UNA EXPERIENCIA DIDÁCTICA SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA BIOÉTICA EN

PROGRAMAS DE EDUCACIÓN SUPERIOR.

LEONOR RUBIANO SEGURA.

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA.

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN.
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
PEREIRA
2010
UNA EXPERIENCIA DIDÁCTICA SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA BIOÉTICA EN
PROGRAMAS DE EDUCACIÓN SUPERIOR.

LEONOR RUBIANO SEGURA

Trabajo de grado como requisito parcial para optar al título de

Magister en Educación.

Director: Álvaro Díaz Gómez.

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA.

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN.
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
PEREIRA
2010

2
A Henry, Mónica, Adriana y Catalina.

3
 AGRADECIMIENTOS

Es bueno dar gracias a Dios, siempre y en todo momento, y en especial cuando se

ha terminado una etapa que no hubiera sido posible sin su consentimiento.

Expreso mis más sinceros sentimientos de gratitud y admiración, al profesor

Álvaro Díaz Gómez, por su acertada guianza y acompañamiento en esta
investigación.

A la profesora Orfa Buitrago, quien como primera coordinadora de la Maestría en

Educación, me ayudó a orientar el posible problema de investigación, a la vez que
tuvo decisivas palabras de apoyo en los momentos difíciles en los que mi salud se
vio afectada.

A todos los compañeros de clase, por los gratos momentos que compartimos, y en
especial a Diana Arana, por sus asesorías técnicas, buena voluntad y disposición
en el momento de requerir su ayuda.

Nuevamente a mi esposo Henry, a mis hijas Mónica, Adriana y Catalina, por su

comprensión y paciencia en estos años en los que a veces, lo académico invadió
demasiado los espacios familiares.

4
 CONTENIDO

PÁG.

INTRODUCCIÓN ................................................................................................... 6
1. JUSTIFICACIÓN.…………………………………………………………………......10
[Link]ÓN DEL PROBLEMA ................................................................... 13
3. METODOLOGÍA .............................................................................................. 14
4. OBJETIVOS ....................................................................................................185
4.1 OBJETIVO GENERAL............................................................................................................19
4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS. ........................................................................................................19
5. MARCO TEÓRICO .......................................................................................... 20
5.1 LA BIOÉTICA UNA ÉTICA APLICADA ........................................................................................20
5.1.2 ¿ES POSIBLE ENSEÑAR BIOÉTICA?........................................................................................22

5.1.3 ALGUNAS EXPERIENCIAS DE LA ENSEÑANZA DE LA BIOÉTICA EN COLOMBIA……………………28

6. LA DIDÁCTICA COMO CATEGORÍA CENTRAL DE LA ENSEÑANZA……….36

6.1 DIVERSAS FORMAR DE ASUMIRLO………………………………………………………………………………………36

7. DESARROLLO DEL PROCESO INVESTIGATIVO………………………………43

7.1 PRIMER MOMENTO: LA BÚSQUEDA DEL OBJETO DE INDAGACIÓN DESDE LA FILOSOFÍA..44

7.2 SEGUNDO MOMENTO: LA DELIMITACIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO DESDE UNA DIMENSIÓN
PEDAGÓGICA………………… …………………………………………………………………………………………………………..47
7.2.1 PASO No 1. REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA SOBRE BIOÉTICA…………………………………………………..48

7.2.2 PASO No 2. REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA SOBRE ENSEÑANZA Y DIDÁCTICA DE LA BIOÉTICA….49

7.2.3 PASO No 3. LA DEFINICIÓN DEL PROBLEMA……………………………………………………………………..50

7.2.4 PASO No 4. LA BÚSQUEDA DEL ACTOR EDUCATIVO/INVESTIGATIVO………………………………….50
7.2.5 PASO No 5. MOMENTO DE RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN……………………………………..50

7.3 MOMENTO No 1. DISEÑO DE LOS INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN………………………………51

5
7.3.1 INSTRUMENTO 1. LA NARRACIÓN AUTOBIOGRÁFICA……………………………………………………….52

7.3.2 INSTRUMENTO 2. CUESTIONARIO SEMIESTRUTURADO…………………………………………………….53

7.4 MOMENTO No 2. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN…..……….………………………………………………….54

7.4.1 LA TEMPORALIDAD: EXPRESIÓN DE SENTIDO DE LA EXISTENCIA……………………………………….55

7.4.2 SABER SOBRE SI MISMO O LA EXPERIENCIA RACIONALIZADA………..………………………………..55

7.4.3 DEL DICTAR AL ORIENTAR LA CLASE…………………………………………..……………………………………..56

7.4.4 LA DIDÁCTICA COMO UN ACTO SOCIAL……………………………………….……………………….…………..57

7.4.5 EL CONOCIMIENTO COMO ALGO ASIGNADO……………………………….………………………….…….…57

7.4.6 EL TRANSCURRIR COMO UNA FORMA DE TEMPORALIDAD……………………………………………....58

7.4.7 ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS……………………………………………………………………………………….…..…..58

7.4.8 LO AUTODIDÁCTICO Y LO DIDÁCTICO: UN IR Y VENIR…………………………………………………..……60

7.4.9 DIDÁCTICA Y METODOLOGÍA……………………………………………………………………………….………...…63

7.4.10 INTENCIONES SUBYACENTES EN LA EJERCITACIÓN EN DILEMAS MORALES……….……….…..64

7.4.11 ACTUALIDAD DE LA BIOÉTICA…………………………………………………………………………………..………65

7.4.12 NECESIDAD DEL CONTRATO DIDÁCTICO……………………………………………………………..….……….66

7.4.13 LA SECUENCIALIDAD COMO DADORA DE SENTIDO ……………………………………………….…..….67

7.4.14 ACENTUAR ALGUNAS ESTRATEGIA DIDACTICAS…………………………………………………………....69

7.4.15 LA EXPOSICIÓN EN GRUPO Y LA ÉTICA APLICADA ………………………………………………………….70

7.4.16 LOS PROCESOS DE EVALUACIÓN EN LA FORMACIÓN INTEGRAL……………………………..…….71

7.4.17 DE LA COMUNICACIÓN ORAL A LA COMUNICACIÓN ESCRITA………………………………..…….72

7.4.18 FINALMENTE LA UNIDAD DIDÁCTICA……………………………………………………………………….……..73

8. RESULTADOS……………………………………………………………..……….75

9. CONCLUSIONES………………………………………………………………… 76

9.1 BIOÉTICA, UNIVERSIDAD Y FORMACIÓN INTEGRAL ……………………………………………………..……78

9.2 INVESTIGAR SOBRE LA PROPIA PRACTICA……………………………………………………………………………80

6
10. RECOMENDACIONES…………………………………………………………..83

11. IMPACTOS ESPERADOS ……………………………………………………….85

BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………………………….. 86

ANEXOS………………………………………………………………………………..90

ANEXO # 1. UNIDAD DIDÁCTICA BIOÉTICA..……………………………………90

ANEXO # 2. RECORRIDO AUTOBIOGRÁFICO DE LA EXPERIENCIA DOCENTE

……………………………………….93

ANEXO # 3. CUESTIONARIO………………………………………………………...97

ANEXO # 4. MAPA CONCEPTUAL…………………………………………………..99

7
 RESUMEN

En esta investigación se presenta una experiencia didáctica sobre la enseñanza

de la bioética en programas de educación superior, para lo cual se utilizó el
método autobiográfico. El objetivo propuesto en esta tesis era comprender las
lógicas pedagógicas subyacentes en una experiencia de didactización de la
bioética y para lograrlo, los instrumentos utilizados fueron la narración
autobiográfica y el cuestionario semiestructurado, a través del cual se elaboro la
entrevista en profundidad.

Una vez analizada la información se obtuvieron los siguientes resultados: La

narración autobiográfica permitió al docente actor/investigador, mirar las
experiencias de vida más significativas de su práctica, sus conflictos y tensiones,
sus esfuerzos, logros y fracasos que se evidencian en la racionalización de su
experiencia. El cuestionario sirvió para lograr una mejor comprensión del proceso
de automirada desarrollado en la narración autobiográfica y la entrevista posibilito
precisar y ampliar algunas afirmaciones que se hacían en el relato autobiográfico.

Palabras Clave: experiencia, didáctica, enseñanza, bioética.

8
 ABSTRACT

This research presents a learning experience on the teaching of bioethics in higher

education programs, for which autobiographical method was used. The target
proposed in this thesis was to understand the logic underlying pedagogical
experience didactics of bioethics and to achieve this, the instruments used were
the autobiographical narrative and semi-structured questionnaire, through which
was elaborated in-depth interviews.

After analyzing the information, the following results were obtained: The
autobiographical narrative allowed the actor teacher / researcher, looking at the
most significant life experiences of their practice, their conflicts and tensions, their
efforts, successes and failures that are evident in the streamlining of their
experience. The questionnaire was used to better understand the process of
developed in the autobiographical narrative and the interview makes it possible to
clarify and expand some statements that were made in the autobiography.

Keywords: experience, didactic, teaching, bioethics.

9
 INTRODUCCIÓN.

La bioética, nacida a finales del siglo XX, es definida inicialmente como un puente
necesario que permite la comunicación entre las ciencias y las humanidades.1 Es
decir, entre lo fenomenológico y lo axiológico, pero sin olvidar que estas relaciones
se dan en un contexto social. Según la Enciclopedia de Bioética, editada por
Warren T. Reich, y citada por Ferrer y Álvarez2, es un nuevo campo de estudio,
mientras para otros es un nuevo saber, con carácter interdisciplinario,3 pues se
nutre de las ciencias de la salud, la filosofía, la teología, la biología, y el derecho
entre otras disciplinas científicas, y para algunos es más una práctica que una
disciplina4. Desde su etimología, se puede afirmar que la bioética se ocupa
principalmente de la vida en todas sus dimensiones, el bhios, pero también de lo
ético en cuanto dimensión de lo humano que se asimila con lo moral, el ethos,
dado que allí convergen todos los horizontes dados y posibles de ese ser.

