes de manera directa o de
manera indirecta, es decir, sus intereses, curiosidades o problemas pueden ser evidentes en
sus diálogos, conversaciones, acciones, juegos y expresiones.

Criterios para seleccionar el tema del proyecto

• El tema debe estar íntimamente relacionado con las experiencias de los y las estudiantes.
• El tema debe permitir el desarrollo de las Competencias Fundamentales y específicas.
• El tema debe ser suficientemente amplio de forma que pueda ser abordado desde distintas
perspectivas.
• El tema debe ser más concreto que abstracto y ofrecer posibilidades de experiencias de
primera mano con situaciones, objetos o sujetos reales. El contacto directo de los y las
estudiantes con el tema es muy importante para que puedan apropiarse de la investigación.
Formulación de las preguntas e hipótesis de investigación Las preguntas e hipótesis surgen
con naturalidad y facilidad en algunos grupos, mientras que en otros no, en cuyo caso la
labor del educador o educadora consiste en estimular la curiosidad de los y las estudiantes,
preguntando:

 ¿Te gustaría saber más acerca de...?

 ¿Te gustaría saber para qué sirve...?
 ¿Me pregunto si...?, ¿Qué piensas tú?
 ¿Y qué pasaría si…?

117
En ocasiones el educador o la educadora pueden provocar el interés de los y las estudiantes
con algún objeto que traen al grupo.
• ¿Para qué creen que sirve esto?
• ¿Cómo encaja esto con lo que estamos hablando?

Una vez que se tienen definidas las preguntas de investigación y/o las hipótesis, el educador
o la educadora pasa a seleccionar las Competencias Fundamentales y específicas, así como
los contenidos de las diferentes áreas curriculares que se estarán desarrollando. Por último,
se define el tiempo aproximado de duración del proyecto.

Fase II Una vez que se tienen las preguntas y/o hipótesis de investigación, se inicia la
segunda fase del proyecto diseñando las actividades y situaciones de aprendizaje que
permiten a los y las estudiantes poder contestar sus preguntas y/o comprobar sus hipótesis.

Es el trabajo práctico; se usan múltiples recursos para poder encontrar respuestas a sus
interrogantes. Incluye la experiencia directa y recursos como textos diversos, visitas a
lugares de interés y entrevistas a expertos o a personas que pudieran aportar algunas ideas o
soluciones.

¿Cómo son las actividades de un proyecto? Las actividades que se realizan dependen de la
edad y las habilidades de los y las estudiantes. Estas deben estar en coherencia con los
principios pedagógicos planteados en el currículo y favorecer el desarrollo de las
Competencias Fundamentales.

Entre las actividades que se llevan a cabo durante el trabajo de un proyecto, encontramos:
observar, anotar observaciones, explorar, experimentar, dibujar, pintar, escribir, leer,
consultar, comprobar, comparar, entrevistar a personas expertas, así como realizar visitas y
paseos que puedan contribuir a la investigación.

Fase III Es la conclusión del proyecto y consiste en culminar para compartir lo aprendido,
proponer e informar. Se realiza la presentación de los resultados en forma de exposiciones y
construcción de modelos, de artefactos, charlas, dramatizaciones, entre otras posibilidades.

Al igual que en las fases anteriores es muy importante que los y las estudiantes participen en
la toma de decisiones acerca de cómo harán visibles sus aprendizajes. El proceso
generalmente inicia con la pregunta del maestro o de la maestra: “¿Cómo podemos
compartir lo que hemos aprendido en este proyecto con los demás?”.

Una escultura, un panel, ir a un museo, una visita guiada al salón de clases, una revista, un
libro, una canción o una dramatización son algunas de las posibles opciones para compartir
lo aprendido.

118
El rol de los padres, madres, la familia y la comunidad en los proyectos de investigación: Los
padres, madres y personas de la comunidad son actores accesibles que pueden colaborar y
proveer experiencias diversas y valiosas. Las familias juegan un rol muy importante, pues
son muchas veces “los expertos o las expertas” que dan asistencia e información a los y las
estudiantes.

Proyectos Participativos de Aula Los Proyectos Participativos de Aula constituyen una

estrategia metodológica de investigación-acción que se desarrolla en el interior de la escuela
y en el que participan de manera articulada y diferenciada: padres/madres, maestros/as y la
comunidad educativa en general. Sus principales protagonistas son los/las estudiantes,
sujetos de sus propios aprendizajes, quienes se ponen en diálogo directo con el contexto de
su escuela y de la comunidad para identificar necesidades, generando procesos de cambio
para mejorarlo.

Favorecen la integración de conocimientos a partir de una pedagogía crítica y

transformadora que articula las experiencias del aula con la realidad social. Son una
extraordinaria herramienta para la formación de la ciudadanía comprometida y
corresponsable, ya que parten de los intereses y necesidades del estudiantado y del contexto
en el que interactúan.

Sitúan la escuela en su contexto, incentivando a los y las estudiantes a un diálogo

Problematizadora sobre la realidad en confrontación con el conocimiento acumulado por la
ciencia, además de que desarrollan habilidades y competencias. Propician el trabajo en
equipo, la práctica reflexiva, la toma de decisiones participativas, la búsqueda de consenso,
la solución de problemas y la creatividad. Con estas herramientas de planificación, el
estudiantado conoce mejor su contexto, las necesidades de su comunidad, las instituciones
estatales y de gobierno, desarrollando así la conciencia acerca de sus derechos y deberes
como ciudadanas/os.

