FUNDAMENTOS DEL MODELO “UNLOCK LITERACY”

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 1
¿CÓMO APRENDER LOS NIÑOS Y NIÑAS 1RO A 4TO?

1.1. IMPORTANCIA DE LA LECTURA

La lectura es una actividad fundamental

que perfecciona al ser humano en todas
sus dimensiones. Esta actividad desarrolla
la expresión oral y la escrita, mejora las re-
laciones interpersonales, da facilidad para
exponer el propio pensamiento y potencia la capacidad de pensar (Lomas, 2002).
En efecto, la lectura es una herramienta fundamental de acceso al conocimiento y la cul-
tura y un camino para el propio conocimiento y la formación espiritual. Por ello, aprender
a leer un derecho fundamental.

Por todo esto, el Currículo Nacional reconoce la lectura como una competencia fundamen-
tal que permite el desarrollo de las demás áreas. Asimismo, en todas las áreas se puede
trabajar y aplicar estrategias que permitan el fortalecimiento de la competencia lectora.
Un adecuado nivel de lectura mejora la eficiencia del aprendizaje.
2
El nivel de desarrollo de las competencias lingüísticas de los estudiantes nos brinda una
perspectiva de las probabilidades que presentan estos para aprender bien y tener éxito
en la escuela. En otras palabras, el manejo del lenguaje interviene y media el aprendi-
zaje. Esto es bastante claro, ya que, en el cotidiano, en el aula cada estudiante necesita
tener un cierto grado de competencia lingüística que le permita, por ejemplo, seguir las
indicaciones orales del docente, leer un texto escrito en la pizarra o en sus libros, o para
responder a las preguntas que se hacen en la clase (ya sea oralmente o por escrito). Es por
ello que la facilidad de manejar el idioma es un factor clave que determina la capacidad
de los estudiantes para aprender, sentirse motivados y seguir adelante con su educación.

1.2. ¿QUÉ ES LEER?

La lectura es una actividad que está más allá de la mera codificación de signos. Por ello,
Solé (1992) explica que la lectura no es proceso mecánico que se reduce a la identifica-
ción de unos signos gráficos y asociarlos a los sonidos correspondientes para acceder a un
significado.
3
 Leer tiene algunas características que pueden ayudarnos a descubrir la definición de leer
(Chartier, 1999; Charmeux, 1992; Solé 1992; Iser 1987):

1.Es una acto inmanente, esto quiere decir que leer no es una actividad productiva, sino
interna e indivisible.
2.Es un proceso de construcción que descubre el sentido global.
3.Es una actividad comunicativa asincrónica o diferida en la que interviene el
lector, el texto y el autor.

En ese contexto, el currículo nacional explica que leer es:

“una competencia que se define como una interacción dinámica entre el lector, el texto
y los contextos socioculturales que enmarcan la lectura. Supone para el estudiante un
proceso activo de construcción del sentido, ya que el estudiante no solo decodifica o com-
prende la información explícita de los textos que lee sino que es capaz de interpretarlos y
establecer una posición sobre ellos”. (MINEDU, 2016)
En resumen, se puede decir que leer es comprender.
4
 1.3. LECTURA, ACTIVIDAD SOCIAL

La lectura es una actividad social

puesto que es una actividad comu-
nicativa. Leer no es encerrarse en
uno mismo, sino abrirse a la expe-
riencia del otro que se manifiesta a
través del texto.
Se puede decir que la lectura es una actividad social, principalmente por:

a.El aprendizaje de la lectura se realiza a partir de las experiencias de los estudiantes que
traen de casa. Estas experiencias nutren un vocabulario oral que debe ser aprovechado
para el aprendizaje de un vocabulario escrito.
b.La lectura como actividad permite conectar no solo con el autor del texto sino con su
cultura y su sociedad. A la vez, se acerca al texto desde su propia cultura.
Así, lo social es fundamental para el aprendizaje de la lengua escrita.Y los aspectos sociales
5
 vienen dados por la comunicación oral.
Los ámbitos de promoción de esta comunicación son:
La familia
La escuela
La comunidad

Esto significa que un niño que provenga de una familia con hábitos de lectura estará mejor
preparado para aprender a leer. En el mismo sentido, si en el ámbito escolar se promueven
actividades que desarrollen la expresión oral entonces los estudiantes tendrán más facili-
dades para aprender a leer.

1.4. LECTURA, APRENDIZAJE CONSTANTE

El aprendizaje de la lectura no acaba en los primero años de escuela. El acto de leer se sigue
desarrollando y perfeccionando a lo largo de la vida. Aprender a leer es una actividad cons-
tante. De hecho, se debe perfeccionar la actividad hasta que sea un hábito.
6
El aprendizaje a la lectura permite acceder:
a textos complejos
en soportes y formatos diferentes

1.5. MODELO UNLOCK LITERACY

El modelo parte del funcionamiento del lenguaje. Para ello hay que distinguir tres pasos
en la adquisición de la competencia lectora:
Reconocimiento fonológico de letras y sílabas
Reconocimiento visual de las palabras
Reconocimiento semántico de las palabras

Es útil aprender acerca de las palabras cuando los niños están aprendiendo a leer y a escribir,
por muchas razones. Primero, como dijimos anteriormente, el vocabulario es importante
para el desarrollo de la lectura. Los niños deben ser capaces de reconocer y comprender el
significado de las palabras para poder leer. Aun antes de eso, los niños deben aprender que
7
 las palabras escritas representan sonidos del habla, lo que llamamos el principio alfabético.
Por lo tanto, aprender sobre las palabras es una parte esencial del desarrollo de la lectura.

En el modelo de lectura UNLOCK LITERACY, se organiza tomando en cuenta estos ejes:

El ámbito donde se aprende a leer: la familia, la escuela y la comunidad

Las habilidades que se necesitan para aprender a leer:
- El principio de abecedario
- El conocimiento fonético
- Vocabulario
- Fluidez de la lectura
- Comprensión de lectura

Dos puntos importantes se aclaran cuando se observa este modelo. Primero, dado que
hay muchas habilidades y capacidades que son necesarias para que un niño aprenda a
leer, los docentes deben ayudar a los niños a lograr su desarrollo en todas estas áreas. Se-
8
gundo, es importante tener en cuenta el verdadero objetivo de la enseñanza de la lectura:
la comprensión del texto. La única razón para enseñarles a los niños el vocabulario, las es-
tructuras del lenguaje y el reconocimiento de las palabras es ayudarles para que puedan
comprender y darles sentido a los textos. La comprensión debe mantenerse como el enfo-
que principal de la enseñanza de la lectura.

