UNIDAD DE APRENDIZAJE

CARRERA: PEDAGOGIA
SEMESTRE: 3

Mtro. Marcelino Torrez Pérez

MELCHOR OCAMPO 3RA. SECCION, MACUSPANA, TABASCO.

OBJETIVO DE LA ASIGNATURA:

El alumno identificara el origen, desarrollo y aportaciones de las teorías epistemológicas que

contribuyeron en la construcción de las teorías pedagógicas.

CONTENIDOS: TEMAS Y SUBTEMAS

CONSTRUCCION TEORICA DEL CONOCIMIENTO
 Teoría pedagógica
 Teoría de la educación
 Ciencias de la educación y ciencias pedagógicas
 Estructura de la teoría pedagógica
 La concepción antropológica y las teorías pedagógicas

EDUCACION Y MODELOS PEDAGOGICAS

 Modelo pedagógico tradicional
 MEDELO DE LA PEDAGOGIA LIBERADORA
 EL MODELO DE PEDAGOGÍA NO DIRECTIVA
 MODELO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN LA PEDAGOGÍA NO DIRECTIVA
 EL MODELO COGNOCITIVISMO
 EL MODELO DE LA PEDAGOGÍA OPERATORIA
 CONSTRUCTIVISMO
 DIMENSIÓN EPISTEMOLOGICA
 DIMENSION PSICOLOGICA
 DIMENSIÓN PEDAGOGICA DEL CONSTRUCTIVISMO
 ENFOQUE HISTORICO-CULTURAL

TEORIAS PEDAGIGICAS CONTEMPORANIAS

UNIDAD 1 Teorías contemporáneas del aprendizaje 5

UNIDAD 2 Paradigma Constructivista 29
UNIDAD 3 Paradigma crítico social 85
UNIDAD 4 Paradigma ecológico contextual 127
CONSTRUCCION TEORICA DEL CONOCIMIENTO
TEORIA PEDAGOGICA

Se define como teoría pedagógica al conjunto de conceptos, definiciones, preposiciones, enunciados,

principios que interrelacionados permiten explicar y comprender lo pedagógico, es decir, todo lo relacionado
a la formación, la enseñanza, el aprendizaje, el currículo y la organización escolar. Más, si se asume la
concepción de Lakatos (1978), se puede definir la teoría pedagógica como estructuras de pensamiento
constituidos por valores, creencias y supuestos que le permiten al profesor interpretar situaciones,
conceptuar su experiencia, sistematizarla, investigarla, transformarla y construir la praxis pedagógica,
contribuyendo a enriquecer la teoría y el discurso pedagógico. En otros términos, la teoría pedagógica es el
marco de pensamiento compuesto por valores, creencias y supuestos básicos, que le permiten al docente
comprender, dirigir, repensar y transformar las acciones que contribuyen a que los seres humanos eleven sus
niveles intelectivos y adquieran las herramientas que en un futuro les permitirán asumir su vida en forma
consciente y libre.

TEORÍA DE LA EDUCACIÓN

Es principalmente una teoría práctica, pues pretende decirnos qué tenemos que hacer, a diferencia de teorías
científicas que son explicativas de lo que ocurre en el mundo. La teoría de la educación consiste en un
conjunto de principios, consejos y recomendaciones orientadas a influir en las actividades educativas. Las
teorías de la educación son generales y van asociadas a una posición política y social específica. Una teoría de
la educación puede ser evaluada de acuerdo con criterios propios basados en su estructura formal y no en su
contenido que siempre es provisional. La estructura de una teoría de la educación es compleja: implica
supuestos acerca de la deseabilidad de los fines, de la naturaleza de los hombres, del conocimiento y de los
métodos pedagógicos. Estos supuestos son el fundamento para las recomendaciones prácticas.

CIENCIAS DE LA EDUCACION Y CIENCIAS PEDAGOGICAS

Cuando se hace referencia a las Ciencias de la Educación, nos referimos a todas aquellas disciplinas que
intervienen en la educación, analizando algún aspecto del hecho educativo, con la finalidad de explicar lo que
sucede en este, tales como: Psicología educativa, Sociología de la Educación, etc. Estas ciencias auxiliares, dan
una mirada que ofrece una visión limitada de la realidad, ninguna de ellas aborda la educación de manera
global y muchas veces se quedan sólo en concepciones de instrucción o técnico-instrumentalistas. La
representante actual de las Ciencias de la Educación es la teoría constructivista. Vista como una integración
de elementos (humanismo, aprendizaje significativo, teoría sociocultural, cognoscitivismo, etc.) que
pretenden cambiar las prácticas educativas a partir de teorías de la Psicología del aprendizaje.
La Pedagogía se constituye por diversas proposiciones teóricas que abarcan aproximaciones al conocimiento
de la realidad educativa como fenómeno social, en tanto que la educación es su campo de acción. A la
Pedagogía le interesa el estudio de la educación de una manera integral, y no se queda únicamente en el
reduccionismo del salón de clases y del proceso Enseñanza-Aprendizaje. Se relaciona con otras ciencias para
su estudio y desarrollo y entre otras puede mencionarse a la filosofía de la educación, la sociología de la
educación, la psicología de la educación, antropología y lingüística.

ESTRUCTURA DE LAS TEORÍAS PEDAGÓGICAS

Veamos lo que es una teoría pedagógica. Es fácil encontrar que distintos autores del campo coinciden en
referir o analizar un conjunto de aspectos, que nosotros denominamos aquí elementos estructurales o
estructura de las teorías pedagógicas. ya mencionamos que la pedagogía y la didáctica son ámbitos muy
 polémicos en los ETHOS EDUCATIVO 31 • septiembre–diciembre 2004 •11 artículos que se debate
constantemente, pero aunque se polemiza y hay motivos de desacuerdos, son teorías que tienen muchas
cosas en común. Se puede reconocer una determinada “arquitectura” en ellas, pues se construyen como
resultado de la atención a los asuntos que les preocupan y por la manera que tienen de proponerlos, de
tratarlos. Las teorías pedagógicas tienen estructuralmente planteamientos explícitos o a veces
subyacentes, acerca de varias problemáticas, entre las principales están: el hombre, la sociedad, los
conocimientos importantes, el desarrollo de los individuos, el aprendizaje y la enseñanza.

LA CONCEPCIÓN ANTROPOLÓGICA Y LAS TEORÍAS PEDAGÓGICAS

Un componente estructural de las teorías pedagógicas es que presentan o promueven una concepción del
hombre, es decir, tienen una visión antropológica. Las teorías pedagógicas explicitan claramente o en
ocasiones movilizan de manera implícita una concepción humana. Entre las formas de describir al hombre
podemos encontrar afirmaciones acerca de si es un ser activo o pasivo ante la realidad; un ser determinado
por el medio, o un ser transformador del mismo. Éste es un debate típico en torno al que se encuentra una
gran variedad de argumentos e intentos de comprensión. A partir de la manera como se conciba al hombre,
se van estructurando un conjunto de acciones y propuestas educativas, con sugerencias sobre formas de
relación entre los involucrados en la educación. Si se acepta que el hombre es un ser fundamentalmente
pasivo, entonces se construye una propuesta educativa que le de forma, que lo active o que le proporcione
incentivos para reaccionar. En cambio, si pensamos que es un ser activo, entonces tenemos que idear
propuestas de enseñanza, formas educativas que respeten e impulsen, o en todo caso que canalicen sus
acciones; son propuestas que dan juego precisamente a estas capacidades, a las actividades a las que
espontáneamente se inclinan los hombres y las mujeres.

Otro rasgo que también se discute en torno a la concepción antropológica, es si el hombre de nuestra época
es individualista, egoísta, o si es sociable por naturaleza. Hay pedagogías socializadoras y pedagogías
individualistas, precisamente por el énfasis que ponen, ya sea en educar al individuo para que ayude y
participe en los grupos y se incorpore a la colectividad, colaborando en las cosas de interés común, es decir,
se concentran en educar al sujeto para que se oriente hacia los intereses colectivos, del grupo o clase social,
o en educar al individuo para que cumpla y logre fundamentalmente sus intereses personales, individuales

EDUCACION Y MODELOS PEDAGOGICOS

Modelo pedagógico tradicional

Este tipo de Pedagogía centra el proceso en el profesor, el modelo pedagógico considera al estudiante
como un sujeto al que hay que abonarle el conocimiento. Este tipo de modelo empírico con lleva la
memorización de conceptos sin que se produzcan conocimientos. Los conceptos se toman acríticamente
sin que se desarrollen otros conocimientos. Se despliega un pensamiento empírico que tiene un carácter
clasificador, ordenador, el alumno se orienta por las cualidades externas del objeto y por propiedades
aisladas. Esta tendencia pedagógica no considera trabajar cómo ocurre el proceso de aprendizaje en los
alumnos, por tanto no modelan las acciones que el estudiante debe realizar, ni controla cómo va
ocurriendo ese proceso de adquisición del conocimiento. La evaluación del aprendizaje va dirigida al
resultado, los ejercicios evaluativos son esencialmente reproductivos, por lo que el énfasis no se hace en
el análisis y el razonamiento. La pedagogía tradicional se mantiene en la actualidad de forma bastante
generalizada (Cruz Feliu, 1986; Fernández y Sarramona, 1975; Freire, 1980; Fullat, 1978).
EL MODELO DE PEDAGOGÍA LIBERADORA

La pedagogía liberadora, desarrollada a partir de los años 60 del pasado siglo XX, cuyo creador fue Paulo Freire
es uno de los enfoques que más ha influido en el abordaje concreto de los problemas educativos de los grupos
populares en América Latina y el Caribe. En sus concepciones se reflejan tanto las influencias de las corrientes
pedagógicas de izquierda y de la filosofía personalista y existencialista del cristianismo como su propia
participación en movimientos de oposición de su país. La pedagogía liberadora sienta las bases de una nueva
pedagogía en franca oposición a la tradicional, a través de técnicas para la enseñanza de la lectura y la
escritura a los adultos busca la reflexión y el cambio de las relaciones del individuo con la naturaleza y con la
sociedad; el objetivo esencial de la educación que propugna es liberar a la persona, no uniformarla ni
someterla como se ha hecho tradicionalmente por el sistema de instrucción oficial. La pedagogía de Freire es,
por excelencia, una "pedagogía del oprimido"; no postula por lo tanto modelos de adaptación, de transición
ni de modernidad de la sociedad, sino modelos de ruptura, de cambio, de transformación total. Se basa en la
toma de conciencia, a lo que llama "concientización", referida no con sentido político o cotidiano, a nivel de
conciencia solamente, sino suponiendo la transformación de las estructuras mentales, es decir, hacer que la
conciencia convertida en una estructura rígida, inflexible y dogmática, se vuelva una estructura dinámica, ágil
y dialéctica que posibilite una acción transformadora, un trabajo político sobre la sociedad y sobre sí mismo
(Freire, 1979 y Freire 1980).

MODELO DE LA PEDAGOGÍA LIBERADORA

La metodología de Freire surgió en 1961 y está determinada por la relación dialéctica entre epistemología,
teoría y técnicas. Un principio elemental sostiene que sí la práctica social es la base del conocimiento, también
a partir de la práctica social se constituye la metodología, unidad dialéctica que permite regresar a la misma
práctica y transformarla. La metodología está determinada por el contexto de lucha en el que se ubica la
práctica educativa específica; el marco de referencia está definido por lo histórico y no puede ser rígido ni
universal, sino que necesariamente tiene que ser construido por los hombres, en su calidad de sujetos
cognoscentes, capaces de transformar la realidad (Freire, 1979 y Freire 1980). El método de alfabetización
creado por Freire permite alfabetizar adultos en un plazo de tiempo más o menos corto, 40 horas
aproximadamente. Tiene como finalidad principal hacer posible que el adulto aprenda a "leer" y "escribir" su
historia y su cultura, su modo de explotación, que pueda conquistar el derecho a expresarse y decidir su vida
(Freire, 1979 y Freire 1980). Considera además el conocimiento como un proceso continuo; subraya el hecho
de que cada conocimiento presupone una práctica, en consecuencia que ningún conocimiento es "objetivo"
en el sentido de que esté dado exclusivamente por el objeto, de la misma manera que ningún conocimiento
es neutro respecto a las diversas prácticas realizadas por los grupos humanos. Freire hace énfasis en que su
metodología no es referida al hombre, sino a su pensamiento-lenguaje, a los niveles de percepción de la
realidad que lo rodea, y lo aplica tanto en la alfabetización como en la posalfabetización, a partir de las
"palabras generadoras" y los "temas generadores" respectivamente. La utilización del diálogo como método
que permite la comunicación entre los educandos y entre éstos y el educador se identifica como una relación
horizontal de A más B, en oposición del antidiálogo como método de la enseñanza tradicional que implica una
relación vertical

de A sobre B. Sobre esta base propone la educación dialógica como la forma de desarrollar una pedagogía de
comunicación que facilite dialogar con "alguien" y sobre "algo" (Freire, 1979 y Freire 1980). Precisamente el
"algo" es el programa educacional que propone, con situaciones concretas de la vida del pueblo, lo que
posibilita que el analfabeto llegue al aprendizaje de la escritura y la lectura, para introducirse en el mundo de
la comunicación, actuar como sujeto y no como objeto pasivo que “recibe” lo que impone el educador, y dar
paso así a la transformación. La obtención, de los vocablos o palabras generadoras y la acción práctica del
método de alfabetización consta de varias etapas: Primera etapa. Obtención del universo vocabular de los
grupos en los cuales se trabajará. A través de encuentros informales se obtiene de los sujetos vocablos de
mayor contenido emocional, típicos del pueblo y ligados a la experiencia de los grupos. Se trata de no dar al
analfabeto palabras elaboradas por los educadores, sino palabras y frases que surjan de su esfuerzo creador,
que el hombre aprenda críticamente su mecanismo de formación vocabular, es decir, la formación de
vocablos en la lengua silábica, y que el mismo haga el juego creador de combinaciones. Así, las "palabras
generadoras" que resultan, son aquellas, que descompuestas en sus elementos silábicos, propician, por la
combinación de esos elementos, la creación de nuevas palabras. Segunda etapa. Consiste en la selección del
universo vocabular estudiado, teniendo en cuenta tres criterios fundamentales La riqueza fonética, las
dificultades fonéticas (las palabras escogidas deben responder a las dificultades fonéticas de la lengua,
colocadas en secuencias que van gradualmente de las dificultades menores a los mayores); y el tenor
pragmático de la palabra, que implica mayor compromiso de la palabra con la realidad social, cultural y
política.