La bioética se establece entonces como parte fundamental del conocimiento

porque va a indagar por las relaciones de la vida humana con las ciencias, pero
también con otras expresiones de la vida como la animal y la vegetal, y con ello
por las complejas experiencias vitales de las personas. Por lo tanto, entre sus
finalidades esta el generar acciones y condiciones que posibiliten la toma de
decisiones, tanto en las relaciones con un paciente, en un momento dado, como

1
POTTER, Van Rensselaer. Bioethics, Bridge to the future. New Jersey: Prentice-Hall, 1971.
2
FERRER, J. ALVAREZ, J. Para Fundamentar la bioética. Bilbao: Editorial Desclee de Browe,
2003.
3
CELY, Gilberto. Bioética y universidad. La universidad pertenece a la comunidad humana y a ella
debe rendir cuentas. En: Revista Orientaciones Universitarias. Universidad Javeriana. Bogotá. No.
35. 2004.
4
HOTTOIS, Gilbert. ¿Qué es la bioética? . Bogotá: Editorial Kimpres. Universidad El Bosque, 2007.

10
con el medio ambiente, la ciencia y la técnica, ámbitos en los cuales siempre
estará la persona o los seres vivos como epicentro.

Las preocupaciones iniciales por tales relaciones las podemos encontrar en el

Código de Nuremberg,5 documento que se promulgó en 1947, en Alemania,
durante el juicio que se hizo a los nazis por los crímenes de lesa humanidad
cometidos durante el régimen de Adolfo Hitler. En dicho código se definieron los
lineamientos que una investigación experimental en humanos debía seguir, tales
como la participación voluntaria de los sujetos, los resultados benéficos para la
humanidad, la experimentación previa en animales, evitar a toda costa el daño
físico y mental de la persona que se presta al estudio, que el riesgo no fuera
mayor al problema, y especialmente el derecho del voluntario a abandonar el
experimento en el momento que así lo deseara. Luego, en la Declaración de
Helsinki6 de 1964, adoptada por la Asociación Médica Mundial, y cuya revisión en
1989 estableció las pautas éticas para la investigación en seres humanos, y
posteriormente, la adopción por la Asamblea General de las Naciones Unidas en
1966 del Acuerdo Internacional sobre Derechos Civiles y Políticos, que se hizo
vigente en 1976, donde se declara que: "Nadie será sometido a torturas ni a penas o
tratos crueles, inhumanos o degradantes. En especial, nadie será sometido sin su libre
consentimiento a experimentos médicos o científicos". Pero tal vez el documento más
elaborado en relación con la bioética, fue el Informe Belmont sobre Principios y
Guías éticas para la protección de los sujetos humanos de investigación, en el
cual se manifestó de manera explícita, la primacía de la persona, en toda
investigación realizada en seres humanos.

5
CÓDIGO DE NUREMBERG, EN: [Link]/galerias/pdf/sitios/prevemi/codigo_nuremberg.pdf.
(consultado el 22/07/09)

6
DECLARACIÓN DE HELSINKI, EN:

[Link]/html/documentos/ceic/[Link]. (consultado el 22/07/09)

11
Por su parte, la UNESCO en 1997, aprobó la Declaración Universal sobre el
Genoma Humano y los Derechos Humanos, que por ser un instrumento con
características no vinculantes condujo a la divulgación en 1999, de las
orientaciones para la aplicación de tal Declaración, con el ánimo de fortalecer el
compromiso moral de los Estados firmantes que aprobaron la Declaración inicial,
al darle firmeza a la axiología en ella formulada, con lo cual se posibilito el debate
ético desde el pluralismo participativo, dando oportunidad a la expresión libre de
los distintos pensamientos filosóficos, políticos y religiosos, tal como corresponde
a un saber interdisciplinar que reflexiona acerca de conceptos como dignidad
humana, y persona, pero entendidos como ese algo que va más allá de sus
simples características genéticas para comprender todas las dimensiones de lo
humano.

Esta Declaración fue además explícita al solicitar la difusión de los principios allí
establecidos por medio de la “educación en materia de bioética, en todos los
niveles”. Desde esta perspectiva, y tomándola como referencia cuando pide
“elaborar programas de educación y formación en Bioética destinados a la
enseñanza secundaria y universitaria”, es que se ubica la idea central de este
trabajo, el cual consiste en hacer un breve recorrido sobre la enseñanza de la
Bioética en Colombia para desde ahí, presentar una experiencia de su didáctica
en la Universidad Católica Popular del Risaralda (UCPR), donde no hay
programas relacionados con ciencias de la salud.

De allí que el interrogante inicial se haya planteado alrededor de la constitución

de la bioética como saber disciplinar, entre cuyos antecedentes se pueden citar
códigos, declaraciones e informes como los ya mencionados: Núremberg,
Helsinki, Belmont, además de documentos como la encíclica Humane Vitae 7 en la
cual el papa Pablo VI advertía sobre el control natal por métodos artificiales y los

7
PABLO VI. Carta Encíclica Humanae Vitae. Madrid: Editorial Católica BAC, 1971 [1968].

12
riesgos de una procreación tecnificada. Posteriormente, Potter en 1971, publica
su libro: Bioética, Puente hacia el futuro, en la Universidad de Wisconsin (USA) y
en ese mismo año, nace el primer centro de bioética en la Universidad de
Georgetown (USA), el Joseph and Rose Kennedy Institute for the Study of Human
Reproduction and Bioethics, fundado por el médico Andre Hellegers, y hoy
conocido como el Kennedy Institute of Ethics. Luego en 1976, se funda el
Instituto de Bioética, en Montreal (Canadá) y el Instituto Borja en Barcelona
(España), siendo este el primer centro de bioética en Europa. De esta manera se
constituye entonces la bioética como disciplina académica en cuanto
construcción social de contenidos propios, con la interdisciplinariedad como
característica esencial de su método investigativo y objeto de estudio definidos,
que para este caso es la vida en todas sus manifestaciones, y como tal posee
un cúmulo de dispositivos técnicos y sociales, tales como páginas web, foros,
blogs, además de abundante literatura que se expresa en libros, revistas y
enciclopedias, además de cátedras, cursos, departamentos, centros e institutos de
investigación, congresos, y comunidades de especialistas.

Para el desarrollo de esta investigación hubo que pasar por diferentes momentos
investigativos, que se inician con la justificación del proyecto, luego el marco
teórico que sirve como delimitación conceptual para fundamentar la investigación;
a continuación se presenta el desarrollo de la investigación desde la descripción
de los procedimientos metodológicos que incluyen los instrumentos, las técnicas y
las respectivas etapas de investigación.

Finalmente, se expone el análisis de la información y las conclusiones, donde

se explicitan los aportes de la investigación, teniendo siempre presente que
aunque investigar acerca de la didáctica de la bioética no implica, en términos de
la lógica deductiva ser mejores profesores, ésta investigación pretende dejar
abiertos otros horizontes que contribuyan al mejoramiento de su enseñanza.

13
 1. JUSTIFICACIÓN.

El interés investigativo por la didáctica de la bioética, surge a partir de

indagaciones preliminares que dan cuenta del poco conocimiento, que a nivel
general existe en el Eje Cafetero acerca de ello, pues aunque es una disciplina
reciente, con unos cuarenta años desde su aparición, aún sigue delimitada
principalmente en la esfera de las ciencias de la salud.

Por otra parte, como docente universitaria del área de humanidades, se vio la
necesidad de incluir contenidos, especialmente desde la ética, que coadyudaran a
eliminar la desconexión de la universidad con relación a su contexto social,
haciendo posible y de modo concreto el sentido de responsabilidad de los
diferentes programas académicos ante el reto de construir vidas profesionales con
sentido, permitiendo con ello la formación integral que tiene por misión la
universidad, y en la cual las ciencias sociales y humanas participan desde la
promoción axiológica tanto explícita como implícita. Esto hace que el docente
deba estar atento para que tanto su discurso como su actuar sean coherentes con
el fomento de la cultura de la vida, máxime cuando en la Universidad Católica
Popular del Risaralda (UCPR) , la ética hace parte del núcleo común de todos los
programas, acorde con su misión de formar “gente de bien y profesionalmente
capaz”, de tal manera que sea posible el anhelado diálogo interdisciplinar al crear
espacios de encuentro y reflexión entre las distintas disciplinas académicas
universitarias, para en últimas alcanzar la proyectada formación humanística
integral de profesionales pero desde contextos axiológicos definidos.

De lo anterior y teniendo presente que la bioética nace casi simultáneamente en el

ámbito académico, en las universidades de Wisconsin y Georgetown, es que se
puede afirmar que esta disciplina existe por la universidad, en ella se concibió, se

14
fundamento y dese allí se dio a conocer. Por lo tanto, la relación entre bioética y
universidad es muy fuerte, más hoy cuando la universidad sigue siendo alma
mater de la ciencia y la tecnología, y estos saberes se materializan en sus
egresados, expresándose bajo una fuerte carga de positivismo científico y escaso
humanismo, esto debido a la mencionada separación entre ciencias y
humanidades. Por ello, en cuanto al beneficio de este trabajo para la comunidad
universitaria, se puede resaltar el hecho de estar dirigido a todos los docentes,
toda vez que se propician espacios de formación que propician la disolución de la
confrontación entre ciencias y humanidades, por medio del diálogo
transdisciplinar, expresado en la búsqueda de sentido por medio de la
comprensión hermenéutica que permite la interpretación de las relaciones entre la
ética y la vida en todas sus manifestaciones.