9
2
EL APRENDIZAJE MULTICULTURAL

2.1. LA INTERCULTURALIDAD
“La diversidad cultural existente en el Perú,
es producto de un proceso histórico que
implicó la sucesión de grupos humanos a
través del tiempo, así como complejos pro-
cesos de transformación socio cultural. Al

igual que otras sociedades poscoloniales, el Perú alberga una importante población que
puede ser considerada indígena o de raíces indígenas, así como población afroperuana
que junto a otros grupos poblacionales de diversos lugares del orbe aportan al país cos-
tumbres, tradiciones y formas de vida.

A lo largo de nuestra historia se han dado procesos de intercambio, mestizaje, convivencia

y socialización que han llevado a que hoy podamos considerarnos un país de “todas las
sangres”; sin embargo la diferencia cultural en el Perú no siempre ha sido entendida como
una riqueza, históricamente ha sido negada, invisibilizada, y, debido a procesos estruc-
10
turales de exclusión y discriminación, se han generado importantes brechas económicas,
sociales y de acceso a derechos entre los diferentes grupos culturales del país. Esta situa-
ción nos presenta una realidad compleja que requiere la atención responsable, oportuna e
inmediata del Estado a través de políticas que permitan reducir las brechas de desigualdad
y prácticas de discriminación que aún se persisten entre los diversos grupos culturales del
país y no contribuyen a fortalecer la democracia”(Mincul, 2017, pág. 8).

Sabemos que los estudiantes no llegan a la escuela ´en blanco` sino con un importante
caudal de conocimientos. Todo este aprendizaje lo han hecho en la lengua que hablan en
casa, en la lengua materna. Por eso es importante tener claro que no todos los estudiantes
que llegan a la escuela tienen el castellano como lengua materna. Muchos de ellos —de-
pendiendo de dónde se ubique nuestra escuela—, han aprendido a hablar en quechua,
aimara u otra de las lenguas originarias que se habla en el Perú. No tomar en cuenta esto
nos hará perder un enorme potencial de aprendizaje y obligará a los estudiantes a hacer
un esfuerzo adicional.
11
 Ellos han tenido experiencias anteriores –desde edad muy temprana, han tenido ex-
periencias con su primer idioma, las cuales pueden aprovechar cuando empiezan su
educación formal. Su lengua materna es el idioma que han escuchado todo el tiempo
mientras crecían. Es el idioma en el que aprendieron a hablar, y en el que su familia se
ha comunicado con ellos. Como es lógico, este es el idioma en el que se basa la mayor
parte de su comprensión conceptual, su vocabulario y sus conocimientos. Éste también
es el idioma que deben utilizar continuamente para desarrollar mejor su capacidad para
comunicarse, para interactuar con los demás y aprender nuevos conocimientos.

Si el primer idioma y el IDI (idioma de instrucción) de los niños es distinto, es importante

señalar que muchos de los hilos en el área de comprensión del lenguaje (por ejemplo,
conocimientos básicos, vocabulario) son mucho más sólidos en la lengua materna de
los niños. También podría haber aspectos de los hilos en el área de reconocimiento de
las palabras que sean diferentes entre los dos idiomas. Los docentes, por lo tanto, debe-
rán reconocer esta realidad y usar una serie de estrategias para desarrollar las destrezas
de lectura en el segundo idioma.
12
Ante todo, lo importante se debe tener en cuenta que no se debe eliminar la lengua ma-
terna sino sumar la segunda lengua.

2.2. FORMAS DE PROMOVER EL USO DE LAS LENGUAS EN LA COMUNIDAD

Recoger la información de la comunidad

Es importante registrar:
• Qué lenguas se hablan en la familia y la comunidad; cuáles son las lenguas habladas en
el ámbito familiar y comunal, primero, y regional, después. Hay que considerar las diferen-
tes generaciones, ya que en la mayoría de situaciones estas son determinantes. Debemos
identificar entonces qué lenguas conocen los abuelos, padres, hijos y nietos.
• Cuál es la función de estas lenguas. Identificar en qué situaciones comunicativas las em-
plean. Debemos determinar cuál es la funcionalidad de cada lengua, considerando la ma-
nera y las condiciones en que son usadas.
• Qué actitud tienen los hablantes. Es indispensable considerar las preferencias, aspiracio-
nes y expectativas respecto a las lenguas de los miembros de la comunidad, en especial de
los niños y niñas. (Minedu, 2013, pág. 57)

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 GENERACIONES Abuelos Padres Hijos
LENGUAS LO CA LO CA LO CA
¿QUÉ LENGUAS CONOCEN?
Comprenden
Hablan
Leen
Escriben
¿CUÁNDO LO USAN?
En su casa
En sus trabajos comunales
Para contar anécdotas y experiencias cotidianas
En la escuela
Centros de salud con autoridades civiles
En asambleas comunales
Con autoridades tradicionales
Otras
¿QUÉ ACTITUD TIENE FRENTE AL USO DE LA LO Y CA?
¿En qué lengua le gusta hablar?
¿En qué lengua hablan los niños?
¿En qué lengua le gustaría que enseñe en la escuela?
Fuente: (Minedu, 2013, pág. 58) t
14
Estrategias para el aula utilizando la lengua materna de los estudiantes.

1.Apoyo de las familias. Involucre en las actividades del aula a miembros de la comunidad
que hablan la lengua originaria, preferentemente familiares. Pueden contar historias y
compartir momentos de aprendizaje, como el refrigerio o el juego. Es importante ofrecer
actividades en las que el uso de la lengua materna de los estudiantes tenga importancia
y variedad.
2.Lectura y escritura en lengua originaria. Para esto, utilice los materiales que distribuye
el Ministerio de Educación y otras instituciones. Promueva y anime a los estudiantes a es-
cribir en su lengua y comparta los textos producidos, llevándolos a otras aulas o escuelas
y mostrándolo a las familias.
3.Uso en aula de la lengua originaria. Use el idioma de los estudiantes para comunicarse
en el aula, dar indicaciones y aumentar la comprensión. Si lo habla correctamente, úselo
para la mayor parte de actividades con los estudiantes. Anímelos a utilizar su lengua en las
actividades cotidianas con la mayor frecuencia posible. Pídales que describan imágenes
conocidas y objetos en detalle y que expresen sus opiniones, experiencias y sentimientos.
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 Filtro Afectivo

Un filtro o bloqueo mental puede hacer que el aprendizaje del idioma sea menos
eficiente. Los estudiantes aprenden mejor cuando se sienten relajados y tienen la
suficiente confianza como para arriesgarse a experimentar en un idioma que no
dominan. El aprendizaje efectivo de un idioma se lleva a cabo en ambientes con un
nivel bajo de ansiedad, por eso, para que el aula sea un buen ambiente de aprendi-
zaje, el clima emocional debe ser relajado y de apertura. Para ayudar a los estudian-
tes a superar el filtro afectivo, es conveniente que usted:

• Anime a los estudiantes a que hablen sobre ellos mismos y sobre lo que les interesa.
• Logre que participen y que hablen tanto como sea posible, por medio del trabajo en
parejas y en grupos.
• Ponga énfasis en la comunicación más que en la precisión; corregir los errores lo
menos posible.
• Reconozca explícitamente los esfuerzos de los estudiantes por intentar responder,
aunque no lo hagan correctamente.