Tercera etapa. Implica la creación de situaciones existenciales típicas del grupo con el cual se trabajará
mediante la presentación de situaciones problemas codificadas, es decir, la representación de las palabras en
determinado contexto, ya sea pintadas o fotografiadas, las cuales serán debatidas o decodificadas por los
alfabetizandos. Cuarta etapa. Consiste en la elaboración de fichas en las cuales se apoyarán los coordinadores
o educadores para ejecutar el trabajo. Tienen como característica especial que servirán de punto de apoyo;
no constituyen una orientación rígida a seguir. Quinta etapa. Preparación de fichas o carteles con la
descomposición de las familias fonéticas que corresponden a los vocablos generadores y que propicia el
diálogo entre educador y alfabetizando, con lo que se puede iniciar la ejecución práctica (Freire, 1979 y Freire
1980). En las situaciones se van colocando las palabras generadoras, en grados según sus dificultades
fonéticas. Una palabra puede incluir la totalidad de la situación o referirse a uno de sus elementos. En la
ejecución práctica se inicia el debate a partir de la presentación de la situación, es decir, la decodificación. El
educador lleva a los sujetos a la visualización de la palabra generadora estableciendo su vínculo semántico
con el objeto a que se refiere y que esta representando en la situación observada. En seguida se presenta sólo
la palabra, luego separada en sílabas y posteriormente se pasa a la visualización de las familias fonéticas que
componen la palabra de estudio, es decir, la consonante de cada sílaba con cada una de las vocales (Freire,
1979 y Freire 1980). Después del conocimiento de cada familia fonética se hacen ejercicios de lectura para la
fijación de las sílabas nuevas basadas en una lectura horizontal y vertical donde se destacan las vocales. A
partir de este paso el grupo comienza a "crear" palabras con las combinaciones posibles de sílabas, y de ahí a
la formación de palabras tomando como punto de partida una vocal y una de las sílabas a la que unen otra
sílaba para formar una palabra nueva.

Este ejercicio se realiza primero oralmente y en esa primera sesión de trabajo los alfabetizandos comienzan
ya a escribir, sobre la base del descubrimiento del mecanismo de las combinaciones fonémicas. La pedagogía
de Paulo Freire estuvo asociada en diversos momentos al movimiento de la "nueva escuela" a la que calificó
de tener mucho de bueno, por los elementos comunes que entre ellos existían, tales como el cuestionamiento
al autoritarismo pedagógico, la estrecha relación entre teoría y práctica, el valor de la experiencia y la
propuesta de un método pedagógico activo que estimule la participación creativa y la expresividad de los
educandos. Ha estado asimismo en contradicción expresa con la enseñanza bancaria a la que ha criticado, no
la clase expositiva, sino justamente la relación educador-educando, donde el maestro se considera el
exclusivo educador del educando, donde se transfiere el conocimiento al alumno, sin tener en cuenta que
éste puede ser portador de conocimientos para el educador. Freire (1980) reconoce la directividad en
cualquier tipo de educación, tanto en la autoritaria como en la democrática, en esta última la ve limitada por
la capacidad creadora del educando. Es decir, considera que el momento en que la directividad del educador
interfiere con la capacidad creadora, formuladora, indagadora del educando, la directividad mínima necesaria
se convierte en manipulación. Al referirse al diálogo educador-educando, Freire no supone situar al mismo
nivel en el proceso educativo a ambos, ni supone que el educador sea simplemente uno más e igual a los
educandos en el proceso de aprendizaje, “cuando consideramos la alfabetización de adultos o la educación
en general, como un acto de conocimiento, estamos abogando por una síntesis entre el conocimiento del
educador sistematizado al máximo y el conocimiento del alumno sistematizado al mínimo, una síntesis llevada
a cabo por medio del diálogo” (Freire, 1980). El educador tiene como prioridad ayudar al alumno a lograr un
punto de vista cada vez más crítico de su realidad, con la alta responsabilidad que este acto requiere, al mismo
tiempo reconoce el aprendizaje de ambos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

¿Cómo considera Freire las categorías: objetivos, contenidos, métodos, medios en el proceso que lleva a cabo
un profesor progresista? En cuanto a los objetivos plantea que no se concibe una educación, una práctica
educativa sin objetivos ya que siempre ésta es intencional, nunca neutral, con lo que reafirma “que no haya
práctica educativa que no sea directiva”, rechazando así la no directividad. Considera la directividad en la
práctica educativa en términos de democratización y respeto no como manipulación. En cuanto a los
contenidos, Freire desde su propuesta sobre la alfabetización, plantea no imponer los contenidos temáticos
a los estudiantes sino que las situaciones problémicas se elaboren a partir de los vocablos más ligados a la
experiencia de los sujetos, esas palabras o frases son obtenidas mediante encuentros con los analfabetos en
distintos momentos de la vida cotidiana (Freire, 1979 y Freire 1980). Para Freire el profesor progresista jamás
separa el contenido de los métodos, de igual forma plantea que no se puede entender la práctica educativa
solamente a partir del maestro, solamente a partir del alumno, a partir del contexto, del contenido, de los
métodos porque considera que la práctica educativa es una totalidad, “un profesor progresista coherente con
un discurso se preocupa de la totalidad de la práctica educativa e intenta descubrir los momentos parciales
que componen la totalidad de la práctica educativa” (Freire, 1979). Es preciso resaltar la importancia que
Freire concede al método de enseñanza dentro del contexto de la práctica educativa y reconoce que el
profesor progresista debe tener imaginación, aprovechar situaciones, usar e inventar técnicas, crear y utilizar
medios que propicien la actividad y el diálogo con los educandos, más aún cuando el proceso de enseñanza-
aprendizaje se produce en condiciones no favorables. En los últimos años de la década de 1980, Freire
comienza a hablar de la pedagogía de la pregunta para referirse a la educación liberadora o lo que es igual, a
la educación problematizadora, a la concientización. Se refiere a la educación autoritaria como Pedagogía de
la Respuesta (educación bancaria) donde el profesor autoritario teme más a las respuestas que a las
preguntas. La educación liberadora de Freire se nutre de la pregunta, como desafío constante a la creatividad
y al riesgo del descubrimiento; por lo que la educación liberadora es la Pedagogía de la Pregunta y su método,
el diálogo.

EL MODELO DE PEDAGOGÍA NO DIRECTIVA

La pedagogía no directiva en la teoría de Rogers, sobre del desarrollo humano la categoría principal es
“tendencia a la actualización.” La tendencia a la actualización, también denominada tendencia a la realización
es, a decir de Rogers, una tendencia biológica inmanente al ser humano que constituye la fuente motivacional
de su conducta y que le permite el mantenimiento de la vida y el progresivo ascenso a niveles cualitativos
superiores de existencia. En la interacción del hombre con su medio tiene lugar un proceso de valoración de
la experiencia que le permite clasificar las mismas como satisfactorias cuando favorecen la tendencia a la
actualización o insatisfactorias cuando la entorpecen. Estas experiencias vivenciadas como positivas o
negativas son representadas en la conciencia como “experiencias del yo”. En virtud del conocimiento del yo,
la persona trata de actuar en correspondencia con éste, es decir, mediante la aceptación de las experiencias
que favorecen su desarrollo como ser humano así como de su existencia como un ser que está en proceso de
cambio permanente en el camino hacia su realización personal. En la medida en que el yo se expresa en un
contexto social surge la “necesidad de consideración positiva”. La satisfacción de esta necesidad se logra en
las relaciones sociales que el hombre establece en el medio en el que vive e implica que las personas con las
cuales se relaciona lo comprenden y aceptan tal como es (Rogers, 1961; Rogers, 1981; Rogers y Rosenberg,
1981 y Rogers, 1992).

MODELO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN LA PEDAGOGÍA NO DIRECTIVA

Rogers critica la directividad de la pedagogía tradicional en tanto promueve dependencia e inseguridad en el

estudiante que se encuentra sometido a la autoridad del maestro, defiende la no directividad de la enseñanza
en tanto considera que el estudiante posee en potencia la competencia necesaria para lograr su desarrollo y
que por tanto, la función esencial del profesor ha de ser la de propiciar el camino del desarrollo del estudiante
al crear las condiciones para la expresión de sus potencialidades (Rogers, 1961; Rogers, 1981; Rogers y
Rosenberg, 1981 y Rogers, 1992). La Enseñanza significa en la pedagogía no directiva permitir que el
estudiante aprenda, es decir, propiciar las condiciones para que exprese libremente sus necesidades en un
clima afectivo favorable, de comprensión, aceptación y respeto. El Aprendizaje es atribuirle significación a la
experiencia que posibilita la satisfacción de las necesidades (Rogers, 1961; Rogers, 1981; Rogers y Rosenberg,
1981 y Rogers, 1992).

EL MODELO DEL COGNOSCITIVISMO

La perspectiva o enfoque cognoscitivo en los modelos pedagógicos contemporáneos, se basa en el análisis

psicológico de los procesos del conocimiento del hombre. Algunos psicólogos y escuelas psicológicas han
elaborado modelos de distinto alcance a partir del estudio y explicación de los procesos cognoscitivos; su
fuente filosófica se vincula con la teoría del conocimiento, aunque trascienden estas posiciones en la
búsqueda de una comprensión psicológica y no sólo filosófica de estos procesos (Glaser, 1988; Neisser, 1976;
Norman, 1975; y Norman, 1985).

EL MODELO DE LA PEDAGOGÍA OPERATORIA

Jean Piaget fundador de esta corriente pedagógica, caracterizada porque sus objetivos, formulados con
notable precisión, consistían en primer lugar en descubrir y explicar las formas más elementales del
pensamiento humano desde sus orígenes, y segundo seguir su desarrollo ontogenético hasta los niveles de
mayor elaboración y alcance, identificados por él con el pensamiento científico en los términos de la lógica
formal. Para lograr estos objetivos, Piaget partió de modelos básicamente biológicos, aunque su sistema de
ideas se relaciona de igual forma con la filosofía en especial con la teoría del conocimiento y con otras ramas
del mismo, como la lógica y la matemática. Así se explica la denominación de epistemología a esta corriente
en el sentido de que enfatiza el propósito principal; comprender cómo el hombre alcanza un conocimiento
objetivo de la realidad, a partir de las estructuras más elementales presentes desde su infancia (Piaget y Beth,
1961; Piaget, y Beth, 1967; Piaget, 1971; Piaget e Inhelder, 1973; Piaget e inhelder, 1977; y Piaget y García
1987). Los aspectos principales del esquema de Piaget pudieran exponerse resumidamente como sigue: 1. El
equilibrio es la categoría fundamental para comprender la relación entre un sistema vivo y su ambiente. En
un medio altamente cambiante, cualquier organismo vivo debe producir modificaciones tanto de su conducta
(adaptación) como de su estructura interna (organización) para permanecer estable y no desaparecer. Esta
característica vital no sólo se corresponde con la existencia biológica, sino que es igualmente aplicable a los
procesos de conocimiento, considerados por tanto como procesos que tienden al equilibrio más efectivo
entre el hombre y su medio. 2. La relación causal entre estos dos tipos de modificaciones (conducta externa
y estructura interna) se produce a partir de las acciones externas con objetos que ejecuta el niño, los cuales
mediante un proceso de interiorización, se transforman paulatinamente en estructuras intelectuales internas,
ideales. El proceso de interiorización de esas estructuras, Piaget lo explica a través de la elaboración de una
teoría del desarrollo intelectual en la cual lo divide en tres grandes períodos: inteligencia sensorio-motriz,
período de preparación y organización de las operaciones concretas y período del pensamiento lógico-formal
(Piaget y Beth, 1961; Piaget, y Beth, 1967; Piaget, 1971; Piaget e Inhelder, 1973; Piaget e inhelder, 1977; y
Piaget y García 1987). La inteligencia sensorio-motriz que comienza con el nacimiento a partir de los reflejos
incondicionados, es inmediata, pues trata directamente con los objetos y su tendencia es el éxito de la acción.
Este período culmina alrededor de los dos años, y da paso a la preparación y surgimiento posterior de las
operaciones concretas, que implica un nivel cualitativamente superior en el desarrollo de las estructuras
intelectuales. Este segundo período del desarrollo intelectual Piaget lo subdivide en dos grandes momentos:
el subperíodo de preparación de las operaciones concretas (pensamiento preoperatorio), y el subperíodo de
las operaciones concretas (pensamiento operatorio concreto). El pensamiento preoperatorio abarca desde
los dos hasta los siete años aproximadamente, y se caracteriza por ser un pensamiento preconceptual,
intuitivo, egocéntrico, muy influido por la percepción y donde el niño se encuentra todavía centrado en su
punto de vista (Piaget y Beth, 1961; Piaget, y Beth, 1967; Piaget, 1971; Piaget e Inhelder, 1973; Piaget e
inhelder, 1977; y Piaget y García 1987). El pensamiento operatorio concreto comprende desde los siete u
ocho años hasta los once o doce años, y conlleva un importante avance en el desarrollo del pensamiento
infantil. Aparecen por primera vez operaciones mentales, aunque referidas o ligadas a objetos concretos.
Entre las principales operaciones comprendidas en este estadio, Piaget señala la clasificación, la seriación, la
conservación, y otras. Estas estructuras lógicas se van haciendo cada vez más complejas hasta culminar a los
quince o dieciséis años, con el desarrollo deestructuras lógicas formales o pensamiento lógico-formal, el cual
se caracteriza por ser un pensamiento hipotético-deductivo que le permite al sujeto llegar a deducciones a
partir de hipótesis enunciadas verbalmente, y que son, según Piaget, las más adecuadas para interactuar e
interpretar la realidad objetiva. Estas estructuras lógico formales resumen las operaciones que le permiten al
hombre construir, de manera efectiva, su realidad. Todo conocimiento es por tanto, una construcción activa
por el sujeto de estructuras operacionales internas (Piaget y Beth, 1961; Piaget, y Beth, 1967; Piaget, 1971;
Piaget e Inhelder, 1973; Piaget e inhelder, 1977; y Piaget y García 1987). Piaget e Inhelder (1973 y 1977) no
limitan su concepción al desarrollo intelectual, sino que extienden la explicación a las demás áreas de la
personalidad (afectiva, moral, motivacional) pero basándola en la formación de las estructuras operatorias.
El desarrollo intelectual es la premisa y origen de toda personalidad. Por último, la formación de estas
estructuras durante la ontogenia son un efecto de la maduración natural y espontánea, con poco o ningún
efecto de los factores sociales, incluida la educación. El complemento de una estructura primitiva a partir de
las acciones externas constituye la causa necesaria de la formación de estructuras superiores, que se
producirán de manera inevitable como expresión de la maduración intelectual similar a la biológica. La
sabiduría de cualquier sistema de enseñanza consistiría en no entorpecer y facilitar el proceso natural de
adquisición y consolidación de las operaciones intelectuales (Piaget y Beth, 1961; Piaget, 1967; Piaget, 1971;
y Piaget y García 1987). La obra de Piaget (Piaget e Inhelder, 1973 y Piaget e Inhelder, 1977), si bien ha recibido
críticas por su marcada influencia de la biología y la lógica que limitan una real y completa interpretación de
la psique humana, no puede, sin embargo, ser desconocida. Entre sus aportes se destacan la importancia que
confiere al carácter activo del sujeto en el proceso del conocimiento, la interiorización como el mecanismo
que explica la obtención del conocimiento a través del tránsito del externo a lo interno, y la elaboración de
tareas experimentales sumamente ingeniosas que se han incorporado a las técnicas actuales de diagnóstico
del desarrollo y permitió un conocimiento mayor de lasregularidades del desarrollo infantil (Piaget e Inhelder,
1973 y Piaget e Inhelder, 1977). Aunque Piaget (1971), no le confiere un papel esencial a la enseñanza en el
proceso del conocimiento humano, su teoría ha tenido y tiene aún una notable influencia en la enseñanza en
distintos países del mundo. Sus aplicaciones se han realizado de forma fragmentada fundamentalmente en
escuelas privadas de enseñanza preescolar y escolar que tratan de superar la enseñanza tradicional o los
enfoques conductistas. Según J. H. Flavell (1990) las aplicaciones de esta teoría a la educación se expresan en
tres formas principales: • Como instrumento para el diagnóstico y la evaluación del desarrollo intelectual del
niño, de sus aptitudes específicas para el estudio. • En la planeación de programas, es decir, en la distribución
del contenido de la enseñanza entre los distintos grados en correspondencia con el nivel de desarrollo
intelectual alcanzado por el niño. • En la determinación de los métodos mediante los cuales debe enseñarse
a los niños.

