UNIDAD III: VIDA COTIDIANA ESCOLAR

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COREA, Cristina y LEWKOWICZ, Ignacio: Pedagogía del Aburrido

CAPÍTULO 1 - ESCUELA Y CIUDADANÍA

LA ESCUELA COMO INSTITUCIÓN

El paradigma de funcionamiento son las instituciones disciplinarias y la experiencia disciplinaria (de estas
instituciones) forjaba subjetividad disciplinaria. Esta correspondencia analógica entre las marcas subjetivas
producidas por las instituciones aseguraba la relación transferencial entre ellas, es decir cada una de las
instituciones operaba sobre las marcas previamente forjadas (encadenamiento institucional)

El ciudadano es el tipo subjetivo resultante del principio revolucionario que postula la igualdad ante la ley,
constituido en torno de la ley. Esta producción se apoya en dos instituciones: la familia y la escuela.

La sociedad de vigilancia es un tipo de sociedad en la que se distribuyen espacios de encierro. La

subjetividad se produce en instituciones que encierran una población homogénea y producen el tipo de
subjetividad pertinente para ese segmento social. Las sociedades de vigilancia se pueden caracterizar como
sociedades en las que se tiende a normalizar los individuos en espacios de encierro. En estas instituciones
Pertenecer y estar dentro sólo son sinónimos en la lógica del encierro (pertenecer al grupo niños es estar
encerrado en la escuela)

A partir del siglo XIX durante la hegemonía del Estado-Nación, lo que producía lazo nacional, no es el pasado
común, sino el discurso historiados que instituye un pasado como común en el presente. Y en ese contexto
las escuelas fueron, a través de la ritualización de las celebraciones escolares y de la enseñanza de la
historia, instrumentos centrales en la producción de una identidad nacional o ciudadanía

La lógica del mercado implica la difusión cada vez mayor y a escala ampliada de los productos como
mercancías. La fuerza-trabajo intelectual debe estar al servicio de esta circulación cada vez mayor de las
mercancías. En segundo lugar, la existencia de una economía política del signo, en la que la significación
es producida y controlada a través de un proceso de codificación que intenta hacer equivaler tales o cuales
significados para los significantes dados. Interesa marcar el funcionamiento de una misma lógica social que
se presenta como un inmenso arsenal de mercancía, pero también como un inmenso arsenal de signos. En
ambos casos, la posición para los individuos es ser consumidores. Así, la lógica mercantil hace que todo
pueda ser consumido como mercancía, incluso la cultura y la educación.

Han aparecido nuevas prácticas que comienzan a dar otro sentido a la noción de hombre; como un concepto
práctico de hombre en el cual sólo es hombre aquel que se inserta en las redes del mercado, quien participa
del conjunto de los consumidores. En este contexto con nuevas prácticas emergentes, la escuela intenta
seguir apuntando hacia la humanidad en su sentido clásico, pero en las prácticas efectivas solo una parte
de esa supuesta humanidad cae bajo la órbita de la educación de la modernidad
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2 LA ESCUELA COMO GALPÓN
Sin estado-nación que asegure las condiciones de operatividad, la escuela en particular (y las instituciones
disciplinarias) ve alterada su consistencia, su sentido, su propio ser; por el agotamiento de esa meta
institución regulatoria. Implica el desvanecimiento del suelo donde se apoyaban las instituciones
disciplinarias. Las instituciones se transforman en fragmentos sin centro y pasan del encadenamiento
transferencial a la segmentación

Sin paternidad estatal ni fraternidad institucional, la desolación prospera. Y el sufrimiento en las viejas
instituciones no se deja de sentir. Las instituciones sin estado hoy sufren por otras marcas. Ya no se trata
de alineación y represión, sino de destitución y fragmentación; ya no se trata del autoritarismo de las
autoridades escolares, sino del clima de anomia que impide la producción de algún tipo de ordenamiento.
Los habitantes de las escuelas contemporáneas sufren porque no hay normativa compartida. Una
institución, para ser tal, necesita de una meta institución que reproduzca las condiciones donde apoya. Es
decir, no hay instituciones disciplinarias sin Estado-nación, no hay escuela nacional sin Estado-nación

Si bien es cierto que aún hay escuelas, e instituciones, claro está que no se trata de instituciones
disciplinarias, de aparatos productores y reproductores de subjetividad ciudadana. Si no que parece tratarse
de organización ligadas a la prestación de un servicio (capacitación)

La correlación entre subjetividad ciudadana, dispositivos normalizadores y Estado-nación en la actualidad

está agotada, entonces las instituciones ya no son las mismas. Sin proyecto general donde implicarse, será
necesario pensar nuevas funciones, tareas, sentidos. Por otra parte, tampoco son las mismas porque las
condiciones generales con que tienen que lidiar no son estatales sino mercantiles y por tanto cambiantes.
De esta manera –sin función ni capacidad a priori de adaptarse a la nueva dinámica-, se transforman en
galpones. Esto es, en un tipo de funcionamiento ciego a la destitución de la lógica estatal y a la instalación
de la dinámica del mercado. Se trata, en definitiva, de configuraciones anémicas que resultan de la
destitución de las regulaciones nacionales, donde la posibilidad de producción vincular deviene, a priori,
imposible. El galpón carece de cohesión lógica y simbólica, se trata de un coincidir puramente material de
los cuerpos en un espacio físico. Pero esta coincidencia material no garantiza una representación
compartida. Más bien cada uno arma su escena, y las condiciones de encuentro no están garantizadas

Hoy la lógica paninstitucional ha quedado agotada y la subjetividad que facilitaba la entrada a las
instituciones no existe, sino que, por el contrario, la subjetividad dominante no es institucional sino
massmediatica. En ese sentido sus operaciones básicas no son disciplinarias sino otras. No se trata de
normativa y saber, sino de imagen y opinión personal, comenzando así el malentendido. Las instituciones
disciplinarias (ya devenidas en galpones) operan como si el sujeto interpelado estuviera constituido por las
marcas disciplinarias, pero el que responde no lo hace con una subjetividad institucional sino mediática. Se
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3 arma entonces, un desacople subjetivo entre la interpelación y la respuesta, entre el agente convocado y el
agente que responde, entre el alumno supuesto por el docente y el alumno real.

En el galpón el problema es ante todo cómo se instituye algo, y no cómo se va más allá de lo instituido. En
el aula se ponen reglas para compartir, para operar, para habitar y no leyes trascendentes que rijan de
antemano. En condiciones de galpón, la única institución es la precariedad de la regla compartida, y no la
ley trascendente. La regla es inmanente, precaria, temporaria, se pone para un fin, no preexiste, no se
supone, es más regla de juego que ley del estado. Subjetivamente, lo requerido para habitar un galpón es
que varíe el estatuto de la ley

LA ESCUELA COMO SITUACIÓN REGLADA

El agotamiento del Estado-nación es también el agotamiento de sus instituciones de vigilancia. En ausencia
del Estado-nación siguen operando sus instituciones de encierro. Pero no se trata del funcionamiento de
las instituciones de encierro en un medio adverso, sino más bien del ejercicio de otra lógica social. Las
sociedades contemporáneas han internalizado los mecanismos de vigilancia. Siendo la expulsión sin
reingreso la modalidad de exclusión social. Pero esa subjetividad no es efecto de un panóptico exterior que
vigila, sino de la amenaza de exclusión que controla. Es el estado-nación el que impone un lenguaje común
al conjunto de las organizaciones. En ausencia de un sustrato común (lenguaje) la primera tarea de las
sociedades de control es la producción de unas herramientas discursivas para cada situación. Son reglas
inmanentes (no permanentes)

¿En qué consiste el agotamiento del estado-nación? En la incapacidad del estado para postularse como
articulador simbólico del conjunto de situaciones. En tiempos nacionales, el estado es capaz de producir un
sentido general para la serie de instituciones nacionales. En nuestra situación no hay estado competente
para tal tarea. La pregunta obligada es por el estatuto de la simbolización en las nuevas condiciones ¿Cuál
es la naturaleza de nuestra condición? Consiste en la dispersión. No hay articulación simbólica en las
distintas situaciones (lo que no significa que no haya simbolización). En la dinámica de las situaciones
dispersas, la simbolización es situacional. No hay simbolización entre situaciones sino en situación y por
ende tampoco hay contradicción entre situaciones, sino que la hay en el interior de las situaciones

Pero ¿cuál es la patología de una subjetividad organizada situacionalmente por la regla? La imposibilidad
de entrar en la dinámica de la regla específica de la situación, en la lógica de la precariedad, y aquí
precariedad significa regularidad no definitiva. Cada situación elabora sus reglas de coherencia y en ese
sentido hay posibilidad de contradicción. Se muestra una caída en el carácter general de los valores, de
esto surge la idea de que en cada situación tiene que haber pautas particulares. En cada situación habrá
que preguntar, preguntarse, interrogar, cuestionar. Lo único que tienen en común todas las situaciones es
tener reglas, pero las reglas no son casos particulares de una ley. La ley es trascendente, mientras que la
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4 regla es inmanente, se puede transgredir la ley, pero no se puede transgredir la regla, porque la regla es
regla de juego.

CAPÍTULO 2: PEDAGOGÍA Y COMUNICACIÓN EN LA ERA DEL ABURRIMIENTO

El paradigma de la comunicación es una matriz silenciosa que atraviesa cualquier experiencia pedagógica
del siglo XX. La comunicación ha sido, históricamente, un dispositivo de producción de subjetividad. Pero
ya nada es lo que era. Sin embargo, para pensar una experiencia, es más activo y honesto partir de lo que
hay y no de lo que debería haber.

Tesis de Corea → Decir que la escuela ya no es lo que era, es lo mismo que decir que se agotó la serie de
condiciones mediante las que se producía la subjetividad pedagógica.

La educación ha dejado de ser una función, una tarea, un proyecto, un destino. Ha cesado. Pero entonces,
¿qué es la escuela sin educación? Según Corea, es una experiencia que se produce por la decisión de
ocupar el tiempo –en vez del espacio– y armar una situación.

Es necesario situar un horizonte histórico para reflexionar sobre esto. Tenemos que pensar el agotamiento
de la subjetividad pedagógica en el contexto del agotamiento del Estado-nación. Hablar del agotamiento de
las instituciones es aludir a la pérdida de la capacidad de instituir. Esto significa que las escuelas, por
ejemplo, se han vuelto impotentes en su antigua capacidad de producir reglas, sentido, lugares de
enunciación → han devenido impotentes para producir subjetividad.

Esto ha ocurrido porque el suelo sobre el que se arraigaban se ha desmoronado: la solidez, sistematicidad,
fijación y perduración han sido reemplazados por la fluidez y la velocidad de la era de la información. En la
sociedad informacional, la lógica del espacio no es una lógica de lugares, sino de flujos. La experiencia
social del espacio y el tiempo se ha transformado radicalmente bajo el efecto de la tecnología de la
información. Esta alteración de las prácticas sociales afecta esencialmente la comunicación como se había
pensado hasta el momento: como significación y producción de subjetividad.
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5 Entonces, hasta ahora:

Tenemos entonces una paradoja: en tiempos de

sofisticada tecnología comunicativa, la
comunicación no se ha consumado como la forma
ideal de integración democrática ni como
herramienta de la educación y el
conocimiento. En la era de la información, la
comunicación es un destituido más.

LA CAÍDA DEL CÓDIGO COMPARTIDO

¿Qué era antes la comunicación? → Una vía para establecer relaciones entre semejantes, mediatizada
por un código compartido.

La mediatización significa que, en una comunidad de hablantes, todos los individuos remiten los mismos
signos a los mismos referentes. Para que esto ocurra, es necesario educar a dicha comunidad en ese hábito
de remisión. Esto asegura y estabiliza el sentido, instituyéndolo como sentido común. Para esto son
necesarias dos condiciones:

● Permanencia: el sentido del signo debe permanecer implícito durante cierto tiempo
● Repetición: el tiempo de permanencia hace que las remisiones al sentido del signo puedan repetirse.
El antiguo esquema de comunicación → Lo más importante a tener en cuenta es que el código está implícito.

Ese código implícito es el que vuelve consistente el vínculo entre los interlocutores, los hace semejantes
entre sí. El código instituye los lugares del emisor y el receptor como lugares equivalentes ante el código,
aunque distintos entre sí: somos diferentes entre nosotros, pero iguales ante la ley del código. Por ejemplo:
si en los lugares de emisor y receptor se ubican el profesor y el alumno, a partir del código se da por
supuesto que el primero educará al segundo, y que el segundo atenderá y respetará al primero. Pero ambos
lo comprenden y lo aceptan a priori de esta manera, lo cual los hace semejantes entre sí.
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6 De esta manera, la noción de comunicación colabora con la idea de ley que funda el lazo social nacional: la
identidad nacional y la subjetividad comunicativa se instituyen ambas a partir del código. Esto conforma un
mecanismo de producción de sentido y de subjetividad.

Ahora bien, en la actualidad, este mecanismo se ha agotado. Las prácticas disciplinarias de encierro, fijación
o sujeción de individuos a lugares se han alterado. En la sociedad informacional ya no hay lugares, sino
flujos; el sujeto ya no es una inscripción localizable sino un punto de conexión con la red. En este contexto,
el código ha pasado a ser un anacronismo, una entidad inexistente.

Hoy en día debemos hablar de des-comunicación → Sin código compartido, no hay instancia que ligue los
términos que habitan las situaciones.

Comunicación Des-comunicación

Código Ausencia o fragmentación del código

Equívocos y malentendidos: aunque el sentido se Impertinencia: fragmentación, des-relación,

vuelva ambiguo o equívoco, busca el sentido ausencia de parámetro instituido para el
común, hay relación. reconocimiento de los signos.

Es un sistema de lugares conectados en el El flujo continuo de información anula la

tiempo, es decir, requiere que haya lugares para dimensión espacio-temporal de la
el emisor y el receptor. comunicación.

¿Qué significa que la dimensión espacio-temporal esté anulada? à Que algo no está instituido, y por lo
tanto, tenemos que producirlo. Ese algo puede ser el tiempo, el espacio, el código o la subjetividad
comunicativa. Producir ese algo no implica reinstituir el viejo esquema de comunicación, sino más bien,
poder pensar los modos en que nos comunicamos sin suponer un código compartido.

SUBJETIVIDAD PEDAGÓGICA Y SUBJETIVIDAD MEDIÁTICA

¿Qué es una subjetividad? à Es un modo de hacer en/con el mundo. En este sentido, la subjetividad es
una configuración práctica. Llamaremos a estas prácticas sobre el mundo operaciones. Entonces:

Una subjetividad es la serie de operaciones realizadas para habitar un dispositivo,

una situación, un mundo.
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7 SUBJETIVIDAD PEDAGÓGICA SUBJETIVIDAD MEDIATICA
Es un modo de hacer en la escuela, que implica Tiene que ver con un tipo de dispositivo diferente
ciertas prácticas orientadas a garantizar la del de las instituciones escuela, de modo que las
institución de la memoria, la conciencia y la operaciones realizadas para habitarlo tienen que
concentración como condiciones materiales ver con un modo de hacer diferente, que requiere
básicas para el ejercicio de las operaciones que, a exterioridad y descentramiento. La subjetividad
su vez, ella misma requiere. En la práctica, podemos mediática pone de relieve la percepción y la
decir que la subjetividad pedagógica tiene que ver puntualidad del instante. En el contexto de la
con las actividades de lectura, ejercicio, estudio y hiperestimulación y la vorágine de información, las
examen. Es posible vislumbrar el evidente papel personas no llegan a interiorizar aquello que les
que los valores mencionados (memoria, conciencia llega; la conciencia no llega a instituirse, porque en
y concentración) tienen en la realización de estas la veloz sucesión de imágenes que nos impactan,
operaciones: para avocarnos a ellas necesitamos los conceptos no tienen el tiempo necesario para
ser conscientes de lo que hacemos, y detenernos alojarse en ella. Aquí los ejercicios de memoria no
en el material, para poder concentrarnos en la tienen cabida, porque lo que importa es el presente,
tarea. Esto es, lograr una relación de intimidad con el instante, y lo pasado resulta ya obsoleto.
la propia conciencia, de modo que podamos
dialogar con nosotros mismos y con el material que
se nos presenta. Finalmente, necesitamos
memorizarlo, para poner en práctica lo aprendido o
ser evaluados sobre ello.

OPERACIONES DE RECEPCIÓN
Cualquier dispositivo de saber –como el pedagógico– interviene sobre un aspecto decisivo del circuito
comunicativo: la recepción. El examen, los géneros discursivos, los requisitos de método y los requisitos de
bibliografía funcionan como mecanismos de control. Y si la subjetividad se produce bajo el mecanismo del
instituido, la operación crítica es denunciar, exhibir o interrumpir esas operaciones de control. Las
intervenciones contra la norma son críticas cuando hay instituidos.

Pero hemos visto que el de hoy es otro suelo: el de la destitución y la fluidez. Y los flujos de información lo
disuelven todo. La operación crítica que cuestiona el funcionamiento de un dispositivo de dominación se
torna inoperante o insensata: no se trata entonces de denunciar un sentido construido, distorsionado u
oculto, sino de producir sentido.

¿Qué operaciones se imponen en las nuevas condiciones comunicativas? → La destitución de la

comunicación es la destitución de los lugares de recepción de los mensajes: la decodificación no está
regulada. Todo emisor debe pensar, además de en el mensaje que ha de enviar, en cómo producir las
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8 condiciones de recepción del mismo. La recepción de un enunciado supone que me constituya en esa
operación de recibirlo. Por eso, en la era de la información, las operaciones de recepción son en sí mismas
un trabajo subjetivante.

Las operaciones de recepción, además, no son prácticas instituidas, sino que se trata de acciones
generadas por los usuarios; su carácter es singular. No hay prácticamente ningún requisito para conectarse
a los medios masivos. La información no domina sujetando ni prohibiendo, sino a través de la saturación,
la velocidad, el exceso.