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Monitoree el interés de los estudiantes en la clase. Cambie de actividad o ritmo si los estu-
diantes se muestran aburridos o perdidos.

2.3. ¿CUÁL ES EL PERFIL DEL MAESTRO INTERCULTURAL BILINGÜE?

La Escuela Intercultural Bilingüe requiere de un docente con las siguientes características

(Minedu, 2013, pág. 48):

Tiene una identidad cultural y lingüística sólida y armónica que le permite ser un
mediador cultural con sus estudiantes.
Tiene un amplio conocimiento y valoración de la cultura originaria de sus estu-
diantes y usa este conocimiento al implementar el currículo intercultural bilingüe.
Valora y respeta a los niños y a las niñas que tiene a su cargo con todas sus carac-
terísticas físicas, sociales, de género, culturales, lingüísticas, etc.
Ha sido formado en educación intercultural bilingüe y maneja estrategias para
atender escuelas unidocentes y multigrados.
Maneja, en forma oral y escrita, la lengua originaria de sus estudiantes y el caste-
llano, y desarrolla en ellos competencias comunicativas en estas dos lenguas.
Fomenta la participación de los padres, las madres de familia y la comunidad en

17
 la gestión pedagógica e institucional de la escuela.
Investiga de manera personal y en equipo aspectos de la cultura local y de la len-
gua de sus estudiantes que le permite enriquecer su trabajo intercultural y bilingüe.
Está comprometido con el aprendizaje de los estudiantes y con la comunidad,
ejerce liderazgo y tiene la autoridad que le da una conducta ética y coherente con los valo-
res de la comunidad y otros que permiten una convivencia intercultural.

Insumos comprensibles
Los insumos comprensibles aseguran que los estudiantes comprendan la esencia de lo
que se les dice. Se usa el contexto para ayudar a los estudiantes a comprender el lenguaje
que se usa para comunicarse con ellos, aunque este pueda contener estructuras y reglas
gramaticales que vayan más allá de sus competencias actuales.
Incorpore a las sesiones de clase las experiencias de los propios estudiantes.
Active en los estudiantes sus conocimientos previos, que sean pertinentes.
Use el contexto y los indicios visuales.
Brinde oportunidades frecuentes para que los estudiantes opinen, ex-
pliquen y expresen sus ideas.
Use un ritmo controlado en el habla de la segunda lengua de los estudiantes, que
no sea demasiado lento ni demasiado rápido.
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Materiales pertinentes en lengua originaria y en castellano.

El material didáctico constituye un soporte importante del trabajo pedagógico del docen-
te y está orientado a desarrollar los aprendizajes establecidos en el currículo. Proporciona a
los estudiantes oportunidades de aprendizaje de manera diversa, así como al docente las
orientaciones que requiere para implementar el currículo en el aula. El material permite
que las acciones pedagógicas que se planifican y llevan a cabo se encuentren dirigidas al
logro de los aprendizajes previstos.

Las escuelas EIB deben contar con diversos materiales en lengua originaria y en castella-
no como segunda lengua. Estos deben tener pertinencia cultural y enfoque intercultural,
deben estar bien escritos en la lengua originaria, deben atender a las características de los
niños y niñas de cada nivel o grado, así como ser innovadores pedagógicamente y tener
alta demanda cognitiva.

En una escuela intercultural bilingüe:

Se cuenta con textos y otros recursos didácticos para el aprendizaje de la lengua
indígena como primera o como segunda lengua, según sea el caso, y se usan adecuada-
mente.
19
 Se cuenta con textos y otros materiales para el aprendizaje del castellano como
segunda o como primera lengua, según sea el caso, y se usan adecuadamente.
Se cuenta con biblioteca implementada con diversos tipos de textos en lengua
originaria y en castellano para el trabajo en las diferentes áreas, y se usan adecuadamente.
Se cuenta con textos dirigidos al docente (guías, diccionarios, textos de consulta y otros).
Se cuenta con materiales y recursos en formato digital y audiovisual.

20
3
CONOCIMIENTO DE LAS LETRAS

3.1. CONDICIONES REQUERIDAS

El análisis de las condiciones necesarias
que le permitan estar preparado para la
comprensión de lectura es fundamental.
Dowing (1963) usó el término readiness
como la preparación para adquirir determi-
nada competencia.
Gallego (2006) utiliza la expresión prerrequisitos lectores como el conjunto de habilidades
o procesos que se debe adquirir previamente para aprender a leer eficazmente.
Catts, Fey, Zangh y Tomblin (2001) proponen cinco precursores:

- identificación de letras
- imitación de enunciados
- conciencia fonológica (CF)
- velocidad de denominación (rapid automatic naming [RAN])
- educación de la madre.

21
 Por otro lado Schatschneider, Fletcher, Francis, Carlson y Foorman (2004) redujeron el
número a tres:

- conocimiento del sonido de las letras,

- conciencia fonológica (CF)
- velocidad de denominación (rapid automatic naming [RAN])

3.2. PRINCIPIO DEL ABECEDARIO

El principio del abecedario significa letras cuando logren reconocer cada letra y decir su
nombre y el sonido que representa. Esta habilidad es muy importante porque, según
las investigaciones, predice la habilidad lectora que logrará el estudiante en los prime-
ros grados de la escuela. Para zonas bilingües, es importante ayudar a los estudiantes a
comprender la diferencia entre las letras y cuándo se deben usar.

¿Cuándo se deben aprender las letras de abecedario?

Se debería aprender en los primero años de vida, sin embargo, la realidad es que mu-
chas veces los estudiantes llegan a la escuela
22
3.3. LÍNEA CRONOLÓGICA DE PRINCIPIO DE ABECEDARIO

3.4. DECISIONES INICIALES

Mayúsculas y minúsculas
Entre las decisiones iniciales que los docentes debemos tomar para enseñar el Conocimien-
to de las Letras están si enseñarán las letras mayúsculas y minúsculas conjuntamente, o si
enseñarán las letras de molde o las letras cursivas, y en qué orden se enseñarán las letras.
23
 La evidencia indica, por ejemplo, que es más probable que a nuestros estudiantes les sea
más fácil aprender todas las letras mayúsculas antes de aprender las letras minúsculas. La
mezcla de mayúsculas y minúsculas podría resultar más difícil para algunos estudiantes.
Orden

El ordenenque se enseñan las letras depende generalmente de la frecuencia con que estas letras
seusanenlaspalabrasquelosestudiantesconocenoqueestánaprendiendoenclase.Alenseñar
las letras en esta forma, los estudiantes pueden hacer la conexión entre las palabras que conocen
y las letras que representan los sonidos contenidos en esas palabras.