Hacer un recorrido que permita conocer la historia de la enseñanza de la bioética

en el ámbito universitario de Colombia, tanto a nivel de pregrado como de
postgrado, es un parámetro que hace posible la realización de la investigación de
las didácticas que propone con énfasis especial, la maestría en educación de la
Universidad Tecnológica de Pereira (UTP), cuando formula como uno de sus
propósitos específicos la elaboración , ejecución y evaluación de propuestas
didácticas investigativas para la enseñanza de las disciplinas en campos como las
ciencias naturales, las ciencias sociales, la lengua materna, la informática
educativa y la didáctica universitaria. Es desde este referente que se presenta
una experiencia didáctica de la enseñanza la bioética en programas no
relacionados con Ciencias de la Salud, que permita reflexionar sobre los
problemas didácticos y pedagógicos encontrados tanto a nivel de la investigación
como por los desafíos que significa explorar el aula universitaria a partir de un
estudio de caso, y así poder exponer las lógicas subyacentes en una experiencia
docente de didactizacion de la bioética, previa descripción e interpretación de
ellas, además de identificar sus respectivas didácticas y estrategias
metodológicas.

15
La exposición previa, muestra que ésta investigación es de gran pertinencia no
sólo por averiguar acerca de la didáctica de una disciplina reciente como lo es la
bioética, sino porque presenta una experiencia docente desde el estudio de caso
y específicamente, desde la autobiografía, que como método investigativo sirve
de medio para la investigación de las practicas educativas del docente a partir de
su propia experiencia, con lo cual se facilita la reconstrucción de un fenómeno
propio de la educación como lo es la didáctica de una disciplina.

En cuanto al impacto esperado de esta investigación, se puede decir que en

relación al aspecto social, al ser evidenciadas las experiencias docentes
acumuladas en las aulas universitarias, se contribuye al reconocimiento del
docente como investigador, donde un indicador de ello, puede estar dado por la
publicación de artículos, documentos y libros en los que muestre sus reflexiones
sobre su labor docente. Desde este mismo aspecto social hay un aporte directo
en relación a la optimización de las prácticas educativas, para las cuales se
tendría como indicador las acciones innovadoras en la enseñanza de la ética, al
incluir la bioética como una ética de la vida, no sólo humana, sino en todas sus
manifestaciones. De tal manera, que el aporte se dirige directamente al
afianzamiento de los procesos pedagógicos que comprende la didáctica de la
bioética, haciendo más consistente y realmente significativa la formación ética de
los jóvenes universitarios. También se tendría, y este sería otro importante
beneficio, la difusión y apropiación social del conocimiento desde la descripción e
interpretación de una experiencia de la enseñanza de la bioética en programas
no relacionados con ciencias de la salud, al identificar las didácticas inherentes a
tal experiencia docente.

Por último, como se menciono anteriormente, esta investigación halla su

pertinencia y justificación en la escasa o casi inexistente indagación de este tipo
en el Eje Cafetero, realizada con la intencionalidad de examinar en el aula las
prácticas educativas, pedagógicas y didácticas con las que se enseña la bioética.

16
 2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA.

Aunque ha hecho carrera el decir que la bioética tiene sus orígenes en la esfera
de la medicina y las ciencias de la salud, realmente fue el padre de la ecología
moderna, el ingeniero forestal Aldo Leopold quien habló de la necesidad de una
conciencia ecológica, “Una Ética de la Tierra”, entendida como una esfera de la
ética para regular las relaciones del hombre con la naturaleza. Las ideas de
Leopold, influyen decisivamente en V. R. Potter, quien le dedica su obra principal
Bioethics, Bridge to the Future, y se refiere a él en casi todos sus escritos en los
que enfatiza la necesidad de la bioética, dado que la ética tradicional quedó
limitada al estudio de la persona, mientras la bioética estudia las interacciones
entre la persona y el medio ambiente, lo cual la hace inevitablemente un saber
interdisciplinar, de donde surge la necesidad de llevar su enseñanza a todos los
espacios académicos universitarios, sin limitarlo a las ciencias de la salud,
haciendo realidad la bioética global que pregonaba Potter.

Por lo tanto, la relación entre educación y bioética, entendida la primera como el

sistema de validación del conocimiento realizado por medio de cursos formales e
informales y textos aprobados académicamente, llevará a comprender los
elementos necesarios y básicos para la didáctica de la bioética a estudiantes de
cualquier programa académico universitario, puesto que todos ellos tienen que ver
con la vida y la ética, es decir con la formación integral del ser humano.

Por tal motivo y para el caso de esta investigación la pregunta es: ¿Qué lógicas
pedagógicas subyacen en una experiencia de didactización de la bioética en
programas de educación superior?

17
 3. METODOLOGÍA.

Como criterio investigativo se parte desde un enfoque cualitativo, donde el

paradigma responde a la tradición comprensiva e interpretativa, ya que el
propósito es tanto la identificación de los elementos principales que caracterizan
un hecho, como el develamiento de los vínculos entre dichos elementos y el
fenómeno estudiado, mientras se conceden suficientes razones y fundamentos
teóricos a las relaciones observadas. Se tiene como estrategia de investigación el
estudio de caso, y dentro de él, la autobiografía, por ser esta la que permite el
estudio de las particularidades que posibilitan la comprensión de la didáctica de
la bioética.

Para el análisis de la información se toman las categorías emergentes que surgen

de las ideas fuerza que actúan como guías en el relato autobiográfico, y que son
expresadas en las preguntas del cuestionario de las cuales se origina la entrevista
en profundidad. Además de la unidad didáctica que dentro del curso de ética
corresponde a la bioética.

18
 4. OBJETIVOS

4.1 OBJETIVO GENERAL.

Comprender las lógicas pedagógicas subyacentes en una experiencia de

didactización de la bioética.

4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS.

1. Identificar las didácticas inherentes en una experiencia de enseñanza de la

bioética.
2. Describir una experiencia de didactización de la bioética en programas
académicos de educación superior.
3. Interpretar una experiencia de didactización de la bioética en programas
académicos de educación superior.
4. Analizar una experiencia de didactización de la bioética en programas
académicos de educación superior.

19
 5. MARCO TEÓRICO

5.1 LA BIOÉTICA UNA ÉTICA APLICADA.

La bioética se puede entender como la aplicación de la ética a las ciencias de la

salud, naturales, y humanas, por lo tanto tiene por objeto material la acción
humana que interviene sobre la vida en todas sus expresiones, humana, animal y
vegetal. Tales acciones son entonces pensadas por la ética, para desde allí
dilucidar si ellas se corresponden con el bien obrar.

La investigación científica experimental con seres vivos avanza cada día,

ocasionando por un lado, desafíos al conocimiento y por otro planteando nuevos
dilemas éticos, que son asumidos por la bioética en tanto ética aplicada, en el
sentido que le otorga Adela Cortina, cuando afirma que la ética además de
preguntarse acerca de qué es la moral, debe “aplicar sus descubrimientos a los
distintos ámbitos de la vida social: la política, la ingeniería, la medicina, el
periodismo”,8 y se podría agregar la infoética o ética de la informática, y los
cuestionamientos que giran alrededor del deporte, o el consumo en general como
una nueva adicción que caracteriza a los compradores compulsivos, por sólo
añadir algunos campos más. De tal manera que si en su función fundamentadora
la ética esgrime principios que responden a concepciones de orden kantiano, o,
dialógico, utilitarista, racionalista o virtuosas, la aplicación consistirá en el
detenerse en ellos para examinar cómo pueden servir de “brújulas” ante
situaciones dilemáticas. En este sentido, la bioética se vale de las diferentes
concepciones éticas, para proponer cómo pueden servir de guía ante los dilemas
que se presentan en las actividades humanas en tanto se relacionan con la vida
en sus distintas revelaciones. Por ello, desde la aceptación que la ciencia y la

8
CORTINA, Adela. MARTÍNEZ, Emilio. Ética. Madrid: Editorial Akal. 2001. p. 151.

20
tecnología forman parte de las estructuras del mundo de la vida contemporánea,9
la propuesta para la enseñanza de la Bioética, tendrá un especial énfasis en la
interdisciplinariedad del conocimiento, y puesto que es la diversidad lo
característico de la cotidianidad, es desde esa complejidad de experiencias de
mundo, que se pretende lograr una visión significativa, es decir, poder otorgar
sentido a un mundo cada día más tecnificado que exige respuestas a las
incertidumbres generadas de manera casi paradójica por el hombre cuando busca
en la ciencia, respuesta a sus orígenes, su evolución y su futuro.

Precisamente es éste carácter interdisciplinario el que produce una especie de

contrasentido, pues a la vez que dificulta la ubicación de la bioética en un campo
exacto del conocimiento, se constituye en su principal riqueza en cuanto disciplina.

Así, para autores como Gracia10, la bioética es un modo de concebir la ética desde
la defensa de la vida amenazada, y en éste sentido es macrobioética, porque
analiza temas afines con el medio ambiente y la responsabilidad del hombre con
la naturaleza y desde allí con la vida del planeta, por lo tanto, la labor particular de
la macrobioética se orienta a promover la reflexión sobre la posibilidad de la vida
humana pero desde una interrelación responsable con un medio ambiente del cual
forma parte. Pero también la bioética es un bioderecho, porque como dice Botero,
“sin renunciar a la autonomía e independencia que le son propios, ve en los
principios de la bioética, elementos que orientan y justifican la normatividad
jurídica que regula la conducta humana al interior de las ciencias de la salud y
permite sistematizar esa regulación para otorgar respuestas ético-jurídicas
coherentes y lógicas entre sí a la problemática que plantea el avance de la

9
VARGAS, Germán. Filosofía, pedagogía, tecnología. Investigaciones de epistemología de la
pedagogía y filosofía de la educación. Bogotá: Alejandría Libros, 2003.