1. Aspectos a tomar en cuenta para la elaboración de los Proyectos Participativos de Aula:

Los Proyectos Participativos de Aula deben estar establecidos en la propuesta curricular del
Proyecto Educativo del Centro (PEC) como una estrategia para desarrollar los contenidos de
las áreas del conocimiento y concretar el Diseño Curricular vigente.

2. ¿Quiénes participan en los Proyectos Participativos de Aula? Los y las estudiantes como
protagonistas, sujetos de sus propios aprendizajes, dirigidos por los/las docentes, a partir de
una intencionalidad pedagógica. Además, participan de manera articulada y diferenciada:
padres y madres, maestros y maestras y la comunidad educativa en general.

3. Duración de los Proyectos Participativos de Aula: Pueden durar entre dos y tres meses; no
es conveniente extender el tiempo de la investigación. Al finalizar una temática de Proyecto

119
Participativo de Aula, se puede iniciar la próxima aprovechando las temáticas seleccionadas
anteriormente y articuladas al Proyecto de Centro. Es importante que, si el centro educativo
tiene menos de 500 estudiantes, se trabaje una sola temática; en caso de superar este número
se pueden trabajar como máximo tres temáticas, siendo desaconsejable superar este número
de proyectos.

Pasos para la elaboración de Proyecto Participativo de Aula:

1. Diagnóstico del contexto donde está ubicada la escuela o el contexto de procedencia de

las y los estudiantes, identificando las situaciones o problemáticas principales que los/las
están afectando (de índole social, económica, cultural, política, medio ambiental, etc.).

2. Priorización de los problemas o situaciones que más los/las afectan.

3. Selección y formulación del problema a investigar.

4. Identificación y/o diseño de la situación de aprendizaje partiendo del problema formulado.

5. Nombre del proyecto, que ha de estar redactado en clave propositiva, de compromiso

individual y colectivo, especificando la transformación que requiere el problema, el cambio
al que se aspira (el verbo debe estar en presente subjuntivo de la primera persona del plural),
y debe incluir a todas las personas que son afectadas por el problema.

6. Justificación de la importancia de la investigación y del problema seleccionado. Se

describe lo que se conoce del problema, a quién o quiénes afecta, lo que se desea conocer y
los cambios deseables.

7. Propósitos del Proyecto Participativo de Aula. Estos deben incluir las Competencias
Fundamentales del currículo, en las que se verán reflejadas las tres dimensiones de la
educación crítica (científica, valorativa y ética, y política y organizativa).

Preguntas Problematizadoras que deben dar lugar al abordaje del problema desde diferentes
áreas del conocimiento. Estas pueden hacerse tanto en relación al problema como al nombre
del proyecto.

Dichas preguntas hacen énfasis en el qué, por qué y para qué, y están relacionadas con el
conocimiento de las diversas áreas. Implican la capacidad de preguntarse por los hechos,
situaciones, personas, y de buscar respuestas a las problemáticas, a los conflictos que
ocurren entre personas, grupos, países desde una perspectiva propositiva y transformadora.

120
Selección de las Competencias Específicas y contenidos curriculares Se seleccionan las
competencias específicas y todos los contenidos del currículo, de las diferentes áreas
curriculares, que pueden trabajarse en ese proyecto. Se hace el mapa curricular del
problema (contenidos y áreas que se estudian para entender el problema y contribuir a la
transformación de la situación).

Recogida de la información Se planifican las diferentes actividades para la recogida de

información sobre el problema de investigación:

a) Percepción y observación del entorno escolar y comunitario.

Entrevistas: elaboración de las guías de entrevistas y encuestas a personas de la comunidad,
trabajadores y profesionales ligados a la temática.

Síntesis y cuadros gráficos en torno a los datos recolectados.

b) Profundización en el tema-problema. Investigación de otras informaciones, ampliación de

la información mediante documentos, enciclopedias, revistas, periódicos, audiovisuales, uso
del Internet. Realización de mapas de la zona relacionados con el tema o problema, de mesas
redondas con informaciones organizadas para discutir conclusiones y seguir ampliando
conocimientos.

Colocación de murales en las aulas, afiches alusivos al tema-problema, dibujos. Visitas a

las autoridades locales para implicarlas en la solución del problema, narraciones, síntesis
escrita, exposiciones, reportes de lecturas, entre otras actividades.

c) Propuestas de acción. Elaboración de propuestas de acción futuras, preguntándose:

¿A quién ayudan los resultados?

Propuestas para mejorar la escuela, la familia y la comunidad.

 Elaborar el reporte final de la investigación.
 Evaluación, autoevaluación, evaluación entre pares, entre equipos y evaluación del
profesor o la profesora.
 Proyectos de intervención de aula

Los proyectos de intervención de aula son aquellos que asumen un grupo específico de
estudiantes y educadores o educadoras para abordar una problemática que concierne al
grupo de manera específica y que no necesariamente es pertinente para los demás miembros
de la comunidad educativa en un momento determinado. Generalmente son problemas que
trascienden las áreas curriculares, por lo cual son transdisciplinaria y pueden ser abordados
tomando en cuenta las diferentes Competencias Fundamentales y específicas, así como
varias áreas curriculares.

121
Pasos para diseñar un proyecto general o un proyecto de aula

• Identificar y/o diseñar la situación de aprendizaje del proyecto, para lo que se requiere
definir con claridad la situación o problema que se procura mejorar o solucionar: definir los
antecedentes del problema, amplitud, relevancia y pertinencia en relación a las
características del grupo y/o la comunidad.
• Determinar quiénes y cómo participarán. La participación puede ser opcional o no. Puede
participar un grupo de estudiantes o la clase completa.
• Seleccionar el nombre del proyecto y describir en qué consiste el mismo.
• Identificar las Competencias Fundamentales y específicas, las áreas y los contenidos que se
trabajarán.