Al enseñarles las letras en forma sistemática, siguiendo una lógica clara basada en los
sonidos más conocidos o los que aparecen más frecuentemente, podrán leer y encon-
trarles sentido a algunas palabras, aun cuando todavía no hayan logrado aprender todas
las letras. Cuando los estudiantes logran hacer la conexión entre el habla/los sonidos y las
palabras/las letras desde el principio, se sentirán más motivados para intentar aprender
nuevas palabras.
24
3.3. ESTRATEGIAS

En la Guía de Animación a la Lectura encontrará actividades para el aprendizaje del abece-

dario. Mencionamos las siguientes:
Aprender letras en parejas
Juegos de letras
Aprender las letras con canciones
Aprender las letras usando un enfoque multisensorial

En el módulo 2, profundizaremos en ellas y las adaptamos para la situación de educación

remota en la que vivimos.

25
4
CONOCIMIENTO FONÉTICO

4.1. ¿QUÉ ES EL CONOCIMIENTO FO-

NÉTICO?
Es la capacidad de reconocer y manipular
los fonemas. Es comprender que las pala-
bras orales y las sílabas están compuestas
por sonidos.
¿Para qué sirve? Para identificar lo que es igual y diferente en los sonidos de las palabras
y cómo se pueden separar y ordenar estos sonidos. Este conocimiento ayudará a los estu-
diantes a comprender que las palabras y las sílabas están compuestas por otros sonidos,
que se pueden representar gráficamente (por escrito). Es, pues la puerta de entrada para
conectar el lenguaje oral con el escrito.

El término instrucción fonética se refiere a enseñarles a los estudiantes sobre la relación

entre los sonidos y las letras escritas (conocido como el principio alfabético) para que los
estudiantes aprendan cómo decodificar y leer las palabras. En la instrucción del estudio de
palabras, los estudiantes aprenden a usar los elementos complejos de lectura para deco-
dificar las palabras más avanzadas (por ejemplo, los estudiantes aprenden cómo decodifi-
car las palabras a base de asociaciones con el significado de otras palabras y a través de la
26
identificación de las partes de las palabras, tales como los prefijos y las raíces de palabras).
La combinación de la fonética y el estudio de las palabras ayudan a los estudiantes con el
reconocimiento de palabras, la lectura y el deletreo.

La investigación indica

Cuando la instrucción en la fonética se proporciona de manera sistemática y explí-

cita, las habilidades de los estudiantes de decodificar las palabras se aumentan. Además,
los estudiantes también demuestran mayores avances en las habilidades del estudio de
palabras a lo largo del año académico.
(Foorman, et al., 1998)

La instrucción en la fonética es de más beneficio cuando se inicia temprano en la

educación de los estudiantes—preferiblemente en el jardín de infancia (“kindergarten”)
y el primer grado.
(Partnership for Reading, 2006a).
(IRIS Center, 2018)
27
 4.2. ACTIVIDADES Y ESTRATEGIAS

Algunos criterios para seleccionar las actividades.

Tener siempre presente para la realización de cualquier actividad, que la recepción

auditiva es el primer paso para llegar a la comprensión del lenguaje oral. Es decir que los
estudiantes puedan escuchar lo que se dice de manera clara.
El trabajo con fonemas o sílabas aisladas debe dar paso rápidamente a la ejercita-
ción con palabras que tengan sentido para los estudiantes.
En la elección de grupos fónicos o sílabas a discriminar se intentará buscar aquellas que
posean significado, así como en la selección de palabras se tendrá en cuenta el vocabulario
de uso común y del entorno cercano a los estudiantes.

28
A continuación, se presentan algunas actividades que permiten practicar con nuestros estudian-
tes el conocimiento fonético, ordenadas desde las más sencillas a las más complejas.

1. Identificar palabras y sonidos que son iguales o diferentes: aguja, león, cuna.
2. Identificar rimas: aguja-bruja, león-cajón, pato-trato.
3. Palmear para separar las palabras de la oración:
El- - perro- - es- - grande-
4. Identificar la palabra diferente en un conjunto: Pita, pata, pan.
5. Decir palabras que riman: ¿qué rima con ratón? – Ramón.
6. Identificar cuál de los sonidos escuchados es distinto, en una serie
“vas-gas”,“dan-van”,“ven-ven”,“gol-col”,“iba-iba”.
7. Identificar el primer sonido de las palabras: ratón, roto, rico.

No todas estas actividades presentan la misma complejidad. Por lo general, es más fácil
para los estudiantes identificar palabras o sonidos que son iguales o diferentes (1) que
identificar los sonidos iniciales (7), por ejemplo.

Cuando esté planificando una actividad de Conocimiento Fonético para sus estudiantes, es
importante considerar sus experiencias anteriores con esta clase de actividades, su nivel de
29
 desarrollo lector y sus edades. Es decir, los estudiantes de menor edad; que apenas están
empezando la escuela deberían hacer las actividades que aparecen a principio de la lista.

Sin embargo, quienes ya saben identificar si las palabras son iguales o diferentes podrían
superar esa actividad y seguir con las actividades más complejas.

30
5
FLUIDEZ EN LA LECTURA

5.1. DECODIFICACIÓN, FLUIDEZ LEC-

TORA Y COMPRENSIÓN

La siguiente ilustración grafica el paso de

la decodificación a la comprensión y cómo
esta se sostiene en dos elementos el auto-
matismo en el reconocimiento de las pala-
bras —para lo proponemos desarrollar las habilidades previamente explicadas: Principio
del Abecedario, Conocimiento Fonético y Vocabulario— y la prosodia o expresividad en la
lectura. Para este segundo elemento, como resaltaremos más adelante, es fundamental
contar con modelos de lectura adecuados.
Reconocimiento
de palabras Prosodia

Comprensión

FLUIDEZ LECTORA
Fuente: (Calero, 2014)

31
 5.2. QUÉ ES LA FLUIDEZ EN LA LECTURA

Comprendemos que un estudiante lee con fluidez cuando reúne estas tres características.