Esto es lo que más choca con la posibilidad del sentido. En el contexto de la saturación de información,
cualquier opinión vale lo mismo, y cualquier imagen se funde con lo que viene después; de esta manera, el
sentido es indiscernible. Así, producir sentido ya no depende del código, sino de cada uno, de que uno
gestione por cuenta propia las prácticas de detención de esa fugaz cadena de información.

Operaciones de recepción

Comunicación Información

Código: las condiciones de recepción están Prácticas singulares: las condiciones de

instituidas (por ejemplo: técnicas de estudio) recepción son generadas por los usuarios.

Lo instituido domina sujetando, prohibiendo, La información domina a través de la

regulando; de esta forma crea subjetividad y saturación, la velocidad y el exceso; de esta
sentido. forma deja en manos de los usuarios la tarea
de encontrar un sentido.

LA FIGURA DEL NIÑO USUARIO

¿Cómo se constituye la subjetividad? → En situación de diálogo.

El diálogo en situaciones estatales se da desde lugares instituidos; para hablar con el otro, uno sólo tiene
que ocupar su lugar en el dispositivo. En cambio, en las condiciones contemporáneas no hay lugares
preestablecidos de interlocución, entonces el trabajo de comunicación es de permanente construcción de
condiciones: es necesario instituir cada vez el lugar del otro, el lugar propio y el código.
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9 Subjetividad constituida en el código Subjetividad constituida en el diálogo

Lugares instituidos: uno sólo tiene que ocupar su Permanente construcción de condiciones: el
lugar en el dispositivo para comunicarse con el lugar propio y del otro se instituye cada vez que
otro hay diálogo.

Experiencia del “semejante”, la subjetividad del La subjetividad dialógica se constituye sólo en la

semejante está previamente instituida por el situación de dialogar.
código.

“Saber sobre” el niño-receptor (como “Pensar con” el niño-usuario (como utilizador de

destinatario de literatura, de programas de TV, insumos e información, pero también como
de los valores de la escuela) generador de operaciones)

Es necesario diferenciar aquí dos posiciones respecto del niño usuario:

● El usuario que solamente usa

● El usuario que usa, se apropia de eso que usa y se constituye a partir de ello.
Esto nos habla del agotamiento de la función de transmisión en el diálogo. Es decir, en la era de la
información, el receptor ya no es un actor pasivo que se dedica a absorber lo transmitido por el emisor, sino
que toma lo transmitido y lo usa, lo manipula, lo transforma.

Bajo el paradigma moderno, dialogar con un niño es lo opuesto a educar a un niño. La relación entre niños
y adultos está instituida como una jerarquía, y educar es siempre un “saber sobre” el niño receptor,
transmitirle algo que se sabe que necesita y necesitará en el futuro.

En la infancia contemporánea va a caer este modelo de educación centrada en la transmisión de valores.

En un contexto de destitución de las instituciones, toda operación actual de constitución de la subjetividad
es situacional. Si ésta existe, es porque se producen las operaciones.

Entonces:

● Paradigma moderno → Subjetividad instituida por el dispositivo

● Paradigma contemporáneo → Subjetividad constituida por las operaciones
En el campo de la información, cae el principio de autoridad y el saber queda destituido. Cuando la conexión
no es pensada, toda conexión con el flujo genera pura fragmentación, dispersión e impertinencias.
Entonces, quedan por hacer dos cosas:
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10 ● Producir condiciones de recepción: establecer procedimientos para recibir los efectos de las
conexiones e intervenciones.
● Operar sobre los efectos dispersivos: la política de los efectos es la que va a establecer la diferencia
entre el “usuario que usa” y el “usuario que se apropia”, ya que la subjetividad se constituye cuando
se decide cuáles son los efectos sobre los que se va a operar, cuáles se dejan caer y qué se inventa
para que algo persista.
LA TELEVISIÓN INFANTIL ACTUAL
Tesis → La televisión actual no es un medio de comunicación sino un nodo de información (sí, no es un
error de tipeo, dice “nodo”). El destinatario de la televisión infantil actual es un usuario.

Pero ¿qué es un usuario? → Es una figura producida por el discurso mediático, la subjetividad que se
produce en el intersticio entre el niño que mira la TV y la señal.

Punto de partida → Televisión moderna ≠ Televisión contemporánea

Televisión moderna Televisión contemporánea

Figura del niño receptor Figura del niño usuario

Comunicativa Informacional

Horarios pautados y fijos, emisión discontinua, Televisión abierta de cable las 24hs del día,
sin control remoto, géneros bien diferenciados heterogeneidad y fragmentación de lenguajes,
según el grupo etario. géneros híbridos, multiplicidad sincrónica
(zapping)

En el contexto de la TV contemporánea el niño ha dejado de ser un inepto a educar para devenir un

consumidor a conquistar.

La sociología y la lingüística modernas han declarado, estudiado y formalizado el carácter institucional del
lenguaje y la comunicación. ¿Qué características presenta la comunicación cuando existe como institución?
Permanencia, regularidad, estabilidad y, sobre todo, gran capacidad de reproducción. La comunicación era
así el circuito que ligaba dos lugares: el del emisor y el del receptor, a través de un mensaje y por mediación
de un código. Los lugares suponían una permanencia, y en condiciones estables pueden cambiar los actores
y las significaciones, pero el lugar permanece. Lo mismo sucede con el código.
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11 Por el contrario, la era de la fluidez es fundamentalmente la era del desvanecimiento de lo sólido, del estado
de cosas asegurado por las grandes maquinarias modernas que fueron los Estados nacionales. Nada
empieza, nada termina, nada queda porque todo fluye velozmente: la imagen contemporánea, más que
convocar nuestra mirada, nos intima a un instantáneo parpadeo.

En la era de la información, los referentes y los contextos de emisión y recepción mutan constantemente.
El esquema comunicativo “emisor → receptor” se ha vuelto inoperante dadas las condiciones tecnológicas
que producen comunicación en tiempo real:

● Desaparece el espacio: hay integración sincrónica de distintos espacios geográficos en un mismo

espacio virtual, que es puramente temporal y ya no espacial.
● Desaparece el tiempo: el tiempo como diferencia de tiempo entre emisión y recepción es absorbida
por la simultaneidad.
Así, emisión y recepción de mensajes se han vuelto operaciones indiscernibles porque no hay entre ellas
una diferencia espacial ni temporal. Por ejemplo: los chicos entrevistados en MagicKids, ¿de qué lado de la
comunicación estaban? ¿Eran emisores o receptores?

Pero entonces, ¿qué pasa con la palabra y el sentido? → Deviene superflua, fluye, no refiere ni inquiere:
ése es el reino de la opinión. La palabra se convierte en información insensata, inaprensible y fugaz; y sólo
tenemos flujos de información cuya velocidad impide cualquier producción de sentido.

De esta manera, el niño que hoy mira Disney Channel ya no habita las condiciones estables y sólidas del
Estado, sino que transita la fluidez mercantil. Una consecuencia seria de esto es que, si la comunicación no
está instituida, las operaciones de recepción de sentido no están para nada aseguradas. Y si no están
aseguradas, hay que producirlas. Entonces, se diría que, en tiempos de fluidez, toda recepción es activa o
subjetiva, porque supone la producción de operaciones que no están instituidas por ningún dispositivo.

Es necesario distinguir aquí por lo menos dos figuras del niño usuario:

Actualizador Programador

Es la figura del niño que sólo ha transitado la Es la figura del niño que produce su subjetividad
imagen como imagen, sin pensamiento ni mediante las operaciones de uso, conexión o
operaciones. apropiación de la información.

Saturado de estímulos, incapaz de hacer Hace uso de las herramientas en la gestión de

operaciones. operaciones que forjan su subjetividad.
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12 Es importante aclarar lo siguiente: la tarea del usuario es mucho más ardua que la del receptor, lo cual lo
convierte en una figura mucho más débil, ya que su subjetividad dura mientras pueda sostener las
operaciones que den cohesión al fluido de información. PERO esto no quiere decir que ser receptor sea
mejor que ser usuario à Ambos están amenazados:

● Receptor: por las leyes del código y la censura

● Usuario: por la superfluidad y el desvanecimiento.
La idea de creación o invención en el paradigma moderno tenía que ver con un rearmado, recreación o
resignificación de una situación que estaba estable o fija. En el paradigma contemporáneo, en cambio, la
programación se da a partir de la saturación, y la operación es des-saturar. No se trata de darle otro sentido
a algo que ya había, sino de producir un sentido que era imposible en la saturación total.

Un ejemplo: “El juego del cartonero” → Los niños que coleccionan las cajas de los juguetes con los que
juegan. Estas cajas contienen las series completas de los muñecos, de la cual el juguete que poseen es
sólo un eslabón, y, además, el dorso de las cajas es infinitamente rico en información sobre el muñeco.
Entonces, el sentido del muñeco está en estas cajas y no en el discurso familiar. Esto implica que, a
diferencia de los juguetes de antes, los actuales reproducen la saturación y vertiginosidad mercantil en
lugar de las instituciones.

Siguiendo con el ejemplo, puede pensarse al juego del cartonero como una operación de programación a
partir de la saturación: el niño se constituye subjetivamente jugando con algo que el mercado jamás
programaría como juego. La operación es, entonces, la de constituirse como sujeto lúdico en lo superfluo,
en lo que está por fuera de la situación convencionalizada del consumo.

Uno podría pensar que se puede intervenir en la saturación no comprándole tantos juguetes a los chicos.
Pero, en rigor, la saturación es lo dado (no puede cambiarse), y lo que hay que pensar es la operación que
vuelve eso subjetivante. Desde el punto de vista de la ideología, es criticable y reprobable el consumo; pero
nuestro problema actual no es limitar el consumo sino pensar qué operaciones son pertinentes para habitar
estas condiciones.

LA PALABRA SUPERFLUA
Ignacio Lewkowicz bautizó la época en que vivimos como “la era de la fluidez”. En principio, la fluidez
nombra una situación, un medio radicalmente distinto del medio en el que se funda la escuela: una
organización sólida y en condiciones regulares, que en la actualidad ha desaparecido.

Entonces, en la medida en que el Estado desaparece, o pierde su capacidad de cohesionar y coordinar, las
instituciones devienen fragmentos o islotes. Hay una dispersión general y ya no se encuentra esta
experiencia regular en la cual un saber o una ley, se podían transferir de una situación a otra porque existía
este garante externo de esa transferencia.
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13 ¿En qué consiste la era de la fluidez? → Es la era en la que el modo de dominación se da a través del
capital financiero. Y el capital va a donde la oferta sea más tentadora: no funciona según principios o
ideales, sino según el principio del máximo valor. Esto tiene que ver con una emancipación del Estado: antes
se sufría por la autoridad y los mandatos que sujetaban e impedían; ahora, en cambio, nos hemos liberado,
y sufrimos por la dispersión.

La subjetividad superflua → Como el mercado domina destituyendo, la era de la fluidez es la era de la

subjetividad superflua. Es decir, si en tiempos estatales somos todos necesarios y por eso se inventan las
instituciones necesarias para reproducir los cuerpos, en tiempos de fluidez, la población sobra. La
humanidad, que fue necesaria para el Estado, deviene superflua para el capital. Por ejemplo: cuando estás
triste, lo primero que hace todo el mundo es querer llevarte al boliche y ponerte en pedo, porque no importa
si estás deprimido y te suicidas al día siguiente, mientras hoy te satures en el consumo todo va a estar bien.

La palabra superflua → Si los referentes y los contextos mutan permanentemente, la palabra deviene
superflua también. Eso es lo que se conoce con el nombre de opinión. La opinión es una palabra de
enunciación superflua, que no tiene ningún efecto sobre otra, que no refiere nada, sin efecto sobre el locutor
ni sobre el otro. Esta experiencia de la superfluidad de la palabra es propia del sufrimiento contemporáneo.

¿Por qué es importante pensar el estatuto contemporáneo de la palabra? → Porque los padres, los
docentes, en general, todos los adultos, están constituidos en la experiencia institucional del lenguaje y del
Estado, donde la palabra tiene acordado un valor de compromiso, un valor crítico o un valor simbólico.
Entonces creen que, ante todo, “hay que explicarle” a los chicos. Y en realidad, para una experiencia
subjetiva que está tramada en este sufrimiento por la superfluidad, explicar o criticar algo no tiene ninguna
eficacia, no tiene ningún sentido: es sólo una opinión más.

Entonces, ¿cuál es la relación con los medios, si la palabra ya no opera sobre el fluir de la información?
→ En condiciones de fluidez nada deja marca, todo se siente, pero no hay capacidad de intelección. La
saturación sería la experiencia de un sensorio totalmente saturado, pero a una velocidad tal que la
conciencia no puede percibir de qué se trata. La experiencia del aburrimiento sería, entonces, la experiencia
de un medio que no anuda ni deja huella. En este medio tan fluido, cualquier operación que induzca a un
sentido es una operación subjetivante.

Frente a un sensorio muy saturado la subjetividad resulta monocorde, aburrida. Pero este tipo de
aburrimiento no es un aburrimiento por represión, sino por desolación. La represión no es un problema de
la subjetividad contemporánea, todo lo contrario. Hoy se sufre por saturación, porque todo el sensorio ha
sido ocupado, y el mundo interno no puede constituirse.

La saturación produce un efecto bastante conocido: la desconcentración. El sensorio hipersaturado

responde defensivamente con la desconexión, la fuga. El problema es que esta fuga no corresponde a un
 UNIDAD III: VIDA COTIDIANA ESCOLAR
14 repliegue a un lugar aislado a prueba de estímulos, sino que es una desconfiguración, una dispersión: una
especie de desvanecimiento.

Si el aburrido constituye un extremo, el extremo contrario lo constituye el hiperkinético. Este síndrome de

hiperactividad se hace visible en el contexto escolar, donde se requieren dosis de concentración y atención
de las que la gran mayoría de los chicos actuales carecen. Por el contrario, el entorno informático-mediático
no muestra los rasgos de este síndrome, porque funciona multiplicando las vías de conexión, y requiere un
sujeto “a mil”, hiperconectado en diversas interfaces desarticuladas entre sí que lo instalan como nodo.

Si aceptamos esta hipótesis, entonces deberíamos dejar de considerar la hiperactividad en los niños como
conducta sintomática, y comenzar a pensarla como uno de los modos en que se configura la subjetividad
contemporánea. Ahora, que esta configuración sea impertinente para instalar en ella un desempeño
pedagógico es otro asunto. Pero si cambiamos a esta perspectiva, ya no veremos la hiperactividad como
síntoma a interpretar, sino como figura a reconfigurar.

Desafío → ¿Cómo educar al aburrido?

CAPÍTULO 11 - EL DESFONDAMIENTO DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS (COREA)

Estudiaron en 1993 a universitarios de la Universidad de Lomas de Zamora – Buenos Aires, y vieron un
problema de deterioro en la escritura, la argumentación y la comprensión de la consigna (las respuestas
eran temáticas y no cognitivas, preguntaban una cosa y respondían todo lo que sabían sobre el tema). A
esto se sumaba la falta de disciplina de los alumnos que no permitían armar la situación de clase. Pero no
se trataba de una inadecuación de la respuesta sino una inadecuación general a la situación.

No se trataba de un problema de deterioro sino de algo más básico: no estaba producida la subjetividad
universitaria (pedagógica) que se les requería. El discurso universitario (“serie de enunciados, prácticas
y rituales”) no producía ni la subjetividad de los estudiantes ni la de los docentes; interpelaba a los alumnos,
pero quien contestaba no era un alumno sino una subjetividad publicitaria (mediática).

La subjetividad publicitaria era diferente e inadecuada a la subjetividad universitaria, los chicos se

comportaban más al uso mediático que al uso universitario: entonces empezaron a pensar este problema
como un desacople entre los dos discursos.

Esto permitió ver otras cosas:

1. El desfondamiento (o destitución) de las instituciones educativas

a. El estado (que antes controlaba las instituciones y producía un tipo subjetivo -un sujeto- que
podía pasar armónicamente por distintas instituciones) ahora no operaba: el sujeto producido en
la familia ≠ sujeto de la escuela ≠ sujeto universitario.
 UNIDAD III: VIDA COTIDIANA ESCOLAR
15 b. Los chicos no eran sólo el fracaso de una operación institucional, sino que había otra producción
subjetiva, una subjetividad diferente a la producida por las instituciones de la familia y la escuela.
- Existía otra institución -a la que llaman el discurso mediático- con capacidad de producir
o instituir subjetividad.
- Los medios son una institución: un dispositivo capaz de instituir una subjetividad, con
consistencia y permanencia. Este fue “el cambio radical en nuestro modo de pensar”, que
llevaba a cuestionarse por qué preferíamos un instituido universitario a un instituido
mediático.
c. Sobre la idea de restituir la subjetividad universitaria (pedagógica)
Durante mucho tiempo se buscó asegurar la enseñanza e intentó suplir lo que no se producía en
la situación universitaria mediante la provocación y la explicación. Pero esto sólo duró un tiempo
y se agotó, al intentar ordenar el caos en vez de pensar estrategias de enseñanza perdió su
eficacia.

2. En el desfondamiento de las instituciones se producen comportamientos galponiles

Son “comportamientos que no producen una subjetividad”.
a. Pese al aburrimiento en clases, los chicos no se iban, incluso aunque no se tomara asistencia →
estaban ahí para encontrarse, veían la universidad como un entorno para estar juntos que era
mejor que la intemperie total. Sin la subjetividad constituida, el tener un lugar dónde ir era algo
frente a la incertidumbre total.
b. Esto debía implicar alguna ganancia → Producía un mínimo de cohesión. Algo estaban haciendo
los chicos cuando se quedaban en el aula, pero no tenía nada que ver con la expectativa
universitaria.