Diseñar las actividades.

• Detallar los recursos y materiales que se van a utilizar.

• Delimitar la duración del proyecto: horario escolar en el que se abordarán las actividades
del proyecto y la duración del mismo. La duración estará influida por el problema o
situación que se presenta y las decisiones que toman los y las educadores/as.
• Definir la/s actividad/es de cierre y los indicadores con que será evaluado el desempeño de
los y las estudiantes.

Eje Temático Un eje es una línea imaginaria alrededor de la cual giran unos componentes o
elementos interrelacionados, cuya asociación genera una estructura. En este rediseño
curricular se asume el eje temático como un tema concreto y de interés, alrededor del cual
giran dos o más áreas de conocimiento.

El eje temático puede abordarse de manera multidisciplinar, es decir, que en cada área
curricular se desarrollará el tema de forma independiente; o de manera interdisciplinar, es
decir, que se identificarán saberes comunes, y de manera integrada y simultánea se
trabajará en más de un área curricular.

La estrategia del eje temático es un proceso pedagógico abierto y flexible que posibilita la
construcción de conocimientos desde los contextos, los saberes previos, las necesidades y los
intereses de las y los estudiantes. Los ejes temáticos posibilitan el diálogo, la
problematización y la indagación con una perspectiva de integración de los conocimientos.

El eje temático articula el qué, el cómo y el para qué de las acciones. Parte de una realidad
concreta (una situación, una necesidad, un problema o un hecho) a partir de la que se
identifica y/o diseña la situación de aprendizaje. Alrededor de esta situación de aprendizaje
gira el trabajo de más de un área de conocimiento, en una perspectiva de proceso que
impulsa la investigación, organiza el trabajo y genera cambios concretos, acciones de
compromiso y elaboración de alternativas.

122
El trabajo desde un eje temático permite transformaciones en la práctica educativa. Esta
forma de aprender implica una perspectiva ética que posibilita tomar posiciones con
autonomía ante los hechos, situaciones, informaciones y concepciones de la realidad

Es importante aclarar que no siempre un eje temático podrá integrar todas las áreas
curriculares. En algunos casos podría articular sólo algunas disciplinas; lo importante es
que esta integración sea natural, no forzada, que pueda advertirse la necesidad de las áreas
de conocimiento seleccionadas para el abordaje del eje temático escogido.

Cómo seleccionar un eje temático Los ejes temáticos son temas abarcadores que pueden ser
abordados desde varias áreas curriculares permitiendo una integración significativa.

Estos tienen ciertas características que los hacen especialmente indicados para ser
seleccionados como facilitadores de la integración de las áreas y del aprendizaje. Un eje
temático válido y pertinente debe ser:
a) Central para más de una disciplina, es decir, que sea importante en más de un área
curricular, ya que a partir de él se establecerán redes de relaciones con otros temas,
conceptos, ideas o situaciones. El eje temático posibilitará la interrelación de las
competencias y contenidos de forma lógica y coherente.
b) Rico en posibles conexiones, tanto con el contexto como con los recursos disponibles. La
construcción del conocimiento sucede conectando significados con otros. Aparte de la
conexión conceptual, la comprensión y el proceso de enseñanza y aprendizaje se facilitan al
conectar con el contexto, además de que se deben tomar en cuenta los recursos de los cuales
se dispone.
c) Interesante y accesible para los y las estudiantes. El tema debe ser atractivo y desafiante;
asimismo, debe ser posible abordarlo usando los conocimientos previos, inquietudes y
curiosidad de los y las estudiantes.
d) Interesante e importante para el educador o educadora. Cuando se selecciona un eje
temático es deseable que este motive a quien lo enseña.

Distribución del tiempo En consonancia con las estrategias de articulación antes descritas,
la distribución del tiempo entre las distintas áreas de conocimiento debe ser flexible, dado
que es necesario adaptarla a las necesidades de cada grado, nivel, ciclo, modalidad,
subsistema y centro educativo. El tiempo y el horario pueden ser organizados en períodos y
secuencias diversas con progresiones diferentes tomando en cuenta: a) las características de
los y las estudiantes y el momento de desarrollo en que se encuentran, b) las competencias a
trabajar, c) la naturaleza de las experiencias educativas en las que participarán, entre otros
factores.

123
La distribución pedagógica del tiempo también ha de responder a las particularidades de los
proyectos de trabajo y a las condiciones del contexto en que estos se desarrollan.
Determinado proyecto o unidad didáctica podría requerir todo el tiempo para su realización
y producción en las diferentes expresiones: verbales, escritas, gráficas, artísticas, entre otras.
De esta forma se integraría el proceso de desarrollo de las distintas competencias
atravesando los tiempos de todas o algunas de las áreas curriculares.

El presente diseño del Nivel Secundario, resultante del Proceso de Revisión y Actualización
Curricular, ha sido elaborado para desarrollarse en las escuelas de Jornada Extendida, cuya
carga horaria es de 40 horas semanales. Las comunidades educativas de las escuelas de
Jornada Regular, que actualmente se encuentran en transición a Jornada Extendida,
deberán hacer los ajustes curriculares de lugar para implementarlo durante la etapa de
transición.

A continuación, se presenta una distribución del tiempo para la Jornada Regular sobre la base
de un total de 25 horas semanales. Este solo es válido para los grados 1ero. Y 2do. (Anteriores
7mo. y 8vo.) Que funcionen en centros de Educación Primaria en Jornada Regular, durante el
proceso de transición a la Jornada Escolar Extendida.