Precisión o exactitud lectora, viene a ser la capacidad del lector para reconocer o
decodificar las palabras escritas en el texto de manera correcta. Es un prerrequisito para
poder comprender un texto, pues, si se lee sin exactitud —modificando las palabras del
texto— se llega a un mensaje diferente al que ha escrito el autor.
Automatización (velocidad), hace referencia a la capacidad para leer sin esfuerzo,
sin premeditación y con una velocidad adecuada. El lector que no decodifica de manera
automática, debe dedicar sus recursos de atención a reconocer las palabras, provocando
una sobrecarga en la memoria operativa que le lleva a olvidar el significado de las palabras
que va leyendo.
Expresión o entonación correcta, se refiere a la forma que el lector usa el volumen,
el ritmo, la entonación, el fraseo y las pausas al leer en voz alta pues, si no lo hace, puede
que no realice las agrupaciones de palabras en unidades de significado, repercutiendo en
la interpretación del texto.

Los estudios demuestran que las habilidades de fluidez y la comprensión de lectura se re-
32
lacionan estrechamente. Los lectores no fluentes se preocupan tanto por decodificar las
palabras individuales en una oración que terminan en no comprender lo que han leído.
Dificultades con la decodificación y el reconocimiento de palabras de vista requieren más
de las facultades creativas de los estudiantes. Por consecuencia, los estudiantes que tienen
estas dificultades no son capaces de conectar una idea con otra, lo cual tiene como resulta-
do una comprensión insuficiente. A causa de esta falta de comprensión, estos estudiantes
a menudo desprecian la lectura, y no son capaces de participar en las actividades basadas
en la lectura ni en el salón de clases ni en casa.

La fluidez se desarrolla cuando los estudiantes practican la lectura y relectura de palabras,

pasajes u otros textos con un nivel de éxito alto. Los estudiantes deben practicar la fluidez
de lectura para aumentar sus habilidades de decodificar y reconocer palabras.

No se les debe pedir a los estudiantes practicar la fluidez con textos que tienen la probabi-
lidad de producir sentimientos de frustración. En cambio, los maestros deben determinar
el tipo de práctica de fluidez que necesita cada estudiante (por ejemplo, las letras, los soni-
dos, las palabras, las oraciones, los pasajes). (IRIS Center, 2018).

33
 5.3. IMPORTANCIA DELA FLUIDEZ EN LA LECTURA

La fluidez en la lectura es importante porque el lector debe leer el texto y cada parte de
éste lo suficientemente rápido para poderla captar dentro de los límites de su memoria
operativa. En otras palabras, debe leer lo suficientemente rápido como para recordar las
palabras leídas y, de esta manera, comprender lo que quieren decir en conjunto. Por el
contrario, si un estudiante lee demasiado lento, le es muy difícil recordar lo que ha leído, lo
cual interfiere con la comprensión.

La fluidez en la lectura también es un buen indicador de que nuestro estudiante tiene, al

menos, un nivel básico del Conocimiento de las Letras y el Conocimiento Fonético, que ya
sabemos son elementos importantes para el desarrollo de la lectura.

5.4. ESTRATEGIA. LA LECTURA REPETIDA

Una de estrategia con probada eficacia es la lectura repetida, que, como su nombre lo indi-
ca, consiste en que el estudiante lea repetidas veces un mismo texto, a fin de ir haciéndolo
cada vez con mayor fluidez (precisión, automatización y expresión). Para conseguir que
esta actividad no atente contra el placer de la lectura, proponemos las siguientes formas.
34
 La lectura oral guiada. Se inicia con la lectura oral por parte del docente, quien lo
hace con la precisión, velocidad y entonación adecuadas. Luego, el estudiante repite la lec-
tura tratando de incorporar estos elementos a su lectura. Entonces, el estudiante“prepara”,
de manera individual y luego“presenta”al docente, su lectura.
Lectura por pares. Identifique a los lectores más competentes del aula y forme pa-
rejas con cada uno de ellos y un lector menos competente. Haga una lectura oral guiada.
En cada caso, se debe siempre motivar el esfuerzo del estudiante, reconociendo sus inten-
tos y brindándole retroalimentación precisa para que mejore su fluidez. Ya sea en preci-
sión, en automatización o en expresión del texto que está leyendo oralmente.

5.5. NIVELES DE FLUIDEZ DE LECTURA

Se presenta a continuación un método de determinar los niveles apropiados de lectura:

Un estudiante lee un pasaje en voz alta por un minuto mientras el maestro cuenta
cuántas palabras el estudiante lee incorrectamente.
El maestro utiliza una guía de nivel de lectura y el número de errores del estudian-
te para determinar el nivel de lectura del estudiante.

35
 Los estudiantes que están a un nivel de independencia en la lectura podrán practicar las
actividades de la fluidez solos o con sus pares. Cuando un estudiante a este nivel está tra-
bajando con su maestro, la práctica de fluidez debe ser al nivel de instrucción. Si la lectu-
ra está al nivel de frustración, entonces el nivel del texto debe hacerse más fácil. De otro
modo, si un estudiante tiene dificultades con los pasajes de lectura, entonces se pueden
introducir pasajes más breves.
Una vez que el maestro haya determinado el nivel de habilidad en lectura, es importante
recordar varios puntos críticos:

Los maestros deben introducir textos al nivel de lectura apropiado.

La retroalimentación correctiva inmediata es necesaria durante la práctica de la fluidez.
Los maestros pueden modelar tanto las lecturas fluidas como las no fluidas.
36
La práctica de las habilidades de la fluidez permite que los estudiantes apliquen estos as-
pectos en sus lecturas (por ejemplo, el ritmo, la precisión y la entonación) como sus maes-
tros han demostrado.

5.6. PAPEL DEL PROFESOR

El papel del profesor en los procesos de lectura

Otra de las tantas generalizaciones del ámbito educativo consiste en que el docente sirve
de ejemplo para sus alumnos. Sin embargo, es un comentario arriesgado en la medida en
que implica que a todos los profesores les gusta leer y que sus niveles de lectura son los
mejores. De momento, surgen dos interrogantes: ¿a todos los profesores les gusta leer?;
¿los docentes que leen son lectores críticos que discuten con el autor de un libro y que
ponen en juego sus conocimientos, experiencias, creencias y su visión estética? En lo que
respecta a este trabajo, no se dará respuesta inductiva a este interrogante, pero sí se tendrá
en cuenta como un factor que interviene en lo que se pretende conocer: la posibilidad de
que el placer lleve a los estudiantes a leer.
37
 El maestro puede tener la mejor voluntad para fomentar la lectura, pero no basta con in-
tenciones, ya que los estudiantes requieren de una intervención más concreta y práctica.
No es raro que un profesor motive (o por lo menos, lo intente) a sus alumnos a leer, y cuan-
do lo logra empiezan todos a leer un libro, un único libro que se ha leído por décadas por-
que así lo establecen los textos escolares y la costumbre. Sería como si a todos los adultos
los motivaran a practicar algún deporte, y después todos tuvieran que jugar golf. Algunos
lo disfrutarán; otros jugarán por cumplir con la cita deportiva y otros preferirán sentarse a
observar, mientras añoran practicar el deporte que les gusta (Cardozo-Rincón, 2015).