10
GRACIA, Diego. Introducción a la Bioética. Bogotá: El Búho, 1991.

21
biomedicina y la biotecnología, brindando por un lado seguridad jurídica y ética al
profesional en su tarea diaria, y por otra le otorga al legislador, pautas sobre la
manera cómo y qué debe regular al interior de las ciencias de la vida”11. Es decir,
que el bioderecho recurre al método interpretativo teniendo como guía los
principios de la bioética porque examina los dilemas que involucran la
manipulación de la vida pero desde los lineamientos jurídicos, con un especial
énfasis hacia el respeto por la dignidad humana. La bioética además es
biopolítica, cuando piensa la organización de las instituciones teniendo como
presupuesto fundamental la defensa de la vida, por lo que incidirá en el
establecimiento, por parte del Estado, de los mecanismos apropiados para hacer
efectivas tal exigencia. En palabras de Potter: “La bioética global, (aquella que va
mas allá del confinado campo biomédico para reflexionar las acciones del
hombre sobre la vida del ecosistema) debe evolucionar hacia una bioética
mundial políticamente dinamizada y preocupada por el componente social. La
acción política para la supervivencia social a largo plazo constituye un mandato
bioético”.12 En otras palabras, la biopolítica hace referencia al contexto social, y las
relaciones de poder en las que coinciden la bioética, y la sociedad civil con todos
sus conflictos políticos posibles.

La bioética se establece entonces, como una ética aplicada al pretender dar

respuesta a los múltiples dilemas que emergen de las investigaciones no
solamente en el campo de la biotecnología, sino como se indicó anteriormente en
todas las áreas científicas que tienen que ver con la manipulación de la vida. Tales
investigaciones son propias de la sociedad del conocimiento, como ha sido
bautizada la contemporaneidad, debido al predominio de la racionalidad
tecnológica que pide resultados inmediatos y prácticos, dejando de lado

11
BOTERO, José. Aproximaciones desde el bioderecho a las implicaciones jurídicas de la
clonación. En: Revista Cuestiones Teológicas y Filosóficas. Universidad Pontificia Bolivariana.
Medellín. No 61.1997. p. 70.
12
POTTER, Van Rensselaer. Problemas Bioéticos para el siglo XXI. En: Revista Latinoamericana
de Bioética. Universidad Militar Nueva Granada. Bogotá. 2000.

22
cuestionamientos claves como aquel que interroga y pide saber si ¿todo lo que
técnica y científicamente se puede hacer, se debe hacer?.

Lo anterior lleva a reconocer que si bien el conocimiento se ha desarrollado a lo

largo de la historia de la humanidad, y es su aplicación precisamente lo que nos
ha permitido tener las condiciones de vida que tenemos hoy, significa que tal
conocimiento no se reduce a la pura teoría, pues sus aplicaciones entendidas
como el uso que de él se hace, están cada vez mas mediadas por deberes y
obligaciones. La negación de principios éticos a favor de una exagerada
autonomía científica, liberada de toda responsabilidad social, hace entonces que
la bioética ocupe su rol de puente, de acuerdo a la metafórica definición que de
ella hizo el profesor Potter13 y con la cual no sólo surge un nuevo vocablo, sino
un nuevo saber que se manifiesta inicialmente como un movimiento a favor de la
vida y el medio ambiente, dado que Potter concibe la bioética como un diálogo
entre el saber científico con la naturaleza y la ética, al hablar de una nueva
sabiduría que una el conocimiento tecnocientífico con los valores morales para
mantener el equilibrio de un ecosistema del cual no puede sustraerse el hombre.

De tal manera, que si bien es cierto que los orígenes de la Bioética se dan en el
contexto de la ciencia y la investigación, y más concretamente en el área de las
ciencias médicas, los desarrollos posteriores producto precisamente de su
interdisciplinariedad, harán de la bioética un intento concreto por superar la
escisión entre las llamadas ciencias naturales y ciencias humanas, ruptura que
sitúan algunos a partir de Descartes14 y su proceder epistemológico desde la res
cogitans, aquella sustancia distinta e irreducible, el yo, cuya esencia es el ser
pensante, y la res extensa, el mundo físico, exterior y delimitado por la extensión.
Posteriormente, Kant15 intentaría fundamentar la posibilidad de la ciencia tomando

13
POTTER, Van Rensselaer. Bioethics, Bridge to the future. New Jersey: Prentice-Hall, 1971.
14
DESCARTES, René. Discurso del Método. Medellín: Edilux, 1993 [1637].
15
KANT, Inmanuel. Critica de la Razón Práctica. Bogotá: Graficas Modernas, 1984 [1784].

23
el problema de establecer los límites de la razón, y para ello separa la razón en
pura y en práctica, pretendiendo con ésta última fundar una moral autónoma
donde la voluntad se rige así misma mediante el imperativo categórico. La
bioética entonces, se presenta como “la conciencia de la ciencia”, aquella que va
a marcar limites a la investigación científica, particularmente con seres humanos, y
lo hará al establecer cuatro principios, tal como lo hicieron los doctores
Beauchamp y Childress16 .

Dichos principios son : autonomía, que invocando el respeto a la persona, exige a

su vez que la acción sea intencional, con conocimiento y sin control externo
(coerción, persuasión o manipulación) ni interno, tal como sería por ejemplo, la
disfuncionalidad cerebral; beneficencia, que se explicita en la acción para prevenir
el daño, suprimirlo o suscitar el bien, sus raíces se hallan en la más pura tradición
hipocrática al perseguir el máximo beneficio, lo que hace que el soporte de éste
segundo principio sea la práctica de un comportamiento éticamente correcto a la
luz de la relación entre el riesgo y el beneficio. El principio de no maleficencia es el
que obliga a no hacer daño, o en otra palabras si no se puede hacer el bien, se
debe evitar producir el mal, en tal sentido es caracterizado como pasivo porque
demanda la abstención ante la probabilidad de causar perjuicio; y finalmente el
principio de justicia que supera lo meramente conmutativo para detenerse en los
criterios éticos que deben prevalecer en la distribución y asignación de recursos
en salud, al ser reconocida ésta como un derecho humano fundamental.

Luego, casi una década después, Gracia17 establece una jerarquía de los
anteriores principios ubicándolos desde un primer nivel o ética de mínimos (la que
puede reclamarse a todos) y que comprende en primer lugar la no maleficencia,
que se sustenta en la igualdad y respeto que todo ser humano merece, y como tal

16
BEAUCHAMP, Tom. CHILDRESS, James. Principios de ética biomédica. Barcelona: Editorial
Masson, 1999.
17
GRACIA, Diego. El qué y el por qué de la bioética. Organización Panamericana .
de la Salud. 1995.

24
es llamado el principal principio de los principios; luego la justicia, que clama por la
inclusión y la no discriminación. Estos principios son objetivos, obligantes y su
coacción se plasma en los códigos civiles. Seguidamente, y desde una ética de
máximos (la que busca el sentido de la vida o la felicidad), se sitúan los principios
de autonomía y beneficencia; entendiendo por autonomía, muy sucintamente, la
capacidad de utilizar el consentimiento informado, en tanto la beneficencia busca
directamente el bienestar personal en situaciones particulares, y bajo la influencia
del sistema de valores propio de cada quien. Estos principios entonces, son
subjetivos y se guían más por la ley natural que por la ley positiva, haciendo que lo
coercitivo no opere tan directamente como ocurre con los primeros. Gracia,
justifica esta jerarquización en el ánimo de evitar caer en extremismos de corte
doctrinario.

Empero, aunque la tradición bioética admite como propios estos principios , ellos
se corresponden con la llamada bioética anglosajona, que responde a la práctica
filosófica de corte pragmático y utilitarista, por lo que actualmente se postulan
otros principios desde la concepción filosófica personalista, que es aquella que
sitúa la dignidad, los derechos humanos y la responsabilidad, como las luces que
guían los juicios de valor en la investigación científica, pero también al paciente y
al ciudadano en general al momento de decidir sobre el bien que se debe hacer.
En síntesis, para el personalismo, el paradigma orientador de toda decisión se
centra en la dignidad de la persona humana, en cuanto Imago Viva Dei, que vale
por sí misma, independientemente de cualquier utilidad, provecho o servicio que
pueda ofrecer, según lo define Elio Sgreccia.18

Sin embargo, es importante resaltar que la apropiación que hizo la bioética de los
principios enunciados no se limita a las aplicaciones de ellos casuísticamente, sino
que va mas allá e investiga “en cada actividad concreta qué principios y valores se
han ido generando, principios y valores que expresan de forma peculiar los

18
SGRECCIA, Elio. Manual de Bioética. México: Ediciones Diana, 1994.

25
mínimos socialmente compartidos y racionalmente fundamentados: el respeto a
los derechos humanos y los valores implícitos en el procedimentalismo ético”.19
Es decir, y según la autora citada, que para un mejor aprovechamiento de la ética
aplicada, se debe considerar tanto el fin especifico de la actividad, sea del orden
medico, económico o ecológico, como los medios para conseguirla, y
simultáneamente se debe averiguar por la axiología que compromete tal acción,
además de develar el contexto social a partir de su moral cívica, entendida en el
postulado de la nombrada filósofa española, cuando dice que tal moral es la
experiencia de una sociedad moralmente pluralista, y por ello sirve de unión entre
la ética personal, la ética social y el derecho, para finalmente asignar la decisión
a los directamente afectados.