124
 XLV. PERFIL DEL Y LA DOCENTE DEL NIVEL SECUNDARIO

Los / las docentes de Nivel Secundario:

A. Sobre el o la Estudiante y su Aprendizaje

Desarrollo del o la estudiante

• Demuestran conocimiento y comprensión de la adolescencia como etapa de desarrollo.

• Colaboran con el autoconocimiento de cada estudiante y lo acompañan en sus retos de
desarrollo y aprendizaje.
• Toman en cuenta la diversidad en los patrones de desarrollo y aprendizaje de los/las
estudiantes en las dimensiones cognitiva, lingüística, social, emocional y física.
• Diseñan e implementan experiencias y situaciones de aprendizaje apropiadas a la etapa
adolescente, tomando en cuenta la influencia de los contextos naturales, sociales y escolares
en el desarrollo y aprendizaje de sus estudiantes.
• Toman en cuenta los intereses y las necesidades de sus estudiantes al diseñar el proceso
enseñanza-aprendizaje e interactuar con ellos y ellas.

Diferencias en el aprendizaje

• Realizan adaptaciones y ajustes curriculares para responder a las diferencias individuales,

a la diversidad cultural y a las particularidades de la comunidad escolar donde se
encuentran.
• Diseñan ambientes y experiencias de aprendizajes significativos, inclusivos y holísticos que
permiten a cada estudiante desarrollar las competencias propuestas en el currículo de su
nivel, ciclo, grado, modalidad y subsistema.

125
• Diseñan actividades, aplican estrategias y utilizan recursos pertinentes a los y las
adolescentes, involucrándolos/las activamente y ofreciéndoles oportunidades diversas según
sus diferencias individuales y los diferentes estilos de aprendizaje.

XLVI. AMBIENTES DE APRENDIZAJE

• Trabajan y colaboran con otros y otras para crear ambientes que fomentan el aprendizaje
tanto individual como colaborativo.
• Promueven ambientes saludables que estimulan las interacciones sociales positivas, el
compromiso con el aprendizaje y la automotivación del o la estudiante.
• Propician ambientes que garantizan los derechos de los y las estudiantes, así como el
cumplimiento de sus deberes.

B. Sobre el Contenido Curricular

Conocimiento del contenido curricular

• Dominan la estructura conceptual de su área: conceptos, procedimientos, métodos de

investigación, aplicaciones y sus relaciones con otros campos de conocimiento.
• Comprenden y aplican el diseño curricular: las competencias que se van a desarrollar, los
conceptos, los procedimientos, las actitudes y los valores, así como los indicadores de logro
de las competencias.

Desarrollo de habilidades y competencias

• Diseñan situaciones de aprendizaje que integran los conceptos, procedimientos y actitudes

que componen la competencia para asegurar el desarrollo de la misma en el estudiantado.
• Integran las diferentes perspectivas de las áreas curriculares en el estudio de una situación
para evitar la fragmentación del conocimiento y favorecer un aprendizaje holístico.
• Comprenden la naturaleza específica y la didáctica de su área y/o disciplina: principios y
estrategias metodológicas que orienten la enseñanza de la misma.

126
 XLVII. PLANIFICACIÓN

• Demuestran creatividad e innovación en sus planificaciones enfocando siempre los

indicadores de logro, la selección de estrategias pertinentes, recursos variados y técnicas de
evaluación acordes a la competencia que se quiere desarrollar.
• Diseñan situaciones de aprendizaje para generar en los y las estudiantes adolescentes
motivación, curiosidad, preguntas, indagación y búsqueda de alternativas de solución a los
problemas.
• Planifican tomando en cuenta la etapa de desarrollo de los y las adolescentes, sus
experiencias y conocimientos previos, las condiciones y características del contexto y el
diseño curricular vigente.
• Diseñan su planificación anual en coherencia con el Proyecto Educativo de su Centro
(PEC) y a partir del Currículo Nacional.
• Planifican de forma pertinente de acuerdo con las orientaciones consignadas en el diseño
curricular: a) Unidades de aprendizaje, b) Proyectos de investigación, c) Proyectos
participativos de aula, d) Proyectos de intervención de aula.
• Diseñan planes diarios de clase en coherencia con la estrategia de planificación que
implementan (Unidades de aprendizaje, Proyectos de investigación, Proyectos participativos
de aula, Proyectos de intervención de aula).
• Planifican utilizando los medios virtuales disponibles en el centro y la comunidad.
• Aprovechan al máximo el horario establecido en el calendario escolar; proponen
alternativas para la optimización y administración exitosa de este importante recurso.

127
 XLVIII. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y DE APRENDIZAJE

• Utilizan diversos métodos para explorar los conocimientos previos de cada estudiante, a la
vez que van creando un clima de motivación y curiosidad.
• Facilitan la conexión y articulación de los conocimientos previos con los nuevos saberes
utilizando estrategias y desarrollando actividades que involucran al/a la estudiante.
• Seleccionan, recrean y aplican estrategias metodológicas pertinentes para el desarrollo de
las competencias, tales como Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), estudios de caso,
aprendizaje por proyectos y otras.
• Promueven el trabajo colaborativo como estrategia de aprendizaje y de desarrollo de
competencias.

Gestión del Aprendizaje

• Desarrollan su planificación regulando su actuación a partir del análisis de lo que va

sucediendo en el entorno de aprendizaje para asegurarse de alcanzar los logros esperados.
• Desarrollan las actividades de aprendizaje focalizando en todo momento las competencias
fundamentales.