En un primer momento el síntoma del aburrimiento nos indicaba que el sujeto no estaba producido en una
institución análoga a la universitaria, sino en otra radicalmente diferente: el discurso mediático.
Posteriormente, en un segundo momento se piensa en las operaciones que se hacen en ese discurso
mediático y así cae el interés por lo pedagógico.

• Es una dificultad seguir pensando el entorno mediático desde lo pedagógico

Y puede llevar a riesgos: pensar la televisión como un obstáculo para la pedagogía, o viceversa. En
su lugar, pensar qué hacen los chicos con la información puede modificar el pensamiento
institucional de “la televisión tiene que educar, porque si no lo educa lo malogra”.
• La dimensión de lo mediático no era ideológica sino cohesiva
Toda la red informacional (como la televisión) era no solo una experiencia en la cuales se constituían,
sino una vía de conexión y cohesión. Esto es el lado bueno.
• Nodos que entran en interacción con otros nodos de información
La televisión no es un entorno acotado → está en interacción con internet, merchandising, etc.
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16 • El sujeto como usuario es un sujeto hiperconectado
Viendo al chico operando fuera del aula, no lo vemos como “aburrido” sino como “usuario”, como un
sujeto hiperconectado.
• Los chicos tenían destrezas, pero estas destrezas no les servían en la situación universitaria
Los chicos eran expertos en opinar, hacer zapping y leer imágenes. La lectura está atravesada por
imágenes y no letras -la cultura de la letra-, modalidades no institucionalizadas y una operación
mucho
más compleja y heterogénea.

Diferenciación lectoescritura institucional y mediática/contemporánea

ENTORNO INSTITUCIONAL ENTORNO CONTEMPORÁNEO

leer y escribir la letra leer y escribir imágenes

disciplinario, sólito, homogénea, sin no es en rigor lectoescritura: la lectura se da

diferencias esenciales en el código -con el por un lado y la escritura por el otro, de
mismo código uno escribe una carta, un distintos soportes -la gramática y escritura
parcial, un libro- y donde incluso la diversión del chateo es muy distinta a la universitaria-,
se da en forma de lectoescritura cambian radicalmente las operaciones

En el chateo
Se disuelve el código y la comunicación misma, no hay comunicación sino interacción y contacto.
El contacto es una de muchas funciones del lenguaje: la función fática, aquellos aspectos del
lenguaje que no aparecen escritos. Pero cuando sólo queda lo fático (o el canal) y no funcionan en
un sistema homogéneo, se puede pensar que no sería comunicación estrictamente hablando.

Anomalías desde el discurso pedagógico y el discurso mediático

Desde el discurso universitario ve como síntomas (anomalías o déficits) a los chicos que no saben
leer o escribir. Pero desde el discurso mediático, se puede ver otro tipo subjetivo que merece ser
pensado para plantearse la validez de lo que estábamos haciendo como docentes.
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17 ORSINI, Alcira: La escuela del 2000. Aportes desde la orientación educativa
escolar

LA REALIDAD: GLOBALIZACIÓN Y RUPTURA DEL ORDEN SIMBÓLICO EN LA INSTITUCIÓN ESCOLAR

Sin necesidad de profundizar en la interpelación de teorías sociales, es fácil comprender la directa relación
entre los procesos de globalización y el predominio del mercado, con el fenómeno de exclusión que marca
un antes y un después en la realidad de nuestro país. El sentido de estos cambios es el siguiente: los
avances científicos y tecnológicos son inversamente proporcionales a los retrocesos que -en el orden social,
económico, político y educativo- han castigado a nuestro país en las últimas décadas.

Además, a mayores avances tecnológicos y científicos, mayores retrocesos que han castigado a nuestro
país en las últimas décadas.

¿Por qué no habría que cambiar la escuela cuando tantos cambios ocurrieron en el mundo y en nuestro
país?

Orientación Educativa Escolar (O.E.E.) Conjunto de saberes y practicas derivado de la psicología, de la

pedagogía y el campo social, que aportan desde su especificidad técnico-profesional al cumplimiento de
funciones de las instituciones escolares.

Dentro del panorama planteado la escuela es uno de los bastiones de resistencia. Para planificar las
intervenciones en orientación escolar es necesario preguntarse qué escuela, en qué condiciones y cuáles
resultados. No todas las escuelas son escuelas, cada una es como puede, con lo que pudo seguir. Esto tiene
que ver con las instituciones lastimadas de la posmodernidad, las escuelas que muestran quiebres en su
mandato de dadoras de sentido simbólico, transmisoras de saberes y constructoras de ciudadanía. La
diferencia principal en el devenir de cada escuela es su mandato fundacional. Lo más grave del panorama
es olvidarse de que los chicos adquieran saberes instrumentales, que no aprendan a pensar.

La autora cree en la escuela como lugar, fuente de resistencia. Pero lo grave es olvidarse de que los chicos
adquieran saberes instrumentales que no aprendan a pensar.

LA ESCUELA: ESCUELAS “DEL AGUANTE” Y ESCUELAS DE “LA RESISTENCIA”.

Antes de hablaba de “escuelas asediadas” acosadas por las otras instituciones. Pero con la muerte del
Estado de bienestar, la escuela quedó jaqueada y se las “bancó”, resistió y aguantó. Dejó de garantizar la
igualdad de posibilidades, de “normalizar”, con lo bueno y lo malo que ello conlleva. Para Orsini es necesario
redefinir mandatos y rescatar y construir normas es que planteamos una posible diferenciación entre lo que
llamaremos “escuelas del aguante” y “escuelas de la resistencia”.
 UNIDAD III: VIDA COTIDIANA ESCOLAR
18 Las escuelas sin función ni capacidad a priori para adaptarse a la nueva dinámica se transforman en
galpones. Los docentes dicen que los alumnos no saben ni leer, ni escribir, que son indisciplinados, que no
participan en clase, que son maleducados. Careciendo de operaciones lógicas y subjetivas para hablar el
aula-escuela. (Lewconwicz)

ESCUELAS DEL AGUANTE LAS QUE OFRECEN RESISTENCIA LAS QUE AYUDAN A RESISTIR
Resistencia como oposición.
Son las de funcionamiento anómico, Aquellas donde persisten Escuelas que intentan transmitir
escuelas sin reglas ni certidumbres, paradigmas tradicionales, vestigios saberes –y lo mejor es que en
especie de corrales donde los de mecanismos de vigilancia y muchos casos lo logran-. La escuela
alumnos poco esperan y poco castigo, que se resisten a que puede construir y proponer
reciben de una escuela que al “aguantar” y pretenden sin éxito nuevas normas, que logra producir y
perder su modelo es no subjetiva. salvaguardar su antigua ley. sostener espacios habitables por
¿Cuál es el para qué de estas Pretenden, porque el estallido de lo sujetos diversos, críticos, con
escuelas? El propio aguante es su impensado la deja absorta y sin compromiso. De ellas es posible aún
para qué. El aguante que les hace a recursos. Trata de resistir los esperarse: la producción y
los pibes que van a comer, a los cambios y la realidad inunda, la tapa circulación de saberes; el desarrollo
docentes que necesitan que y la reduce a la impotencia. Lo de vínculos para la convivencia
permanezca su fuente laboral, a las impensado irrumpe y no asombra, democrática y la formación de la
familias que tienen donde ubicar a parece que la disrupción fuera la ciudadanía; y que resulten ámbito
sus hijos, algunas conservando la norma, lo que se espera. Lo que no propicio de salud mental y
esperanza de un futuro mejor para quiere decir que se esté preparado continencia emocional. Estas
ellos. El aguante no es poco, habilita para la respuesta. Ésta escuela, que escuelas son permeables a los
la decodificación de la nueva intenta poner resistencia al discurso proyectos innovadores, el
realidad, amortigua su impacto. Solo social circundante, que no intercambio con su comunidad es
la escuela podrá dotar –a los que, “aguanta” no atina a articular fluido, los conflictos no las
aunque solo permanezcan en ella-, respuestas, sólo hace obstáculo. desestabilizan. Los proyectos
de la mínima cuota de capital Son las más vulnerables frente a los institucionales suelen tener
cultural que sostendrá su futuro estallidos, cuando éstos irrumpen, continuidad en virtud de su
desempeño social y habilitará las frágiles defensas institucionales dinámica y posibilidad de reajustes.
alguna perspectiva laboral. destapan múltiples conflictos. Estas escuelas tienen capacidad
para reinventarse, para nuevas
formas de vinculación, a sabiendas
de que constituyen, aún, unos de los
escasos escenarios donde el lazo
social puede construirse.

DISCURSOS Y PRÁCTICAS:
Este panorama que describe la escena escolar actual resulta indispensable para reformularse el qué, el
para qué y el cómo de las intervenciones en orientación escolar. El discurso de los “diagnósticos”, las
“devoluciones”, las derivaciones, ya no da cuenta de nada. El impacto de las nuevas situaciones áulicas
 UNIDAD III: VIDA COTIDIANA ESCOLAR
19 obliga a actuar con celeridad y claridad. En la actualidad, cada intervención se va construyendo como un
artesanal proceso que exige poner en palabras a lo inédito, oír voces de actores que antes hubiesen
resultado irrelevantes. El siguiente cuadro intenta sintetizar el camino que transitaron las intervenciones en
orientación escolar desde el abordaje tradicional al actual.

El abordaje tradicional… Se transformó en… Nuevos abordajes

Individual Grupal e institucional Familiar, socio-comunitario

Cuantitativo Cualitativo Ad hoc en cada contexto

Asistencial Prevención y promoción Respuesta a situaciones de crisis

Propio de los profesionales “psi” Se incorpora el equipo Conformación y funcionamiento de

docente redes

Disciplinario Interdisciplinario Inclusión de otros saberes sociales

PROPUESTA DE INTERVENCIÓN FRENTE AL CAMBIO DE PARADIGMA:

Frente a la demanda de la urgencia, los profesionales de la orientación son convocados y toman a su cargo
las primeras intervenciones que descomprimen la situación, mediante:

● Focalización del problema central

● Localización de tensiones vinculadas con el anterior
● Facilitar espacios de diálogo entre los protagonistas
● Activar el funcionamiento de redes

Es habitual que esta descomprensión dé por agotada la intervención y es entonces cuando suele producirse
una fractura que, lejos de fortalecer la institución, la deja bajo los efectos de la crisis padecida. Esta
“fragilidad emocional” que sufre la institución obliga a plantear intervenciones complementarias.
El listado de estrategias, referidas a quienes a diario ponen el cuerpo y la palabra en los conflictos escolares,
muestra un alto nivel de generalidad, ni parecen diferenciarse unidades ni espacios de intervención, como
tampoco metodologías propias de cada una de las disciplinas ni profesionales de quienes integran los
equipos técnicos. Por otro lado, se observa una permanente alusión al alto grado de compromiso emocional,
a las dificultades para tomar distancia frente a la densidad de la demanda y a la escasa satisfacción por los
logros alcanzados. Observamos también que las intervenciones en situaciones de crisis suelen clausurar el
despliegue de intervenciones previamente programadas; las acciones suelen detenerse en la urgencia,
reiterando operaciones en el mismo sentido, dejando de lado la puesta en marcha de dispositivos
destinados a la prevención secundaria (durante el desarrollo del estallido) y de prevención terciaria
(reparatorias y de rehabilitación).
 UNIDAD III: VIDA COTIDIANA ESCOLAR
20 La urgencia es vivenciada como un hospital de campaña donde todos tienen que hacer de todo y ya, pero
cabe preguntarse si todos saben hacer de todo. Si planteamos el momento actual no como guerra sino como
transición, tal vez podamos intervenir más allá de la urgencia.
La propuesta es sistematizar y complementar este activismo de la urgencia instrumentando, recuperando
y construyendo abordajes en los que jueguen de manera relevante los saberes y haceres específicos,
aquello que recupera la formación, habilitando nuevas metodologías y diseñando nuevas herramientas
distintivas de nuestras respectivas profesiones. Propongo algunos lineamientos:

● Recuperar marcos teóricos ● Reconocer obstaculizaciones y

● Gestionar las situaciones puntuales facilitadores
en el marco del contexto ● Habilitar instancias de reflexión
● Respetar las intervenciones ● Definir cada profesional sus
programadas estrategias específicas, en el marco
● Diferenciar intervenciones del trabajo en equipo
programadas de ● Diseñar dispositivos
intervenciones en crisis ● Sistematizar actividades grupales
● Desarrollar cada intervención ● Planificar – continuidad de las
otorgando sentido de gestión acciones
● Sistematizar estrategias ● Habilitar espacios para la promoción
● Localizar obstáculos (conocimiento de la salud mental de docentes y
mediatizado a través de otros, que alumnos
deja invisibles a los propios ● Favorecer la intersectorialidad (salud,
protagonistas) promoción social, minoridad, ONG)
● Contactar directamente con todos los ● Posibilitar la visibilidad de conflictos
actores latentes

Quisiera compartir otra preocupación, la de los propios profesionales de la orientación escolar. La

autoimagen profesional se vulnera cuando la complejidad de las situaciones nos interpela sobre nuestro rol
y es aquí donde hace falta el trabajo sobre sí, la reflexión intra e interprofesionales, que actualicen su
posicionamiento frente a lo nuevo y confronten y validen experiencias, definiendo abordajes y proponiendo
dispositivos psicológico-pedagógico-sociales donde se reconozcan las diferencias disciplinarias para que
las articulaciones devengan en consecuencia. Creo que los espacios para esclarecer el rol, actualizar teorías
y controlar la propia salud mental con condiciones básicas para que los orientadores escolares puedan
intervenir con solvencia en las instituciones.
 UNIDAD III: VIDA COTIDIANA ESCOLAR
21

MUJICA, N.: Subjetividad mediática, su relación con la educación. Documento de

cátedra

Las transformaciones de las instituciones educativas acompañan el proceso de cambios mucho más
generales que acontecen en la sociedad. En medio de este panorama se habla también de "crisis de la
educación". Crisis de la escuela y del aula, del lugar del docente, de la autoridad, crisis de lo que se entiende
por "alumno". Surgen múltiples interrogantes ¿Qué implica hoy ser estudiante, docente, directivo? ¿Qué
operaciones subjetivas son necesarias para poder actuar desde el rol en cuestión? ¿Hay formas de
prepararse para un nuevo tiempo que ya está siendo?
Posiblemente lo que esté en crisis no sea la educación en sí, sino un cierto modo de concebir la
educación.
Uno de los aspectos de la crisis de la educación es el estallido de las funciones tradicionales de las
instituciones educativas en general, de la escuela en particular y, puntualmente, del aula como lugar
privilegiado de la enseñanza. Reconocer este estallido implica proponer una nueva manera de habitar y
actuar en las instituciones educativas, e incluso crear otras, más o menos invisibles desde nuestra
actualidad.

Así, se hace necesario reconocer la crisis no como decadencia sino como síntomas de nuevos desarrollos
que exigen nuevos saberes construidos a partir de mirar el espacio del aula como si nunca lo hubiéramos
visto para hacer un análisis cuyo objetivo no es “destruir” la educación, sino analizar sus condiciones de
posibilidad.

SUBJETIVIDAD Y EDUCACIÓN
SUBJETIVIDAD refiere a un modo de vida culturalmente construido, alude a la serie de operaciones
realizadas para habitar un dispositivo, una situación. La subjetividad se instituye reproduciéndose, al mismo
tiempo que se reproduce el dispositivo que instituye la subjetividad en cuestión. Se instituye a través del
conjunto de prácticas materiales que producen esos modos de vida. Las formas de producción de la
subjetividad no son universales ni atemporales, sino que se inscriben en condiciones sociales y culturales
específicas.
Ahora bien, los cambios que caracterizan nuestra época han producido cambios en los procesos de
subjetivación lo que acarrea nuevos modos de conducta. Cambió la base de constitución subjetiva: el
desplazamiento de la promesa del Estado por la promesa del mercado. Dichas transformaciones se
relacionan con el paso de las sociedades disciplinarias (Foucault), cuyos principios presidieron la
organización del sistema educativo tal como lo conocemos hoy, a las sociedades de control (Deleuze),
 UNIDAD III: VIDA COTIDIANA ESCOLAR
22 donde se redefinen las nociones clásicas acerca de la vigilancia y el control (el panóptismo) y de las
operaciones sobre el cuerpo y la conciencia (la disciplina). El tránsito a la sociedad de control no significa
el fin de la disciplina. Sin embargo, lo que hace distinguibles la disciplina y el control es precisamente el
nivel subjetivo: las subjetividades producidas en las instituciones modernas se asemejan a las partes rígidas
y estandarizadas (por lo tanto, completamente reemplazables) de una máquina producida en una fábrica
que las hiciera en serie: el preso, la madre, el obrero, el estudiante. Esa rigidez se convirtió en un obstáculo.
El pasaje a la sociedad de control, por el contrario, implica la producción de una subjetividad que no fija
una identidad, sino que es mixta y flexible. En la sociedad disciplinaria cada individuo tenía muchas
identidades, pero cada una estaba definida por los diversos lugares y momentos de la vida: hijo en el hogar,
alumno en la escuela, paciente en el instituto psiquiátrico, etc. En la sociedad de control, esos lugares de
aplicación tienden a perder definición y contornos. Ese individuo es estudiante fuera de la escuela, paciente
fuera del hospital: todo al mismo tiempo. No le corresponde ninguna identidad y le corresponden todas ellas
simultáneamente. Las subjetividades de la sociedad de control tienen constituciones mixtas.