5.1.2 ¿ES POSIBLE ENSEÑAR BIOÉTICA?

Sin duda es innegable la decisiva función social que cumple la educación, y de

manera especial la de nivel superior, no sólo por la formación en los
conocimientos específicos de un saber determinado, formación que atañe a los
saberes científicos y técnicos propiamente, sino porque además, a la educación
universitaria en especial, se le pide que forme profesionales íntegros, que le
permitan un correcto desempeño profesional, en su más amplio sentido, es decir,
que se le exige una buena formación humanística que haga personas virtuosas,
lo que al fin de cuentas garantizaría una correcta toma de decisiones para los
egresados de cualquier programa universitario.

Es por ello que la universidad se ve en la necesidad de disponer los espacios que

permitan la reflexión filosófica y moral, espacios que se explicitan como cursos de
humanidades, en algunas universidades o de ética en otras, para ejercer en ellos
el debate inter-trans y multidisciplinar encaminado a fortalecer dicha toma de
decisiones desde criterios éticos.

19
CORTINA, Adela. Ética Aplicada y Democracia Radical. Madrid: Tecnos, 2007 p. 224

26
Es precisamente debido a esta interrelación disciplinar que los docentes también
deben estar en procesos de permanente formación, para que el diálogo sea
posible no desde dogmatismos y posturas radicales, sino a partir de la
complementariedad del conocimiento que ofrecen las diversas miradas y
horizontes propiciados por el encuentro de diversos saberes. Este es uno de los
fines de la bioética, posibilitar el diálogo, volver a la síntesis del conocimiento que
definió a la universidad en sus inicios.

Tal propósito de alguna manera hace parte de la profesión docente que aspira a
la formación integral del estudiante, haciendo que el educar en valores sea una
de las preocupaciones propias de su actividad. Sin embargo, los vacíos propios de
quien no posee la formación suficiente y necesaria en áreas como la ética, hace
que se hayan sedimentado experiencias pedagógicas que han atribuido el
“adoctrinamiento”, entendido a modo de una especie de imposición axiológica,
como lo apropiado para los estudiantes de primeros grados; mientras que en la
enseñanza de la ética y la moral dirigida a adolescentes y adultos que comprende
la educación media y universitaria básicamente, tiende a prevalecer el análisis y
discusión de los valores propuestos.

De aquí que el problema se presente cuando la operatividad del triángulo

didáctico, entendido como el sistema que une al saber, al alumno y al maestro20 ,
descansa en manos de docentes intuitivos, es decir aquellos que proceden más
desde su experiencia y tradición educativa, que desde una formación intencional
dirigida a lograr la transposición didáctica que proponía Chevallard 21 concebida
como el trabajo de convertir el saber sabio, que posee el docente, en saber
enseñado. Esto se manifiesta especialmente en el ambiente universitario, donde
el docente se limita a la clase magistral de las concepciones éticas, a veces a

20
ASTOLFI, Jean a Pierre. Conceptos clave en la didáctica de las disciplinas. Madrid: Diada
Editores, 2005.
21
CHEVALLARD, Yves. La Transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñando. Buenos
Aires: Aique, 1991

27
manera de recuento histórico y sus posibles aplicaciones y consecuencias. De
modo tal, que el anhelado aprendizaje moral, aquel que implica la autorregulación
asumida como la internalización de la propia norma, el sapere aude, kantiano, no
pasa de manifestarse en comportamientos conductuales totalmente heterónomos.
Esta preocupación la expresa Gracia22, al decir, en una evocación muy socrática,
que la enseñanza de la bioética pierde su sentido si se limita a la transmisión de
conocimientos, y que solo tendrá sentido si busca el cambio, y la transformación
profunda de quien aprende, en su forma de percibir el mundo y por lo tanto de su
forma de actuar.

Los acelerados cambios tecnológicos que caracterizan nuestro tiempo, han

incrementado las exigencias relacionadas con los niveles de autonomía que debe
tener la persona al momento de tomar una decisión, haciendo que la enseñanza
de la ética en la universidad se oriente a fortalecer el pensamiento crítico para
permitir que la educación no consista únicamente, como dice Savater, en
“enseñar a pensar sino también en aprender a pensar sobre lo que se piensa”23 .
Es por ello, que al reflejarse tales cambios en la dinámica inestable de los valores,
estos se constituyen en un reto para la ética y de manera especial para su
enseñanza, haciendo que sea la bioética por su carácter interdisciplinario, la que
se perfile como una nueva forma de pensar los problemas morales, sobre los
cuales ha dicho la Iglesia Católica que se acentúan cuando el delito quiere ser
visto como un derecho24, lo cual ha llevado a una pretendida autonomía individual
mal entendida, libre de toda responsabilidad y reducida a un dejar hacer, sumado
al relativismo moral, que acepta bajo la dictadura de una tolerancia mal entendida,
el mal por bien, o el rechazo del verdadero bien.

22
GRACIA, Diego. Fundamentación y Enseñanza de la bioética. Bogotá: El Búho, 1998.
23
SAVATER, Fernando. El valor de Educar. Bogotá: Ariel, 1997. p. 32
24
JUAN PABLO II. El Evangelio de la Vida. Diócesis de Palmira. Publicaciones de pastoral, 1995.

28
A comienzos de los años setenta, surge la palabra bioética, neologismo que se ha
venido posicionando como el nuevo nombre de la ética. Se postula entonces una
ética de la vida, bioética, que hable en términos de un humanismo científico, sin
pretensiones dogmáticas en una sociedad democrática, pluralista, multicultural,
tolerante, ilustrada, globalizada y laica.

Por lo anterior, la bioética y primordialmente su enseñanza se hace necesaria

como diálogo para facilitar el encuentro entre las ciencias naturales y las ciencias
humanas, ya que así se posibilita además un saber qué hacer con el
conocimiento, con lo cual entramos en el campo de las competencias que se le
exigen a un estudiante universitario y que no son más que el producto de los
citados cambios, donde los medios de comunicación y las redes sociales virtuales
actúan a manera de transformadores axiológicos cuando deforman los modelos de
vida al promover el hedonismo y el utilitarismo como los ideales a seguir, primando
la instrumentalización del otro por encima de su dignidad, olvidando que ella hace
de la persona un fin en sí mismo. De aquí surge cada vez la necesidad de
fortalecer la enseñanza de la razón práctica, entendida en su connotación
25
aristotélica que luego retoma Kant , para evidenciar que la conciencia moral
también tiene principios racionales que se asemejan a los que caracterizan la
razón pura, pero que en este caso no busca esencias en los fenómenos, sino que
aquí la razón se ocupa de la acción moral. Por eso en los ambientes universitarios,
debe ser entendida como reflexión sobre la vida en todas sus dimensiones.

La bioética es asumida entonces como conciencia de la ciencia porque conduce a

esa dimensión moral y espiritual del ser humano, dimensión que ha sido aislada
por la razón instrumental que simultáneamente ha deformado la labor del
docente, ante la primacía de aquellos saberes que pueden ser objeto de medición,

25
KANT, Inmanuel. Critica de la Razón Práctica. Bogotá: Graficas Modernas, 1984[1788].

29
lo que los hace eficientes ante los parámetros de competitividad socialmente
determinados y exigidos.

Desde sus funciones tradicionales de investigación, docencia y servicio, no es

posible ubicar la universidad fuera de su contexto social, y por ende como
productora y transmisora de conocimientos científicos y tecnológicos que sirvan
de estructura a la sociedad del conocimiento, por una parte, y de valores, por otra.
La bioética intenta humanizar tal sociedad, al señalar la responsabilidad como lo
propio de las competencias procedimentales y lograr así su cometido de defender
la vida ante cualquier circunstancia, lo que al ser establecido como principio
fundamental, hace de la bioética la llamada a dar sentido a esa función
universitaria investigativa que interviene y manipula el bhíos, en un “mundo de la
vida”, en el sentido husserliano del término, académico donde la axiología no
puede ser neutral. De allí, la necesidad de formalizar curricularmente la bioética en
las universidades, para que sea quien propicie el ansiado diálogo entre las
diversas disciplinas a partir de las particularidades propias de cada una de ellas.
El llamado es entonces a todas las disciplinas, ya sean del orden estrictamente
científico, tecnológico, artístico, o social, para conjuntamente razonar
holísticamente una ética de la vida en la que se suscitan preguntas en torno a
cuestiones tales como ¿qué tipo de profesionales desea ofrecer la universidad a la
sociedad colombiana?, o ¿Cuáles son las necesidades que a nivel de la
dimensión moral, tienen los estudiantes universitarios?

La pregunta por la posibilidad de la enseñanza de la bioética en ambientes

universitarios, tiene que relacionarse obligatoriamente con la didáctica y las
concepciones pedagógicas apropiadas para estudiantes en los que se quiere
fortalecer sus procesos de autorregulación.