XLIX. COMPETENCIAS FUNDAMENTALES

• Manejan adecuadamente las interacciones docente-estudiante y estudiante y su influencia

en el clima de la clase y el aprendizaje.
• Utilizan eficazmente diversos entornos de aprendizaje (aula, laboratorios, visitas guiadas,
excursiones, etc.) en coherencia con su planificación didáctica y los intereses y necesidades
del y la estudiante adolescente.
• Planifican y desarrollan actividades simultáneas con diversas estrategias en variados
entornos de aprendizaje que promueven la atención a la diversidad y a las necesidades
especiales de sus estudiantes (atención individualizada) en coordinación con Orientación y
Psicología.

Realizan el seguimiento tutorial tomando en cuenta las necesidades y el estilo de aprendizaje

de cada estudiante.

• Asesoran a sus estudiantes en la identificación de sus necesidades y estilos de aprendizaje y

en la elaboración de un plan para gestionar su proceso de aprendizaje.

128
 L. RECURSOS

• Utilizan la realidad del entorno natural y socio-cultural como primer recurso didáctico.
• Evalúan y seleccionan los recursos (en función de su planificación, las posibilidades del
contexto y las características/intereses de sus estudiantes) más adecuados para desarrollar
los procesos de enseñanza-aprendizaje y lograr el desarrollo de determinadas competencias.
• Elaboran recursos (en función de su planificación, las posibilidades del contexto y las
características/intereses de sus estudiantes) para desarrollar los procesos de enseñanza-
aprendizaje y lograr el desarrollo de determinadas competencias.
• Evalúan y desarrollan procesos de investigación-acción sobre el aprovechamiento y la
pertinencia de los recursos utilizados en función de los resultados de aprendizaje de sus
estudiantes.
• Planifican y realizan actividades didácticas que promueven en sus estudiantes el uso de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) como un recurso que favorece el
aprendizaje individual y el trabajo cooperativo.
• Utilizan plataformas virtuales de aprendizaje adecuadas a las necesidades de sus
estudiantes y a la naturaleza de la asignatura que se imparte, como parte integral de sus
recursos didácticos.
• Diseñan materiales y recursos educativos utilizando las TIC.

LI. TÉCNICAS, INSTRUMENTOS Y TIPOS DE EVALUACIÓN

• Planifican el proceso de evaluación tomando en cuenta los actores que intervienen

(autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación) de acuerdo a las orientaciones del
currículo.
• Planifican el proceso de evaluación tomando en cuenta los distintos momentos del proceso
(diagnóstica, formativa y sumativa).
• Evalúan seleccionando modalidades, técnicas e instrumentos que respondan a las
características y necesidades especiales de sus estudiantes.
• Utilizan diferentes modalidades, técnicas e instrumentos de evaluación (observación,
pruebas, portafolios, registro anecdótico, etc.) de acuerdo a la competencia que se quiere a
evaluar y sus indicadores de logro.
• Diseñan y aplican instrumentos que les permitan evaluar los niveles de desarrollo
alcanzados por cada estudiante en determinadas competencias.
• Seleccionan los indicadores de logro adecuados para la evaluación de las competencias;
diseñan y realizan actividades que permiten observar el nivel alcanzado para emitir juicios
de valor sobre el grado de desarrollo de las competencias.
• Utilizan los resultados de la evaluación para reorientar su enseñanza y los aprendizajes de
sus estudiantes, aprovechando los errores como oportunidades de aprendizaje.

129
Investigación

• Diseñan e implementan proyectos de investigación-acción para mejorar debilidades y

situaciones de su práctica educativa.
• Investigan y proponen innovaciones educativas para solucionar problemas y/o mejorar la
calidad de la enseñanza y el aprendizaje en uno o varios centros, considerando factores
asociados.

C. Compromiso personal y profesional

Comunicación y lenguaje

• Expresan sus ideas, opiniones y sentimientos de manera efectiva y apropiada en su lengua

materna de forma oral y escrita.
• Se comunican adecuadamente en una lengua extranjera (de forma oral y escrita) y pueden
acceder a fuentes de información en esta lengua.
• Aprecian y promueven la diversidad cultural, étnica, económica y social de las poblaciones
con las que trabajan, y manifiestan sensibilidad hacia las necesidades especiales de sus
estudiantes.
• Modelan estrategias efectivas de comunicación y formulan preguntas que estimulan en el
estudiantado el pensamiento crítico y creativo.
• Valoran las variadas formas en que las personas pueden comunicarse, y motivan a los/as
estudiantes a desarrollar y utilizar diferentes maneras de comunicación.

Desarrollo profesional y prácticas éticas

• Manifiestan compromiso ético con los valores de la profesión docente, mostrando un alto
nivel de interés por la ciencia y la cultura, así como con los más elevados valores de la
convivencia, de la paz y la fraternidad.
• Valoran a las personas, respetan y aprecian a los/las estudiantes.
• Se sienten a gusto con la profesión elegida y con el compromiso ético de dar lo mejor de sí,
para contribuir a la formación de seres humanos plenos e integrales en todas las
dimensiones de su ser.
• Participan en experiencias y actividades de formación continua que responden a sus
necesidades de desarrollo personal y profesional y a las del centro educativo en el que se
desempeñan.

Reflexionan de manera permanente, individual y colectiva, sobre su práctica profesional, así

como sobre los resultados de aprendizaje que obtienen sus estudiantes, con el fin de
mejorarlos.