CONSTRUCTIVISMO

Una panorámica actual de las tendencias pedagógicas contemporáneas no puede obviar una referencia y una
reflexión acerca del constructivismo, una corriente que invade el ámbito de la educación. Se habla de una
didáctica constructivista, de una pedagogía constructivista, de un nuevo paradigma, de una epistemología,
por sólo citar algunos títulos. No obstante, la tendencia en la mayoría de los autores consultados en la
literatura, es la de considerar al constructivismo, como unaepistemología que concibe al conocimiento, como
una construcción personal que realiza el hombre en interacción con el mundo circundante. Cada persona
“construye” su realidad, su representación del mundo, en función de su viabilidad, por lo que no cabe en la
opción constructivista hablar de verdad absoluta, de objetividad del conocimiento. Dentro de esta concepción
general encontramos diferentes posiciones, que como veremos más adelante, están relacionadas con el papel
de lo social en la relación sujeto objeto del conocimiento. Sus bases filosóficas se remontan a la antigüedad,
en la concepción del “hombre medida” de Protágoras ( hay quienes lo consideran como el primer
constructivista) cuando enuncia: “El hombre es la medida de todas las cosas, de las que existen en tanto
existen, de las que no existen en tanto no existen” y que se extiende a nuestros días -aunque por temor a
caer en el solipcismo- redimensionando al hombre como ser colectivo, haciendo énfasis en el diálogo, en los
fenómenos grupales, las instituciones y la cultura. En la Filosofía de la ciencia contemporánea, en las
principales tesis del positivismo lógico, encontramos las bases fundamentales del constructivismo, estas son:
• La negación del absolutismo de la verdad y su dependencia del punto de vista del observador, de su
experiencia. • El conocimiento solo es válido explicarlo a través de la lógica formal, de las leyes del lenguaje,
de la lógica de las proposiciones. También encontramos la influencia del pragmatismo, generalmente
asociado al empirismo y al positivismo, en conceptos claves del constructivismo como es el de viabilidad, el
cual prácticamente sustituye al concepto de verdad. En el área de las ciencias particulares, el constructivismo
tiene su antecedente más explícito en la psicología genética de Jean Piaget, en cuanto a la idea de las
estructuras cognitivas que se van integrando progresivamente desde las más simples a las más complejas,
gracias a la actividad cognoscitiva del sujeto y al mecanismo de equilibración progresiva, de lo cual se deriva
la importancia que da el constructivismo a las estructuras previas en el proceso de construcción del
conocimiento. También se encuentra la influencia de los trabajos de J. Brunner (1956 sobre el papel de la
cultura en el desarrollo y la relación entre los procesos cognitivos y toda la personalidad del sujeto, en
particular, las investigaciones sobre estilos cognitivos de aprendizaje. A partir de los años de 1950, las teorías
de la información de los sistemas autorregulados y de los modelos, los aportes posteriores de las
investigaciones realizadas por la psicología cognitiva y la incorporación de otras ciencias como la
neurofisiología, la filosofía, la lingüística, la cibernética, que dieron surgimiento a la llamada ciencia de la
cognición, hicieron posible la formulación en la década de los 80’s, de la tesis fundamental del
constructivismo: el hombre es un productor de conglomerados simbólicos, de sistemas de símbolos que se
integran en estructuras y redes, de constructos mentales. Comienza así lo que algunos autores han
denominado: “ la segunda revolución cognitiva”. Muchas son las corrientes que desde presupuestos
epistemológicos, psicológicos, sociológicos, pedagógicos y didácticos, se han desarrollado a partir de esta
formulación inicial, pero con independencia de los criterios particulares, aportes y polémicas entre diferentes
posiciones, fundamentalmente las ideas comunes del constructivismo son las siguientes: • Todo
conocimiento es una construcción humana. El hombre es un ser activo que construye conocimientos. •
Existen estructuras previas, a partir de las cuales se construye el conocimiento. El hombre no es “una tábula
rasa”. • La construcción del conocimiento tiene un valor personal. Los conocimientos no son verdaderos o
falsos, sino simplemente viables.

Desde esta perspectiva, el constructivismo pudiera analizarse atendiendo a tres dimensiones: la dimensión
epistemológica, la dimensión psicológica y derivada de ambas, la dimensión pedagógica.

DIMENSIÓN EPISTEMOLOGICA

Una de las caracterizaciones más difundidas del constructivismo, desde una dimensión epistemológica, es la
que se refiere al hablar de un constructivismo radical y de un constructivismo social, sustentados por criterios
de relación con su entorno social. Constructivismo Radical En la literatura se argumenta que la “adaptación
cognitiva” de Piaget puede ser considerada como antecesora de lo que se ha llamado como constructivismo
radical. Basado en los trabajos de Piaget y sus epígonos, se ha considerado como constructivismo radical lo
que a continuación se expresa: El constructivismo es una teoría del conocimiento con raíces en la Filosofía,
en la Psicología y en la Cibernética. Sostiene dos principios fundamentales: 1. El conocimiento no se recibe
pasivamente, es construido y organizado activamente por el sujeto. 2. La función cognitiva es de adaptación
y sirve a la organización de la práctica y la experiencia del sujeto y no para descubrir una realidad ontológica.
a) La función cognitiva es de adaptación, en el sentido biológico del término, tiende hacia el ajuste o a la
viabilidad b) La cognición sirve a la organización por el sujeto, del mundo de las experiencias y no al
descubrimiento de una realidad ontológica objetiva.

El aceptar sólo el primero, conduce al constructivismo trivial, por cuanto esta idea fue
formulada desde los tiempos de Sócrates. El primer principio se tornaría superficial sin la fuerza del segundo.
Este apunta a la acumulación de todas nuestras experiencias. Cada nuevo encuentro, o bien adiciona a esa
experiencia o bien la reta. El resultado es la organización por cada persona de su propia experiencia sobre el
mundo y no el descubrimiento de algún mundo real fuera de sí. Piaget (en Piaget e Inhelder, 1977) expresaba
que “La inteligencia organiza el mundo, en la medida en que se organiza ella misma”. Esto no significa negar
la existencia de un mundo objetivo, sino más bien enfatizar que sólo es posible conocer ese mundo, a través
de la experiencia. Este enfoque constructivista es llamado radical porque rompe convenciones y desarrolla
una teoría del conocimiento en la cual el conocimiento no refleja una realidad ontológica objetiva, sino
exclusivamente un ordenamiento y organización de un mundo conformado por nuestra experiencia. Si el
segundo principio no supusiera la existencia de un mundo fuera de la mente, entonces este constructivismo
estaría sumergido en un puro solipcismo. Lo revolucionario de este constructivismo radical descansa, en la
afirmación de que el conocimiento no puede y no necesita ser verdadero, en el sentido de relacionarlo con
una realidad ontológica; solo requiere ser viable en la manera de que se acomode dentro de las restricciones
del mundo real que limitan las posibilidades de actuar y pensar en el sujeto. Ni qué decir sobre el
constructivismo trivial que, es una afirmación simplista que reduce la epistemología constructivista a la
expresión de que todos los seres humanos construyen conocimientos. Diríamos que el constructivismo radical
no niega la existencia de un mundo real, pero le niega al observador, la posibilidad de obtener una verdadera
representación de ese mundo y de hecho compartirla con otros.

En otro contexto, en el de la didáctica de la ciencia, se habla también de un constructivismo radical. Plantea

que muy lejos de este debate ontológico, lo que se ha denominado orientación radicalmente constructivista
es una propuesta que contempla: las situaciones problemáticas abiertas, el trabajo científico en equipo y la
interacción entre los equipos. Consideramos que esta posición es ingenua, porque el abordaje del objeto en
toda ciencia particular tiene en su base una concepción teórico-metodológica general de carácter filosófico,
la cual es imposible de soslayar. Constructivismo Social En la literatura se ha expresado su caracterización,
identificando dos aspectos claves: 1. En primer lugar, la construcción activa del conocimiento,
fundamentalmente la construcción de conceptos e hipótesis, sobre la base de experiencias y conocimientos
previos. Esto plantea las bases para la comprensión y para la dirección de acciones futuras. 2. En segundo
lugar, el papel que juegan la experiencia y la interacción con el mundo físico y el mundo social, en ambos
casos mediante las acciones físicas y los modos verbales. Se ha enfatizado como constructivista al fin, la
importancia del efecto de la experiencia, argumentando que es aquí donde ocurre el impacto de la cultura y
donde las reglas y convenciones en el uso del lenguaje son construidas por los individuos con sus
correspondientes efectos en la sociedad. Se ha adicionado un tercer principio a la definición de
constructivismo radical, principio que reconoce la construcción social del conocimiento, a través de la
negociación y mediación con otros.

Este último principio que se adiciona al constructivismo radical, deriva de la sociología del conocimiento y
reconoce que la realidad se construye intersubjetivamente, que es socialmente negociada entre sujetos que
están en condiciones de compartir significados y perspectivas sociales de un mundo vivencial común. Este
principio reconoce el contexto sociocultural y socioemocional del aprendizaje e identifica al que aprende
como un co-constructor interactivo de conocimientos. Otro intento de clasificación en esta dimensión, es la
que expone que en el constructivismo, es posible distinguir tendencias que fluctúan entre un constructivismo
radical y de un llamado constructivismo laxo como posición extrema al constructivismo radical. Asimismo, se
considera que en esta gama se sitúa el llamado constructivismo dialéctico.

DIMENSIÓN PSICOLÓGICA

El movimiento del constructivismo radical hacia un constructivismo social, sugiere un paralelo en el

movimiento del punto de vista del aprendizaje de Piaget al de Vigotsky. La escuela psicogenética es una
psicología del desarrollo, que destaca el papel que juega el punto de vista del sujeto que aprende durante el
propio proceso de desarrollo. Para Piaget, el desarrollo comporta dos aspectos: un aspecto psico-social y otro
aspecto espontáneo o psicológico, que es el desarrollo de la inteligencia, aquello que nadie le enseña al sujeto
y que descubre por sí mismo (Piaget e Inhelder, 1973 y Piaget e Inhelder, 1977). Piaget subraya que el aspecto
espontáneo del desarrollo es el desarrollo de la inteligencia, el cual constituye la condición previa para el
desarrollo escolar. De aquí se desprenden dos aspectos importantes:

• Diferencia dos formas de aprendizaje, el espontáneo y el aprendizaje por transmisión, subordinando este
último al primero. Aquí el hecho primario es el desarrollo y no el aprendizaje.

• En cada momento del desarrollo el sujeto construye su propio conocimiento a partir de sus propias
estructuras cognitivas o esquemas. El enfoque histórico-cultural, las ideas de Vigotsky conducen a una
reestructuración del concepto de aprendizaje que de modo resumido se expresan en lo siguiente:
• El aprendizaje no existe al margen de las relaciones sociales • El aprendizaje no ocurre fuera de los límites
de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) • El aprendizaje (en un sentido restringido) y la educación (en un
sentido amplio) preceden al desarrollo, o conducen al desarrollo. Vemos que para Vigotsky, en contraposición
a las ideas de Piaget, el otro juega un papel esencial en el proceso de aprendizaje, oponiéndose a la idea de
que el niño aprende solo. Si se atiende a la génesis del constructivismo, se podría decir que la enseñanza se
adapta a las formas por las que pasa el sujeto que aprende. Esta concepción presupone que la enseñanza se
adapte al desarrollo, mientras que el enfoque histórico-cultural considera que la enseñanza precede al
desarrollo y que por tanto, la enseñanza es desarrolladora, es decir, produce el desarrollo. De lo que se trata
es de conocer el estado de los conocimientos que el individuo tiene pero no para adaptar la enseñanza a
estos, sino para producir nuevos desarrollos. Es precisamente, sobre la base de las diferencias relativas a este
elemento central en ambas teorías; es decir, la relación entre Enseñanza y Desarrollo, que se caracteriza al
constructivismo, según tres enfoques generales: • Constructivismo duro, para el cual el conocimiento es
producto de una construcción individual: Se aprende solo.