Un lugar privilegiado en las sociedades contemporáneas donde se pone de manifiesto la tensión entre la
cultura mediática, el avance de las tecnologías de información y las composiciones subjetivas de la
modernidad es sin duda la escuela, y en líneas generales la educación. Después de todo, la educación evoca
el proceso por el cual una sociedad, en cualquier etapa de la historia define qué tipo de sujetos pueden y
deben constituirla, qué espacios de conflictos y resoluciones se abren, qué forma de existencia material es
deseable o posible. Cuando se habla de la crisis de la educación, se habla entre otras cosas, de un quiebre
en las expectativas predominantes y la emergencia de posibilidades alternativas de "gobernarnos a nosotros
mismos" y de gobernar a los demás1.

Para evitar posibles interpretaciones del tipo “los medios de comunicación inventan otras subjetividades
con las que se enfrenta la educación” es necesario tener presente algunos puntos:

• En primer lugar, los cambios en la relación tradicional entre docente y estudiantes que obligan a
repensar las condiciones de existencia de la educación tal como fue pensada en la modernidad.
• Por otra parte, el pasaje de una trama estable y conocida (la relación entre control del tiempo, control
del espacio y vigilancia) en beneficio de una circulación de signos que permea la institución educativa.
• Finalmente, el punto vinculado a la definición de lo mediático: no se trata de los medios de
comunicación, sino de un conjunto de tecnologías “de acción a distancia” dentro de las cuales
conviven viejas tecnologías (los medios masivos) con nuevas (las tecnologías de información).
Desde este punto de vista, “mediático” no quiere decir tanto “proveniente de los medios de
comunicación” sino “propio del avance de tecnologías de mediación”

1
Siguiendo la expresión de Michel Foucault.
 UNIDAD III: VIDA COTIDIANA ESCOLAR
23 Entre las transformaciones que tienen lugar están los cambios en la jerarquización del cuerpo: de la
conciencia a la percepción. El cuerpo por sí mismo no puede decir ni hacer nada. Para que exista un cuerpo,
debe existir un imaginario que lo haga existir de tal o cual manera. Y para la modernidad, este cuerpo estuvo
desde el inicio en una tensión permanente con la conciencia.

La educación moderna, basada en el moldeado y la disciplina, tenía controlados los modos de transmisión
de los conocimientos a través de instituciones que trataban con conciencias. La conciencia del docente
establecía relaciones con las conciencias de los alumnos, entonces, el proceso de aprendizaje era una
suerte de “ir llenando” la conciencia con más y más contenidos, hasta el punto de poder criticar esos mismos
contenidos, lo cual es un reaseguro de la conciencia misma. Por otra parte, suponía una socialización
exclusiva de seres humanos, compuesta por las figuras paterna y materna (psicoanálisis), en un juego
donde la conciencia advenía en el establecimiento de límites entre cuerpos.

La socialización actual tiene otros componentes que no se pueden evitar. Los medios de comunicación, las
computadoras, las tecnologías digitales como los teléfonos celulares suponen otras tantas pedagogías
nuevas que básicamente “bombardean” con estímulos a la propia conciencia. Este bombardeo no exige
respuesta en el nivel de la conciencia, que por otra parte recién se está formando con la adquisición del
habla. No se trata en este punto de ver el “bombardeo” como algo condenable, ni a los medios de
comunicación e información como formas de socialización que se oponen a la de los padres. Se trata, más
bien, de ver la propia escena de la socialización como mucho más compleja de lo que suponía la educación
clásica. En esta, la posición del docente copiaba en algún punto la de los padres, ya sea como forma de
identificación, forma de la prohibición, etcétera. La educación clásica se basa en la fuerza de la palabra
conjuntamente con la potencia visual del panóptico. Era un proceso de formación, si se quiere,
completamente antropomórfico.

La educación en las sociedades de control regidas por la lógica del mercado se produce en ámbitos donde
el mundo humano se pobló de artefactos que multiplican voces y miradas también humanas, pero
transmitidas por medio de tecnologías. Cuando se piensa que un docente está “compitiendo” con otras
instancias (un celular, una computadora) por el favor de la atención de los alumnos, debe recordarse que
quizás eso mismo pase en la primera socialización, la de los padres, y sólo en los casos en donde podamos
reconocer una familia nuclear tipo. Cuando se incrementan los discursos acerca de los síndromes de
desatención de los alumnos y las advertencias a tratarlos con pastillas, debería pensarse en que la
socialización misma promueve una atención flotante que pueda responder al bombardeo, algo que el trabajo
exclusivo sobre la conciencia no puede lograr. En estas sociedades, los seres humanos ya no se proyectan
sólo en seres humanos, sino también en máquinas y dispositivos de información y de comunicación. Los
seres humanos se sienten cada vez más inmersos en un mundo de información y comunicación, entonces
la región de la percepción dentro de la unidad psíquica gana terreno frente a la conciencia y al inconsciente.
 UNIDAD III: VIDA COTIDIANA ESCOLAR
24 No se trata de un reemplazo, de una evolución, del mismo modo en que la lógica del mercado no “barre”
con la lógica de la disciplina. La educación tradicional apela a la conciencia. La más importante de las
tecnologías que permiten esta relación con la conciencia es la escritura. Uno de los primeros y más fuertes
moldeados que recibe el cuerpo del sujeto a educar es la situación de estar sentado con brazos y manos en
posición de escribir. El primer logro importante de la escuela en su rol educativo respecto del resto de la
sociedad es el de alfabetizar. Más tarde, la escritura y el habla, las dos formas básicas de la palabra, se
transformarán en el paradigma de la conciencia. De esto se puede inferir que la escritura está de los dos
lados del proceso: forma la conciencia y a la vez es su resultado.

La multiplicación de las representaciones, sin dudas afecta de modo central la propia de la tecnología de la
escritura, no sólo porque pone a disposición de los sujetos un sinfín de modos de representar distintos a
las de ésta (e incluso potenciándola, como el caso del correo electrónico, el chat y los mensajes de texto
del celular), sino porque esto, acarrea en la práctica, el desplazamiento de la conciencia hacia la percepción.
La energía social parece más dirigida a estos nuevos espacios-tiempos que a la construcción paciente del
aula como forma de organización de los cuerpos y las conciencias.

Por otra parte, también se aprecia cómo el mundo de la información reactivó la dimensión lúdica que las
instituciones modernas, en especial la educación, habían dejado de lado. En este panorama surge el
siguiente planteo: el juego podría ser uno de los acontecimientos en el nivel subjetivo de la nueva
jerarquización del cuerpo desde el espacio de la consciencia al de la percepción. El par conciencia –
percepción no puede considerarse como dos mundos separados, lo que cambió es la relación entre
ambos. Este par expresa una tensión entre dos polos, uno dominante y otro dominado, que en esta época
estarían cambiando de signo, de un bloque conciencia-percepción a otra percepción conciencia. Hay una
redefinición de la conciencia que antes era sede de una acción “autodomesticadora” sobre sí y sobre todo
de la percepción misma, hacia una situación en la cual el significado de las acciones no está reglado por un
fin. Las restricciones impuestas por la conciencia tenían su fundamento en la búsqueda de fines que las
instituciones disciplinarias se encargaban de regular y encadenar: hacer esfuerzos en este momento
permite conseguir en un futuro algo que estoy buscando hoy. Ahora bien, ni la conciencia, ni la
representación, ni el sentido pueden desaparecer de lo que se entiende por subjetividad, pero cuando el
problema de los fines aparece más difuso, el eslabonamiento de conciencia- representación-sentido pierde
su solidez. Esto sería, básicamente, el juego.

El uso de los videojuegos, por ejemplo, por parte de niños y adolescentes ha despertado fuertes críticas,
sobre todo en el campo de la educación. La opinión común es que éstos llevan a la adicción y aislamiento.
Sin embargo, su uso no ha dejado de extenderse. Los videojuegos representan en la actualidad una de las
primeras formas de contacto de los niños con la informática, son dinámicos e interactivos, exigen rápidas
reacciones de los usuarios para responder a situaciones inesperadas, y suelen generar novedosas
 UNIDAD III: VIDA COTIDIANA ESCOLAR
25 situaciones de sociabilidad, ya sea en persona o mediante la red. Esto no significa que los espacios lúdicos
hayan ganado terreno frente a los espacios de trabajo, sino que la lógica del juego se instaura como la
lógica social general frente a la lógica del trabajo que supone un fin a perseguir y unos medios para
alcanzarlos.
Como el espacio, el tiempo y el cuerpo disciplinarios siguen estando entre nosotros y a la vez habitamos los
movimientos y atemporalidades, surgen tensiones. El juego podría ser considerado como la forma de una
lógica que intenta subjetivar en el interior de esa tensión: crear un espacio de movimientos allí donde no lo
hay, vivir en ese espacio estando en el otro. La superposición del espacio del juego con el espacio en el que
vivimos como materia extensa (o sea, como cuerpos) y como duración temporal vivida (o sea, como
conciencia) desdibuja las fronteras entre el trabajo y el juego, entre lo que está delimitado como lúdico y lo
que está delimitado como serio.

Además de la tensión entre conciencia y percepción, existe la tensión entre escritura y velocidad. La
humanización moderna pretendió fundar la civilización a partir de la lectura y la escritura. La educación
humanista moderna establecía una correspondencia necesaria entre leer, estar sentado y calmar. Para
Peter Sloterdijk existe una domesticación, una humanización que está en crisis mientras los nuevos tiempos
aparecen como un desfasaje entre los impulsos desinhibitorios, antes bajo control, y una desactivación de
los impulsos inhibitorios, que ya no consiguen los resultados esperados.
La escritura y la imprenta modificaron las formas de aprendizaje y los modos de almacenamiento del saber
en los contextos sociohistóricos en que surgieron. Las nuevas tecnologías han comenzado a cambiar
nuevamente el panorama. Las consecuencias son aún imprevisibles.

Retomando la tensión entre escritura y velocidad, similar a la distinción entre conciencia y percepción, el
calmar asociado a la escritura anclaba en la conciencia, el excitar asociado a la velocidad ancla en la
percepción. En un caso la formación de la conciencia se asemeja a una operación de trabajo, al moldeado.
En el otro la formación de la percepción se asemeja a una operación de juego que remite a la concepción
de modulación. La modulación, a diferencia del moldeado, nunca cesa. No puede prometer un futuro basado
en presentes “de sacrificio” porque lo que se consigue hoy no servirá mañana. La actualización constante
incita, entonces, una situación de juego donde el proceso se realiza “en serio” sabiendo que de todos modos
mañana habrá otro curso, otra instancia en la que todo volverá a empezar. Desde la situación del alumno,
el espacio educativo tradicional presenta las características de un simulacro, similar al que supone la lógica
del juego. El calmar que apela a la conciencia se queda sin posibilidad de arraigarse, de prender en la
subjetividad de los educandos porque el sistema de expectativas está quebrado, desde el punto de vista
sociocultural y también porque se encuentran otros espacios, otros tiempos donde la solicitud de lo
subjetivo proviene de la velocidad y se dirige a la zona de la percepción, que ya no está situada bajo ninguna
conciencia organizadora.
 UNIDAD III: VIDA COTIDIANA ESCOLAR
26 LA ESCUELA ENTRE LA DESTITUCIÓN Y LA INVENCIÓN
¿A qué nos referimos cuando hablamos de la escuela? Dos discursos salen casi estereotipadamente: el
debe ser y el es. Entre ambos hay más parecidos que diferencias ya que están permeados por percepciones
impedidas y persistentes idealizaciones.

Duschatzky plantea que la escuela sabe – mejor dicho, supo- mucho de los tiempos estables, regulares y
de progreso. Supo de ello porque fue creada en tiempos estables, en condiciones regulares, y para asegurar
el progreso. Pero en tiempos de transformación resulta importante la necesidad de pensar los modos de
producción de la escuela contemporánea. Se pueden observar diferentes modos de habitar la transición:
desubjetivación, resistencia, invención y errancia.

Es importante aclarar que la desubjetivación no se trata de un estado puro. Lo que se advierte en las aulas
son modos desubjetivantes de habitar los vínculos escolares, es decir una percepción de no poder hacer
casi nada con la situación, nada diferente con lo que se presenta. Un modo de habitar la situación marcado
por la imposibilidad. Modo que despoja al sujeto de la posibilidad de decisión y de la responsabilidad.

Resistencia expresa cierta actitud de defensa frente a los cambios en la matriz básica de la educabilidad
sobre la que la escuela no sólo intervenía para ejercer su tarea formadora, sino que ella misma fundaba en
colaboración con la familia. Los testimonios de docentes expresan: “antes no había tanto adolescente en la
escuela primaria,”; “los de antes eran más respetuosos”; “antes eran”. Los docentes dicen lo que ya no son
y ese “no ser” revela un ser que fue instituido, un ser histórico y no una esencia pervertida en su verdadero
ser. Si los niños y jóvenes ya no son lo que eran, desde la perspectiva de la subjetividad, esto se debe a
que las condiciones institucionales que hicieron posible tales tipos subjetivos hoy han perdido eficacia.

La posición de resistencia da cuenta de un desacople entre las representaciones viejas y las situaciones
actuales que no se dejan nombrar por esas representaciones. La resistencia es un obstáculo porque impide
que una subjetividad se altere para poder enunciarse en las nuevas condiciones. La posición que resiste es
en definitiva una resistencia a pensar, a poner en suspenso categorías abstractas o a declarar que fueron
eficaces en otras condiciones socio-históricas.

El enemigo de la educación es la idea de lo definitivo, de la determinación, de la impotencia, de la

irreversibilidad. Sólo es posible educar si se es creador de posibilidades.

Crear nuevos escenarios requiere una condición previa: no dejar de pensar en el problema, poner en
pregunta la situación como un proceso permanente donde las respuestas no cancelen las preguntas. Se
trata de un hacer, pensar, un acto de decidir que se declaran incompletos. La actitud de invención está
estrechamente vinculada con la figura del “Maestro errante” propuesta por Silvia Duschatzky. Se trata de
un maestro porque su posición docente ya no existe en el nivel del profesor, el que sabe algo y lo transmite
a quien no lo sabe; es errante porque anda a tientas, porque ensaya y erra, porque no conoce exactamente
 UNIDAD III: VIDA COTIDIANA ESCOLAR
27 lo que está buscando, pero sí intuye que, por la vía de la posición docente clásica, esa que ha sido corriente
en la escuela moderna, poco y nada puede surgir de parte de quienes van a la escuela. La cuestión central
es que “en la clase pase algo” y el maestro errante se ha dado cuenta que el formato clase es muchas veces
el que hace que no pase nada. La figura del maestro errante lleva a pensar en un nuevo tipo de protagonismo
fundado en distancias cortas, el estar presente, la habilidad para habitar un tiempo discontinuo, para recrear
la confianza y la proximidad una y otra vez, sin exceso de protocolo. Trabaja en el terreno de la ocasión, no
espera resultados a largo plazo, ejerce la curiosidad como método para encontrar el hueco por donde
surgirán las posibilidades y los encuentros.

En cierto sentido, la errancia sería la cara creativa de lo mediático, donde la brevedad deja de significar
adormecimiento para significar contacto. Vale por sí misma de un modo completamente positivo. Se refiere
tanto a maestros de escuela que han desencadenado un proceso de liberación respecto de modos
tradicionales de ejercer su labor, como a una gran variedad de actores que afirman una actividad en favor
de acompañar el preguntarse de los otros, eso que solemos llamar educación.

RECAPITULANDO:
Surgen dos discursos: el debe ser y el es. La escuela fue creada en tiempos estables y para asegurar el
progreso. Pero en tiempos de transformación resulta necesario pensar los modos de producción de la
escuela contemporánea. Hay diferentes modos de habitar la transición: desubjetivación, resistencia e
invención – errancia.

DESUBJETIVACIÓN 1. Marcado por la imposibilidad:

“Modos ৴ Los alumnos son descriptos con atributos de imposibilidad

desubjetivantes de ৴ Los docentes se perciben en impotencia: se desubjetiviza la tarea de
habitar los vínculos enseñar.
escolares,
2. Impotencia de lo que alguna vez fue instituido
percepción de no
poder hacer nada No es la impotencia de los maestros, sino la pérdida de una autoridad
con la situación. simbólica que los excede. Son el síntoma.

RESISTENCIA 1. Revelan un ser histórico

“Actitud de defensa Un ser que fue instituido y no una esencia en su verdadero ser. Pero las
frente a los condiciones institucionales que hicieron posible tales tipos subjetivos hoy
cambios” han perdido eficacia. La resistencia es –en definitiva- una resistencia a
 UNIDAD III: VIDA COTIDIANA ESCOLAR
28 pensar o declarar que fueron eficaces en otras condiciones socio-
históricos.

2. Desacople entre las representaciones viejas y situación actual

3. Es obstáculo

Impide que una subjetividad se altere para enunciarse en las nuevas

condiciones.

INVENCIÓN

“Supone ser creador 1. La irreversibilidad como el enemigo de la educación

de posibilidades:
2. Condición previa: poner en pregunta la situación
producir
singularidad, formas Un proceso permanente donde las respuestas no cancelan las preguntas y
inéditas de operar, el acto de decidir es incompleto.
habitar y
3. Está estrechamente relacionada a la errancia.
constituirnos como
sujetos.”

1. Figura del Maestro Errante (de Silvia Duschatzky)

Es maestro porque ya no es un profesor o docente que sabe y transmite a

quien no sabe, y es errante porque ensaya y yerra, no conoce exactamente
ERRANCIA
lo que está buscando, pero sabe que la posición clásica –de docente y de
“Es la cara creativa: clases- no permitirá surgir nada nuevo.
maestros en proceso
2. Nuevo tipo de protagonismo del docente
de liberación de los
modelos Fundado en: distancias cortas, estar presente, habitar un tiempo

tradicionales y discontinuo, recrear la confianza y la proximidad, sin exceso de protocolo,

actores educativos a trabaja en el terreno de la ocasión, no espera resultados a largo plazo,

favor de acompañar ejerce la curiosidad como método para encontrar posibilidades y

al preguntarse de encuentros.

otros.” 3. Abre posibilidades y se deja arrastrar

4. Se anticipa a saberes que aún no se disponen

5. Utiliza la subjetividad mediática como terreno para construir.

 UNIDAD III: VIDA COTIDIANA ESCOLAR
29 GONZALES CASTAÑON, Diego: Déficit, diferencia y discapacidad.