130
• Registran y sistematizan sus reflexiones con el propósito de evaluar los resultados del
proceso de enseñanza-aprendizaje, afianzar y enriquecer sus prácticas e innovar su
desempeño.
• Utilizan con destreza las tecnologías de la información y la comunicación para mantenerse
actualizados/as en la profesión y para participar con propiedad en grupos y redes de su
interés profesional y social.
• Aplican las bases legales, los enfoques y las políticas curriculares del sistema educativo
dominicano en su ejercicio docente.
• Modelan principios éticos que responden a la visión humanística, multicultural y de
respeto a los valores y normas de una sociedad democrática para la promoción de una
cultura de paz.
• Manejan adecuadamente sus emociones en su interacción con otros actores del proceso
educativo.
• Evidencian un sentido de justicia en sus actuaciones cotidianas dentro y fuera del aula.

Liderazgo y colaboración

• Colaboran de forma activa en la construcción y puesta en práctica del proyecto educativo

de su centro y se comprometen con el logro de sus metas.
• Participan activamente en la toma de decisiones y aportan a la consolidación de mejoras
que impacten su centro educativo.
• Intercambian experiencias y construyen conocimientos al participar en comunidades de
aprendizaje y de prácticas con otros/as colegas.

Ejercen un liderazgo positivo en el aula, en el centro y su comunidad para potenciar sus

posibilidades de contribuir con el aprendizaje y bienestar de sus estudiantes.

• Se relacionan de forma efectiva con el estudiantado y sus familias, así como con los/las
colegas y equipos directivos del centro educativo.
• Integran a las familias y promueven su participación en el proceso educativo de sus hijos e
hijas.
• Ejercen una ciudadanía activa y responsable y se comprometen con el desarrollo de su
medio natural y social.
• Participan en grupos y asociaciones profesionales con miras al avance de la profesión
docente.

131
 LII. CENTRO EDUCATIVO

El centro educativo es la instancia responsable de desarrollar los planes y programas

curriculares en los niveles, modalidades y subsistemas, de conformidad con las directrices
establecidas por el sistema para ofrecer servicios educativos de calidad a la población.
Funciona como una comunidad de aprendizaje comprometida con la atención personalizada
y diversificada para satisfacer las necesidades de formación y expectativas del estudiantado.

Las funciones del centro educativo son:

1. Orientar el proceso educativo hacia el logro de una formación integral mediante el

desarrollo progresivo de las Competencias Fundamentales, tomando en cuenta las
características, necesidades e intereses particulares y sociales de los/las estudiantes en sus
distintos contextos.

2. Desarrollar procesos de planificación de la gestión institucional y pedagógica que

contribuyan con la calidad y la innovación de los servicios educativos.

3. Promover el desarrollo profesional de los/las docentes a través de espacios formativos,

de acompañamiento y reflexión sobre su práctica.

4. Promover un clima escolar motivador y una convivencia armónica, participativa y

ética entre los/las integrantes de la comunidad educativa.

5. Propiciar la atención a la diversidad, la equidad e igualdad de oportunidades en los

espacios escolares.

6. Fomentar la integración y participación del estudiantado, el personal docente, la

familia y la comunidad a través de los órganos de participación.

7. Procurar la valoración, desarrollo y difusión de las manifestaciones culturales locales,

nacionales e internacionales.

8. Gestionar los recursos asignados (infraestructura, mobiliario, materiales y equipos)

garantizando su preservación y buen uso.

9. Garantizar el cumplimiento de la normativa, acuerdos y disposiciones emanadas de las

instancias competentes y viabilizar el cumplimiento de las decisiones de la Junta del Centro
Educativo.

10. Rendir cuenta a la comunidad educativa y a la sociedad en general sobre los logros de
aprendizaje alcanzados por los/las estudiantes y el manejo de los recursos asignados.

132
La gestión del centro requiere de un estilo democrático y participativo tanto en el ámbito
institucional como en el pedagógico. En el ámbito institucional, los directivos deben
establecer, por consenso con su equipo de gestión y toda la comunidad educativa, el Proyecto
Educativo del Centro (PEC) ajustado a los niveles, ciclos y modalidades educativas, y
subsistemas, así como a las características sociales y culturales de la población que atienden.
La institución debe contar, además, con una serie de instrumentos formalmente organizados
para asumir la gestión y apoyar el logro de la calidad educativa propuesta. Entre estos, el
Proyecto Curricular de Centro (PCC), el Plan Operativo Anual (POA) y el Plan Anual de
Clases.

El equipo de gestión, junto al personal docente, es responsable de diseñar el Proyecto

Curricular de Centro (PCC) que no es más que la adecuación del Currículo Nacional a las
características del contexto. El personal docente planifica y evalúa el proceso de enseñanza
aprendizaje y crea las condiciones para el desarrollo de las Competencias Fundamentales.
Además, acompaña a los y las estudiantes brindándoles atención individual y colectiva.
Entre los roles que el/la docente debe asumir están la mediación, la motivación, el
seguimiento a los aprendizajes y la participación en la gestión del centro.

En el ámbito pedagógico, el centro educativo debe funcionar como un espacio idóneo para
la interacción armoniosa entre estudiantes, docentes, equipo directivo y equipo de gestión y,
como parte de este último, los orientadores y coordinadores pedagógicos, además del
personal administrativo y de apoyo y las familias.

Los y las estudiantes son los actores principales del centro educativo. El mayor desafío que
tiene la Escuela Secundaria es lograr que cada estudiante desarrolle al máximo su potencial,
independientemente de las desigualdades sociales de origen. La gran diversidad psicológica,
social y cultural del estudiantado de este nivel requiere de centros educativos flexibles e
inclusivos, caracterizados por relaciones personales cercanas, el uso del diálogo como
estrategia fundamental para la prevención del conflicto y el fortalecimiento de la cultura de
paz, así como el seguimiento individual y permanente a cada estudiante en condición
vulnerable y en riesgo de fracaso.