Ya desde sus inicios, la filosofía ha indagado acerca del problema representado

por la enseñanza de la virtud, la excelencia o en últimas o el Bien. Es decir, si la
ética en cuanto parte de la filosofía que ofrece la argumentación conceptual por
medio de la cual se posibilita la compresión de los asuntos morales, puede o no

30
aprenderse, y por lo tanto si es un asunto que corresponde al campo de la
episteme o es simplemente doxa. Tal cuestión puede ser rastreada en términos
históricos a partir del diálogo El Menón o de la Virtud, de Platón, el cual se inicia
con esta pregunta que Menón hace a Sócrates: “¿Podrás, Sócrates, decirme si la
virtud puede enseñarse, o si no pudiendo enseñarse, se adquiere sólo con la
práctica; o, en fin, si no dependiendo de la práctica ni de la enseñanza, se
encuentra en el hombre naturalmente o de cualquiera otra manera?”. 26

Así, de estas tres posibilidades que abarcan el considerar si la virtud (o la areté

que en griego corresponde a nuestro concepto excelencia), es un saber teórico, o
es algo que se adquiere con la sola experiencia, o es algo innato propio de la
naturaleza humana, se han originado diversas concepciones sobre lo moral,
entendiendo por tal una dimensión de lo humano que va a ser objeto de reflexión
por parte de la ética.

Esto, porque mientras teoremas y axiomas se constituyen en conocimientos

teóricos, a la ética conciernen problemas eminentemente prácticos que atañen a la
conducta o hábitos adquiridos, además de intentar dilucidar que es el bien. Todo
ello hace de la ética un saber más complejo que los saberes relacionados con las
ciencias naturales o exactas.

Enseñar bioética, implica entonces definir contenidos, en otras palabras, tener

claro qué se va a enseñar, desde que enfoques y concepciones epistemológicas y
axiologicas, puesto que estas son las categorías que van a fundamentar su
didáctica. Por eso, definir desde que paradigma, ya sea el principialista o el

26
PLATÓN. Diálogos. México: Editorial Porrúa. 1978. [[Link] a.c]. p. 205.

31
personalista, se va a concebir la bioética es fundamental para lograr acuerdos y
especialmente para resolver los dilemas que se deben enfrentar.

Así pues, de lo anterior brota la necesidad de explicitar formas específicas de

enseñanza de la bioética, que se traducen en didácticas especiales, propias de la
disciplina y cuyos principales objetivos apunten a promover el mejoramiento de los
niveles de responsabilidad con ese bhíos que incluye al ser humano como parte
fundamental del medio ambiente. Responsabilidad originada desde el sentido de
la convivencia familiar, comunitaria, y social, que incluyen el respeto de los
derechos humanos y la dignidad de la persona, temas claves para la bioética
global.

De lo anterior, se puede afirmar que si es posible enseñar bioética desde la

correspondencia entre ciencia, moral y vida, pero sobrepasando los límites de lo
meramente teórico para desde allí asumir la transdisciplinariedad como encuentro
que permite comprender el mundo, es decir, aprender en conjunto.

5.1.3 ALGUNAS EXPERIENCIAS DE ENSEÑANZA DE LA BIOÉTICA EN

COLOMBIA.

Como antecedente es importante mencionar la enseñanza de la ética y la

deontología médica, promovida por la Federación Panamericana de Facultades y
Escuelas de Medicina –FEPAFEM- en los programas de medicina de diferentes
países del continente, porque ello sirvió para formalizar en términos curriculares la
Bioética médica desde la que se avanzó hacia una Bioética Global que va más allá
del área médica, a la cual se había confinado la bioética desde sus inicios.

Así, la Bioética en Latinoamérica durante los años 1980-1990, se caracteriza por

ser una especie de copia de la Bioética principialista de los Estados Unidos,
llevada hacia algunos países de la región, porque además, se debe recordar que
la Bioética prácticamente fue desconocida en Iberoamérica en la primera década
de su aparición en los Estados Unidos (1970-1980); y sólo hubo algunas alusiones

32
a ella en las escuelas de medicina de Argentina, Colombia y Venezuela 27. En el
caso de Argentina, se destaca la fundación de la Escuela Latinoamericana de
Bioética (ELABE), a fines de los ochenta, en la cual durante varios años se dictó,
por iniciativa del doctor José Alberto Mainetti, un curso corto de dos meses, de
enseñanza de la bioética, en colaboración con el Kennedy Institute of Ethics,
iniciativa que sirvió notablemente a la difusión de la bioética médica. También es
importante mencionar el caso de la Universidad de Chile, donde desde 1994,
opera el Programa Regional de Bioética de la Organización Panamericana de la
Salud (OPS), por medio del Centro Interdisciplinario de Estudios de Bioética
(CIEB), entre cuyos objetivos destaca el apoyar iniciativas que favorezcan la
enseñanza de la bioética, por medio de la realización de talleres y seminarios en
alianza con instituciones educativas. Por otro lado, la Unidad de Bioética de la
Organización Panamericana de la Salud (OPS), mantiene un convenio de
colaboración académica y científica con el Instituto Nacional de Medicina
Genómica de México, entre cuyos propósitos destacan las actividades de
capacitación de recursos humanos en áreas relacionadas con la especialidad de
cada una de las instituciones participantes.

No obstante, no se puede obviar el hecho del acelerado progreso biotecnológico

en Estados Unidos, el cual discrepaba con el escaso progreso tecnológico de los
países iberoamericanos, por lo que al hacer el traslado de la Bioética
norteamericana, basada en principios y especialmente de carácter utilitarista y
pragmático propio de sus raíces filosóficas y religiosas anglosajonas, a los países
de Iberoamérica se desconocieron estas diferencias, desconocimiento que
puede servir para explicar algunos de los conflictos que se presentaron en esta
etapa inicial, para la difusión de la Bioética en Iberoamérica. Es decir, que

27
LLANO, Alfonso. Apuntes para una historia de la Bioética. En: Revista Selecciones de Bioética.
Pontificia Universidad Javeriana. No 1. Bogotá. 2002.

33
trasladar la Bioética norteamericana, preocupada por investigaciones científicas
“de frontera”, pero además bajo una ética protestante, a estos países poco
desarrollados tecnológicamente, e influenciados por una moral heterónoma
católica, con una tradición médica, hipocrática y paternalista, no era algo tan
sencillo de hacer. De allí que en un comienzo se empezó a estudiarla como una
nueva ética médica.

Los inicios de la bioética en Colombia pueden situarse en la Facultad de Medicina

de la Universidad Nacional, donde en 1976 se desarrollan los primeros seminarios
sobre muerte digna y la relación de los pacientes y la biotecnología. En esta
década de 1970-80, cuando sólo se conocía incipientemente la Bioética, se crean
nuevas Escuelas de Medicina pero en universidades de carácter privado, tal como
la Escuela Colombiana de Medicina (1979), que es hoy la Universidad El Bosque,
donde se formalizaron programas de enseñanza de la Ética Médica en todas
ellas, con énfasis en la formación integral que debía darse a todos los estudiantes
de medicina, especialmente por medio del seminario de Filosofía e Historia de las
Ciencias y la Medicina, donde se trataban temas como derecho del paciente a la
verdad, a la intimidad y al morir dignamente.

Luego, en diciembre de 1985, el profesor Fernando Sánchez Torres, quien había

sido Decano de Medicina y Rector de la Universidad Nacional de Colombia, fundó,
con un grupo de profesionales de diversas ramas, el Instituto Colombiano de
Estudios Bioéticos (ICEB).

Pero ya desde mediados de 1980, la asociación de facultades de medicina,

(ASCOFAME), había creado el centro de ética médica (CEMA), que bajo la
dirección inicial del padre Alfonso Llano Escobar, promovió la enseñanza de la
ética médica y la bioética en todos los programas de medicina del país.

Es importante mencionar que en 1981, se da inicio en la Universidad del Rosario,

de la ciudad Bogotá, a una de las primeras cátedras transcurriculares de ética
médica, a cargo del doctor Juan Mendoza Vega, quien a partir de ellas conforma

34
un grupo de docentes y estudiantes que en el año 2002 crean el Centro
Interinstitucional de Estudios en Bioética y Derecho Médico.

Posteriormente, en 1990, se crea la Academia de Bioética de la Universidad del

Valle, y en este mismo año el doctor Diego Gracia, presenta en el VI Congreso
Internacional de Filosofía, celebrado en la ciudad de Bogotá, su trabajo titulado
“En torno a la fundamentación y método de la bioética”. Mientras el padre Alfonso
Llano, de la Pontificia Universidad Javeriana, funda el Centro Nacional de Bioética
(CENALBE), como producto de la reflexión de un colectivo de profesionales
quienes decidieron ocuparse de la Ética Médica y la Bioética con la finalidad de
brindar, a las Facultades de Medicina y a otras instituciones del país, talleres,
conferencias, cursos y el material correspondiente de módulos o guías para
capacitar a algunos profesionales de la salud, como docentes de tales materias en
sus respectivas facultades y así impulsar el naciente proceso de divulgación de la
bioética. Actualmente este centro posee un especializado banco de
documentación en bioética, que incluye la suscripción a las más prestigiosas
revistas de este campo del conocimiento. Los objetivos principales del CENALBE
son: Estudiar e investigar la Bioética para darle una sólida fundamentación y
difusión en el país. Defender la vida, especialmente la humana, y su medio
ambiente, amenazados por la equivocada utilización de algunos avances
científicos y tecnológicos. Promover un diálogo interdisciplinario con base en la
dignidad de la persona humana y de valores éticos y derechos fundamentales.
Promover la humanización del uso de la biotecnología moderna. Promover un
movimiento nacional en torno a la responsabilidad de todos los ciudadanos en el
cuidado de la vida y su medio ambiente, y a partir de estos objetivos fortalecer la
enseñanza de la bioética en Colombia, pero desde una concepción global.

Un año después de su nacimiento, el CENALBE toma la iniciativa para la

creación de la Federación Latinoamericana de Instituciones de Bioética,
(FELAIBE) que ha organizado congresos y encuentros sobre bioética desde 1995.