Acostumbramos a pensar la discapacidad como una condición en sí misma. Sin embargo, la discapacidad
es una condición relacional, un producto en el cual una limitación funcional, en cualquier área del
funcionamiento humano, queda sancionada por la sociedad, como una desviancia de escaso valor social.
Para que una sociedad sancione como discapacidad a una limitación funcional, ésta tiene que ser
minoritaria y presentarse en un área valorada dentro de la cultura donde el individuo viva. Todos, sin
duda, tenemos limitaciones funcionales, pero no todas estas limitaciones funcionales representan una
desventaja social, ni son minoritarias.

La mera existencia de la limitación funcional, aunque sea minoritaria, no alcanza para producir una
discapacidad si no existe un mecanismo social que la sancione como minusválida. Comprendamos que la
discapacitación o la valoración social son procesos que no dependen de una sola persona ni de un solo
acto, sino que están incluidos dentro del imaginario social, sostenidos por mecanismos analizables,
desarticulables y potencialmente modificables. Estos mecanismos son operados o ejercidos por una
instancia de poder dentro del marco social: la familia, la escuela, la institución médica. La atribución de
minusvalía a un sector minoritario que presenta una limitación funcional es un ejercicio del poder,
pseudojustificado por la elevación de la limitación funcional a la categoría de esencia, que sostiene la
asistencia, la compasión o el tratamiento médico. Estas ayudas que, de allí en más, "deben" dársele a la
persona con discapacidad, (¿No es obvio? ¿No ve que no puede?), se estructuran, aun antes de realizarse,
en un vínculo prefigurado en el cual uno da, porque tiene, y otro recibe, porque le falta.

Se nos enseña a no mirar, no preguntar en voz alta sobre la persona con defectos. La movilidad y la visión
son elementos valorados en nuestra cultura, su limitación, es consecuentemente, vista como una
desgracia privada. Otros grupos minoritarios sobre los cuales no pesa una atribución de minusvalía, las
minorías políticas o sexuales, resultan valoradas por su diferencia, hasta el punto de combatirlos como
una aberración que debe desaparecer.

La Arq. Silvia Coriat, señala dos estructuras preexistentes al ser humano: el Leguaje y la Ciudad. Si la
organización cultural del espacio en las ciudades modernas no incluyera el desplazamiento vertical en
lugares reducidos, lo que logramos por medio del producto cultural escalera, la discapacidad motriz no
existiría. No hay impedimento para pensar una ciudad, donde todos los espacios habitables estén a nivel
del piso, los habitantes la recorran en dirección horizontal y, en caso de necesitar desplazamientos
 UNIDAD III: VIDA COTIDIANA ESCOLAR
30 verticales, se utilicen rampas. Circular en dos pies, o sobre ruedas, sería solo una diferencia. Escaleras y
ascensores son productos, no son objetos universales, ineludibles. Su existencia nos es tan obvia que nos
cuesta pensar que podrían no existir, que existen porque culturalmente se los hace existir. Por analogía,
alerto sobre la naturalidad con la que equiparamos limitación funcional y discapacidad; éste último
concepto se substancializa, o esencializa, a partir de la limitación funcional y las operaciones que el
imaginario social realiza sobre ella.

Otros grupos minoritarios sobre los cuales no pesa una atribución de minusvalía, las minorías políticas o
sexuales, resultan valoradas por su diferencia, hasta el punto de combatirlos como una aberración que
debe desaparecer. Podríamos hablar de un juicio de sobrevaloración negativa para justificar los ataques,
pero no de escasez de valoración social. Recapitulemos: Limitación Funcional, Minoría, Mecanismo Social
de atribución de Minusvalía a ese grupo.

La sociedad naturaliza estos mecanismos por medio del paradigma del déficit, donde se compara
cuantitativamente a los objetos, en este caso las personas con limitaciones funcionales, con un patrón o
modelo sancionado como normal. Cuando se interviene sobre estas poblaciones desde el paradigma del
déficit se piensa en compensar, reemplazar, dar lo que falta. Dentro del paradigma del déficit, lo que falta
no deja de ponerse en primer plano, aunque los límites de lo normal sean poco precisos y esta imprecisión
esté invisibilizada. Si cambiásemos el paradigma del déficit por el paradigma de la diferencia, la
significación de "sordo" equivaldría a señalar una diferencia de cultura, de pertenencia, pero nada que
falte con respecto a lo normal, como si dijéramos: "habla en coreano porque nació en Seúl".

Lo que no se puede pensar es la diferencia, en vez del déficit, como una entidad en sí, como una
condición cualitativa de un sujeto que va por otro camino. El déficit es una descripción cuantitativa de un
objeto comparado con un modelo previo. Pensar a la discapacidad a partir de las diferencias requiere un
esfuerzo especial tanto en el campo científico como en el socio-político. Mecánicamente pensamos a la
discapacidad como un decremento cuantitativo y objetivo, tan evidente que no podemos cuestionar su
supuesto carácter concreto y su verificabilidad. La discapacidad, como falta, podría leerse desde la
problemática del tener. Pero al esencializar la falta, queda sumida en la problemática del ser.

El paradigma de la diferencia procura brindar los apoyos que las personas con limitaciones funcionales
necesitan para tener las vidas que ellos quieran tener y puedan sostener. Pensar en apoyos nos permite
identificar a estas personas no sólo con aquello de lo que carecen sino con lo que pueden, pudieron y
podrán, y no intervenir para suplir una falta, sino para brindar desde el entorno, la ayuda que necesiten
para vivir. Si uno piensa en apoyos y en niveles de apoyos deja de pensar en una persona dependiente de
 UNIDAD III: VIDA COTIDIANA ESCOLAR
31 por vida en todos los aspectos y pasa a pensar que esta persona requiere algunas ayudas durante algún
tiempo en algunas áreas.

Muchas veces se extiende el concepto de discapacidad para abarcar cualquier tipo de dificultad crónica
ligada con el funcionamiento del cuerpo. Esto permite a las personas con esta limitación acceder a los
beneficios que otorga la ley a las personas con discapacidad. No creo que esto sea adecuado para todos
los casos. Una persona con diabetes no está marginada de la sociedad, ni se le recortan sus derechos, ni
es tratada en forma desigual debido a su diabetes.

Estos grupos necesitan, a veces, declararse “discapacitados” como un recurso para obtener una ayuda
que, sin duda, merecen pero que el Estado no les otorga. Que una persona esté necesitada durante
mucho tiempo, no la hace discapacitada. Esto nos permite descubrir, por vía inversa, una significación de
la discapacidad dada por el conjunto de la sociedad: la discapacidad es, de por sí, un pedido de ayuda, un
estado de necesidad. Cualquier contacto con un discapacitado implica darle algo que está, silenciosa o
abiertamente, requiriendo. Las acciones para la inclusión social o para la promoción de sus derechos
están basadas en la dádiva, en la caridad, en la buena intención.

La discapacidad psiquiátrica y la cognitiva incluyen la aparición de limitaciones de las cuales hasta ahora
no hemos hablado. Digámoslo burdamente: un delirio paranoide crónico o una "escasez" de recursos
intelectuales, no impiden que una persona circule por la ciudad, trabaje, se divierta. En las discapacidades
cognitivas y psiquiátricas, vemos una limitación del deseo, una discapacidad de deseo. La persona deja, si
es que en algún momento lo hacía, de desear por sí misma y otros pasan a desear por él, a decidir por
ella, a organizar la vida por ella o él. El discapacitado de deseo se aliena y se deja hacer.

Recordemos algunos conceptos y construyamos algunos puentes. Cabecera de puente: La OMS decidió
en 1980, que Impedimento, Discapacidad y Minusvalía, eran los conceptos que iban a expresar la
presencia de limitaciones funcionales en el ámbito físico, micro y macrosocial, respectivamente. En 1999,
fue presentada la primera revisión en este esquema, en ésta, funcionamiento y discapacidad son dos
polos extremos de un continuum que debe registrarse en tres áreas: Funciones y Estructuras Corporales;
Actividades Individuales y Participación en la Sociedad. La discapacidad, para la OMS, deja de ser algo en
sí, para ser la nominación del cruce de numerosas variables.

Del otro lado del puente, el deseo es un deseo que crea, que dibuja, que fragmenta los límites de lo dado,
que crea gradientes e impulsa a la persona a apropiarse de su entorno. Es un deseo que promueve las
acciones, (hablar, crear, organizar).
 UNIDAD III: VIDA COTIDIANA ESCOLAR
32 Construyamos el puente. En torno a la discapacidad de origen psiquiátrica o cognitiva puede presentarse
una discapacidad del deseo: un funcionamiento limitado de la capacidad creadora, de avance, de
generación de novedad, de transformación, que conlleva desventajas sociales, disminución en la
participación comunitaria y enajenación del individuo de su propia vida. Desde esta perspectiva, el
psicoanálisis es una herramienta útil para el trabajo dentro de la discapacidad, ya que habilita el trabajo
con la subjetividad de la persona discapacitada y permite abordar la limitación deseante.

El diagnóstico etiquetador basado en una estructura psíquica, un proceso defectual, una lesión
neurológica, etc., no resulta predictivo ni de la vida social, ni de la calidad de vida, ni de la necesidad de
apoyo de una persona. En la gran mayoría de los casos, lo que importa es la dinámica deseante. Si el
deseo está vivo, más allá de cualquier limitación, va a encontrar su camino y modelar el futuro de la
persona. La discapacidad disminuirá en tanto y en cuanto se brinden los apoyos adecuados.

Los tratamientos de las personas con discapacidades cognitivas se prolongan, o tienen resultados
frustrantes, porque tanto las instituciones macro como el propio afectado, su familia y las instituciones
más directamente relacionadas con él, olvidan considerar la subjetividad. Al no apoyarse en los deseos
del implicado, desde una perspectiva pedagógica, rehabilitadora, normalizante, o terapéutica, fallan aun
trabajando bien.

Falta potencia entre las personas con discapacidad. No me refiero a la impotencia funcional; hablo de la
potencia que proviene de asociarse con pares, de reclamar por sus derechos en conjunto. Porque faltan
políticas de Estado, y son las personas con discapacidad y sus familiares quienes tienen la más alta
responsabilidad en crearlas. De nada vale quedarse reclamando que el Estado, los otros, los que pueden,
creen esas políticas. Sin una política, como creación de la comunidad, sólo nos resta la voluntad
individual, destinada al agotamiento.

En otros países, la autogestión es una actividad laboral como otras: grupos de discapacitados, o sus
padres, contratan a discapacitados autogestores para capacitarse, organizarse, diseñar estrategias de
reclamo y supervisar la gestión pública. Por ley, la mitad de los miembros de los entes reguladores de los
servicios, deben ser discapacitados o sus familiares. En nuestro país, los movimientos de autogestores
son escasos y su formación política peca de voluntarismo, o de familiarismo, prefiriendo dividirse sobre la
base de las pequeñas diferencias y escudarse en la falta de recursos en vez de lanzarse a opinar y
peticionar en conjunto.
 UNIDAD III: VIDA COTIDIANA ESCOLAR
33 SKLIAR, Carlos: Lo dicho, lo escrito y lo ignorado.

DIFERENCIA

Supone al mismo tiempo separación, discriminación, disimilitud, distancia. Es una palabra relacional, no
de esencias ligadas a sujetos específicos, se pronuncia en el espacio y la distancia que permanece,
siempre entre dos singularidades. Hay diferencia, no se es diferencia. Cuando se atribuye una diferencia
a un diferente la conversación se interrumpe porque suele ser culposa y humillante. A pesar de que hoy se
celebre la diferencia y se insista en que todos somos diferentes conviene revisar quién dice “diferencia” y
quién es solo capaz de ver sujetos diferentes omitiéndose a sí mismo.

Hay una confusión habitual en los escenarios educativos que se origina en el momento en que las
diferencias se hacen presentes y son nombradas. Sobreviene una derivación hacia los “diferentes”,
haciendo alusión a todos aquellos que no pueden ser vistos, ni pensados, ni sentidos, ni educados por
culpa de lo homogéneo.

La diferencia está ahí. Entre. No “en”. La traducción que traiciona el sentido no esencial sino relacional de
la diferencia a alguien definido como sujeto diferente puede ser llamada diferencialismo. No tiene que ver
con la cosa o persona vista sino con quien ve y nombra. Sugiere una relación con otro y con lo otro, sí,
pero es una relación fantasmagórica y violenta. Violenta porque se reduce en el otro la incapacidad de
mirar entre; porque disimula lo que el uno no es capaz de mirar en sí mismo y se omite; porque impide
que el otro sea visto como cualquiera y, de ese modo, inicia una marcha hacia la separación, el abandono,
la puesta bajo sospecha de cuánto el otro es tan humano como el uno. Fantasmagórica porque el
diferente no existe, inexiste. La descripción que se hace del diferente jamás coincide con nadie, no hay
transparencia, sino prejuicio. La imagen del diferencialismo se vuelve nítida: no es otra cosa que un dedo
que apunta directamente a lo que cree que falta, a lo que entiende como ausencia, a lo que configura
como anormal.

Hasta hace poco tiempo ese dedo que señala a los diferentes inexistentes era intachable, irreprochable,
un magistrado dotado de indudable capacidad para juzgar. De lo que se trataría es de dejar de mirar hacia
el apuntado y comenzar a sospechar del dedo que apunta. Ese dedo que cree describir una realidad, una
exterioridad y no es capaz de percibir las artimañas de su propia interioridad.

Así lo anuncio Guilles Deleuze: “que el otro no sea nadie propiamente hablando, ni usted ni yo, significa
que es una estructura que se encuentra solamente efectuada por medio de términos variables en los
 UNIDAD III: VIDA COTIDIANA ESCOLAR
34 diferentes mundos perceptivos: yo para usted en el suyo, usted para mí en el mío”. (Es decir, quien es el
“yo” y quien es el “otro” va a depender de donde se lo mire).

Sin el otro como estructura no habría mundo, no habría palabra. En el encuentro con el otro la diferencia
es lo que reúne, no lo que distingue. En el encuentro con alguien ese alguien nunca es igual a mí. No hay
arquetipo ni homogeneidad, no solo toda la gente es diferente, sino que todos difieren (no de algo en
particular, sino de otros). El encuentro es siempre con lo inesperado, con eso que se mueve hacia otra
parte, con lo que difiere de uno. El espacio indefinible donde todo ocurre.

La decisión acerca de cómo nos encontramos con otros, siendo otros, entre otros, es educativa, política y
éticamente educativa. En ese encuentro la diferencia es lo que reúne, no lo que distingue. En el
encuentro con alguien, ese alguien nunca es igual, siempre difiere. No hay arquetipo ni homogeneidad ni
semblante único. “No solo toda la gente es diferente, sino que todos difieren. No difieren de un arquetipo
o de una generalidad. En cuanto a las diferencias singulares, no son solo individuales, sino infra
individuales, a quien encuentro es a uno en tal forma, en tal estado, en tal humor, etc.”.

Entonces podemos pensar a la diferencia como:

o “Cualidad o accidente por el cual algo se distingue de otra cosa”

o “Lo absolutamente Otro. Es el Otro. No se encuentra conmigo.

DISCAPACIDAD

Palabra negativa, ofensiva. El sujeto al que se hace referencia jamás se nombra de ese modo así mismo.
Mote expresado tanto en situaciones despectivas como en espacios llamados inclusivos.

Todo ha sido demasiado lento para algunos y demasiado rápido para otros. Todo fue trazado, en cierto
sentido, bajo la severa división y fractura entre el “hay normalidad” y “hay discapacidad”. La discapacidad
fue condenada a tener que asumir como propia la auto-referencia de la mismidad normal. Lo normal está,
es un grupo que se atribuye una medida común de acuerdo con su propia mismidad, con mirarse hacia sí
mismo, con la rigurosidad y exactitud de quien sabe y se cree normal. Lo normal es la exacerbación de la
permanencia interna, sin dejar que nada ni nadie se relacione con alguna exterioridad.

Lo normal es un concepto difuso y difundido. Si lo normal es lo preferible, lo deseable, aquello que está
revestido de valores positivos, su contrario deberá ser inevitablemente aquello que habrá que considerar
como detestable, aquello que hay que “repeler”. Desde el momento en que todo valor supone un disvalor,
 UNIDAD III: VIDA COTIDIANA ESCOLAR
35 debemos afirmar que entre normalidad y anormalidad no existe exterioridad sino polaridad. Una se
reconoce y se afirma por la mediación del otro.

Por eso lo normal insiste en atraer hacia sí todas las identidades y a todos los que considera como
diferentes. La norma quiere ser el centro de gravedad. El eje divino a partir del cual todo se ordena y
organiza, todo se cataloga y clasifica, todo se ampara del diluvio que provocaría el dar lugar, el hacer lugar
a la ambigüedad y la ambivalencia. Lo normal es, una mirada tan insistente como impiadosa. Pero la
incapacidad no es su resultado sino, quizás, aquello que comienza cuando esa mirada ya no puede ver, de
tanto creer que ya lo ha visto todo.

Entonces podemos pensar a la discapacidad como:

o “Cualidad de discapacitado, siendo este una persona que tiene impedida o entorpecida alguna de
las actividades cotidianas consideradas normales por alteración de sus funciones intelectuales o
físicas.