Constructivismo medio, que concibe el conocimiento como una negociación de las construcciones entre
individuos: Se aprende solo, pero mejor con la ayuda de otros. • Constructivismo blando, para el cual el
conocimiento continúa siendo una negociación, pero no de carácter interindividual, sino social por su esencia.
Sólo se aprende, con la ayuda de otros. 1. La enseñanza se supedita al desarrollo. La maduración se considera
como condición inicial del proceso de aprendizaje, pero no como resultado del mismo. (teoría psicogenética
de J. Piaget) 2. El desarrollo como resultado de la influencia recíproca entre la maduración y el aprendizaje,
jugando este último un papel estimulador de la maduración. Intento de conciliar lo biológico con lo social
(surge una teoría de la convergencia) 3. La enseñanza antecede al desarrollo, pero teniéndolo en cuenta para
conducirlo a niveles superiores. El desarrollo como un proceso de carácter social de colaboración (concepción
de Zona de Desarrollo Próximo o Potencial de Vigotsky) No obstante, un análisis más profundo nos revela que
el constructivismo blando se caracteriza por un eclecticismo, ya que aunque incorpora el principio de la
enseñanza desarrolladora de Vigotsky y su concepto de ZDP, fundamenta desde una concepción
neopositivista el proceso de formación del conocimiento a través de la lógica formal, desconociendo los
aportes, que desde una gnoseología dialéctica materialista, sus continuadores han realizado acerca de las
regularidades del proceso de formación de los conocimientos en general y de los conceptos científicos en
particular.

DIMENSIÓN PEDAGOGICA DEL CONSTRUCTIVISMO

Algunos autores plantean que la dimensión epistemológica del constructivismo, nada prescribe o poco tiene
que ver con las propuestas constructivistas en el campo pedagógico. Esta afirmación puede tener, según la
opinión de quien escribe esto, dos interpretaciones referidas a la relación entre teoría y práctica, toda vez
que el tener en cuenta cómo el hombre interpreta la realidad y cómo la reproduce y crea en el pensamiento:
• O bien se soslaya, lo cual conduce a un empirismo o a una posición positivista • O por el contrario, se dice
tener en cuenta, se anuncian presupuestos teóricos, pero la puesta en práctica no siempre es consecuente
con su fundamentación teórico - metodológica. Por ejemplo, en la mayoría de los casos se enarbolan las ideas
de J. Piaget como fundamento epistemológico, pero lo que se hace en ocasiones, es una práctica pedagógica
con etiquetas constructivistas, alejada de los presupuestos teóricos declarados y de hecho inconsistente. En
contraposición a esto, algunos autores plantean que cualquier perspectiva epistemológica del
constructivismo puede condicionar una concepción de aprendizaje y a su vez, condicionar una concepción
constructivista de intervención pedagógica. Por otra parte, otros autores plantean que desde una perspectiva
constructivista, el sujeto que aprende tiene un papel primario en la determinación de lo que aprende. Decide
solo o en consulta con otros, qué le resulta importante aprender. Trabajando con otros, el estudiante resuelve
problemas y propone soluciones a partir de una estructura conceptual y metodológica que debe poner a
operar, así como del compromiso con su propio aprendizaje (voluntad de aprender). Se dice que esta
perspectiva curricular es más próxima al trabajo actual de los científicos (Schunk, 1997). El estudiante
determina lo que tiene sentido en cualquiera sea el contexto en el que está operando y también qué
problemas son importantes, entonces la pertinencia del contenido curricular seleccionado por los expertos,
se minimiza y ello provoca consecuencias en la evaluación del aprendizaje. Por la propia naturaleza del
constructivismo, la evaluación del aprendizaje dentro de esta perspectiva, exige una especial atención. Lejos
de devenir un proceso objetivo y cuantificable, el controlar y emitir un juicio de valor sobre cómo cada
estudiante va construyendo los conocimientos que le son viables, resulta una actividad compleja. Se han
desarrollado técnicas que tienden a revelar la construcción individual del conocimiento, tales como: Los
mapas conceptuales, los diagramas V, los portafolios, las pruebas abiertas, etc. El problema crucial radica en
que no sólo se trata de conocer cómo el estudiante construye el conocimiento, sino cómo ante un problema,
es capaz de ofrecer alternativas de solución plausibles y cómo es capaz de monitorearse y autocontrolarse.
Las ausencias o excesivos márgenes en la determinación de para qué, qué y cómo aprender, hacen aún más
complejas las determinaciones del para qué, qué y cómo evaluar. El papel del profesor cambia dentro de esta
perspectiva constructivista. Supuestamente el profesor deviene más un investigador, tratando de
comprender cómo sus estudiantes construyen el conocimiento. De ahí que esté dispuesto favorablemente a
desarrollar y modificar estas construcciones, de hacer conexiones y negociaciones. El profesor contructivista
se da cuenta que los conceptos aprendidos hoy pueden ser modificados mañana y ayuda al estudiante a
desarrollar confianza y adaptabilidad en sus conocimientos. En correspondencia con lo anterior, la enseñanza
es un proceso contextualizado, ya que se debe realizar en función de la experiencia, creencias, prejuicios y
valores de los estudiantes. En este sentido la Escuela debe romper con la práctica de una sola alternativa, de
una sola verdad, debe flexibilizar, diversificar los programas de estudio de manera que dé la posibilidad de
elección a los estudiantes. La función de la Escuela es la de “favorecimiento de las operaciones de análisis, la
formación de un pensamiento sistémico global, el desarrollo de la habilidad para trabajar cooperativamente
con los compañeros y la exigencia de formar individuos más creativos”. Desde el punto de vista de la
educación moral la opción constructivista, al rechazar la verdad absoluta y privilegiar el punto de vista
individual, se declara en favor de la diversidad y la tolerancia, de la generación de realidades comunes
compartidas, dentro de márgenes aceptables de convivencia. Una concepción constructivista del aprendizaje
tal como se ha descrito, hace que el proceso de enseñanza-aprendizaje tenga significado, sentido y resulte
eficiente, pero desde el punto de vista utilitario y funcionalista. La materia prima para el proceso de
construcción viene de las experiencias priorizadas y son para cada uno, personales e idiosincráticas. El hecho
de que el estudiante seleccione contenidos, interprete y confiera significados tiende a darle protagonismo en
el proceso enseñanza-aprendizaje y a considerarlo como un fenómeno individual de tipo endógeno, que más
que limitar la intervención pedagógica hace que el estudiante desconozca la historia del fenómeno, en tanto
lo toma aisladamente y descontextualizado, lo que no permite llegar a conocer su esencia y lo que es aún más
nocivo, tiende a romper la lógica interna del cuerpo teórico de la o las ciencias intervinientes en la solución
del problema planteado. Es importante al poner en dudas la relación directa entre constructivismo y
enseñanza constructivista, pero es importante conocer o estudiar las interpretaciones que los profesores
hacen del constructivismo al sentirse como facilitadores o negociadores de conocimientos.

Aún cuando el profesor asuma formas más o menos flexibles, aún cuando asuma un papel más o menos
democrático, el profesor debe asumir el papel de dirigente del proceso. La Educación supone la adquisición
de los rasgos esenciales de la cultura, que además de conocimientos, a las formas de proceder con estos,
estrategias, actitudes, valores, etc. Como se habrá podido apreciar en la concepción general sobre la cual está
elaborada este documento, toda teoría y práctica pedagógica descansa en una posición filosófica-
antropológica. Es decir, en un modelo de hombre a formar y en el hecho de que los objetivos de la educación
responden, en ultima instancia, a los objetivos sociales generales. Por lo tanto toda acción pedagógica está
regida en primera instancia, por objetivos, los cuales condicionan el resto de los componentes del proceso
docente educativo. Con relación a lo anteriormente planteado, el constructivismo resta relevancia al ¿para
qué? (los objetivos), y al ¿qué? (los contenidos), lo que constituye una de sus principales limitaciones. La tarea
más importante de la Pedagogía de hoy es la de determinar cuáles deben ser los contenidos a trabajar en la
escuela para el desarrollo de conocimientos científicos, de operaciones intelectuales, de habilidades y de
valores. Por otra parte, la formación de valores solo sería posible, sobre la base de las condiciones histórico-
concretas dadas, cuestión que la educación no puede trascender, no puede obviar. El problema de la
educación moral no es una cuestión de opción individual, sino es un proceso condicionado por el sistema de
relaciones y de la vida material en el cual están insertos los individuos. Basar la formación moral solamente
en el respeto mutuo y la tolerancia, conduce al reforzamiento del individualismo, que ya hoy prolifera como
resultado de la globalización del neoliberalismo.

La Escuela, por el contrario, ante este gran desafío al que se enfrenta la humanidad, debería educar en el
principio de la globalización de la solidaridad. Todos lo argumentos anteriores conducen a considerar que no
procede hablar en la actualidad de una Pedagogía y de una Didáctica Constructivista, en tanto toda teoría y
práctica pedagógica deben estar fundamentadas en determinados propósitos, selección y estructuración de
contenidos, medios, procedimientos, etc. El constructivismo centra su interés en el método de enseñanza, en
detrimento de los demás componentes del proceso. El aporte fundamental de Novak y Gowin (1988) para la
enseñanza, en la corriente pedagógica constructivista, está en los mapas conceptuales, entendidos como
forma de ilustrar las estructuras cognitivas de los estudiantes y tomar conciencia de su propia construcción
de significados, como ya se observa. Son considerados además, instrumentos de evaluación y análisis
curricular. La figura de Novak y Gowin (1988) está asociada también a la llamada V Heurística, desarrollada
por Gowin para ayudar a los estudiantes a entender sus estructuras de conocimiento y la forma como éste se
produce.

ENFOQUE HISTÓRICO-CULTURAL

En la Psicología Contemporánea se ha ido desarrollando en el curso de este siglo un enfoque epistemológico

con amplias perspectivas de aplicación en aquellos tipos de sociedad que promuevan el desarrollo individual
de todos los miembros, a través de su inserción social como sujetos de la historia. Este enfoque, originado a
partir de la escuela histórico-cultural de L. S. Vigotski (Newmann y Holzman, 2002) y seguidores, tiene en la
actualidad una repercusión que rebasa las fronteras de su país de origen. Por su fundamento psicológico, el
interés de este enfoque se centra principalmente en el desarrollo integral de la personalidad. Este proyecto
que se propone superar aquellas tendencias tradicionales que han dirigido su interés sobre todo a la esfera
cognoscitiva del hombre, tiene necesariamente que partir de un determinado referencial teórico sobre la
personalidad y su formación, sobre la esencia del hombre, su origen, la naturaleza del conocimiento de su
realidad. Como marco teórico-metodológico fue seleccionado el materialismo dialéctico e histórico, aplicado
de una forma creadora por Vigotski (Newmann y Holzman, 2002) a la ciencia psicológica, provocando así una
verdadera revolución en esta ciencia. Vigotski fue el primero en concretizar las posiciones fundamentales del
materialismo dialéctico e histórico en la concepción de la psique no de manera mecánica, tradicional, sino
como guía metodológica, como encuadre epistemológico. La definición marxista de la personalidad que la
identifica como "conjunto dinámico de seres humanos vinculados por lazos mutuos que tienen siempre y
donde quiera un carácter sociohistórico", en la cual se señala su determinación universal, esencial, tiene una
significación fundamental para una teoría de la enseñanza, consecuentemente elaborada a partir de este
fundamento. La esencia de cada individuo consiste así en el sistema de individuos interactuantes entre sí,
sólo en cuyos marcos es posible que cada uno de estos individuos sea lo que es. De ello se deduce, que
comprender científicamente la personalidad, descubrir las leyes de su origen y desarrollo, es posible sólo en
el caso en que se dirija la atención al todo concreto, es decir, a la unidad de fenómenos diversos en cuyo
interior existe la personalidad, en un espacio-tiempo en el cual interactúan los hombres como una formación
histórica y cultural creada por la propia actividad de producción y transformación de su realidad. De aquí que
en el enfoque histórico-cultural de la psicología. "El eje que, como espiral dialéctica organiza y genera todos
los demás conceptos, es el historicismo". Una personalidad determinada es la expresión singular, única e
irrepetible de ese conjunto de relaciones pero necesariamente limitado, mediante los cuales se vincula a
través de contactos directos o de forma mediatizada: a través de una numerosa cantidad de vínculos un
individuo se relaciona con los demás, incluso con aquellos con los que nunca ha tenido y posiblemente no
tendrá contacto directo. La esencia de cada individualidad, como la de la personalidad debe por esto buscarse
en el conjunto concreto de estas relaciones mediatizadas de forma multilateral por las cosas. Esta concepción
por supuesto no implica desconocer al cuerpo biológico del hombre, portador de esa personalidad; antes
bien, la personalidad es la síntesis superior del cuerpo orgánico del hombre, su peculiar relación social consigo
mismo mediatizada a través de la relación con otros cuerpos (otros hombres) con la ayuda de los objetos
exteriores, naturales o productos de la cultura. Sólo en el interior de este sistema es posible la aparición de
la capacidad humana de relacionarse consigo misma como otro, es decir, el surgimiento de la individualidad
específicamente humana. Quiere decir, sólo a través del conocimiento del otro, de sus peculiaridades, modos
de actuación, de sus formas de interacción, es posible lograr un conocimiento de sí, un desarrollo de las
potencialidades propias en las formas culturalmente establecidas. El curso de este proceso, sus momentos
de tránsito, han sido ampliamente estudiado por la psicología. El hecho de que ninguno de los tipos de
actividad y formas de relación entre los hombres esté predeterminado morfológicamente representan una
gran ventaja, ya que, gracias e ello, todos estos modos de actividad vital pueden funcionar como "órganos
funcionales" de la actividad humana, es decir, asumir la realización de cualquier tipo de actividad en el curso
de la vida. En esto consiste su extraordinaria capacidad de plasticidad y de recuperación mediante la
compensación. En el momento de su nacimiento el bebé es sólo potencialmente una personalidad en la
medida en que las relaciones humanas, en cuyo sistema está incluido, no presentan un carácter mutuo;
durante algún tiempo se mantendrá siendo centro de las acciones que sobre él se dirigen. El proceso de su
conversión en personalidad, en sujeto, en portador de la actividad social, se produce sólo cuando él mismo
comienza a realizar su actividad, primero con la ayuda de los adultos, y después sin ellos; cuando hace suyos
los modos humanos de actividad social que existen fuera, tanto las formas establecidas de relación entre los
hombres, como sus formas de actuación con los objetos. El carácter irrepetible de cada individuo se explica
así por las particularidades de su status sociohistórico, por sus condiciones sociales de vida, por la
especificidad del sistema de interrelaciones de su micromedio en cuyo interior se forma su personalidad, a
partir de las funciones elementales contenidas en su biología en el momento de su nacimiento. La repercusión
de esta concepción para la psicología y para la pedagogía es enorme. A partir de ella es posible superar los
enfoques dualistas que la psicología empírica hereda del siglo XVIII, basados en un marco referencial
cartesiano y post-cartesiano que parte de la separación del individuo y de la sociedad, aunque pretenda luego
ver su relación. El individuo y la sociedad están unidos en su génesis y en su desarrollo histórico. Sin embargo,
el hecho real de que la concepción dominante en psicología sea la que parte de su separación, incluso desde
su definición para después analizar su interrelación, requiere la contraposición de concepciones sobre su
unidad que permita desde un inicio colocar al ser humano en su medio social, político, económico; analizar el
origen y desarrollo de esta individualidad en el contexto histórico cultural en que se desenvuelve su vida.
DISCUSIÓN