38
6
VOCABULARIO

6.1. VARIEDADES DEL CASTELLANO

“No existe el castellano puro en el mundo,

eso simplemente existe en la mente. Lo
que existe son las formas de hablar del cas-
tellano lo que llamamos dialecto. En el Perú

se habla castellano andino, castellano amazónico y castellano costeño, varían de acuerdo

al aspecto geográfico y cultural. En estos tiempos el castellano andino tiene una fuerte
influencia en el castellano limeño, debido a la migración del campo a la ciudad.
La discriminación lingüística se da debido, debido al prestigio cultural lo que llaman len-
gua estándar, pero lo cierto es que todas las lenguas cumplen su función la de comunicar
y tienen todas sus estructuras universales como cualquier lengua.

La escuela debe cumplir un papel importante el de difundir a una convivencia intercultural

el de saber respetar las lenguas y las culturas de quienes nos rodean”. (Ferro, 2012)
39
 6.2. ¿QUÉ ES EL VOCABULARIO?

El vocabulario es el conjunto de palabras de un idioma que una persona domina. Es un

componente fundamental para el desarrollo de lengua, y, en particular, de la lectura. Así,
los estudiantes deben contar con un vocabulario adecuado para tener una mejor com-
prensión de los textos a los que se enfrentan. Pero, además de saber los varios significados
de las palabras, los estudiantes deben poder establecer relaciones de sentido entre ellas
para poderlas usar en la lectura, escritura y en la expresión oral. Entonces, el vocabulario se
refiere a la comprensión de un número suficiente de palabras para poder entender el texto
completo.

6.3. ¿CÓMO ENSEÑAR UN VOCABULARIO?

Las investigaciones científicas que se han efectuado en torno a la enseñanza del Vocabu-
lario demuestran que:
(1) la mayor parte del vocabulario se aprende en forma indirecta y
(2) algún vocabulario debe enseñarse directamente.

40
Los alumnos aprenden su vocabulario indirectamente cuando escuchan o miran
palabras utilizadas en muchos contextos distintos–por ejemplo, por medio de sus
conversaciones con los adultos, de lo que se les lee, y de una buena cantidad de
lectura que llevan a cabo solos.

Los alumnos aprenden vocabulario directamente cuando se les enseñan tanto palabras
individuales como estrategias para aprender palabras. La enseñanza directa del vocabu-
lario ayuda a la Comprensión de Lectura (a mayor conocimiento de palabras, mayor com-
prensión de textos).

6.4. IMPORTANCIA DEL VOCABULARIO

La cantidad de palabras que pueda utilizar un estudiante —es decir, la extensión de su

vocabulario oral–, está vinculada al éxito que tendrá cuando aprenda a leer. Entonces,
dado que la lengua oral es fundamental para aprender a leer, debemos tener presente
lo importante que es conversar con nuestros estudiantes y permitirles que participen en
actividades en las que utilicen la lengua oral.

Para esto se tienen muchas actividades como: recitar poemas o compartir frente a la clase
41
 o en grupo lo que les gustó de una lectura, qué actividades ha realizado, cómo se siente
por ello, y muchas otras cosas que pueden verbalizar.

Consideren, por ejemplo, lo que ocurre cuando un niño que está aprendiendo a leer ve la
palabra pila en un libro. Cuando trata de descifrar los sonidos que representan las letras p,
i, l, a, el niño reconoce que los sonidos forman una palabra muy conocida que ha oído y
dicho muchas veces. A los niños que empiezan a leer les es mucho más difícil leer palabras
que no forman parte de su vocabulario oral.

6.5. ¿CUÁNTAS PALABRAS CONFORMAN UN VOCABULARIO ADECUADO?

Para responder a esta pregunta, primero desarrollemos el tema de los dos elementos in-
cluidos en el dominio de vocabulario: la extensión o amplitud y la profundidad con que
una persona conoce las palabras.
Extensión o amplitud es el número de palabras que el estudiante conoce, incluso
en un nivel superficial.
Profundidad se refiere a qué tan bien conoce cada palabra (significados y usos).

Más que dos partes aisladas del conocimiento del vocabulario, estos dos elementos con-
42
forman parte un continuo, ya que al incrementar el número de palabras que conocemos
podemos conformar redes más densas dentro de nuestro vocabulario, es decir, profundi-
zamos el conocimiento de las palabras. Entonces, no se trata simplemente de cantidad de
palabras

El castellano, en su última revisión en la RAE, contiene 93.111 palabras y del total de entra-
das 19.000 son americanismos lo que convierte al Diccionario de la Real Academia Espa-
ñola en un diccionario internacional tan español como argentino, ecuatoriano o mexicano.
El Diccionario normativo tampoco incluye, ni de lejos, el total de las palabras utilizadas en
los países de habla hispana.

6.6. ¿CÓMO ENSEÑAR EL VOCABULARIO?

El vocabulario se puede aprender a través de:

La lectura y audición de textos literarios y no literarios en versiones originales para
promover situaciones que favorezcan la adquisición de vocabulario variado.
El contacto con personas que dan un buen modelo del uso del lenguaje formal.

Entre estas personas, sin duda, la más importante es el docente; por eso, debe dar cons-
43
 tantemente un modelo de lenguaje formal, sin caer en el uso del lenguaje coloquial du-
rante sus clases intentando con ello acercarse a sus estudiantes.
La enseñanza intencionada de palabras nuevas, por parte de un adulto (do-
cente o apoderado).
Algunas recomendaciones sobre cómo enseñar nuevas palabras:
Se aprenden las nuevas palabras después de haberlas escuchado o leído va-
rias veces. No basta una vez.
Las palabras deben ser presentadas a los alumnos varias veces dentro de un
contexto significativo para que las recuerden.
Es recomendable mantener semanalmente en el mural un rincón de las
palabras nuevas que han ido conociendo, de modo que el docente recuerde jugar
y trabajar con ellas en distintos momentos de la semana y los alumnos logren inter-
nalizarlas mejor.
En todo momento es necesario estar alerta de explicar el significado de nue-
vas palabras y no es una función que sólo debe realizar el profesor de lenguaje en la
clase de lenguaje, sino todos los docentes y adultos de la escuela.
La docente debe manejar la etimología de las palabras que trabajará y to-
dos aquellos elementos (sufijos, prefijos, sinónimos, antónimos, familias semánti-
cas) que pueden ser usados como estrategias que permitan enriquecer, expandir y
fortalecer la adquisición de nuevo léxico. (Educarchile, 2013).
44
6.7. ACTIVIDADES