En el centro educativo es importante fortalecer el espíritu de amistad, aceptación e

integración social, como base de las relaciones que los/las estudiantes establecen entre sí. La
dirección habrá de incentivar que los/las estudiantes con liderazgo ejerzan influencia
educativa positiva sobre sus pares y que aquellos/as con mejor rendimiento asuman el papel
de tutores/as de los que necesiten apoyo en sus esfuerzos de mejora.

La relación profesional entre docentes de un centro educativo debe estar caracterizada por
la convivencia armónica en espacios de respeto mutuo, de intercambio de experiencias y de
apoyo a las necesidades de formación. En este ambiente cada cual aporta sus ideas, se

133
formulan propuestas para la mejora personal y colectiva que den respuesta a las necesidades
identificadas y se trabaja para alcanzar consensos y tomar las mejores decisiones.

El centro precisa de docentes que utilicen estrategias colaborativas en la preparación del

trabajo pedagógico y que hagan de la reflexión sobre su práctica un compromiso
permanente en el marco de comunidades profesionales de aprendizaje que surjan y se
fortalezcan por el interés compartido de mejorar su práctica pedagógica y el desempeño del
centro. Asimismo, que faciliten, amplíen y profundicen el sentido de su quehacer docente y
que optimicen el aprovechamiento del tiempo, de los recursos y espacios disponibles.

El equipo directivo y el de gestión tienen el compromiso de promover un liderazgo

institucional y pedagógico que construya y consolide la cultura de la mejora continua de los
procesos educativos. Se privilegiará un liderazgo pedagógico transformador y distribuido en
toda la comunidad educativa, centrado en el desarrollo profesional de los/las docentes y en
la calidad del aprendizaje del estudiantado.
El equipo de gestión debe promover relaciones positivas entre docentes y estudiantes para
impulsar y mantener el nivel de satisfacción del estudiantado con la dinámica escolar. Será
importante asumir esta relación con carácter inter-generacional, en la cual ambos actores -
docentes y estudiantes- intercambian experiencias significativas y aprenden mutuamente.

En el centro educativo la comunicación entre el equipo de gestión y los/las docentes ha de

fluir en ambas vías. El equipo de gestión del centro aprende con sus docentes, comparte sus
conocimientos y experiencias y motiva la comunidad escolar para involucrase en los
distintos procesos institucionales y marchar unidos a las familias en el proceso de formación
integral del estudiantado.

En el contexto del centro educativo, el/la orientador/a o psicólogo/a es una de las figuras
clave del equipo de gestión; es la ayuda especializada que sirve de apoyo a la comunidad
educativa, en el interés de hacer del centro un espacio inclusivo y acogedor. Algunos de sus
más importantes roles son potenciar los factores internos y externos favorables a los
aprendizajes, impulsar programas que frenen situaciones adversas al desarrollo humano
sano y equilibrado de la comunidad escolar, y trabajar en los procesos de adaptación y
maduración social y emocional del estudiantado.

El/la coordinador/a pedagógico/a es uno/a de los actores que impulsan el liderazgo

académico del centro educativo y que apoyan los procesos de desarrollo curricular. Entre
sus tareas principales se encuentran: el seguimiento a los procesos pedagógicos del aula,
especialmente los de planificación y evaluación, y apoyar a los/las docentes en la gestión del
aula.

El equipo directivo y el de gestión cuentan con una estructura compuesta por secretariado
docente y auxiliares operativos, que atienden tareas relacionadas con los servicios de

134
mayordomía, portería, vigilancia, limpieza, jardinería y alimentación, que hacen posible el
funcionamiento eficiente del centro.

La participación de las familias en la escuela tiene gran valor por las acciones de
cooperación y apoyo necesarias para el desarrollo del proceso educativo, tanto en lo
pedagógico, como en la gestión y en lo referente a las necesidades de la comunidad
educativa. La escuela y su comunidad de padres, madres, tutores y amigos precisan de una
actitud de comprensión mutua y de aceptación de los cambios necesarios para hacer
eficiente y productiva su relación, todo ello en beneficio de los procesos de aprendizaje de las
y los estudiantes.

Entre la escuela y las familias se ha de fomentar una relación fluida y cimentada en la

colaboración y el respeto mutuo. Es responsabilidad de la dirección del centro educativo
socializar sus normas de convivencia, mantener informadas a las familias, ofrecerles
oportunidades de formación, establecer canales adecuados y eficaces para asegurar la
participación de la comunidad de padres, madres, tutores y amigos de la escuela.

Todos los actores escolares se organizan en diversos órganos e instancias de participación

para aportar al logro de los objetivos institucionales formulados en el Proyecto Educativo de
Centro. Estos son la Junta de Centro, la Asamblea de Profesores, el Equipo de Gestión, el
Consejo Estudiantil, el Consejo de Curso, los Comités de Curso de Padres y Madres y la
Asociación de Padres, Madres, Amigos y Tutores de la Escuela.

LIII. LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA

La Orientación Educativa constituye un apoyo a todos los Niveles y Modalidades del Sistema
Educativo. Comparte con él y la docente la función de atender a las necesidades que surgen
de las demandas educativas, sociales, de ajuste personal social y de desarrollo profesional.
El trabajo de orientación es una labor de asesoría y apoyo de los procesos que impulsa el
Sistema Educativo.

La Orientación Educativa apoya el fortalecimiento de la capacidad organizativa, de los

procesos de transformación de la práctica docente y da seguimiento a los maestros y
maestras en su labor de guías del proceso de aprendizaje de los y las estudiantes. Asimismo,
en el marco del Equipo de Gestión del centro, propone acciones que contribuyen al
desarrollo personal y social de los y las estudiantes, y facilita el proceso de integración de la
familia y la comunidad a la escuela en una perspectiva preventiva y de intervención
oportuna.