Exceptuando la pedagogía tradicional las otras pedagogías “alternativas”, en algunos aspectos son
isomórficas. La pedagogía tradicional como única ventaja que tiene es la directividad que pudiera ejercer el
profesor sobre el contenido. Si el docente lo administra durante el tiempo que tenga asignada la asignatura,
y se propone concluirla, el estudiante solo gana información. La pedagogía liberadora, la no directiva y el
enfoque histórico cultural, convergen en el concepto del desarrollo de la persona, y en contemplar al
aprendizaje como una categoría personológica del proceso educativo. La pedagogía liberadora se muestra
como una pedagogía social, que a la vez que hace consciente al individuo de su entorno social, lo hace de
manera individual; que deja abierta la posibilidad del método práctico en el aula. Desde mi nuestro punto de
vista, la belleza de este enfoque, se erige al conformar grupos interdisciplinarios y a que el discente sea el
sujeto consciente que vaya definiendo su transformación y liberación. Este último aspecto es isomórfico con
el de la realización de la pedagogía no directiva de Rogers. Otro aspecto homológico entre la pedagogía
liberadora y la pedagogía operatoria de Piaget son los conceptos: “temas bisagra” y acomodación,
respectivamente. La pedagogía liberadora de Freire contiene una serie de ideas con posibilidad de ser
incorporadas a todo proyecto educativo que se proponga el desarrollo humano. Son interesantes en este
sentido, la relación que se establece entre el proceso de concientización y diálogo educador-educando; entre
comprensión crítica y acción transformadora. Asimismo, el carácter esencialmente transformador que
reconoce en la actividad humana señala el rasgo fundamental que han de tener las acciones de aprendizaje
del educando. Resultan a su vez viables los procedimientos que propone para la determinación de los
contenidos programáticos y el propio fundamento que se encuentra en la base de esta búsqueda: vincular los
contenidos con las realidades sociales y con los intereses y necesidades de los educandos. Confluyen la
pedagogía liberadora, la no directiva y la operatoria, en el papel del profesor como un facilitador, o un
orientador, quien debe planificar y administrar el proceso educativo. El diagnóstico que haga el profesor del
grupo con el que trabaja servirá de primus novens para ir disponiendo el entorno y la metodología a trabajar
por el grupo de aprendizaje. Lo que también es adecuado a nivel universitario, a parte del grado en que los
estudiantes deben responsabilizarse en el proceso de aprendizaje, es la didáctica problematizadora propuesta
por Freire, con la cual se irán desarrollando las habilidades cognitivas, las destrezas y competencias, además
de las habilidades metacognitivas, metaanalíticas y metaevaluativas de los egresados.

Continuando con el análisis de la pedagogía liberadora de Freire, su método dialógico y la continuidad de éste
en el método de la pregunta al nivel educativo universitario, enriquece a los sujetos participantes en el
proceso educativo, ya que los conocimientos fluyen en todas direcciones. La pedagogía no directiva no
profundiza el tema de la evaluación, ya que menciona que lo más importante es la realización y desarrollo de
la persona. La pedagogía operatoria no toma en cuenta la variable social se prescribe para la ubicación de los
contenidos en la seriación de asignaturas de un mapa curricular de programas educativos; como instrumento
para el diagnóstico y la evaluación del desarrollo intelectual del niño, y en la determinación de los métodos
mediante los cuales debe enseñarse a los niños. La pedagogía operatoria adolece de método, y le da el papel
al profesor de investigador, quien tendrá que definir la metodología y evaluación del aprendizaje de sus
alumnos. Uno de los conceptos que comparten en cuanto a aprendizaje es el descubrimiento, el cual como
concepto no se define. Este concepto requiere el descubrimiento, la novedad; analizado esto bajo el enfoque
de Piaget, esto equivaldría a causar un desequilibrio en las estructuras cognitivas, posteriormente al irse
trabajando los conceptos que contribuyeron al descubrimiento, se irán “equilibrando”, para que esto suceda
se requiere la colaboración dialógica del otro, aquí también interviene la potenciación del otro. En la medida
en que el grupo maneje de formas diferentes esta se torna en conocimiento Siguiendo las pedagogías
“alternativas” que han surgido del Humanismo, los nuevos y tradicionales perfiles educativos que se
encuentran en la Instituciones de Educación Superior IES, requieren de una Pedagogía Social Desarrolladora
que tenga como principios fundamentales: • El respeto para el “otro”. • La empatía y confianza con el
profesor, con el grupo y consigo mismo. • Que el conocimiento a trabajar se “ancle” en una filosofía,
epistemología y lógica adecuadas. • Aprender a mirarse uno mismo y a relacionarse con los demás. •
Establecer por consensos métodos y criterios de auto y heteroevaluación. La inversión personal, temporal y
financiera en este tipo de pedagogía es alta, pero asume el desarrollo integral de la persona. La Pedagogía
Social Desarrolladora tendrá como interés principal la autorrealización y la metarrealización temporal. El
proceso educativo (siguiendo a los humanistas) es un acto relacional; en el que habrá autenticidad por parte
de los participantes (incluyendo al profesor), respeto y confianza. El lenguaje que se utilice y la comunicación
deberán ser muy claros y participativos, que fomenten el diálogo y el aprendizaje. Durante el proceso
educativo se debe propiciar una serie de aprendizajes, no sólo el significativo, sino también el aprendizaje por
descubrimiento, el aprendizaje dialógico (producto de las interrelaciones grupales), el aprendizaje
metacognitivo, etc. Las IES al hablar de los estudiantes actualmente lo hacen en función de la teoría de
sistemas, visualizándolo como un producto, olvidando el énfasis de la pedagogía no directiva que fundamenta
sus bases en el Humanismo, es decir las IES deben formar personas formadas en comunidades de aprendizaje,
como lo propuso Rogers. Que sean personas flexibles dispuestas a cambiar y a aprender durante toda su vida.
Por otra parte, visualizando a la educación con el lente de la teoría de sistemas, se ve esto como algo carente
de humanismo, desde nuestro punto de vista personal sería mejor visualizarla como un proceso. En cuanto a
los profesores, quienes son los grandes articuladores del proceso educativo, deberán ser investigadores
flexibles, quienes siempre estén en la búsqueda de propiciar y mejorar el cambio que se origine por los
diferentes aprendizajes. Debe enfatizarse por parte del profesor, que lo único probable en el mundo es el
cambio, y que los escenarios que se están gestando surgen de una realidad que debe problematizarse en el
aula. Respecto de la evaluación, el grupo fijará los criterios o consensos para determinarla, procurando que
esta se de inmersa en el reconocimiento y respeto del otro, con humildad, es decir, con el pleno
reconocimiento de la verdad en los argumentos de los otros, pero también de los propios. Otro aspecto, que
deberá contemplar es el punto de la creatividad que desarrollada, crea cambios en la escala de valores hacia
una convivencia equilibrada con los animales humanos y los no humanos. Se llega a la Pedagogía Social
Desarrolladora, porque esta en lo que toca al origen y evolución del ser humano como especie biológica, es
un garante de la convivencia cultural de la misma. El ser humano como especie no puede desarrollarse,
adaptarse y desenvolverse como un ente individual, lo debe hacer como parte complementaria de un grupo
social.
Qué es un paradigma educativo:
Un paradigma se describe como un consenso en la comunidad científica sobre cómo explotar los avances
conseguidos en el pasado ante los problemas existentes, creándose así soluciones universales.

Según Khun: un “Paradigma es un compromiso implícito, no formulado ni difundido, de una comunidad de

estudiosos con un determinado marco conceptual”. El paradigma es un esquema de interpretación básico
que compromete supuestos teóricos generales, leyes, métodos y técnicas que adopta una comunidad
concreta de científicos.

un paradigma es un determinado marco desde el cual miramos el mundo, lo comprendemos, lo

interpretamos e intervenimos sobre él. Un paradigma educativo incluye:

• Leyes • Teorías • Aplicaciones Educativas Y abarca • Marcos Teóricos Referenciales • Teoría-Práctica •

Práctica Educativa Además orienta: • Fundamentos Pedagógicos • Acción Educativa
Paradigma Humanista .

Surge en Estados Unidos a mediados del siglo pasado. Algunos de sus autores más sobresalientes son:
Abraham Maslow, Rollo May, Charlotte Bühler. Este paradigma busca desarrollar una nueva orientación
psicológica, el estudio del ser humano como una totalidad dinámica y autoactualizada. Al Humanismo se le
reconoce sus aportes en espacios que otros paradigmas (cognitivo, conductual) no habían trabajado con el
debido rigor, como el estudio del dominio socio-afectivo, las relaciones interpersonales en general y la
relación pedagógica en el escenario educativo. Este paradigma, ha desempeñado un papel catalizador y crítico
en el ámbito de la psicología educativa; desde él se han propuesto señalamientos importantes que reflejan
las carencias en las prácticas educativas escolares y se han hecho planteamientos que objetan las
concepciones e innovaciones educativas de otros paradigmas. Las ampliaciones de la psicología humanista en
el contexto educativo, surgen como reacción a los currículos que ignoraron las características y necesidades
individuales en la búsqueda de la homogenización y normalización de la sociedad debido a las instituciones
que no permite el desarrollo en su plenitud de la personalidad de los estudiantes. La educación humanista se
basa en la idea de que cada individuo es diferente y todos tienen su propia forma de interpretar el mundo, y
los ayuda a ser más como ellos mismos, pues su objetivo es brindarle al estudiante lo necesario para que él
explore y comprenda de una manera más completa los significados de su experiencia promoviendo el
desarrollo de su personalidad, en lugar de tratar de formarla de acuerda a ciertos modos predeterminados.

Paradigma conductista:

El objetivo de este paradigma es llegar a identificar conductas observables, medibles y cuantificables; desde
la relación estímulo respuesta, podríamos hablar de un aprendizaje por resultados, donde la asignación de
calificaciones se basan en un sistema de recompensa y castigo, reduciendo la evaluación simplemente a un
producto que debe ser evaluable, es decir verificar que esto realmente sea medible y cuantificable, el criterio
de evaluación radica en los objetivos operativos. El conductismo surge como una teoría psicológica y
posteriormente se adapta su uso en la educación. Sus inicios se remontan a las primeras décadas del siglo XX,
quien lo propuso fue J.B. Watson y las bases las dieron Pavlov y Thorndike. El siguiente desarrollo lo hizo B.F.
Skinner cuando propuso el conductismo operante, donde el aprendizaje es definido como un cambio
observable en el comportamiento. Los procesos internos como el pensamiento y la motivación no pueden ser
observados ni medidos por lo que no son relevantes. Si no hay un cambio observable no hay un cambio en el
aprendizaje. Un aporte de la teoría es la asignación y los principios conductistas son recomendables en la
adquisición de conocimientos memorísticos que suponen niveles primarios de comprensión. También pueden
aplicarse en entrenamiento de adultos para determinados trabajos, donde la preparación estímulo-respuesta,
es útil. • Concepción del estudiante: El alumno es un receptor de contenidos, su pretensión debe ser aprender
lo que se le enseña, cuyo desempeño escolar pueden ser modificados desde el exterior, para ello se debe
programar adecuadamente los insumos educativos. La motivación es externa y se apoya en premios o castigos
como reforzadores del aprendizaje. Se ve al sujeto como una máquina, donde es posible la predicción y
conocer el estado y las conductas que interactúan con ella en cada momento. • Concepción del maestro: En
este paradigma el profesor está dotado de competencias aprendidas, que pone en práctica según las
necesidades dadas en el aula y esto es porque un buen método de enseñanza garantiza un buen aprendizaje.
Su trabajo consiste en desarrollar estrategias de reforzamiento y control en los estímulos que utilice para
enseñar. El conductismo, es uno de los paradigmas que se ha mantenido durante más años y de mayor
tradición desde la escuela hasta las universidades. Es la base fundamental del aprendizaje actual y sirvió de
base para la consolidación de los actuales paradigmas educativos, es decir, que su legado prevalece todavía
entre nosotros.
Paradigma Cognitivo:

El objetivo de este paradigma radica en las capacidades y los valores, este objetivo indica procesos cognitivos
afectivos de los aprendices. Los contenidos y métodos son medios para desarrollar capacidades y valores.
Este paradigma se enfoca en varias dimensiones de lo cognitivo (atención, percepción, memoria, inteligencia,
lenguaje, pensamiento, etc.) La teoría cognitiva determina que: "aprender" constituye la síntesis de la forma
y contenido recibido por las percepciones, es decir, el aprendizaje depende de lo que el individuo perciba de
acuerdo a sus capacidades y percepciones previas o antecedentes, las cuales actúan en forma relativa y
personal en cada individuo, influidas principalmente por sus actitudes y motivaciones. Por ello, dos de las
cuestiones centrales son: el aprendizaje significativo y desarrollo de habilidades estratégicas generales y
específicas de aprendizaje. La enseñanza se centra en el desarrollo de estrategias de aprendizaje orientadas
a los objetivos cognitivos y afectivos, la motivación se espera que sea intrínseca centrada en la mejora del
alumno que aprende. En el paradigma cognitivo se puede decir metafóricamente que el sujeto es un
organismo, entendido como una totalidad cognitiva y afectiva. Esta nueva percepción tiene muy en cuenta el
procesamiento de la información, reconoce la importancia de cómo las personas organizan, filtran, codifican,
categorizan, y evalúan la información, de igual manera, la forma en que sus estructuras o esquemas mentales
son empleadas para acceder e interpretar la realidad. La evaluación se plantea desde un método cualitativo
para el proceso formativo y cuantitativo para el producto, para esto es necesario una evaluación inicial para
conocimiento previo de los conceptos básicos del sujeto. En este paradigma el profesor es capaz de
reflexionar sobre su metodología en el aula para facilitar el aprendizaje de los alumnos y a su vez subordina
la enseñanza al aprendizaje; el alumno es modificable en lo cognitivo y lo afectivo, no es un receptor pasivo y
aprende lo que se le enseña, es más, el estudiante es actor de su propio aprendizaje. Surge a comienzos de
los sesenta y se destacan en su conformación autores como: Piaget y psicología genética, Ausubel y el
aprendizaje significativo, la teoría de la a Gestalt, Bruner y el aprendizaje por descubrimiento y las
aportaciones de Vygotsky sobre la socialización en los procesos cognitivos superiores y la importancia de la
"zona de desarrollo próximo”. Desde los años cincuenta y hasta la década de los ochenta, se han desarrollado
diversas corrientes dentro de este enfoque, por ejemplo: el constructivismo, la propuesta socio cultural, entre
otras. • Concepción del estudiante: es un sujeto activo procesador de información, con la capacidad para
aprender y solucionar problemas; tales capacidades evolucionan con los nuevos aprendizajes y desarrollan
habilidades estratégicas. • Concepción del maestro: El profesor parte de la concepción de un estudiante activo
que aprende significativamente, que puede aprender a aprehender y a pensar. El docente se centra en la
confección y organización de experiencias didácticas para lograr esos fines. No desempeña el papel
protagonista, donde tiene la verdad absoluta. La teoría cognitiva proporciona grandes aportaciones al estudio
de los procesos de enseñanza y aprendizaje, como capacidades para el aprendizaje, tales como: la atención,
la memoria y el razonamiento.