DIVERSO

Diverso proviene de ‘opuesto’, ‘enemigo’, ‘alejado’. Opuesto al ‘nosotros’, palabra que nunca es ni acepta
diversidad. Enemigo de la idea de igualdad, de normalidad (aunque no sean lo mismo). La diversidad ha
entrado en la escena educativa muy recientemente. Por eso no es tarea fácil, todavía, comprender y
juzgar qué es lo que haremos con ella y qué es lo que ella hará con nosotros. De más antigua data era su
pertenencia al mundo de la antropología y su utilización, más o menos coherente, como categoría
meramente descriptiva de las razas, las culturas y los pueblos humanos. Su entrada al terreno educativo
tuvo que ver, sobre todo, con un dispositivo que pretendía transformar las imágenes demasiado
homogéneas de los grupos escolares en otras algo más ‘coloridas’, o decididamente ‘multiculturales’, y
que intentaba desterrar la inveterada figura de exclusión por la más seductora y políticamente correcta
noción de integración y, luego, de inclusión.

Hablar de diversidad se ha convertido en una suerte de recitado que apunta hacia ‘otros extraños’, en
tanto mero ejercicio descriptivo de una determinada exterioridad compulsiva. Si la palabra diversidad no
contribuye a borrar de una vez esa violenta frontera que separa el ‘nosotros’ del ‘ellos’, estaría yendo
entonces en la dirección opuesta, haciendo de la diversidad un extraño y peligroso exceso de alteridad.

Hay una continuidad discursiva entre diversidad y deficiencia. La diversidad es considerada, por lo
general, un problema; la atención a la diversidad resulta en un tipo de atención individualizada, aunque
este definida en relación a una pluralidad; la atención a la diversidad es vista como la necesidad de una
 UNIDAD III: VIDA COTIDIANA ESCOLAR
36 modificación en los ambientes escolares de aprendizaje. Las cuestiones que más se reiteran en el
discurso de la atención a la diversidad son las de tolerancia, diálogo, respeto, aceptación, reconocimiento
del otro; esas cuestiones se tornan contenidos curriculares, en tanto son abordadas como temáticas o
tópicos a ser desarrollados y evaluados programáticamente.

Pero si de lo que se tratara con la palabra diversidad, es hacer de las escuelas lugares de acogida, de
bienvenida, de recibimiento, tal vez valga la pea pronunciar una palabra nuestra, una palabra que de
verdad forme parte de nuestra lengua común, una palabra que habilite la conversación. Porque: ¿Qué otra
cosa podremos decir de la diversidad si no que, en efecto, ‘hay diversidad’? ¿Qué más hay aparte del dato
descriptivo, la memoria presente y evidente que sabe todo el tiempo de las enormes variaciones humanas
que habitamos y nos habitan? Tal vez el etcétera sea el límite último de la diversidad y a partir de allí
comience la alteridad incognoscible

Diversidad es siempre el otro, un otro que asume diferentes nosotros, nombres, colores, cuerpos, etc.
Diversidad es todo y a la vez no es nada. Diversidad muchas veces está asociada a la deficiencia,
patologías, problemas de aprendizaje y de comportamiento. Hay una continuidad discursiva entre
diversidad y deficiencia.

La diversidad es considerada, por lo general, un problema. La atención a la diversidad resulta en un tipo

de atención individualizada, aunque este definida en relación a una pluralidad. Es vista como la necesidad
de una modificación en los ambientes escolares de aprendizaje: las cuestiones que más se reiteran en su
discurso son las de tolerancia, dialogo, respeto, aceptación, reconocimiento del otro… Las expectativas
vuelven a centrarse en la mejora del rendimiento escolar, en el avance en el dominio del conocimiento
curricularizado (que tengamos un protocolo que nos diga que hay que hacer frente a “los diversos”).
Supone a la vez un cambio de actitud, curricular, del sistema educativo, un cambio en los profesores.

SKLIAR, Carlos: La educación para la diversidad bajo sospecha.

Actualmente en el campo de la educación, se trabaja una disputa que intenta resolver la siguiente
paradoja: la perpetuación o la implosión de aquello que llamamos educación especial. Puede considerarse
la posible existencia de una frontera que separa las miradas que piensan que el problema está en la
“anormalidad”, de las miradas que consideran la “normalidad” como problema. Las primeras se
caracterizan por ser obsesivas de aquello pensado y producido como “anormal”, vigilando cada uno de los
 UNIDAD III: VIDA COTIDIANA ESCOLAR
37 desvíos, describiendo cada detalle de lo patológico, cada huella de anormalidad y sospechando de toda
deficiencia. Las otras miradas tratan de intervenir la lógica y el poder de la normalidad, haciendo de esto
último (de lo normal), el problema en cuestión.

Pero ¿qué significa la obsesión por “el otro”? pareciera que la educación especial es la que se
preocupa por las diferencias cuando este problema debería ser un problema de toda la educación,
entonces ¿por qué ocurre esto? Se afirma que la educación especial, así como la educación en general, no
se preocupan por las diferencias, sino por los “diferentes”, por los “extraños”, por lo “anormales”. Por ello
se viene confundiendo trágicamente “diferencia” con “diferentes”. Los diferentes son una construcción,
una invención, un reflejo de un largo proceso al cual podríamos llamar de “diferencialismo”, esto es, una
actitud de separación y de disminución de algunos trazos, de algunas marcas, de algunas identidades en
relación a la generalidad de diferencias. Se establece un proceso de “diferencialismo” que consiste en
separar de la diferencia algunas marcas “diferentes”, y de hacerlo siempre a partir de una connotación
despreciativa. Entonces, el problema no está en qué son las diferencias, sino en cómo inventamos y
reinventamos, a los “diferentes”, para ello hay que separar dos cuestiones: “cuestión del otro” y cuestión
de “la obsesión por el otro”, y parece que la escuela no se preocupa por la “cuestión del otro”, sino que se
ha vuelto obsesiva ante toda grieta de alteridad.

En diferentes épocas o lugares se utilizaron o utilizan distintas expresiones para hablar de las diferencias,
como “deficiencia”, “discapacidad”, “capacidades diferentes”, “necesidades educativas especiales”, entre
otras. Entonces ¿Qué relación hay entre la adopción de cierta terminología “políticamente correcta” y las
prácticas pedagógicas? El lenguaje de la designación es una de las estrategias para mantener intactos los
modos de ver y de representar a los otros y así seguir siendo, nosotros, impunes en esa designación e
inmunes a la relación con la alteridad. La cuestión de los cambios de nombres perpetua el poder de
nombrar, el poder de designar y la distancia con el otro. No ha habido cambios en los dispositivos técnicos
y en los programas de formación que construyen discursos acerca de la alteridad, sea esta denominada
como “deficiente”, “con necesidades especiales”, “discapacidad”, “diversidad”, etc., en todas ellas, está la
presencia de una reinvención con otro que es siempre señalado como la fuente de un mal, o el origen de
un problema. Y también permanece sana nuestra producción del otro para así sentirnos más confiados y
más seguros en el “lado de lo normal”.

En las reformas recientes se habla de una educación que atiende a la diversidad y dentro de este planteo
se propone la integración de alumnos con necesidades educativas especiales a la escuela común. En la
idea de integración existe un punto de partida paradojal, por una parte, parece que toda escuela debería
abrir sus puertas de un modo tradicional, sin administrar la entrada de aquellos que aún no están en ella,
 UNIDAD III: VIDA COTIDIANA ESCOLAR
38 y debe hacerlo sin que una ley o un texto lo indique. Pero cuando el cambio ocurre en virtud de una
“obediencia debida a un texto”, ingresamos en aquello que puede ser llamado como la burocratización del
otro y de lo otro. Por lo tanto, hay aquí una discusión que no se refiere al futuro (¿Qué haremos con los
diferentes?), sino al pasado (¿Qué hemos hecho con las diferencias hasta aquí?). entonces ¿Qué
significa abrir las puertas a los alumnos “especiales”? por un lado significa que las escuelas no pueden
volver a inventar un proceso de diferencialismo a su alrededor. Desde el momento en que algunos
alumnos son considerados y apuntados como “los diferentes”, ya inscribimos ese proceso como
separación y disminución del otro.

Si nos preguntamos ¿Quién es el problema pedagógico con relación a las diferencias? Debemos
responder que el problema es de todos. No es del “diferente”, ni del maestro, ni de la familia, ni de los
otros alumnos, es de todos. Por eso, las propuestas deben suponer el hecho de repensar todo el trabajo
en relación a las diferencias conocidas y desconocidas. Tal vez hay matices de diferencias ignoradas o
bien que han estado ocultas. Las formas “novedosas” de diferencia deben ser vistas, no como un atributo
o posesión de “los diferentes”, sino como la posibilidad de extender nuestra comprensión acerca de la
intensidad y la extensión de las diferencias en sí mismas.

En cuanto a los procesos de integración escolar, muchas veces se los considera como el remedio de la
exclusión social. Los procesos de exclusión e inclusión son muy parecidos entre sí, siendo entonces la
inclusión un mecanismo de control que no es la contracara de la exclusión, sino que lo sustituye. La
inclusión puede pensarse como un paso necesario para la regulación y el control de la alteridad. Por ello
notamos la presencia reiterada de una inclusión excluyente, se crea la inclusión de un territorio inclusivo y
es en esa espacialidad donde vuelve a ejercerse la expulsión de todo lo otro, de todo otro pensado y
producido como ambiguo y anormal. Los términos exclusión/inclusión no nos permite vivir la experiencia
de intentar ser diferentes de aquello que ya somos, de vivir la diferencia como destino y no como tragedia.
El problema de la diferencia y la alteridad es un problema que no se somete a la autoridad de la división
entre escuela común y escuela especial, es una cuestión de la educación en su conjunto. O se entiende a
la educación como una experiencia de conversación con los otros y de los otros entre sí, o bien se acaba
por normalizar y hacer rehén todo lo otro en términos de un “nosotros” y de un “yo” educativo improbable
y ficticio. No se sugiere una pedagogía de diálogo, armonía y empatía, sino como una conversación para
mantener las diferencias, no para asimilarlas.

Diversidad y diferencia en educación

En educación no se trata de la describir la diversidad sino de mantener y sostener las diferencias.

 UNIDAD III: VIDA COTIDIANA ESCOLAR
39 DIVERSIDAD DIFERENCIAS

Es una forma descomprometida de describir las No referencian a una distinción entre nosotros-
diferencias y de designar lo otro manteniendo la otros o una condición de tolerancia.
omnipotencia de lo normal.
Pueden ser entendidas como experiencias de
Enmascara las diferencias alteridad: ser intraducible e imprevisible en el
mundo.
Se parece más a diferentes que a diferencia: crea
una frontera entre lo que es diversidad y lo que no Las diferencias nos constituyen como
lo es. humanos.

Nace junto a la idea de tolerancia () hacia el otro: La diferencia implica y determina a todos: todo
tolerar al otro implica dejar en claro que es es diferencia, todas son diferencias.
detestable y nosotros somos generosos.

¿Está preparada la escuela?

No se trata de la falta de formación especializada sino de nuevas dimensiones: no hace falta un discurso
racional sobre el otro sino la experiencia que es el otro (vincularse con la experiencia del otro,
relacionarse con el otro). De lo contrario, se seguirá pensando como anormales a quienes deban ser
controlados.

Es necesario reformular la pedagogía: están mal los textos que se refieren al otro como incompleto y a ser
corregido, en su lugar deben apuntar a aprender a conversar: (a) que los maestros puedan conversar con
los otros y (b) permitir a los otros conversar entre sí.

Respecto a los docentes: deben convencerse de que no se trata de esfuerzos personales, sino de tratar de
aproximarse a las experiencias de ese otro -sin reducirlo ni tratar de imponerle el comportamiento
“normal”-.
 UNIDAD III: VIDA COTIDIANA ESCOLAR
40 BAQUERO, Ricardo: Lo habitual del fracaso o el fracaso de lo habitual.

El fenómeno del fracaso escolar masivo afecta particularmente a los alumnos provenientes de sectores
populares, agravándose de la mano de la precarización de las condiciones de vida de los humildes.

Las prácticas educativas y psicoeducativas que procuran atender al problema encuentran límites en las
posibilidades de acción dadas las condiciones precarias de la escuela y del propio trabajo institucional.
Insuficiencia de recursos, límites en la formación especializada, estrategias de trabajo poco atentas a las
condiciones de la organización escolar y las prácticas de enseñanza como marco de la lectura de los
procesos de desarrollo y aprendizaje de los alumnos.

La acción del psicólogo en la escuela suele tener un sesgo hacia modalidades de intervención de abordaje
clínico-individual, focalizando casi en forma excluyente en el niño en dificultad. Estrategia sostenida sobre
un modelo médico, que orienta la misma intervención en orden a la presunción de patología o
anormalidad en los ritmos o condiciones de aprendizaje o desarrollo de los sujetos, con poca
sensibilidad a las dimensiones educativas del problema y al problema de las diferencias de tipo cultural,
social, lingüístico, etc. Éste es el uso errado y poco crítico a la hora de enfrentarse al fracaso escolar.

Esta problemática se enmarca entre los discursos y las prácticas, y sobre el efecto que éstas tienen. Los
índices elevados de repitencia y deserción temprana, acompañados de estrategias de “detección”,
diagnóstico y derivación en muchos casos a la escolaridad especial pone en cuestión la educabilidad de
los alumnos provenientes de sectores populares en la escuela común. Así, la escuela común delimita
cuando excluye a alumnos de sectores populares o los contiene con esfuerzo bajo el precio de la
repitencia.

Estos discursos y prácticas tienen un peso tan grande en las decisiones que afectan a las posibilidades
educativas de los sujetos que los diagnósticos de “debilidad mental” y “retardo mental leve” afectan
curiosamente en forma casi excluyente a los alumnos de sectores populares. Entonces, ha surgido la
necesidad de estudiar las prácticas en instituciones educativas, sobre todo la de los psicólogos, que
refieren a las causantes del fracaso escolar.

LA SUPERFICIE DE EMERGENCIA

Son 3 las cuestiones centrales parecen confluir en la delimitación de ciertas concepciones y prácticas
relativas al abordaje del fracaso escolar desde una perspectiva psico-educativa:
 UNIDAD III: VIDA COTIDIANA ESCOLAR
41 1. Ciertas características de las concepciones sobre el desarrollo psicológico predominantes

2. La naturaleza del dispositivo escolar moderno

3. Las concepciones de constitución de las propias prácticas y discursos psicoeducativos.

Los tres problemas se enhebran íntimamente entre sí. El discurso de la psicología educacional aparece
atravesado por la matriz de los modelos evolutivos y por la ponderación de las diferencias individuales de
rendimientos, ritmos, capacidades intelectuales, etc. como intento de predecir las posibilidades del
aprendizaje de los sujetos.

La presencia de estos aspectos MÁS la práctica institucional médico-psiquiátrica llevó a una lectura de
las diferencias en el desempeño como deficiencias medibles sobre la base de una matriz evolutiva lineal
que permitiría rankear a los sujetos según sus supuestos desiguales grados de desarrollo o evolución.

La 2° problemática refiere a la caracterización del aprendizaje escolar en su especificidad. Aquí el autor

invita a reconocer el carácter del proceso de construcción de conocimientos y de construcción subjetiva
de las prácticas escolares, es decir, los efectos de la escolarización sobre los tratamientos en la niñez y su
impacto en lo cognitivo. Esto implica reconocer el carácter histórico no natural de los contextos
escolares de aprendizaje y del papel productivo de las prácticas pedagógicas concebidas como prácticas
de gobierno de desarrollo, tanto de la escuela como del alumno como posición subjetiva vinculada a la
infancia moderna.

Resulta fértil además la caracterización de las formas de organización del trabajo escolar y la demanda
cognitiva que pesa sobre los alumnos. El trabajo escolar se organiza sobre la base de una minuciosa
organización de espacios y tiempos. Los aprendizajes y la enseñanza se organizan sobre la base de un
ritmo y secuencia de expectativas institucionales que se elabora sobre la base de un análisis de los
rendimientos diferenciados de una población dada. La organización colectiva de la escolaridad -a la
manera de simultaneidad- más la expectativa de ritmos y secuencias relativamente homogéneos en los
sujetos -como lo presume o produce la gradualidad- constituye la superficie de emergencia y delimita los
umbrales de sensibilidad para la enunciación de lo normal o anormal.

Así, el problema del rendimiento escolar y de la dificultad de aprendizaje son efectos del régimen que
produce la organización escolar de la producción de conocimientos. La caracterización de la práctica
escolar implica ponderar su carácter obligatorio y la naturaleza normalizadora de sus prácticas. Esto va
en línea con la crítica con respecto a la naturalización de los procesos de desarrollo: la Ψ del desarrollo y
educacional operó regularmente bajo la presunción de que la escuela constituía un ámbito natural/normal
 UNIDAD III: VIDA COTIDIANA ESCOLAR
42 para el desarrollo de los INDS, desarrollo que expresaría una secuencia y proceso natural alterables según
las diferencias individuales.

EL ALUMNO EN PROBLEMAS

Hay 3 variantes en la manera de concebir al fracaso escolar masivo, así, éste es caracterizado como:

Expresión de un problema Como resultado de la condición Como efecto de la relación del

que portan los alumnos a problemática de la familia o medio niño y la escuela imposible de
título individual como social del niño: pondera aspectos delimitar fuera de esta relación
dificultad: centrada en una más amplios (condiciones de vida, mutua: insiste en la necesidad de
concepción patológico- crianza de sujetos, problemas modificar las unidades de análisis
individual o médico clínica. familiares) pero no altera en lo que se delimitan para la
Aborda el fracaso masivo a sustantivo la mirada sobre la explicación tanto del aprendizaje
la manera de una suma de naturaleza del fracaso. Sigue exitoso como del fenómeno del
fracasos individuales. Es caracterizando las razones del fracaso masivo. Más allá de las
producto de un conjunto fracaso en variables que, a los diferencias individuales escolares
heterogéneo de déficits, efectos de la acción escolar posible, en el desempeño, debería
retardos madurativos que sigue portando el niño. Los déficits contemplarse cómo estos
portan los alumnos. de “A.” se complementan ahora con rendimientos diferentes son
éstos. Así, el fracaso es un significados bajo el signo de la
problema que porta, expresa y deficiencia en relación al sistema
padece el niño, sosteniendo que los de expectativas escolares que
alumnos deben poseer una relativa define sus propios criterios de
homogeneidad en los aspectos que normalidad. El fracaso escolar
se mencionan, satisfaciendo los sólo puede dibujarse sobre la
requisitos de normalidad. grilla de la interacción de los
procesos de desarrollo y
aprendizaje de los alumnos en
interacción con el régimen de
trabajo escolar.
 UNIDAD III: VIDA COTIDIANA ESCOLAR
43 En tal sentido, el tema del fracaso escolar se imbrica de con el de la diversidad. Un aspecto central del
problema es el de la educabilidad de los sujetos que se define como interacción entre las características
de los sujetos y las de las prácticas educativas.