135
La labor orientadora está dirigida hacia cuatro componentes básicos: Apoyo
psicopedagógico En colaboración con el/la coordinador/a pedagógico/a, la labor orientadora
propone las evaluaciones e intervenciones psicopedagógicas que sirven de referencias para
las adecuaciones que realizan el maestro y la maestra a fin de responder a las necesidades de
aprendizaje de los y las estudiantes. Estas adaptaciones se hacen tomando en cuenta
conocimientos previos, intereses y necesidades. La orientación trabaja en la prevención de
los problemas personales y familiares que afectan el aprendizaje.

Apoyo al desarrollo de los y las estudiantes La labor orientadora ofrece a los maestros y
maestras el apoyo para atender la diversidad de necesidades específicas de los y las
estudiantes, las cuales no son solo de aprendizaje, sino también de naturaleza psicosocial o
vinculadas a su desarrollo. Apoya, junto a la comunidad educativa, el desarrollo integral de
los y las estudiantes, procurando ambientes de aprendizajes propicios en términos
psicológicos y sociales, fortaleciendo la autoestima, formando los valores éticos y morales y
afianzando el desarrollo de una cultura de paz en los centros educativos.

El servicio de Orientación juega un rol importante en la conformación de los Consejos de

Curso, el Consejo Estudiantil y los Comités de Trabajo que son instancias de participación y
de representación que tienen la finalidad de que el estudiantado pueda canalizar problemas
y necesidades del centro y la comunidad escolar en procura de proponer alternativas de
solución a los mismos.

La labor orientadora ofrece a los y las estudiantes el apoyo requerido para el fortalecimiento
de la autoestima y la afirmación de la identidad de género, orientación de la afectividad y la
apropiación de actitudes solidarias, el desarrollo de actitudes y toma de decisiones
coherentes hacia el conocimiento, aceptación y cuidado de su cuerpo, cuidado de la
alimentación y la higiene, seguridad, prevención de riesgos y protección del ambiente.

La función de la labor orientadora es asesorar sobre el significado de la pubertad, procurar

el desarrollo de la ciudadanía responsable a través de la participación estudiantil, de los
hábitos de estudios, entre otros aspectos y programas, siempre desde un enfoque
colaborativo e interdisciplinario, donde participen los diferentes actores del proceso.

Apoyo a las familias Es muy importante el acompañamiento del proceso de capacitación de

las familias para fortalecer su apoyo al proceso educativo y al desarrollo integral de sus
hijos e hijas. El área de Orientación organiza y facilita pautas a las familias a través de los
delegados o Comités de Cursos de Padres y Madres, y coordina junto a Participación
Comunitaria los espacios de diálogo y reflexión de las Escuelas de Padres y Madres,
procurando que la participación de las familias sea permanente y sistemática.

El proceso de orientación y apoyo a las familias implica detectar las necesidades de los y las
estudiantes, conocer los factores que las generan y compartir con los padres, madres y

136
tutores o tutoras las estrategias más adecuadas para propiciar cambios significativos en los y
las estudiantes, garantizando el logro de las intenciones formativas de la Educación
Secundaria.

Prevención de riesgos psicosociales La Orientación colabora con los maestros y maestras en

la implementación de estrategias que contribuyan a la prevención de riesgos psicosociales:
prevención de embarazo en adolescentes, prevención de infecciones de transmisión sexual,
ITS/VIH/SIDA, prevención de abuso y acoso escolar, entre otros.

CONCLUSIÓN

Proyecto Curricular de Centro es la oferta formativa y académica de un centro en el que se

desarrollan los elementos típicos de un Diseño Curricular (competencias y prioridades,
contenidos, metodologías, materiales y recursos y evaluación).
Para que una escuela sea efectiva, además de poner en marcha todos los proyectos, debe
contar con el apoyo de cada uno de los que la integran como directores maestros, alumnos,
padres entre otros.
EL PCC es en definitiva uno de los pilares para una buena gestión, conocerlo, aplicarlo,
controlarlo, actualizarlo y seguirlo es fundamental para el buen funcionamiento del proceso
enseñanza aprendizaje de un centro educativo.

137
BIBLIOGRAFIA

- Espinal, Isabel. (2012). Diversidad de estrategias para la intervención en procesos de lectura

y escritura. Centro Cultural Poveda, Santo Domingo, República Dominicana.

- Ferreiro, E. y Teberosky. (1999). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Siglo
XXI, México.
- Ferrer, J. (2008). Aspectos del Curriculum Prescrito en América Latina: revisión de
tendencias Contemporáneas en Curriculum, indicadores de logro, estándares y otros
instrumentos. Recuperado el 28 de noviembre de 2009, de
[Link]/download/pubs/Ferrer-Aspecots%[Link]

- Secretaría de Estado de Educación. (2000). Fundamentos del Curriculum tomo II. Santo
Domingo, República Dominicana: Autor.

- Secretaría de Estado de Educación. (2007). Contenidos Básicos de las Áreas Curriculares

Santo Domingo, República Dominicana: Autor.

- Secretaría de Estado de Educación. (2009). Indicadores de logro. Cuarto grado. Nivel

Primario. Santo Domingo, República Dominicana: Autor.

- Secretaría de estado de Educación (1994). Fundamentos del Currículo, Tomo I y II. Serie
Innova 2000. Editora de Colores. Santo Domingo, República Dominicana.

- Schéker Mendoza, Ancel. (1996). El enfoque constructivista en el aprendizaje inicial de la

lengua escrita. Editora Búho, Santo Domingo.

- Bases del diseño curricular

138