Actividades para desarrollar el vocabulario

Vamos a enumerar algunas actividades, las mismas que encontrará desarrolladas en la
Guía de Animación de la Lectura.
Familia de palabras: proponemos una palabra y pedimos completar una lista de
palabras relacionadas.
Descubrir el significado de una palabra por el contexto. Tomar un fragmento de
lectura que contenga una palabra desconocida y trata de deducir su significado de acuer-
do al contexto.
Enseñanza de palabras específicas. A partir de una lectura, identificar las palabras
nuevas y dar su significado.
Uso de diccionarios. Para ello es importante el conocimiento del Abecedario.
Diccionario del aula. Cada vez que hagamos una lectura, si aparece una nueva palabra, la
escribimos en una tarjeta y la colocamos en la pared, explicando su significado o pidiendo
a un estudiante que la busque en el diccionario y luego la explique con sus propias pala-
bras.

45
7
COMPRENSIÓN DE LECTURA

7.1. ¿QUÉ ES LA COMPRENSIÓN DE

LECTURA?

En su sentido más extenso, aprender a leer

implica aprender a pensar de otra manera
y este aprendizaje lleva consigo un desarro-
llo de la inteligencia verbal, aplicable al aprendizaje de otros conocimientos y que según
Bravo (2000), son fundamentales para el éxito en el aprendizaje de la lectura. Frecuente-
mente los docentes muestran los problemas con los que se enfrentan al iniciar el primer
acercamiento de los que después será la enseñanza formal de la lecto-escritura posible-
mente por una falta de identificación sobre aquellos procesos estrechamente vinculados
con la preparación del alumno prefiriendo lanzarse al vacío con una metodología para la
enseñanza de la lecto-escritora, en muchos casos, cuestionada y basada principalmente
en estrategias de ensayo-error. (Romero, 2017)

La comprensión de textos escritos es una compleja competencia que posibilita al lector

46
comprender, interpretar, utilizar la información y disfrutar del texto que se lee. Cabe re-
saltar que la comprensión de Lectura es el objetivo principal de leer. Esto debido a que se
considera que los fines de la lectura apuntan, en la educación primaria, tanto al disfrute de
la experiencia literaria, como a seguir aprendiendo (usar la información), y por lo tanto, la
comprensión de lectura es fundamental en el aprendizaje.

7.2. HABILIDADES DE LECTURA

Leer como se ha señalado es un proceso complejo que va más allá de la decodificación me-
cánica de signos. La actividad de leer lleva implícitos cuatro procesos básicos: los procesos
perceptivos, léxicos, sintácticos y semánticos (Cueto, Rodríguez y Ruano, 2000).

- Los procesos perceptivos permiten extraen información de las formas de las letras y de
las palabras.
- Los procesos léxicos llevan al acceso de reconocimiento de palabras y su significado.
- Los procesos sintácticos apuntan a identificar el valor de las partes del enunciado
y su relación entre ellas.
47
 - Los procesos semánticos están vinculados a lo que se entiende por la compren
sión global del texto.

7.3. NIVELES DE LECTURA.

La comprensión lectora implica tres procesos simultáneos: comprensión literal, compren-

sión inferencial y comprensión crítica. Es importante señalar que se deben trabajar los tres
procesos en todos los grados de primaria. Un desequilibrio en el desarrollo de estos proce-
sos, implicaría limitar el desarrollo de la Competencia Lectora de los estudiantes.

Comprensión literal
La comprensión literal consiste en poder identificar la información que aparece explícita-
mente en el texto. Es decir, localizar información que aparece en el propio texto con las
mismas palabras o sinónimos. Un ejemplo de comprensión literal es que luego de leer un
cuento, el estudiante pueda identificar los nombres de los personajes que aparecen.
En este tipo de lectura se explora la posibilidad de leer la superficie del texto, entendido
48
esto como la realización de una comprensión local de sus componentes: el significado de
un párrafo, de una oración, el significado de un término dentro de una oración, la iden-
tificación de sujetos, eventos u objetos, mencionados en el texto, el reconocimiento del
significado de un gesto (en el caso del lenguaje de la imagen) o el reconocimiento del sig-
nificado y función de signos como las comillas, o los signos de interrogación. Se considera
como una primera entrada al texto donde se privilegia la función denotativa del lenguaje,
que permite asignar a los diferentes términos y enunciados del texto su “significado de
diccionario”y su función dentro de la estructura de una oración o de un párrafo. Este modo
de lectura tiene que ver también con la posibilidad de identificar relaciones entre los com-
ponentes de una oración o de un párrafo.

En este modo de lectura se indagan, básicamente, tres aspectos básicos:

a) Identificación / Transcripción: se refiere al reconocimiento de sujetos, eventos u
objetos, mencionados en el texto o el reconocimiento del significado literal de una
palabra, una frase, un gesto, un signo, etcétera, a manera de transcripción.
49
 b) Paráfrasis: entendida como la traducción o reelaboración del significado de una palabra
o frase empleando sinónimos o frases distintas sin que se altere el significado literal.
c) Coherencia y cohesión local: se refiere a la identificación y explicación de relaciones sin-
tácticas y semánticas entre los componentes de un párrafo o dentro de una oración.

Comprensión inferencial
Conocida también como comprensión inferencial. Consiste en (i) deducir ideas sobre el
texto antes de que el contexto las revele; (i) inferir la causa y efecto de los acontecimientos
que aparecen en el texto o los cambios que podrían darse en las circunstancias. También,
(iii) identificar a qué lectores está dirigido el texto; (iv) la información sobre los personajes,
y las ideas principales que se presentan en el texto (comprensión global). Toda esta infor-
mación, a diferencia de la información literal, no se encuentra explícita en el texto, sino que
es producto de establecer relaciones entre las ideas presentadas en el texto y comprender-
lo de forma lógica. Hagamos un ejercicio de este tipo de comprensión.
50
Leemos el siguiente texto:“Eduardo y sus amigos están viendo un partido de la Selección
Peruana de Fútbol. De pronto, todos empiezan a vitorear y a gritar con alegría.”
Preguntamos“¿Qué ha pasado?”
Si su respuesta es: “El equipo de Eduardo metió un gol”, estará mostrando comprensión
deductiva.

En este modo de lectura se explora la posibilidad de realizar inferencias, entendidas como

la capacidad de obtener información o establecer conclusiones que no están dichas de ma-
nera explícita en el texto, al establecer diferentes tipos de relaciones entre los significados
de palabras, oraciones o párrafos. Este tipo de lectura supone una comprensión global de
los significados del texto y el reconocimiento de relaciones, funciones y nexos de (y entre)
las partes del texto: relaciones temporales, espaciales, causales, correferencias, sustitucio-
nes etcétera, para llegar a conclusiones a partir de la información del texto. Aspectos como
la coherencia y la cohesión son centrales en este tipo de lectura.