Paradigma ambientalista :

Llamado también ecológico-contextual, el paradigma ambientalista es la combinación de otros dos

paradigmas: el paradigma biocéntrico y de la complejidad. El paradigma biocéntrico ofrece el enfoque ético,
de responsabilidades y valores; este paradigma supone que el hombre es interdependiente del medio en el
que vive, por lo que ha de ser solidario con sus congéneres y con medio ambiente que lo rodea. Por eso, el
objetivo principal de este paradigma consiste en llevar al ser humano, a la sociedad, de un antropocentrismo
egoísta, a uno donde el humano sea capaz de satisfacer sus necesidades de una manera sostenible. Por su
parte el paradigma de la complejidad, ofrece el enfoque conceptual, su objetivo es conseguir que las
actuaciones del ser humano sean ordenadas y responsables. El paradigma ambientalista de la educación
pretende contextualizar la enseñanza en la conciencia del medio en el que se vive, sólo entonces, el ser
humano es capaz por su propio interés, de defender y proteger lo que realmente necesita.
Los objetivos de aprendizaje se plantean por capacidades y valores en la vida cotidiana, los contenidos y
metodologías son los medios para desarrollar tales capacidades y valores. El proceso de aprendizaje se centra
en la formación que potencie la conciencia social que todos tenemos. La enseñanza se orienta al desarrollo
de capacidades para convivir con el medio y con los demás. De igual manera, se espera que la interacción
social fortalezca la concepción de dicha conciencia planetaria.  Concepción del estudiante: este se concibe
como un ser social testigo y protagonista de las interacciones sociales tanto intra como extra escolares. El
estudiante también es el resultado de dichas interacciones.  Concepción del maestro: este se convierte en
un agente cultural que enseña en un contexto de prácticas y medios socioculturales, es un mediador entre el
saber sociocultural y los procesos de apropiación de los alumnos. El docente promueve la construcción
conjunta con los estudiantes, crea sistemas flexibles y estratégicos que permitan la creación de valores.

Paradigma constructivista

El constructivismo es una posición compartida por diferentes tendencias de la investigación psicológica y

educativa. Entre ellas se encuentran las teorías de Piaget, Vygotsky, Ausubel, Bruner. El constructivismo
intenta explicar cuál es la naturaleza del conocimiento humano, asume que todo conocimiento previo da
nacimiento a uno nuevo. Y se puede fundamentar en la postura que un individuo no puede visualizar o
imaginar aquello que se desconoce totalmente o nunca ha visto, puede hacer asociaciones de lo que ya
conoce para identificar algo nuevo, pero no es posible hallar algo nuevo de la nada. El constructivismo
sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo, ya que cada información es asimilada y depositada en
una red de conocimientos y experiencias que existen previamente en el sujeto, el aprendizaje no es ni pasivo
ni objetivo, por el contrario es un proceso subjetivo que cada persona va modificando constantemente a la
luz de sus experiencias. Esto nos lleva a que el aprendizaje no es asunto de transmisión y acumulación de
conocimientos, sino un proceso dinámico que se manifiesta cuando el estudiante ensambla, extiende,
restaura e interpreta, y por lo tanto "construye" conocimientos partiendo de su experiencia e integrándola
con la información que recibe. El constructivismo busca ayudar a los estudiantes a internalizar, reacomodar,
o transformar la información nueva. Esta transformación ocurre a través de la creación de nuevos
aprendizajes y provoca el surgimiento de nuevas estructuras cognitivas que permiten enfrentarse a
situaciones iguales o parecidas en la realidad. • Concepción del estudiante: el protagonista es el estudiante
que asume el protagonismo en su proceso de aprendizaje, mediante su participación y la colaboración con
sus compañeros. Es el propio alumno quien habrá de lograr la transferencia de lo teórico hacia ámbitos
prácticos, situados en contextos reales.

Hay dos autores que han aportado al constructivismo: Piaget con el "constructivismo psicológico" y Vigotsky
con el "constructivismo social". Constructivismo psicológico: el aprendizaje es un asunto personal y su motor
es el conflicto cognitivo, donde se incita al "deseo de saber", encontrando explicaciones al mundo que nos
rodea. En toda actividad constructivista debe existir una circunstancia que haga tambalear las estructuras
previas de conocimiento y obligue a un reacomodo del viejo conocimiento para asimilar el nuevo.
Comúnmente, se trabaja el aprendizaje por descubrimiento, experimentación y manipulación de realidades
concretas, pensamiento crítico, diálogo y cuestionamiento continuo. Las variables sociales y el aprendizaje en
medios no académicos, no son consideradas en esta forma de constructivismo.

Constructivismo social: también llamado constructivismo situado, el aprendizaje sólo es significativo en un

contexto social, no niega al constructivismo psicológico, sin embargo considera que está incompleto. El origen
de todo conocimiento no es la mente humana, sino una sociedad dentro de una cultura dentro de una época
histórica. El lenguaje es la herramienta cultural de aprendizaje por excelencia. El individuo construye su
conocimiento no porque sea una función natural de su cerebro sino porque literalmente se le ha enseñado a
construir a través de un dialogo continuo con otros seres humanos. No es que el individuo piense y de ahí
construye, sino que piensa, comunica lo que ha pensado, confronta con otros sus ideas y de ahí construye. La
mente para lograr sus cometidos constructivistas, necesita no sólo de sí misma, sino del contexto social que
la soporta.

Paradigma crítico social

También conocido como histórico-social, sociocultural, histórico- cultural, fue desarrollado por Lev Vigotsky
a partir de la década de 1920. Plantea que el individuo es importante en el aprendizaje, pero no es la única
variable que influye en este, depende su medio social, su cultura, e incluso la época histórica en la que el
individuo vive. Otro factor importante, son las herramientas que tenga a su disposición, pues muchos
aprendizajes pueden ser más efectivos según las herramientas que se empleen para llevarlos a cabo. Entonces
el entorno y las herramientas no sólo apoyan el aprendizaje sino que son parte integral del mismo. El proceso
de desarrollo cognitivo individual no es independiente o autónomo de los procesos socioculturales, ni de los
procesos educacionales en particular. Para Vigotsky la relación entre sujeto y objeto de conocimiento no es
bipolar como en otros paradigmas, para él se convierte en un triángulo en el que está el sujeto, el objeto de
estudio y los artefactos e instrumentos socioculturales. La influencia de la cultura desempeña un papel crucial
en el desarrollo del sujeto

Vigostky propone el concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) y la define como: "la distancia entre el
nivel real de desarrollo, como determinada por la capacidad de resolver independientemente un problema,
y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un
adulto o en colaboración con otro compañero más capaz". Habla a su vez de la capacidad imitativa del niño y
su uso inteligente e instruido por el adulto en la o ZDP, logrando as así que, lo que el niño pueda hacer hoy
con ayuda de un adulto, o logre hacerlo mañana por sí sólo. El papel de la interacción social con los otros
(especialmente los que saben más) tiene importancia fundamental para el desarrollo psicológico (cognitivo,
afectivo, etc.). Además de las relaciones sociales, la mediación a través de instrumentos (físicos y psicológicos)
permite el desarrollo del alumno, quien reconstruye los saberes entremezclando procesos de construcción
personal y procesos auténticos de construcción en colaboración con los otros. Los saberes compartidos
posteriormente, gracias a procesos de interiorización terminan siendo propiedad de los educandos. •
Concepción del estudiante: El alumno debe ser entendido como un ser social, producto y protagonista de las
múltiples interacciones sociales en que se involucra a lo largo de su vida escolar y extraescolar. • Concepción
del maestro: El profesor enseña en un contexto de prácticas y ambientes sociales y culturales determinados.
Es un mediador esencial entre el saber sociocultural y los procesos de apropiación de los alumnos. El profesor
deberá procurar la creación y construcción conjunta de la zona de desarrollo próximo con los estudiantes, por
medio de una estructura de sistemas de andamiaje flexibles y estratégicos. La educación formal debe estar
dirigida en su diseño y en su concepción a promover el desarrollo de las funciones psicológicas superiores y
con ello el uso funcional, reflexivo y descontextualizado de los instrumentos (físicos y psicológicos) y
tecnologías de mediación sociocultural en los educandos. Paradigma positivista Este paradigma no admite
como válidos otros conocimientos que no procedan de las ciencias. Supone que la realidad está dada y puede
ser conocida de manera absoluta por el sujeto, y sólo hay que descubrir el método más adecuado para
conocerla. El sujeto tiene acceso a la realidad mediante los sentidos, la razón y los instrumentos que utilice.
Este paradigma sería el encargado de descubrir las leyes por las que se rigen los fenómenos educativos y
elaborar las teorías científicas que guíen la acción educativa. El paradigma se rige por los siguientes
enunciados: • El conocimiento válido es el científico. Se puede fragmentar y volver a unir. • Hay una realidad
accesible al sujeto mediante la experiencia. • El positivismo supone la existencia independiente de la realidad
con respecto al ser humano que la conoce. • El método de la ciencia es descriptivo. La ciencia describe los
hechos y muestra las relaciones constantes entre los hechos, que se expresan mediante leyes y permiten la
previsión de los hechos. • Concepción del estudiante: el educando aprende por medio de la experiencia, es
válido el conocimiento que parte de la realidad y al que se llega por los sentidos. • Concepción del profesor:
El profesor buscará enseñar por medio del método científico para que el estudiante llegue a un conocimiento
que pueda ser medido y comprobado. El objetivo es que se acerque a la realidad trabajando problemas
visibles y mensurables.

Paradigma interpretativo

Para este paradigma la realidad está constituida por hechos observables y externos, también por significados
simbólicos e interpretaciones elaboradas por el sujeto a través de la interacción con los demás. El
conocimiento no es aséptico ni neutro, es un conocimiento relativo a los significados de los seres humanos
en interacción, es decir, de sus interpretaciones. El individuo es un sujeto interactivo, comunicativo, que
comparte significados. • Concepción del estudiante: El conocimiento está influido por la realidad que le rodea,
por ello se basa en una reflexión en y desde la praxis. El alumno debe conocer dentro de un medio real y un
contexto social que hay que comprender. Teorías Pedagógicas Contemporáneas Fundación Universitaria del
Área Andina 16 • Concepción del profesor: El profesor acercará al alumno el conocimiento para ser
interpretado según su realidad. Como el conocimiento es un producto de la actividad humana, no se
descubre, se produce3
Teorías contemporáneas del aprendizaje:
¿Qué es una teoría de aprendizaje?: Según Khun, una teoría es una síntesis de conocimientos organizados
de acuerdo a un principio que hace posible la explicación de determinados hechos. En este marco la teoría
está sujeta a reglas y normas implícitas o explícitas derivadas de un paradigma. Hay una catalogación muy
interesante que elaboró Andre Giordán4 y que será la base de este documento. Las teorías contemporáneas
sobre aprendizaje se pueden agrupar en tres grupos:

Las teorías del conocimiento se centran en cómo se produce el conocimiento, entretanto las teorías del
educando se centran en el individuo como gestor de su aprendizaje, por el otro lado, las teorías sociales se
centran en el papel del individuo como ente social y como esta permite la creación de una mejor sociedad,
por ende, de un mejor individuo.

Las teorías se clasifican de la siguiente forma:

 Conocimiento: teorías académicas, teorías tecnológicas, teorías behavioristas, teorías epistemológicas.

 Sociedad: teorías sociales, teorías socio-cognitivas, teorías psicosociales.

 Educando: teorías humanistas, teorías genéticas, teorías cognitivas. En este punto cabría un subgrupo y son
las teorías espiritualistas.

TEORÍAS DEL CONOCIMIENTO:

 Teorías académicas: son las denominadas: "racionalistas", "realistas", "esencialistas" o "clásicas". Focalizan
su atención en la transmisión de los conocimientos, se centra en los saberes a enseñar. El rol del educador es
de transmisor, va sólo en un sentido emisor el docente, receptor el estudiante. El docente transmite los
contenidos y el educando los asimila. Aquí, el docente habla todo el tiempo, tiene unas diapositivas con
mucho texto poca imagen, y al final evalúa el proceso de memorización (nótese el sarcasmo), pues aunque
parezca extraño están más vigentes de lo que imaginamos en las aulas. Dos tendencias marcan las corrientes
académicas: las tradicionales y las generalistas.

 Las tradicionales: pretenden que se transmitan los contenidos clásicos, independientes de la cultura y de
las estructuras sociales actuales.

 Las generalistas: busca una formación preocupada por el espíritu crítico, la capacidad de adaptación, la
amplitud del espíritu, etc.; considerando estos puntos como los resultados ineludibles de una enseñanza bien
conducida.