LOS USOS DE VIGOTSKY Y LA FALACIA DE ABSTRACCIÓN DE LA SITUACIÓN

Esta nueva delimitación de las unidades de análisis viene aparejada con el ascenso de los enfoques socio
– culturales del desarrollo y del aprendizaje, como por ejemplo la delimitación vigotskyana de la
interacción social y la actividad semiótica como unidades de análisis necesarias para capturar los
procesos de desarrollo cultural -no natural-, específicamente humanos. Este recorte de unidades es el
que se expresa y no siempre se advierte en la misma formulación del trajinado concepto de Zona de
Desarrollo Próximo.

El uso que se le dio es del procedimiento de ajuste de las prácticas, es decir, ponderar los desempeños
autónomos y asistidos. Pero la diferencia que establece Vigotsky entre el desempeño autónomo y
asistido, en verdad marca 2 niveles diferenciados, aunque íntimamente relacionados del funcionamiento
psicológico.

El funcionamiento intersubjetivo constituiría un precursor genético del funcionamiento

intrapsicológico → la metáfora de la ZDP migra de la consideración de supuestos atributos subjetivos a
delimitar las características de sistemas de interacción social. Así, se explica el desarrollo y el aprendizaje
de una forma inherentemente vinculada a la situación que lo produce y significa.

Este enfoque socio – cultural ofrece un marco que permite analizar la propia acción de los profesionales
de los equipos de salud y educación que intervienen en la atención del fracaso escolar. Se piensa que la
posibilidad de ser educado un sujeto radica con mayor frecuencia o bien en sus características
personales, o bien en las características favorables de su entorno social y familiar.

→ Se opera con insistencia bajo la falacia de abstracción de la situación, es decir, como si pudieran
delimitarse las posibilidades de ser educado de un sujeto sobre la base exclusiva de sus supuestos
atributos personales. Recíprocamente, las situaciones educativas son vistas de modo naturalizado o
cosificado, como si consistieran realmente en contextos naturales de aprendizaje que permiten ver
también la naturaleza de los sujetos → si un sujeto fracasa en sus aprendizajes en el contexto natural
para hacerlo, algo ha de estar alterado en su naturaleza de aprendiz, es decir, en su capacidad de
aprender, en su posibilidad de ser educado, al fin en su educabilidad. Esta falacia expresa muchas veces
una limitación teórica en la posibilidad de pensar al propio sujeto, pero sus consecuencias no son sólo
 UNIDAD III: VIDA COTIDIANA ESCOLAR
44 teóricas, son dramáticamente prácticas y cotidianas. Peligrosamente hacen que veamos con resignada
naturalidad a lo habitual del fracaso y al fracaso de lo habitual

BRANER Mara y LERNER, Marina: VIOLENCIA. Como construir autoridad para

una escuela inclusiva.

En este capítulo nos interesa indagar sobre algunos aspectos de nuestra época para poner en tensión el
vínculo que existe entre las configuraciones de las culturas institucionales escolares y algunas de las
características de la violencia que se genera hoy en las escuelas. En tal sentido, resulta imprescindible
recordar que las configuraciones institucionales juegan un rol fundamental en la construcción de la
subjetividad de los niños y jóvenes.

CULTURA, PACTO SOCIAL Y EQUIDAD

La cultura exige a quienes pretende ser parte de ella una renuncia a la satisfacción inmediata de sus
pulsiones. A medida que crecemos vamos admitiendo que no podemos hacer todo lo que queremos.
Cuando los chicos van regulando el empuje de su propio cuerpo comienza a tomar dominio sobre sí
mismo, experimentando la valoración social. Ej.: alegría de los padres cuando los hijos empiezan a
controlar sus esfínteres.

La premisa narcisista de “hago todo lo que quiero” no es compatible con la existencia de una cultura. Pero
si la exigencia de renunciar a una satisfacción ya experimentada no viene acompañada de recibir algo
mejor, la renuncia no es posible. Ej. Una persona adulta no deja de fumar a cambio de nada. Por eso la
posibilidad que tiene un niño de renunciar a algo para insertarse en la cultura está en estrecha relación
con la exigencia del adulto, cuando eso ocurre, el pequeño accede a compartir la construcción común que
es la cultura: valores, criterios, prácticas de respeto. Esta construcción común que requiere limite al
despliegue pulsional posibilita el lazo social y otorga un lugar de pertenencia.

Toda cultura exige un pacto de convivencia. De no existir este pacto, cada individuo estaría sometido a la
arbitrariedad del otro, no habría acuerdo que pudiera superar lo individual.

Precisamente uno de los requisitos de un estado democrático es que los ciudadanos percibían de sus
instituciones la igualdad. No es suficiente que, la Ley Nacional de Educación, hable de las escuelas
inclusivas y de la obligatoriedad del nivel secundario; es necesario que cada institución escolar exprese
 UNIDAD III: VIDA COTIDIANA ESCOLAR
45 en cada toma de decisión, en cada práctica, el espíritu de la inclusión escolar. Que todo ciudadano tenga
derecho a estudiar define la igualdad de la ley, por eso el estado debe garantizar una vacante en la
escuela para todos. Pero el proceso de inclusión solo es posible mediante la aplicación de criterios de
equidad, por eso se requiere crear las condiciones necesarias para que este proceso se pueda llevar a
cabo, para que el acto con lo que se transmite lo común (aquello que es compartido por una comunidad,
que hace la identidad) pueda tener en cuenta las diferencias con lo que cada sujeto se va incorporando al
proceso de enseñanza y aprendizaje.

Como actores del sistema educativo tenemos que avanzar hacia un modelo con mayor capacidad e
inclusión. La educación no es un instrumento único de cambio, pero si uno de los más importantes, una
herramienta útil para reconstruir muchos lazos que se fueron fragmentando en nuestra sociedad. En
paralelo con esta esa fragmentación, dentro de la sociedad se transformó en un marco legal, se perdió la
dimensión de la inclusión y se reforzó la noción de lo punitivo.

Resumiendo lo mencionado podemos afirmar que lograr el conocimiento de los otros, tener un lugar en la
cultura y saber que lo derechos están garantizados son condiciones mínimas necesaria para esta nueva
generación para sentirse parte de una sociedad, una escuela. Cuando los alumnos descubren que en la
institución escolar hay un lugar pensado para ellos se quedan y que hay adultos dispuestos a garantizar
esas condiciones mínimas, la exigencia cultural de renunciar a la premisa narcisista de “hago todo lo que
quiero” se vuelve más factible.

En esa instancia donde se puede llevar a cabo la actualización en el acto de la promesa de igualdad que
expresa la ley. Pero resultara más fácil para la comunidad educativa si quienes están al frente del Estado
consideren que gobernar implica garantizar la inclusión social y no solo exigir la renuncia. De ahí que un
proyecto de país que identifique el trabajo formal y la educación como la herramienta más importante de
la inclusión social. Aun así, la existencia de este proyecto no garantiza para que la tarea de la inclusión
sea lograda, será necesario poner en relación los conceptos de cultura, pacto social y equidad en cada
escuela y en cada aula.

LOS BINOMIOS: INCLUSION- MALESTAR, VERSUS, EXCLUSION-VIOLENCIA.

Para poder pensar algunos de los fenómenos de violencia que se dan en el marco de la institución escolar
– y buscar modos de prevenirlos, abordarlos y resolverlos -, se hace necesario entender ciertos rasgos que
caracterizan a la configuración cultural actual.

Aramburu relee el texto de Freud sobre el malestar de la cultura y dice:

 UNIDAD III: VIDA COTIDIANA ESCOLAR
46 “En este malestar vamos a encontrar la raíz constante del empuje del sujeto a los cambios. Así entonces
no creo que haya que destruir el malestar sino lo contrario. En el malestar se encuentra la cara de víctima,
una cara de lloriqueo infantil pero también la raíz de los cambios de la sociedad y de los lazos sociales
donde los sujetos se sienten empujados a buscar otras respuestas.”

Subraya al malestar como resto de la operación de la inclusión de la cultura. La cultura es el malestar y

remedio para el malestar en tanto que la cultura forma parte de las maneras de procesar el malestar.

Si el malestar implica el desajuste entre el sujeto y el sistema simbólico al que pertenece, es entonces la
propia cultura la que permite la posibilidad de cambio.

El malestar ubica los puntos de crisis del sistema simbólico de una cultura. Pero también se puede leer
que la cultura es el vínculo mismo, el medio de expresar el malestar. La cultura misma es el malestar, el
estar disconforme, no conforme al uno del sistema. Malestar y remedio. La cultura es malestar y remedio
para el malestar en tanto que la cultura forma parte de las maneras de procesar el malestar. Si el
malestar implica el desajuste entre el sujeto y el sistema simbólico al que pertenece, es entonces la
propia cultura a la que permite la posibilidad del cambio.

LA REBELIÓN DEL INCLUIDO Y LA DEL EXCLUIDO

El malestar como resultado de la inclusión provoca la transformación social. Las nuevas generaciones han
propuesto cambios al sistema simbólico de cada época, pero solo con mirar las diferencias entre nuestros
antepasados y nosotros. En cambio, la exclusión genera un tipo de violencia muy particular, va
directamente al vínculo social, no tiene ni objetivos, ni ideologías, ni enemigos es pura descarga pulsional
no regulada, no puesta a trabajar en un proyecto que haga vínculo con la comunidad. Esta es una
violencia llamada según Silvia Ons “posmoderna”, definida como aquella que se infiltra, que no tiene
límites ya no podemos localizarla, se expande. Desprovistas de encuadres ideológicos que podrían
imaginariamente darle una razón, dando lugar al dicho – la violencia por la violencia misma- “

Pero la exclusión no es una condición solo económica o social, sino afectiva. Que una persona sea
excluida implica una falta de lugar para alojarla, es no necesitarla, demostrarle que sin ella se puede vivir,
un sentimiento de no ser necesario para el otro. Ej. El niño se esconde para ser buscado por sus padres, y
ellos no se dan cuenta de que falta.

Debemos advertir que tanto en la exclusión como inclusión hay graduaciones: ninguna suele presentar en
su estado de máxima pureza. Se trata de categorías que nos permiten realizar un análisis y reflexionar
sobre cómo sería una cultura institucional escolar más o menos inclusiva o más o menos exclusiva.
 UNIDAD III: VIDA COTIDIANA ESCOLAR
47 Porque tanto la exclusión como la inclusión no son resultado de un solo acto, aparecen como efectos de
una red de relaciones, de condiciones institucionales, de procedimiento escolares, de cuando se habilita o
no la participación de los integrantes de la comunidad educativa.

Otra evidencia de que la exclusión puede ser económica, social o activa, es que no se registran
diferencias de episodios de violencia entre escuelas públicas o privadas, lo que demuestra que no existe
una relación directa con la pobreza y violencia.

LOS BINOMIOS EN LA ESCUELA.

No existe institución en la que el cien por ciento de sus prácticas sean inclusivas, ni tampoco aquellas en
la que la totalidad de sus procederes generen la exclusión. Hay posicionamientos diferentes que
posibilitan o no la creación de las condiciones institucionales necesarias para que los alumnos puedan
transitar su proceso de inclusión en la institución y sentirse parte de ella. Si bien no creemos que las
practicas escolares determinen respuesta de los estudiantes, si es evidente que las condicionan.
Podríamos decir que las condiciones institucionales en tensión con la singularidad de cada alumno
provocan situaciones diferentes.

BRANER Mara y LERNER, Marina: Por qué legitimamos la autoridad

Razones de ser y reconocimiento de la autoridad

Cualquier autoridad humana existente debe tener una “causa”, una “razón” o una “justificación” para su
existencia, una “razón de ser”. No basta con comprobar que existe para reconocerla. Pero si existe,
aparece de inmediato la cuestión de saber por qué existe, y la respuesta a ese por qué nos va a orientar
hacia la causa que la legitima, la que posibilita una asimetría necesaria para que se dé el fenómeno de la
autoridad.

Pensamos en estas razones de ser en dos dimensiones: la de autoridad heredada y la de autoridad

construida, pero entendiendo que ambas se retroalimentan entre sí.

৴ Autoridad Heredada: La Autoridad del Padre

Cuando un niño o un joven legitima a un adulto en el lugar de la autoridad y la razón de ser de esa
legitimación está sustentada en la diferencia de edad, en la relación padre-hijo o en la tradición, es
 UNIDAD III: VIDA COTIDIANA ESCOLAR
48 porque su pasado, su presente y su futuro son el resultado de lo que fueron sus antepasados. Estos les
posibilitaron una identidad y un nombre en relación con los otros.

La tradición proporciona los rituales simbólicos que alojan a los que llegan a este mundo, y la autoridad
que se sustenta en ella implica la afiliación a una institución; es un lugar simbólico, heredado, que
antecede al agente y posibilita que este lo ocupe. Quien pasa a ocupar ese lugar se convierte en el
representante de la autoridad y en el responsable de la transmisión de la cultura a las nuevas
generaciones.

Cuando ese rol de la autoridad funciona como lugar simbólico sostenido desde lo social, instituye en quien
lo desempeña supuestas virtudes. La forma singular de ejercer el rol puede condicionar el reconocimiento
sobre la autoridad, pero no lo determina, porque es una autoridad que antecede el ejercicio personal del
rol.

Uno de los rasgos particulares de la autoridad del padre es que traza una línea que conecta el pasado, el
presente y el futuro. El niño o el joven que reconoce y legitima esa autoridad, lo hace porque cree que el
adulto que desempeña ese rol operará de puente con su mundo futuro.

Antes, el joven aceptaba renunciar a la premisa de “hago lo que quiero” para dejarse orientar por los
adultos en la escuela, porque sabía que la compensación a esa renuncia llegaba al final de su paso por
esa institución. El esfuerzo parecía tener una recompensa postergada. Hoy en día el contexto es otro: hoy
los alumnos no dan por supuesto que el maestro sabe aquello que les puede permitir tener una vida
mejor. El saber de los ancestros ya no garantiza una mejor inclusión social a las nuevas generaciones.
Esto nos señala que la autoridad no está legitimada de antemano como ocurría antes.

Desde el momento en el que se supone un saber a alguien – simplemente por el lugar que ocupa -, algo
de la autoridad heredada está operando.

৴ Autoridad No Heredada: La Autoridad Construida

Si el fenómeno de autoridad implica determinadas razones de ser, y la figura del docente ya no es

garantía de aquella, resulta obligado formularse nuevas preguntas para las nuevas coyunturas: ¿Por qué y
cuándo los niños y los jóvenes reconocen y legitiman hoy a sus docentes como autoridad?

Ser justo, ser coherente entre lo que se dice y lo que se hace, ser respetuoso, ser exigente, saber sobre la
materia que dicta, ser guía y estar presente. Podríamos afirmar que hoy en día son estos rasgos los que
 UNIDAD III: VIDA COTIDIANA ESCOLAR
49 otorgan la autoridad; ya no existe un cuerpo como unidad de autoridad, ya no es el docente en sí quien
porta la autoridad sino su capacidad de transmitir conocimientos con equidad.

En el ámbito de la escuela, eso se traduce en un hacer del docente que da lugar a que los alumnos lo
reconozcan como autoridad; su titulación da cuenta de su saber curricular, pero no es suficiente para que
se constituya su autoridad. Hoy en día, los niños y los jóvenes necesitan la comprobación en actos de los
adultos para que el fenómeno de la autoridad se produzca en el vínculo que ellos mantienen con los
docentes y las instituciones.

La legitimación artesanal

La propuesta de atomizar en rasgos el marco de intervenciones docentes es a efectos de comprender

mejor cómo en la interacción entre docente y alumno existe la posibilidad de la construcción de la
autoridad pedagógica.

El joven reconoce la autoridad del docente y la legitima en la medida en que se realiza un acto que
demuestra su sentido de la justicia frente a los hechos.

El segundo rasgo que tomamos como ejemplo es la capacidad de los adultos para pensar más allá de los
datos inmediatos que se observan en la realidad, lo que permite que los jóvenes puedan legitimar a un
docente como guía. Esta capacidad implica acompañar a los docentes en su crecimiento y en el cuidado
de su persona.

El último rasgo que proponemos es el de la coherencia. Cuando un docente puede sostener su decir con
sus actos, entonces los estudiantes reconocen en eso una virtud y el docente es valorado por ello. Cuando
el docente pide a los alumnos que se interesen por la materia que él dicta, para que su demanda sea
creíble, primero tiene que ser el propio docente quien sienta interés por el acto de educar, que sienta
ganas de transmitir su saber.

El proceso de construcción artesanal de la autoridad pedagógica que se da entre un docente y los

alumnos es imprescindible, pero no suficiente, para garantizar la legitimidad de la autoridad pedagógica
de una institución escolar. La construcción pedagógica de la institución requiere otra tarea, necesita de
articulación de esfuerzos conjuntos entre los adultos de la comunidad educativa para poder transmitir a
los alumnos un discurso común a toda la escuela.
 UNIDAD III: VIDA COTIDIANA ESCOLAR
50 La legitimación institucional

Se hace imprescindible reflexionar en términos de redes de relaciones sobre las condiciones

institucionales que hacen posible el fenómeno de la autoridad.