35
Sin embargo, ya desde 1993, el padre Gilberto Cely, había creado el Instituto de
Bioética en la misma Pontificia Universidad Javeriana, donde además dirigía el
Seminario Permanente de Bioética, desarrollado en la Facultad de Ciencias pero
con carácter multidisciplinario con otras facultades. En 1998, se da inicio a la
Especialización en Bioética, que curricularmente está estructurada en cuatro
módulos de nueve semanas cada uno y comprende actividades académicas tales
como exposiciones de expertos y talleres con el grupo. Seminarios sobre
aspectos de fundamentación científica, epistemológica y filosófica de la Bioética,
conferencias y presentación de los principales centros de Bioética en el mundo y
de su producción intelectual.

En 1995, con el apoyo del CENALBE se crea la especialización en Bioética, en la

Universidad El Bosque de Bogotá, que incluye en su parte metodológica sesiones
teóricas (conferencias, seminarios) y sesiones practicas: comités de ética
hospitalaria, discusión de casos, lectura y revisión de textos y revistas. Además
en este mismo año, se da inicio a la colección Bios y Ethos en la misma
universidad. En octubre de1996, se realiza el Congreso Lationoamericano y del
Caribe sobre Enseñanza de la Bioética en Ciencias de la Salud, en esta
universidad. Dos años más tarde, en 1997, surge la especialización en Bioética
en la Universidad de la Sabana en Bogotá, de corte confesional orientada bajo los
principios de la iglesia católica. Este posgrado se basa metodológicamente en
estrategias de trabajo virtual, clases magistrales, trabajo interdisciplinario,
discusión y análisis de casos, seminario investigativo y material de lectura. Por
otra parte, en 1998 se inicia la especialización en bioética en la Universidad del
Valle, bajo la dirección del padre José Gilberto Osorio H, quien desde 1994, había
establecido el curso trascurricular de ética y bioética para médicos en esta
universidad.

En el año 2001, nace la primera maestría en bioética en Colombia en la

Universidad El Bosque, bajo la dirección del doctor Jaime Escobar Triana, que
tiene como metodología de enseñanza tanto sesiones teóricas basadas en
36
conferencias, seminarios generales y de profundización, además de talleres, así
como sesiones prácticas donde se discuten y reflexionan casos y se revisan y
problematizan textos. Luego en el año 2005, se inicia el doctorado en Bioética en
la misma universidad, el cual está diseñado curricularmente en tres áreas de
investigación: bioética y salud; bioética y ambiente; y bioética y educación Esta
línea tiene como proyectos de investigación: Concepciones de pedagogía en
bioética; Poder-Pedagogía-Bioética; Desarrollo Humano y Educación, y Bioética y
Medio ambiente. Asimismo esta línea enfatiza la mediación de la educación en los
procesos de construcción social, puesto que la educación pensada desde la
bioética, se convierte en las sociedades contemporáneas en un elemento
determinante del desarrollo de los individuos y las colectividades que
necesariamente pasan por la mediación de lo educativo, porque frente a los
desafíos que se originan en la investigación tecnocientífica, la educación
constituye una dimensión indispensable para que la humanidad pueda consolidar
los ideales de la paz, el respeto de la diversidad, la libertad y la justicia social. Así
lo indica el Informe de la UNESCO sobre la educación para el siglo XXI, al
sostener que “Una de las primeras funciones que incumben a la educación
consiste en lograr que la humanidad pueda dirigir cabalmente su propio
desarrollo... deberá permitir que cada persona se responsabilice de su destino a
fin de contribuir al progreso de la sociedad en que vive, fundando el desarrollo en
la participación responsable de las personas y las comunidades”. 28

Este doctorado tiene como componente transversal los Fundamentos de la

Bioética y los siguientes seminarios: Fundamentos del Conocimiento Científico;
Investigación en Bioética; Ciencia, Tecnología y Sociedad; y Problemas
Contemporáneos. Es importante destacar que este programa se constituye en el
primero en su género que existe en Colombia.

28
[Link]/EDUCATION/PDF/DELORS_S.PDF

37
Actualmente a nivel nacional casi todas las universidades ofrecen cursos de
bioética, o seminarios, especialmente en los programas de ciencias de la salud,
veterinaria y sicología. En cuanto al Eje Cafetero encontramos el Diplomado en
Bioética que ofrece la Universidad Católica Popular del Risaralda (UCPR), y la
Especialización en Bioética de la Universidad Tecnológica de Pereira (UTP).

También es importante destacar el creciente número de páginas web,

publicaciones y revistas especializadas en bioética, lo cual evidenca el cada vez
mayor interés por esta disciplina. Entre ellas vale mencionar las revistas
argentinas “Cuadernos de Bioética, Vida y Ética, y Bioética desde América Latina”;
las mexicanas “Medicina y Ética, y Summa Bioética”; la chilena “Acta Bioética; la
brasileña “Bioética”, y en Colombia “Persona y Bioética” que publica la Universidad
de la Sabana; “Selecciones de Bioética” editada por la Pontificia Universidad
Javeriana; “Revista Latinoamericana de Bioetica” que es publicada por la
Universidad Militar Nueva Granada, y la “Revista Colombiana de Bioética”, editada
por la Universidad El Bosque, quien además publica las colecciones “Bios y
Ethos”; “Pedagogía y Bioética”, y “Bios y Oikos. También la Universidad Externado
de Colombia, publica el boletín “Derecho y Vida”, que edita el Centro de
Investigaciones Sobre Genética y Derecho. En cuanto a sitios virtuales se
destacan: [Link], [Link], [Link], entre
otros.

38
En el siguiente cuadro se pueden apreciar los diferentes programas que a nivel de
pregrado ofrecen cursos de bioética en Colombia.

Universidad Programa Nombre del curso

El Bosque Filosofía Bioética
Enfermería, Medicina, Odontología, Seminario de bioética
Optometría, Ingeniería Ambiental,
Administración de empresas, Ingeniería
Industrial, Ingeniería de Sistemas
Psicología Bioética, Valores y Calidad de
Vida
De la Sabana Enfermería Ética Profesional y Bioética
Medicina Bioética
Pontificia Medicina Bioética
Javeriana
Militar Nueva Medicina Bioética
Granada
Nacional Enfermería Ética y bioética
Libre Medicina Bioética
Del Rosario Medicina Bioética y derecho medico
Del Quindío Medicina Observatorio de Bioética
De Caldas Medicina Ética ciudadana y
fundamentación bioética
Pontificia Enfermería Bioética para enfermería
Bolivariana Medicina Bioética
Católica de Enfermería, Bacteriología Bioética
Manizales
Del área andina Enfermería Bioética
Tecnológica de Técnico en Atención Pre Hospitalaria Bioética
Pereira

En este cuadro se muestra la oferta de cursos y posgrados en Bioética que se

ofrecen en Colombia.

Universidad Nivel Ciudad

El Bosque Especialización, Maestría y Bogotá
Doctorado
De la Sabana Especialización Bogotá
Pontificia Javeriana Especialización, Maestría Bogotá
Del Rosario Especialización (Bioderecho) Bogotá
Tecnológica de Pereira Especialización Pereira
Del Valle Especialización Cali
Católica Popular del Risaralda Diplomado Pereira

39
 6. LA DIDÁCTICA COMO CATEGORÍA CENTRAL DE LA ENSEÑANZA

6.1 DIVERSAS FORMAS DE ASUMIRLO

Considero pertinente empezar la reconstrucción del concepto de didáctica, con San

Agustín, pues ya en el siglo IV d.C, propuso en su obra De Magistro29, que se
reconoce como el primer trabajo de didáctica racional, un modelo de enseñanza, la
catequética, que se fundamenta en el interrogatorio con respuestas previstas y
dogmáticas.

Mucho después con Comenius, en 1640, y su “Didáctica Magna” 30 , la didáctica

aparece como una técnica de enseñanza que opera por medio de una especie de
normativa metodológica inductiva para ser elaborada en el aula. Además,
desarrolla el concepto de pansofía al adjudicarle a la enseñanza como objetivo
principal el aprendizaje de todo por parte de todos.

A Comenius, se le reconoce tanto el haber dado importancia al aspecto

metodológico de la enseñanza al desarrollar métodos concretos para cada materia,
que posteriormente fueron denominados didácticas especiales, para así ser
diferenciados de la Didáctica General, como ser quien confiere importancia a los
recursos didácticos, uniéndolos a la intuición.

Actualmente la didáctica comprende problemas relacionados con las ciencias de

la educación, cuyo objeto de estudio se dirige tanto a los orígenes, como a la
apropiación de un saber, pero también a sus condiciones prácticas de Enseñanza
-Aprendizaje. Es decir, que la didáctica intenta explicar, según Zambrano, “la

29
SAN AGUSTÍN. Obras Filosóficas. Madrid: Biblioteca de Autores Cristianos (BAC), 1975.
30
COMENIUS, Jan Amos. Didáctica Magna. México. Editorial Porrúa, (2002)[1657].

40
 31
compleja configuración de los saberes” , al ubicarse en medio del triángulo
conformado por quien enseña, de un lado, y quien aprende unos contenidos, de
otro, y donde tal complejidad está dada además al considerar tanto los medios
que el estudiante utiliza para adueñarse del conocimiento, en otras palabras la
representaciones teórico-practicas que elabora para apoderarse de un saber,
como los que utiliza el docente para transmitir su saber. Por lo tanto, el interés
de la didáctica se dirige paralelamente hacia la experiencia del aprendizaje
considerando la motivación y los obstáculos propios de tal proceso, sin olvidar
que la acción de aprender exige la simultaneidad de la transmisión de un saber, su
enseñanza, y su respectiva apropiación por parte de quien recibe el mensaje.