 Teorías tecnológicas: llamadas sistémicas, hacen hincapié en el perfeccionamiento del mensaje a través de
las tecnologías de la información y comunicación (TIC’s). No obstante, la palabra "tecnología" puede
comprender no sólo la mediación (emisor, receptor, códigos), también el material didáctico y el tratamiento
de la información. Este aprendizaje se basa en los sentidos, lo visual (paneles, proyecciones fijas, gráficas),
auditivo (audios, podcast, canciones), audiovisuales (video), el tacto con la escritura en el ordenador. Y tiene
otro principio muy interesante para tener en cuenta y es que el ser humano aprende de múltiples maneras,
retomando la teoría de las inteligencias múltiples propuesta por Gardner. La tendencia más reciente acentúa
los ambientes virtuales de aprendizaje (AVA), los objetos virtuales de aprendizaje (OVA) y los Learning
Magnament System (LMS). Adquiere importancia con el desarrollo de multimedias u otros "hypermedias".
Los objetivos consisten en crear situaciones que convoquen conceptos y herramientas de inteligencia
artificial, que simulen escenas de la vida real o de experiencias de laboratorio. El conectivismo, una nueva
teoría centrada en el aprendizaje virtual, afirma que ya el aprendizaje no es mediado únicamente por el
Teorías Pedagógicas Contemporáneas Fundación Universitaria del Área Andina 18 humano. Uno de sus
principios es “No sólo los humanos aprenden, el conocimiento puede residir fuera del ser humano5 ”. Es muy
importante puntualizar ciertos términos, pues se enfocó la teorías tecnológicas en las TIC’s, es decir,
tecnologías de la información y la comunicación, recordemos que aunque la información y la comunicación
son parte muy importante del aprendizaje, este no es únicamente estos dos puntos, porque entonces
diríamos que el aprendizaje es solamente la transmisión de información, esa visión equivocada ha producido
una educación virtual meramente contenidista, enfocada a la transmisión de información, tan así que cuando
se habla de objetos de aprendizaje la mayoría se quedan sólo en el ámbito informativo. De igual manera, la
parte comunicativa es vital en el aprendizaje, pero no es lo único, ahora se habla de TAC’s (Tecnologías del
aprendizaje y el conocimiento), que me parece un término más acertado pues la tecnología debe facilitar el
proceso de aprendizaje, y este implica muchas más inferencias por parte del estudiante, de igual manera, le
exige al docente diferentes competencias, algunas completamente nuevas como el ser constructor de
materiales virtuales para el aprendizaje, estructurar su discurso para ambientes virtuales, etc.

 Teorías Behavoristas: son el resultado de los trabajos de Watson, aún llamadas de "aprendizaje
programado" o "skineriano" por sus desarrolladores Holland y Skinner. Estas teorías reposan sobre las ideas
de "condicionamiento" y de "refuerzo". Para el alumno, el refuerzo consiste en el hecho de saber que ha dado
la respuesta correcta. Sin embargo, para que el refuerzo sea eficaz, es necesario que comprenda una pequeña
cantidad de información. Estas teorías han sido muy discutidas actualmente porque prolongan los estudios
sobre los reflejos condicionados, tipo estímulo-respuesta y centra el aprendizaje a los resultados; si el
resultado es positivo el aprendizaje es bueno, si el resultado es negativo no se aprendió lo suficiente, cuando
esa percepción no es tan cierta, porque no siempre un resultado define un aprendizaje, es decir, un estudiante
se centra en obtener una buena nota, la obtiene, pero no significa que haya aprendido, y casi siempre se
visualiza en cursos posteriores cuando se requiere de aprendizajes previos y estos no fueron adquiridos. Si
bien un resultado positivo estimula la estudiante, en algunos casos se llega al extremo de la evaluación
docente donde sí todos pasan la asignatura el docente es bueno. En lo personal prefiero la concepción de
Jorge Drexler cuando afirma en su canción, amar la trama más que el desenlace, es decir, me parece más
importante que el estudiante tenga una experiencia enriquecedora durante la asignatura y que lo aprendido
le quede para su vida que una buena calificación. Por otro lado el aprendizaje es más que estímulo y respuesta,
y verlo desde esa perspectiva es limitarlo. La teoría "behaviorista" lleva a descomponer la asignatura para
enseñar en unidades elementales de conocimiento, siendo cada una el objeto de un ejercicio particular. Este
movimiento ha tenido mucha influencia en la enseñanza profesional y tecnológica. Dentro de la enseñanza
general, condujo al desarrollo del aprendizaje programado y a la pedagogía por objetivos; sus efectos están
presentes dentro de numerosos currículos, principalmente en una educación para modelos económicos de
producción.

• Teorías asociacionistas: Todo pensamiento, palabra, o conducta, es producto de determinadas asociaciones

de los elementos. Un fenómeno se explica a partir de la asociación de los elementos que lo constituyen, como
si existieran fuerzas que agrupan y tejen redes entre la información que es procesada. Estas teorías hacen
hincapié en las respuestas emitidas por el organismo, en la asociación o conexión de éstas, respeto al
estímulo. Consideran que la unidad de conducta es el enlace Estímulo-Respuesta. Se considera que estas
teorías asociacionistas E-R han contribuido al campo educativo con la aplicación de sus principios a los diseños
de instrucción en la programación del aprendizaje receptivo y dirigido6 . Algunas de las teorías asociacionistas
son:
 1. El conexionismo de Thorndike: La base del aprendizaje que propuso era la asociación o conexión, en
ocasiones se le denomina psicología "de vínculo" o sencillamente "conexionismo". Según este autor la forma
en que aprendemos es por ensayo y error o, como prefirió denominarlo, aprendizaje por selección y conexión.
En esta situación paradigmática los sujetos que aprenden se enfrentan a un problema: deben alcanzar una
meta; y lo hacen cuando seleccionan una respuesta, y en consecuencia arriban a un resultado. Planteó tres
leyes en el aprendizaje:

 Ley de Asociación: la asociación es una importante condición del aprendizaje porque la satisfacción o
frustración depende de un estado individual de asociación.

 Ley del Ejercicio: la conexión se encuentra proporcional a la cantidad de tiempo en que tarda en realizarse
la conexión y al vigor y duración de ésta, siendo posible mejorarse mediante la ejercitación.

 Ley del Efecto: las respuestas que son acompañadas de satisfacción se transforman en las más firmemente
conectadas con la situación de aprender mientras que por el contrario, las respuestas acompañadas de
displacer generan conexiones débiles

2. El condicionamiento clásico de Pavlov: es el proceso a través del cual se logra modificar una conducta, de
manera que se evoca la conducta presentándole un estímulo que de manera refleja antes no la producía. El
condicionamiento clásico relaciona dos estímulos para condicionar una conducta como respuesta.

3. El condicionamiento operante de Skinner: El condicionamiento instrumental u operante busca la

modificación o mantenimiento de una conducta relacionando las consecuencias con determinado resultado,
que siendo favorable o no, aumenta o disminuye la probabilidad de repetición en la ocurrencia. Para que la
asociación se dé es importante tener en cuenta los siguientes conceptos: a. El refuerzo que es un evento, que
al presentarse inmediatamente después de la ocurrencia de una conducta, va a aumentar la probabilidad de
que dicha conducta vuelva a ocurrir. b. El castigo es una manipulación de las consecuencias para producir una
disminución en la conducta; hay dos tipos, el positivo que es la aparición de un evento doloroso y el negativo
que es la desaparición de un evento considerado placentero.

 Teorías Epistemológicas: Esta adhesión "epistemológica", que está en desarrollándose, descansa sobre la
idea de que un mejor conocimiento de las estructuras de saber o de los métodos propios de producirlas facilita
el acto de enseñanza. El punto de partida es siempre la construcción del saber sobre un plano epistemológico
o histórico. Por ejemplo, para los partidarios de Bachelard, al apoyarse sobre la historia de las ciencias, la
enseñanza intenta identificar los obstáculos y de explicar su naturaleza. Para cada uno de ellos, a partir de
esta identificación se prevén situaciones pedagógicas adecuadas para sobrepasar los obstáculos o evitarlos.
De esa manera resultan prácticas educativas bien diversas, pues dependen mucho del enfoque que le dé el
docente al proceso de aprendizaje, una de las ventajas más importantes es que el aprendizaje puede nacer
de situaciones que se enmarcan en diversos contextos centrándose no sólo en su epistemología y
aplicabilidad sino en su sentido y origen. Actualmente esta tendencia también se vuelve sistémica. Basándose
en las ideas de Von Bertalanffy o Morin, porque el conocimiento se concibe en términos de sistema.

Teorías de sociedad:
 Teorías sociales: Las teorías sociales de la educación insisten sobre los determinantes sociales o
ambientales de la vida educativa y valoran la dimensión objetiva de dichos determinantes. Se basan en un
enunciado antiguo y es la educación para la construcción de una mejor sociedad, actualmente se ha
Fundación Universitaria del Área Andina 21 ampliado a la construcción de una mejor humanidad, construir
ciudadanos planetarios. Han tenido esencialmente un rol contestatario con relación a las prácticas
tradicionales, al criticar a las instituciones y una crear una educación pensada en las masas, otra enfocada
solo en el individuo, pero no una educación enfocada a la construcción social. Según estas teorías, el sistema
educativo tiene como misión principal preparar a los alumnos, superando las incompatibilidades
socioculturales. Sin embargo, las instituciones educativas actuarían exactamente de manera contraria:
reproduciendo las desigualdades sociales y culturales sin preocuparse demasiado por lo que sucede fuera de
la escuela. Es importante al analizar cualquier teoría no sólo su planteamiento, su evolución, sino la época en
que se originaron, pues muchas de ellas nacieron de una necesidad de la humanidad en ese tiempo, pueden
nacer de una revolución ideológica o una nueva concepción o cosmogonía. Por ejemplo a portas de una
revolución industrial es normal pensar en una educación para el trabajo, en una época como la actual es
normal incluir la necesidad de educar en el ambiente, pues el aprendizaje debe enfocarse a la solución de los
problemas presentes de la humanidad. Estas teorías se han desarrollado fuertemente en las décadas de los
sesenta y setenta por eso es apenas normal que sean una contestación a la educación estatal, por eso es
normal que se hable del desarrollo de los ambientes en los que se desenvuelve el individuo y su entorno. Por
eso algunos de los temas preferidos por sus investigadores son: la división en clases sociales, la herencia social
y cultural, la procedencia social de los estudiantes, etc. Las teorías sociales se han concentrado en muchas
problemáticas de la humanidad y cómo la educación puede contribuir a solucionarlas, por ejemplo algunos
investigadores se han volcado a los impactos negativos de la tecnología y de la industrialización, la
degradación de la vida sobre el planeta, etc. Pero no queda allí, los campos son variados y diversos, por
ejemplo un punto fundamental en las teorías sociales hacen hincapié sobre las transformaciones que necesita
la educación en función de su relación con la sociedad, desde el análisis crítico de los fundamentos culturales
y sociales de la educación, hasta un cambio radical de la sociedad desde la educación. Un campo que cada
vez adquiere más importancia es el análisis de las interacciones sociales, donde los investigadores insisten
sobre los fundamentos culturales de la educación para incluir en la pedagogía la dimensión cultural. De esta
manera se oponen al movimiento cognitivo que se preocupa por la naturaleza misma del proceso del
conocimiento.

 Teorías sociocognitivas: Esta corriente no se centra en la sociedad tomada en su conjunto sino en los
factores culturales y sociales que intervienen en la construcción del conocimiento. Existen diversas variantes,
las primeras destacan las interacciones sociales y culturales que determinan la evolución de la persona dentro
de la sociedad. Otras se cuestionan sobre el acto de aprender y hacen hincapié sobre la cooperación dentro
de la construcción de los conocimientos.

Teorías del educando:

 Teorías humanistas: llamadas "personalistas", "libertarias", "pulsionales", "libres", o aún "abiertas", se
apoyan esencialmente sobre la persona. Se centran en las nociones de "libertad" y "autonomía". Insisten
sobre la libertad del estudiante, sus deseos y su voluntad de aprender. Mientras que las sociales se centran
en la construcción social, estas se centran en el desarrollo de "sí mismo", lo cual en un primera plano
parecerían contraponerse, es mejor pensar que se complementan pues para que exista un desarrollo social
debe existir un crecimiento del individuo en todas sus esferas primordialmente en la del ser, por eso no
podemos ser extremistas y volcarnos solamente a la formación del individuo, o volcarnos sólo a la sociedad
sin tener en cuenta al individuo quien es el que la constituye. Si miramos estas teorías como algo que me
facilita la formación integral del estudiante y me permite el desarrollo de su individualidad, no sólo desde la
esfera de la personalidad con su sentido de responsabilidad, sino de su potencial creativo, crítico, y cognitivo.
En otras palabras una educación autónoma con fuertes cimientos heterónomos, vista la heteronomía como
una relación apropiada y armónica con los demás y con su entorno, puede ser una opción atractiva. Fundación
Universitaria del Área Andina 23 Es la persona en situación de aprendizaje, quien debe manejar su educación
utilizando sus posibilidades interiores. El docente, juega un rol facilitador; y debe buscar continuamente la
auto-actualización de quien aprende.

 Teorías genéticas: estas teorías suponen una estructura cognitiva preexistente en todo educando. Esta
estructura "se desarrolla" por "maduración" a lo largo de unas etapas. Ella facilita la memorización y
constituye un punto de anclaje para los nuevos datos a adquirir. Algunos de los precursores más importantes
son Wallon, Gagné, Piaget, Bruner y Ausubel. Gagné, distingue los conceptos "concretos" cuyo aprendizaje se
basa sobre propiedades observables y experimentales. También trata sobre los conceptos "definidos", que
son adquiridos por una definición, los cuales llama: conceptos relacionales. El aprendizaje se realiza a través
del lenguaje y de los conceptos concretos, los cuales son progresivamente reemplazados por conceptos
definidos. El aprendizaje de conceptos definidos conduce al alumno a expresar el conocimiento adquirido a
través de una demostración o de la utilización de la definición. Para Ausubel todo se centra en la integración,
que se lleva a cabo por medio de "puentes cognitivos" que tornan la información significativa con relación a
la estructura global preexistente. Dentro de su marco conceptual, los conocimientos nuevos sólo pueden ser
aprendidos si se reúnen tres condiciones:  Los conceptos más generales deben estar disponibles y ser
diferenciados progresivamente en el curso del aprendizaje.  Para facilitar el manejo de las lecciones en curso
debe tener lugar una "consolidación": no debe existir nuevas informaciones mientras no se manejen las
anteriores. Si esta condición no se cumple, se corre el riesgo de comprometer el aprendizaje de todos los
conocimientos.  La "conciliación integradora" consiste en comparar los conocimientos anteriores y los
nuevos para advertir las semejanzas y diferencias, discriminarlas y eventualmente resolver las
contradicciones; esta conciliación debe conducir a la reestructuración. Piaget en cambio trata sobre "la
asimilación y la acomodación" y el vínculo entre estos dos conceptos permite la "abstracción reflexiva". El
alumno ingresa los datos del mundo exterior dentro de su organización cognitiva. Las informaciones nuevas
son tratadas en función de las adquisiciones constituidas anteriormente, así él las asimila produciendo la
acomodación, es decir, una transformación de los esquemas de pensamiento existentes en función de las
nuevas circunstancias. Se incorpora la nueva información a aquello que ya es conocido modificando tanto la
información ya existente y la nueva de acuerdo a la estructura mental del individuo. A esta corriente se
debería agregar a Vygotsky, su reflexión se centra en el significado de la palabra como unidad de
pensamiento, sobre los estados

sucesivos del desarrollo verbal e intelectual, pasando por el sincretismo, el "pensamiento complejo" o el
"lenguaje interior". Aunque esos no son los únicos aportes de Vygotsky, posteriormente miraremos con más
detalle sus aportes a la educación.