Si volvemos sobre los rasgos de los adultos que los niños y jóvenes reconocen y valoran, y pensamos en
ellas como características propias de una escuela ¿Cómo hacemos para que una institución transmita a
través de sus prácticas rasgos como coherencia, justicia, capacidad de escucha? Si la misma institución,
con sus acuerdos, con sus prácticas, con sus discursos, puede generar una autoridad que la comunidad
educativa legitime, la construcción artesanal de cada docente se facilitara y se transformara en algo
colectivo, que va más allá de la capacidad individual.

Las instituciones escolares generalmente identifican la dificultad en el niño, sin ponerla en tensión con las
condiciones de la enseñanza-aprendizaje que se dan en la escuela. Es así como el niño se vuelve el único
objeto a intervenir, y se deja a la institución escolar por fuera de cualquier intervención posible para lograr
cambios en la situación planteada.

Una institución implica una trama, implica relatos, implica sentidos dados a los hechos, implica actores
trabajando juntos. Una institución implica prácticas escolares, objetivos, tareas en común. La lectura en
términos institucionales de los fenómenos que ocurren en una escuela significa poder pensarlos como
propios de una trama institucional dentro de la cual, por motivos diversos, estos fenómenos se recortan y
toman relieve.

Tomemos ahora un rasgo como la coherencia y pensémoslo en su dimensión institucional de una escuela
secundaria. A lo largo de la jornada escolar, muchos alumnos reciben de sus docentes mensajes muy
diferentes en relación con el rol del alumno dentro de la institución. La coherencia en su dimensión
institucional requiere que cada escuela concrete debates y acuerdos sobre los procesos de aprendizaje y
enseñanza. El objetivo entonces es logar consensos que permitan desplazar los criterios personales para
dar lugar a un discurso común.

Analicemos ahora si el rasgo de la justicia en su dimensión institucional como característica de una

escuela. La capacidad de ser justo exige habilitar la palabra, poder escuchar y después pensar en la
intervención. Este rasgo permite legitimar una autoridad relacionada con la capacidad de evaluar
situaciones con criterios de justicia e intervenir considerando las diferencias. Ofrecer a todos los alumnos
los mismos recursos para acceder a iguales objetivos es un acto de extrema injusticia, porque de ese
modo se está favoreciendo a alguien, mientras que se deja a otros por fuera del acto de enseñar.
 UNIDAD III: VIDA COTIDIANA ESCOLAR
51 El último rasgo en el que vamos a pensar desplegado en una trama institucional es el de guía, una
característica que los alumnos valoren en aquellos adultos que deciden acompañarlos en su crecimiento y
en el cuidado de su persona. Esta capacidad, que genera en ellos un sentimiento de confianza en el
adulto, implica poder orientarlos en su desempeño teniendo en cuenta que son chicos, que están
creciendo y que necesitan de personas que los acompañen en las tareas y experiencias desconocidas
para ellos.

Educar: Un acto político, solidario y en red

Educar es siempre un acto colectivo y político. Un acto que conmueve sentidos dados y origina otros
nuevos, que a través de la práctica docente facilitan la construcción de vínculos solidarios. En este
proceso de generación de vínculos es necesario identificar los lugares que alojan lo singular de cada
quien, sin perder la noción de que esos lugares están sostenidos en redes de relaciones que hacen a toda
institución. Las redes que se entrelazan en la escuela contienen las potencialidades para generar vínculos
solidarios, en ellas se esconden las razones actuales que favorecen el proceso de reconocimiento y de
legitimación de la autoridad pedagógica tanto artesanal como institucional.

DUSCHATZKY, Silvia: ¿Qué es un niño, un joven o un adulto en tiempos alterados?

Tiempo atrás, ser adulto (padre, maestro) suponía ocupar un lugar en torno a la ley, y ser niño, joven, hijo
o alumno, asumir su lugar complementario.

La ley podía transgredirse, violarse y los contenidos de la legalidad podían ser objeto de disputa, pero
nada había por fuera de la instancia de la ley. Familia y escuela eran los pilares encargados de inscribir
subjetivamente los lugares de la enunciación de niños, jóvenes y adultos, es decir, las posiciones que
cada uno ocupa en torno del principio de ley.

Las formas de la infancia y la juventud podrían ser pensadas como actos de institución. Ser niño o joven
no correspondía a un estado natural, sino a una producción social orientada a consagrar un estado de
cosas, a imponer un derecho de ser que es un deber de ser.

El siglo XX produjo vastos inventarios sobre quién es el niño, la psicología informo sobre sus etapas de
desarrollo, la pedagogía se ocupó de prescribir qué debía saber el alumno en cada momento; los jóvenes
fueron clasificables; la sociología los pensó desde la categoría de “moratoria social”: tiempo de espera, de
 UNIDAD III: VIDA COTIDIANA ESCOLAR
52 postergación. Más tarde, la deserción, la repitencia, la inclusión temprana en el mercado laboral, pone en
cuestión la fuerza de la noción de moratoria social y comienza a circular la idea de “moratoria vital”:
energía exuberante propia de las jóvenes generaciones que los aleja de la percepción de finitud de la vida.

Los niños, jóvenes o adultos, configuraban un modo específico de habitar el mundo. Ser niño suponía la
condición de dependencia respecto del adulto, ausencia de saber, indefensión; y ser adulto implicaba
portar autoridad, saber, recursos de protección.

Los tiempos actuales nos enfrentan a producciones de subjetividad que no se dejan explicitar desde la
perspectiva paterno-filial, o desde las operaciones instituidas, sostenidas en el principio de ley, y
demandan nuevas claves de pensamiento.

El campo de la fraternidad se perfile como un campo consistente de construcción subjetiva. No se refiere

fraterno como espacio de autonomía de jóvenes frente a sus generaciones mayores, sino que lo fraterno
también alcanza al vínculo entre generaciones.

Lo fraterno es un modo subjetivante de habitar el declive de aquellos anclajes sólidos que marcaban las
formas de posicionarse en una relación social. No es sustitutivo ni antagónico del eje paterno-filial, sino
suplementario.

Lo fraterno entendido como práctica de ligadura social se arma sobre tres pilares fundamentales:

• Confianza: en el devenir, en la activación de posibilidades, en el despliegue de diferencias

• Responsabilidad: como respuesta frente a la interpelación del otro concreto

• Afecto: como capacidad de ser afectado en un encuentro.

Percibimos que el mundo es otro, se habla de neoliberalismo, era de la información, era de la imagen. Se
habla de “fluidez”, que equivale a desfondamiento de todo soporte sólido de existencia social, cambio de
forma constante. Fluidez es el pasaje de un mundo estable a un mundo desregulado y altamente
inestable, que no se deja pensar por las viejas representaciones. Ejemplo: práctica grupal protagonizada
por chicos que viven en barrios desgarrados. Bautismo: se hace cuando se ingresa al “choreo fino”. Se
llama a chicos que están en edad de ser chorros, se los reviente a palos para que cuando la cana los
agarre, ellos no hablen. Luego se lo deja para que hagan el primer choreo.
 UNIDAD III: VIDA COTIDIANA ESCOLAR
53 Los ritos (prácticas regladas, cargadas de densidad simbólica, que habilitan un pasaje) han sido
considerados como núcleos de inscripción de la subjetividad. Pero existe una diferencia entre los ritos
institucionales trasmitidos de generación en generación y los ritos armados en situación.

En los ritos de situación, el otro es el próximo, no el semejante. El otro no se instituye a partir de la ley
estatal sino a partir de las regulaciones grupales. Sólo me debo al próximo, el que comparte mi
circunstancia, con el que establezco fidelidades y reglas de reconocimiento recíproco. Es el otro, el par, y
no la autoridad simbólica, inscripta en la tradición, el saber y la legalidad estatal, quien puede anticipar
algo de lo que va a suceder porque ha vivido en la inmediatez que compartimos. Los ritos de situación
tienen sólo validez en un territorio simbólico determinado, no se construyen sobre la base de la
transmisión entre pares, son frágiles, no generan experiencia transferible a otras situaciones, pero pueden
cumplir la función de anticipar lo que puede acontecer. El rito del ejemplo de arma con las reglas de la
institución represiva: las de la policía, los institutos carcelarios. La ley simbólica, aquella que al tiempo
prohíbe también posibilita, se ha borrado para devenir solo amenaza y agresión.

Los chicos se apropian de las reglas del otro represivo con la finalidad de anticipar un peligro inminente
(caer en cana). El pasaje al estatuto de “choro fino” simboliza la iniciación de otra condición: el que se la
banca, el que será capaz de tolerar el sufrimiento, el que podría callar. Haber superado las pruebas
implica alcanzar un estatuto de respetabilidad en el interior del grupo.

Esta práctica ritual cumple una función de inscripción, marca formas comunes de vivir un espacio y un
tiempo, confiere una identificación en las fronteras de esa situación.

Nos hallamos en una lógica de producción de valores bien distinta a la transitada en las instituciones
modernas. Valores no en tanto principios universales o en nombre del bien, sino en tanto a lo “valioso” en
condiciones particulares de inscripción social y en circunstancias específicas de la vida. Así, el zafe, las
lealtades y el aguante son lo que arma lazo, ligadura, sostén. Por último, nos encontramos con que la
filiación puede ser grupal, fraterna y no necesariamente genealógica y que la autoridad es más operación
de afectación que institución de ley.
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54 SANCHEZ SARMIENTO, Mercedes: Agresividad y violencia.

Desde un plano psicoanalítico, según Mercedes Sánchez Sarmiento, debemos distinguir agresividad de
violencia. Agresividad se ubica en el registro imaginario y según Lacan es la tendencia correlativa de un
modo de identificación que llamamos narcisista y que determina la estructura formal del yo del hombre y
del registro de entidades característico de su mundo. La agresividad es estructural, aparece en el Estadío
del Espejo frente a la fragmentación corporal. Según Freud, si no hay ideales en común, no hay masa, y se
produce una ruptura de lazos que genera violencia. La agresividad primordial constitutiva del sujeto y que
se despliega en la relación con el semejante, no puede dar cuenta de la barbarie. La agresividad tiene
consistencia imaginaria, y la violencia implica un orden simbólico. Para explicar la violencia, dicha autora
toma al psicoanalista esloveno Zizek que aborda diferentes tipos de violencia:

TIPOS DE VIOLENCIA
SUBJETIVA OBJETIVA MÍTICA DIVINA
Aparece de un Es inherente al estado de cosas normal, es Tiene un sentido, Surge de la nada,
modo visible, y invisible puesto que sostiene la normalidad de que es el de aparece como
llevada a cabo por nivel cero contra lo que percibimos como instaurar el injusticia, como
un agente que subjetivamente violento. Tiene dos tipos: derecho, capricho, y se
podemos definir al SISTEMÁTICA SIMBÓLICA establecer el puede llamar
instante. Provoca Es inherente al sistema, Está encarnada en orden social legal, también “violencia
horror, como consecuencia del el lenguaje y sus poniendo límites, sin sentido”. No
desconcierta e funcionamiento formas, es la forma culpando y hay ideales y es
impide pensar. homogéneo de los primaria de castigando. producida por
Ejemplo: alumnos sistemas económicos, violencia. En el Demanda un fuera de la ley, sin
que golpean a un políticos y culturales. lenguaje, en vez de sacrificio límites. Ejemplo:
compañero, padres Estos sistemas, además ejercer violencia quemarle el pelo a
que atacan a de imponer relaciones de directa sobre la otra una profesora,
docentes, etc. dominación y persona, se busca destruir la escuela
explotación, hacen de la debatir, y subir eso a
violencia en las escuelas intercambiar internet, cortarle la
noticias para vender en palabras, incluso cara a una
los medios masivos de cuando el compañera porque
comunicación. intercambio es “es linda”, etc.
agresivo.
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55 ELIZALDE, Silvia: Normalizar, ante todo: ideologías practicas sobre la identidad

social y genero de los/las jóvenes en la dinámica de las instituciones orientadas

a la juventud.

Lógicas institucionales e ideologías practicas

Es sabido que las instituciones son normalizadoras del género y la sexualidad, a partir de la consagración
de “cuerpos legítimos”, elaboración de protocolos de disciplinamiento del deseo, de regulación restrictiva
de lo masculino y lo femenino y de la presunción universalizante de la heterosexualidad.

Ideologías practicas

¿Cuáles son y cómo operan? ¿En que practicas institucionales se advierte su funcionamiento?

• En la imposición del modelo naturalizado de heterosexualidad, no hay lugar para habilitar la

legitimidad y el estatuto de placer de ciertas experiencias no hegemónicas, ni para reconocer y
operar sobre estructuras sexuales, familiares o vinculares diversas. Diferencias, que solo integran
como “problema”, porque presentan algún grado de conflictividad, tensión o “emergencia” para la
institución. Esta hegemonía heterosexual asume las distinciones físicas y simbólicas naturalizadas
de lo “propio” de la masculinidad y femineidad, y excluye otras identidades y expresiones de
genero al invisibilizarlas, excluirlas o estigmatizarlas.
• Se activa otra operación ideológica: la compulsión a que los y las jóvenes cuyas expresiones de
genero y/o sexuales sean oscilantes o no normativas definan taxativamente su identidad de genero
y sexual y la fijen en una posición “localizable”. La ansiedad de los adultos por ubicar y organizar
las diferencias sexuales y de genero dentro de un orden estable es, resultado de la misma fuerza
represiva de la heteronormatividad. La propensión a reconocer e incluir las diferencias no
normativas del genero y la sexualidad juvenil en un ordenamiento hegemónico previo responde a la
“doble moral” y la “tolerancia a la diversidad” para mantener inalteradas las bases ideológicas.
Para numerosos jóvenes gays, lesbianas o bisexuales, que habitan nuestras instituciones, esta
compulsión a definirse sexual y genéricamente implica recibir constantes sugerencias que
“diagnostican” su “peculiaridad”
• Numerosos docentes, profesionales y responsables institucionales, confunden genero con
orientación sexual, y practicas sexuales con identidad sexual, ambas interpretaciones responden a
 UNIDAD III: VIDA COTIDIANA ESCOLAR
56 las definiciones naturalizadas de genero y sexualidad que no ponen nunca en cuestión la
existencia de dos formas de organización de las prácticas sexuales, las que se consideran como
las del varón y la mujer.
• Hay un funcionamiento practico de esta forma de violencia que se advierte en por ejemplo, la
aplicación de disposiciones especiales por parte de ciertas instituciones ante estos chicos/as,
convertidos en “casos”, la diversidad de subjetividades juveniles queda reducida a la aplicación de
un canon de atributos diferenciadores que “cristalizan” a los sujetos en ciertas posiciones,
practicas y rasgos en la medida que la institución opera concibiendo a ciertas condiciones
sexuales y de genero juveniles “inquietantes”, como una amenaza a que queden fuera de control.
• Las ideologías practicas a las que nos estamos refiriendo, se observan en la creciente inquietud
institucional por los “cada vez mas tempranos” procesos de asunción e identificación de los y las
jóvenes como gays, bisexuales, lesbianas o trans. Las instituciones suelen activar estrategias de
intervención orientadas a “revertir”, “recuperar” o “enmendar” estas diferencias como si se
trataran de identidades provisorias. Estas operaciones de lectura sobre el sujeto joven, actúa por
fuera de un marco de prácticas deseables definidos previamente, parten de situar a la juventud
como objeto de pedagogía y, por ende, de control.
• Para el caso especifico de las mujeres jóvenes, las representaciones suelen construir dos
imágenes antagónicas: por un lado la de las chicas como “victimas” (abusos, ideal, moda,
publicidad), por el otro lado la articulación de estas mismas distinciones (genero, sexualidad,
edad)en adolescentes mujeres es interpretada como signo de alarma en la medida en que su
sexualidad es constituida apriorísticamente como “perturbadora”, “desinhibida”, “desbordante” o
“provocadora”; es decir , como alarma, preocupación y exceso y por lo tanto, como sujeto que
requieren mayor vigilancia y control por parte de padres, educadores y adultos en general.

Algunas reflexiones

Mas allá que el respeto al menor y la diversidad sexual juvenil y al derecho a no ser discriminado por esta
o a cualquier otra diferencia cultural, están contemplados en el marco ideológico de diferentes leyes.
Advertimos sobre la necesidad de analizar estas practicas no como mero resultado de decisiones
individuales, de sujetos e instituciones puntuales, sino como parte de las condiciones mas extremas de
formación, activación y refuerzo de ideologías opresivas, estigmatizantes y disciplinadoras del genero y la
sexualidad. Existe la necesidad de esbozar acciones concretas de antidiscriminación en las instituciones.

Nuestra tarea en estos campos debería alejarse de la ansiedad por clasificar, localizar o estabilizar el
género y la orientación sexual de una chico o chica, en virtud de buscar en ese gesto imperioso la
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57 respuesta a la explicación de su peculiaridad o conflictuada. Debería evitarse la inclusión políticamente
correcta de su diferencia en una totalidad abstracta.

Ninguna nominación o auto nominación identitaria, responde a una esencia previa y estable del sujeto,
sino a un momento especifico dentro de un proceso dinámico y conflictivo de producción de diferencia
que se articulan en base a la multiplicidad de sentidos de lo que esas distinciones pueden invertirse, tal
vez, entonces, el desafío de nuestra tarea sea renunciar al objeto de hablar por los y las jóvenes, o de
escucharlos desde una supuesta ubicación autotransparente.

Conocer sobre genero y sexualidad, no solo no es garantía de una mejor intervención, sino que nos ubica
ante la tentación de eximirnos de revisar críticamente nuestras construcciones ideológicas, bajo el
pretexto de un supuesto desconocimiento o una falta de capacitación específica sobre estos temas.