En el proceso de inferir información también se ponen en juego los saberes con que cuenta
51
 el lector, así como la posibilidad de identificar el tipo de texto: texto narrativo, texto argu-
mentativo, texto explicativo, etcétera, y la explicación del funcionamiento del fenómeno
lingüístico (la función lógica de un componente del texto, la función comunicativa del tex-
to en general)

De acuerdo con lo anterior, en este modo de lectura se exploran tres aspectos básicos:
Enciclopedia: se trata de la puesta en escena de los saberes previos del lector para la reali-
zación de inferencias.

Coherencia global - progresión temática: se refiere a la identificación de la temática global

del texto (macroestructura) y al seguimiento de un eje temático a lo largo de la totalidad
del texto.

Coherencia global - cohesión: se refiere a la identificación y explicación de relaciones de

coherencia y cohesión entre los componentes del texto para realizar inferencial.
52
Comprensión evaluativa o crítica
La comprensión evaluativa está referida a juzgar el contenido de un texto comparándolo
con criterios externos y personales. Para demostrar que se tiene comprensión evaluativa,
los estudiantes pueden (i) ponerse en el lugar del personaje y explicar lo que harían si
estuvieran en la misma situación; (ii) analizar la exactitud de la información del texto en
comparación con otro texto sobre el mismo tema o (iii) diferenciar entre hechos y opinio-
nes contenidos en el texto. Por ejemplo, después de haber leído la fábula El león y el ratón,
los estudiantes podrían escribir sobre lo que aprendió el león luego de que el ratón, una
criatura que parecía tan pequeña e insignificante, lo salvó de su cautiverio.

Este tipo de lectura explora la posibilidad del lector de tomar distancia del contenido del
texto y asumir una posición al respecto. Supone, por tanto, la elaboración de un punto de
vista. Para realizar una lectura crítica es necesario identificar las intenciones de los textos,
los autores o las voces presentes en estos. También es necesario reconocer características
del contexto que están implícitas en el contenido del mismo. Por otra parte, en este modo
de lectura se indaga por la posibilidad del lector de establecer relaciones entre el contenido
53
 de un texto y el de otros. Este tipo de lectura explora los siguientes tres aspectos básicos:
Toma de posición: tiene que ver con asumir por parte del lector, un punto de vista sobre el
contenido total o parcial del texto.

Contexto e intertexto: se refiere a la posibilidad de reconstruir e identificar el contexto co-

municativo e histórico de aparición del texto, y la posibilidad de establecer relaciones con
otros textos en cuanto a su forma y su contenido.

Intencionalidad y superestructura: se trata de explorar el reconocimiento de las intencio-

nes comunicativas que subyacen a los textos así como el reconocimiento del tipo de texto
en respuesta a la intención del autor. (Pérez Abril, 2003)

7.4. MOMENTOS DIDÁCTICOS

Actividades antes de la lectura

En esta etapa, lo importante es activar los conocimientos previos y formular los propósitos
54
del texto que nos presentan.
- ¿Qué es activar los conocimientos previos?
Es entregar información que ya se conoce sobre un tema.
- ¿Qué es formular propósitos?
Es señalar lo que esperas del texto.
En definitiva, en esta etapa de la comprensión lectora, el debieras responder a las siguien-
tes preguntas:
- ¿Qué sé de este tema?
- ¿Qué quiero aprender?

Actividades durante la lectura

En esta etapa el lector se está enfrentando al texto y comienza a ver si lo señalado en las
actividades de la etapa anterior concuerda con la lectura. Así, comprueba si la información
entregada a partir de la activación de los conocimientos previos coincide con lo que le está
entregando el texto.
55
 Otra actividad que se realiza durante la lectura es la siguiente:
Comenzar a leer y detenerse en el primer párrafo o en la mitad de la historia, para realizar
preguntas como: ¿qué pasará a continuación? Así, realizarás supuestos o conjeturas de lo
que viene a continuación.

También es de gran utilidad contar en voz alta lo que se ha leído para ver qué se ha com-
prendido en el momento. La realización de preguntas sobre el contenido del texto ayudan
mucho para ir entendiendo mucho mejor los hechos o sucesos que van ocurriendo.

Actividades después de la lectura

En esta etapa, el lector está en condiciones de responder a las siguientes preguntas: ¿Cuál
es la idea principal? ¿Cuáles son las ideas secundarias?
Se trata organizar de manera lógica la información contenida del texto leído e identificar
las ideas principales, es decir las más importantes, y las secundarias, aquellas que aportan
información que no es fundamental en la historia (pueden ser descripciones de los perso-
56
najes, del ambiente, de los acontecimientos, etc.).
Para esto, se puede organizar la información realizando las siguientes actividades:
1. Hacer resúmenes: ordena y reduce la información del texto leído, de manera tal que dejes sólo
aquello esencial. Escríbelo nuevamente.
2. Realizar síntesis: al igual que el resumen reduce la información de un texto, pero utilizando pa-
labras propias.
3. Hacer esquemas: convierte la información en listas de acciones agrupadas según lo sucedido.
4. Hacer mapas conceptuales: ordenar las ideas principales en cuadros que se relacionarán por
medio de flechas con las ideas secundarias encontradas.

7.5. ESTRATEGIAS EXPLÍCITAS DE COMPRENSIÓN DE LECTURA

Mencionamos algunas actividades que desarrollan la Comprensión Lectora, las mis-

mas que encontrará desarrollada en la Guía de Animación a la Lectura.

57
 La Predicción
Se refiere a hacer un pronóstico sobre el texto. Posteriormente, leer el texto y evaluar si la
predicción era correcta.

Plantear Preguntas
Consiste en formular preguntas sobre el contenido del texto, sobre información que se
puede inferir o sobre la opinión del lector.

Hacer un Resumen
Resumir los textos ayuda a mejorar la comprensión porque requiere que identifiquen y
que revisen la información basada en hechos que se encuentra en el texto. Los resúmenes
pueden ser orales o escritos y pueden hacerse en forma individual o en grupo.

Representación visual del texto.

El uso y la creación de representaciones visuales del texto pueden ayudar a comprender
la estructura del texto, la secuencia de los hechos y el vocabulario del mismo, desarrollan-
do así su comprensión literal. Tal como sucede cuando se vuelven a contar los cuentos en
forma oral, dibujar o elaborar representaciones visuales del texto son maneras de poder
recoger lo que el estudiante ha comprendido.
58
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