 Teorías cognitivas: Nacen a partir de la teoría de la psicología gestalt y de la neurofisiología. Pretende

construir un conocimiento sobre "lo que ocurre dentro de la cabeza" del individuo cuando piensa (actividades
motrices, percepción, memorización, comprensión, razonamiento). Pretende dilucidar los mecanismos de
recolección, tratamiento (imagen mental, representación), almacenaje, estructuración y utilización de la
información en el individuo, así como su noción de comunicación. Las actividades cognitivas complejas
consisten en los tratamientos de representaciones integradas. En su prolongación se sitúan la inteligencia
artificial y las teorías "conexionistas", objeto del desarrollo de la neurobiología que propone bases cerebrales
a las grandes funciones cognitivas. Estas teorías están desarrollándose y ampliándose, pues se le están
vinculando diferentes ramas del conocimiento como la biología, la lingüística, la semiología, la informática, la
medicina, la sociología y la ecología cognitiva, entre otras. Se destacan entre los abanderados de estas teorías
a Anderson, Gardner, y Holland.

1. Teoría del Aprendizaje Social de Bandura: Esta teoría se podría considerar de base conductista ya que
Bandura le da gran importancia a los refuerzos, aunque va más allá, porque mezcla elementos de teorías
cognitivas ya que le da mucha importancia a la construcción del conocimiento por parte del sujeto en el
momento del aprendizaje. La Teoría sobre el Aprendizaje Social propone que los individuos aprenden
comportamientos unos de otros mediante la observación, la imitación y el modelo. Esta teoría plantea que si
bien gran parte de la conducta es controlada por fuerzas ambientales más que internas, existen mecanismos
internos de representación de la información, que son centrales para que se genere el aprendizaje. Bandura
plantea que para que este tipo de aprendizaje se dé, es importante tener en cuenta varios factores:

1) La atención que se le está prestando al modelo del cual se va a aprender algo, también el modelo puede
llamar en mayor o menor grado la atención.

2) Debe existir una capacidad para retener (recordar) lo que se está observando.

3) Una vez retenido lo observado se debe poder reproducirlo, es decir traducir las imágenes o descripciones
al comportamiento actual.

4) La motivación que hay para imitar; es decir, tener buenas razones para reproducir lo observado

2. Aprendizaje por descubrimiento Brunner: En esta teoría Brunner sostiene que el proceso del aprendizaje
debe ser descubierto activamente por el alumno más que pasivamente asimilado. Los alumnos deben ser
estimulados a descubrir por cuenta propia, a formular conjeturas y a exponer sus propios puntos de vista. Se
fomenta entonces, el desarrollo del pensamiento intuitivo. El aprendizaje por descubrimiento trae ciertos
beneficios en el proceso de enseñanza – aprendizaje; fomenta el aprendizaje de nuevos procedimientos,
desarrolla la capacidad crítica y genera un interés de apropiación y empoderamiento del propio conocimiento.
La utilización del descubrimiento y de la intuición es propuesta por Bruner en razón de una serie de ventajas
didácticas como son: un mayor potencial intelectual, motivación intrínseca, procesamiento de memoria y
aprendizaje de la heurística del descubrimiento7 .

3. El aprendizaje según Piaget: Desarrolla su enfoque desde la Epistemología genética. Plantea la inteligencia
como la capacidad de comprender y resolver problemas para poder adaptarse. El motor de ésta adaptación
es el proceso de equilibración-desequilibración que permitirá luego una nueva equilibración. La adaptación
se relaciona con la inteligencia que es la capacidad que nos permite interpretar, comprender la realidad y
actuar frente al medio. El sujeto construye el conocimiento a través de la asimilación y la acomodación,
mecanismos por los que la persona transforma la información que ya tenía en función de la nueva. El
aprendizaje reside en poder evolucionar a partir de provocar problemas que nos permita resolver el estado
de desarrollo cognitivo en que nos encontremos. Según esta teoría, el desarrollo cognitivo, es la adquisición
de estructuras lógicas cada vez más complejas que subyacen a las distintas áreas y situaciones que el sujeto
es capaz de resolver a medida que crece. Para Piaget, la coordinación de acciones genera las operaciones
mentales que se organizan en esquemas (repetición, generalización y diferenciación) los cuales se integrarán
en estructuras. El aprender tiene que ver con que el sujeto pueda incorporar, asimilar y apropiarse
(acomodación) de los contenidos, habilidades y destrezas según sus esquemas o estructuras de acción. El
docente es espectador y favorecedor a partir del estadio en que el sujeto se encuentra. La Teoría genética:
propuesta por Jean Piaget, donde intenta encontrar la génesis del conocimiento. "Mientras que la psicología
genética reserva el análisis de la génesis del conocimiento a nivel de los individuos (psicogénesis), el análisis
histórico-critico aborda el desarrollo y transformación del conocimiento científico en sus aspectos históricos
y culturales (sociogénesis). 7 MÉNDEZ, Z. Aprendizaje y Cognición. San José, Costa Rica, 2003. Editorial:
EUNED, sexta reimpresión. Teorías Pedagógicas Contemporáneas Fundación Universitaria del Área Andina 26
En este sentido, la psicología genética de Piaget constituye (junto al análisis formalizante y el método
histórico-crítico) uno de los métodos de la epistemología genética”. Algunos fundamentos de la teoría
genética: a. El conocimiento atraviesa estadios, o sea construcciones progresivas, de acuerdo con la evolución
y formación de las sucesivas estructuras. b. El conocimiento que el sujeto toma de sí mismo se construye
exactamente como el de los objetos sobre los cuales ejerce su actividad. c. En la epistemología no solo
interesa el sujeto y el objeto como actores del conocimiento, sino las estructuras o formas, en tanto
inherentes a toda relación de conocimientos. d. El desarrollo de los procesos mentales se produce por etapas
sucesivas, el paso a una etapa superior presupone que el proceso mental de la etapa precedente está
asimilado.

4. El aprendizaje Según Vygotsky: La teoría de Vygotsky es socio-histórica, lo que quiere decir que el producto
final del desarrollo del sujeto, está en función del medio social en donde vive. Todos los procesos superiores
consisten en la utilización de estímulos del medio y los recursos del individuo. Vygotsky sostiene que nuestro
desarrollo, si bien tiene una base genética, es cultural y depende de las experiencias que se tengan durante
el mismo. Considera que toda buena enseñanza se adelanta al desarrollo y “jalona” al conocimiento. Dicho
conocimiento, se empieza a construir desde lo intersubjetivo (en el contacto con los otros, donde empieza a
generarse como necesidad) y una vez hecho propio, aparece lo intrasubjetivo (la internalización, la
apropiación). En esta concepción, el lenguaje es un aspecto clave en la formación del sujeto que logra
operaciones mentales superiores (atención consciente, memoria voluntaria, inteligencia representacional y
capacidad de interiorización). Existen dos procesos en el desarrollo:

1) El proceso sociocultural a través de las mediaciones llevadas a cabo por los mediadores culturales y por la
construcción de representaciones de la realidad que realiza el sujeto

2) El proceso de interiorización, donde se produce la formación de la conciencia interna. Vygotsky introduce

el concepto de Zona de desarrollo próximo que se instala entre la Zona de desarrollo real (capacidad de
resolver independientemente un problema) y la Zona de desarrollo potencial (lo que el sujeto puede resolver
con la ayuda de otro). Es en la zona de desarrollo próximo donde el docente debe intervenir para generar
desarrollo. Para Vygotsky, los procesos evolutivos no coinciden con los procesos de aprendizaje, sino que van
a remolque de Fundación Universitaria del Área Andina 27 estos, de allí la importancia del profesor ya que es
él quien debe generar distintas experiencias de zona de desarrollo próximo dinámicas para que el alumno
pueda modificar sus representaciones internas y logre desarrollarse. En conclusión el aprendizaje, tiene que
ver con: experiencias previas, que favorecen el desarrollo, la generación de zonas de desarrollo próximo,
elaboración de procesos de reestructuración de representaciones y la programación de situaciones de
aprendizaje teniendo en cuanta la zona de desarrollo próximo del alumno. El saber cómo pensamos, cómo
almacenamos la información, cómo la procesamos, cómo apropiamos, cómo hacemos cosas nuevas con los
conocimientos que ya tenemos, cómo nos afecta en nuestro aprendizaje los factores externos e internos, es
un enigma, y así a diario tengamos nuevos descubrimientos al respecto, dicen que apenas utilizamos el 10%
de nuestra capacidad intelectual, es decir, si apenas con esa décima parte hemos logrado tantos avances,
imagínese lo que nos falta cuando exploremos el otro 90%, ¿Cuántas nuevas teorías sobre el aprendizaje
podremos encontrar?

 Teorías espiritualistas: Dichas teorías se situaban dentro de una perspectiva religiosa o metafísica,
sostienen que la persona debe aprender a liberarse de lo conocido para ir más allá. Bajo ciertas condiciones,
el alumno puede elevarse a un nivel "superior" a través de una serie de etapas de renovación con el fin de
fortalecer el sentido de vida. La persona debe manejar su desarrollo espiritual o material utilizando sus
energías interiores y canalizándolas en actividades como la meditación, la contemplación, la autosugestión.
"La energía" necesaria se encuentra en el interior del individuo que aprende. Dentro de esta corriente
espiritualista, encontramos principalmente las teorías educativas de Harman, Maslow y Leonardet de
Ferguson.
OTRAS TEORÍAS QUE HAN REFORZADO EL APRENDIZAJE

Estas teorías fueron planteadas desde la psicología, pero a partir de ellas se desprendieron o generaron varias
de las teorías que ya hemos tratado en este capítulo, por eso es importante mencionarlas para finalizar este
capítulo.

• La teoría de la Gestalt: fue concebida por Max Wertheimer en Alemania, quien sostenía que los
pensamientos son percepciones significativas totales y no un simple conjunto asociado de imágenes o de
eslabones estimulo-respuesta (E-R). En el proceso de aprendizaje la experiencia y la percepción son más
importantes que las respuestas específicas dadas a cada estímulo. Cuando un individuo comienza un
aprendizaje dispone de un conjunto de actitudes, habilidades, expectativas sobre su propia capacidad de
aprender 8 Op cit. ANTON. Teorías Pedagógicas Contemporáneas Fundación Universitaria del Área Andina 28
conocimientos, y percibe la situación de aprendizaje de una forma particular, distinta de la percepción de
otros. De allí que el éxito en el aprendizaje depende de experiencias anteriores. Una persona percibe una
forma, una estructura, una configuración u organización, esto es, en idioma alemán, una Gestalt, de lo que
deriva la teoría su denominación. Por eso se considera que en el trabajo docente la teoría de la Gestall es más
rica que la teoría del condicionamiento por cuanto intenta explicar aspectos ligados a la solución de
problemas y sobre todo porque trata de entender, la totalidad del comportamiento y no sólo la relación
estímulo-respuesta. Es decir el aprendizaje por Insight o aparición repentina de la solución, nos muestra que
el aprendizaje ocurre como la consecuencia de una comprensión global de la situación y una percepción de
sus elementos más significativos. Cada persona selecciona y organiza los estímulos de acuerdo con sus propias
experiencias y no responde a ellos de manera -aislada, sino en relación con la situación como un todo y a sus
elementos más significativos. Por eso es que la teoría gestáltica formula el principio: "El todo es algo más que
la simple suma de sus partes”.

• Teoría del campo cognitivo: Esta teoría afirma que las personas tienen un Espacio Vital, el cual no es
sinónimo de espacio físico, sino es el ambiente tal como lo ve la persona y tal como le afecta. Sostiene con
relación al aprendizaje que éste es el resultado de un cambio en la estructura cognitiva. De acuerdo con esta
teoría las fuerzas del ambiente social llevan al individuo a reaccionar a algunos estímulos y no a otros, y llevan
a individuos diferentes a reaccionar de manera diferente al mismo estimulo. Tal influencia dependerá de las
necesidades, actitudes, sentimientos o expectativas del individuo, condiciones internas que constituyen el
campo psicológico de cada uno. Apenas nos acercamos a la punta de un iceberg, tan siquiera hicimos una
caracterización de las teorías de aprendizaje y las mencionamos. Depende de la investigación de cada quien
por la teoría que más le llame la atención para pueda profundizar y orientar su proceso como educador.
PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA

¿Qué es constructivismo? Ante la pregunta de ¿Qué es el constructivismo? Se puede comenzar con decir que
es la idea que sostiene que el individuo, en su dimensión cognitiva, social y afectiva, no es un simple producto
del ambiente ni un resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va
produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores. Los seres humanos, se hallan
en permanente proceso de interacción con el entorno, en el cual se produce una activa, permanente y
dinámica adaptación al medio, dirigida a mantener y restablecer sucesivos estados de equilibrio. Por lo tanto,
desde esta postura, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano,
que se realiza gracias a los esquemas que ya posee, o sea, con lo que ya tiene construido en la relación de él
mismo con el medio que lo rodea2 . "Se llama Constructivismo al proceso y resultado de la práctica educativa,
en el sentido de que los nuevos aprendizajes se incardinan y estructuran sobre los anteriores de una forma
activa y potencialmente creadora y no meramente acumulativa. El proceso es interactivo entre todos los
elementos y variables que intervienen en el mismo y aprendizaje”3 . El término constructivismo fue utilizado
por primera vez en la ex Unión Soviética alrededor de 1920, relacionado con expresiones arquitectónicas y
literarias. Las primeras se basaban en la De la forma como se relacionen estos tres elementos se determina
la construcción del nuevo significado. Postulados básicos del constructivismo4

Entre los postulados básicos del constructivismo se pueden señalar:

Aznar, define que los principios del constructivismo son:

 Principio de interacción del hombre con el medio.
 Principio de la experiencia previa como condicionadora del conocimiento a construir.
 Principio de elaboración de “sentido” en el mundo de la experiencia.
 Principio de organización activa.
 Principio de adaptación funcional entre el conocimiento y la realidad.
Díaz Barriga, define los siguientes principios del constructivismo:
 El aprendizaje es un proceso constructivo interno, autoestructurante.
 El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo.
 El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos previos.
 El aprendizaje es un proceso de (re)construcción de saberes culturales.
 El aprendizaje se facilita gracias a la mediación o interacción con los otros.