Etimológicamente, la didáctica tiene su origen en el griego διδακτικός que significa

enseñar, lo que permite pensar que en sus comienzos didáctica y enseñanza eran
sinónimos, pero en cuanto disciplina que pertenece al campo de las ciencias de
la educación, la didáctica pasa a estudiar la enseñanza como fenómeno y para
ello delimita su objeto de estudio y método de investigación, que a su vez está
determinado por la estructuración y funcionamiento del acto pedagógico entendido
como proceso. El principal problema científico de la didáctica está representado
entonces por la necesidad social de formar a las futuras generaciones y en
general de educar a la población, lo que a su vez implica detenerse en las
relaciones de la institución educativa con la sociedad, y con ello en las relaciones
y diferencias que se dan entre la simple instrucción entendida como la asimilación
de conocimientos y competencias por parte del discente, y la educación
propiamente dicha en cuanto proceso de formación del ser humano y que como
tal comprende no sólo la dimensión cognoscitiva y racional , sino también la
espiritual, sentimental y axiológica. Sin embargo, es el carácter complementario
que se da entre el proceso instruccional y el educativo, lo que constituye el
principio educativo de la enseñanza.

31
ZAMBRANO, Armando. Didáctica, Pedagogía y Saber. Bogotá: Editorial Magisterio, 2005. p. 22.

41
Por otra parte, para la didáctica son categorías básicas los objetivos y los
contenidos, los que a su vez configuran el principio que determina el carácter
científico de la enseñanza a partir de la validez y actualidad de tales contenidos,
pero también los métodos de enseñanza, además de los medios y formas de
evaluación, sin olvidar los principios didácticos definidos por Klingberg32 así: “Los
principios didácticos son aspectos generales de la estructuración del contenido
organizativo metódico de la enseñanza, que se originan de los objetivos y las
leyes que los rigen objetivamente”, por lo tanto se refieren al carácter científico y
educativo de la enseñanza, a la planeación y secuenciación de los contenidos,
desde una lógica eminentemente algorítmica, esto es la sistematización, y
asequibilidad, que consiste en admitir las particularidades de cada estudiante con
relación a sus conocimientos previos, edad, escolaridad y contexto social, lo cual
determina el grado de complejidad al que deben adaptarse los contenidos a ser
enseñados, así como su grado de dificultad para el aprendizaje. Los principios
también se refieren a la correspondencia entre teoría y práctica, la cual se explicita
mediante los ejemplos y ejercicios propuestos como parte de las estrategias de
enseñanza, a las interrelaciones que configuran el triangulo didáctico: docente,
contenidos, estudiante, a los hábitos, competencias y habilidades propios de las
singulares características de personalidad de cada estudiante, sin perder de vista
la interacción con el grupo.

En palabras de Gómez “La didáctica designa entonces el trabajo reflexivo que un

saber hace sobre sí mismo, la interrogación que la conduce sobre sus
fundamentos, sus conceptos, sus métodos, sus campos de aplicación y sus
límites. La didáctica de una disciplina es entonces teórica y epistemológica. La

32
KLINGBERG, Lothar. Introducción a la didáctica general. La Habana: Editorial Pueblo y
Educación, 1972. p. 243.

42
didáctica no debería pasar sobre este hecho, ni confundirse con el saber mismo ni
con la pedagogía”33.

Para el caso de esta investigación, el énfasis esta puesto en la didáctica de la

bioética en tanto reflexión acerca de los procesos de enseñanza de los contenidos
propios de ella, es decir, que el interrogante se dirige a los problemas propios de
una didáctica especial, lo cual no significa el “olvido” del polo implícito del
aprendizaje, sino que intencionalmente se ha delimitado la investigación a la
didáctica de la bioética, desde el polo de la enseñanza, pues se comparte la tesis
de que los procesos de enseñanza no involucran necesariamente procesos de
aprendizaje.

Por ello, retomando a Zambrano34, se puede entender la didáctica como aquella

disciplina científica que crea situaciones experimentales, y organiza instrumentos
de observación a la vez que reflexiona sobre los aprendizajes y las prácticas de
enseñanza, para lograr una mejor comprensión de la situación didáctica,
entendida esta como la organización racional de los hechos que configuran el acto
de Enseñanza/Aprendizaje, y que comprende además, todo lo que permite ser
intencionalmente enseñando. La enseñanza es tomada entonces en su sentido
práctico de condiciones de transmisión del saber.

Hemos visto como desde distintas perspectivas epistemológicas la didáctica

puede ser entendida como técnica, ciencia, disciplina o saber. Es decir, que no es un
concepto acabado y uniforme, sino que por el contrario es dinámico y flexible

33
GÓMEZ, Miguel Ángel. Introducción a la didáctica de la filosofía. Pereira: Editorial Papiro, 2003.
p. 19.

34
ZAMBRANO, Armando. Las ciencias de la educación y didáctica: hermenéutica de una relación
culturalmente específica. Educere. [online]. No.35 [consultado el 26 Mayo 2010]. p.593-599.
[Link]
49102006000400004&lng=es&nrm=iso.

43
porque el fenómeno educativo, en cuanto hecho social se define por su complejidad
y particularidad, pero lo que sí es claro es que la didáctica constituye a lo largo de
la historia de la enseñanza su objeto central, llegando a convertirse en su
elemento definidor, teniendo siempre presente que la didáctica examina no sólo
la actividad del docente, sino también la del estudiante puesto que no puede ignorar
la otra dimensión complementaria y fundamental cual es el aprendizaje, al ser
estos, la enseñanza y el aprendizaje, procesos continuos de interacción
intencional.

De otro modo y aunque generalmente se acepta que aprender es mejor que

enseñar, la enseñanza es la garantía de la transmisión social de los saberes, sin
desconocer que la teleología de la enseñanza es el aprendizaje. Sin embargo, se
reconoce que aunque la didáctica intenta comprender el acto del aprendizaje, esto
no puede darse cuando se desconoce la naturaleza del acto de la enseñanza,
que a su vez comprende los procedimientos propios del docente, y es aquí donde
surge la pregunta acerca de ¿Por qué enseñar bioética?

Si el espacio de una disciplina esta dado por el objeto de saber de la que ella se
ocupa, en este caso, la bioética abarca la naturaleza, las investigaciones tecno
científicas y biotecnológicas, y su impacto social. Tal objeto aparece además,
como la voluntad social de saber y ha de ser transmitido para que pueda
realizarse como conocimiento. Los saberes, entonces existen o son determinados
por un interés social que tiene como finalidad el socializarlos, es decir hacerlos
conocer, donde por su parte, el saber está organizado en disciplinas que se
conocen como conjunto de saberes, competencias, estudios, valores, códigos y
prácticas.

Es importante señalar la relación entre conocimiento y saber, pues se acepta en

general, que el conocer, es producto de la cultura, de la transmisión cultural
propia de toda sociedad. Del latín cognocere, es una facultad propia del ser
humano que se realiza en ideas construidas colectivamente y que se aceptan

44
temporalmente, mientras que el saber es la representación y aplicación de un
acumulado de conocimientos desarrollados acerca de un objeto determinado.

De otro lado, uno de los principales desafíos que se le presentan a la educación

es el de promover el desarrollo de procesos que garanticen alcanzar mayores
niveles de autonomía. Sin embargo, el predominio de conductas heterónomas
derivada de contextos sociales y educativos que poco favorecen la autorregulación
y destacan comportamientos basados en el premio y el castigo, hace que se
diluya la anhelada formación en autonomía que se exige en los estudiantes. Tal
vez, los cambios actitudinales tan buscados, no han sido logrados porque ha
prevalecido la retórica magistral más que actividades dirigidas a la persona y a la
conducta para alcanzar aprendizajes de orden más significativo que memorístico.

La enseñanza de la ética, dentro del campo de las humanidades, debe su

complejidad al carácter eminentemente práctico de ellas, a diferencia de las
ciencias naturales que proceden desde la teoría a la experimentación. Así en
términos de competencias las humanidades enfatizan el saber ser, mientras las
ciencias experimentales propician las competencias cognitivas (del saber) y
procedimentales, (el saber hacer). Las humanidades abordan los contenidos
actitudinales, los cuales a su vez comprenden lo cognitivo, lo valorativo y lo
conativo. Generalmente para el docente estos contenidos son los que presentan
mayor dificultad porque entrelazan lo normativo, lo afectivo y lo conductual.

En palabras de Monereo y Pozo35, la enseñanza y el aprendizaje para la

autonomía, exige tener en cuenta la complejidad de la universidad, entendida por
el estudiante como ejercicio de la libertad, y por el docente sintetizada en la
“libertad de cátedra”, por un lado, pero también concebir ambos procesos como
estrategias dependientes, donde las finalidades o propósitos deben adecuarse a
contextos educativos particulares que conduzcan a alcanzar ese fin propuesto,

35
MONEREO, Carles. POZO, Juan Ignacio. La cultura educativa en la universidad: nuevos retos
para profesores y alumnos. En: La universidad ante la nueva cultura educativa. Enseñar y aprender
para la autonomía. Barcelona: Editorial Síntesis. 2003

45
cual es el aprendizaje autónomo que garantice lúcidos investigadores, rectos
ciudadanos y excelentes profesionales . Autonomía que por sobre todo exige la
capacidad de tomar decisiones en las que resonaran las orientaciones del
profesor.

Para el caso de la ética y en especial de la bioética, preguntas sobre las

tensiones que se generan entre el avance tecnológico y la posible desaparición de
tradiciones culturales y fuentes de empleo, por ejemplo; o la responsabilidad de
los científicos sobre la aplicación de sus investigaciones, llevan a determinar como
norma que todo lo técnicamente posible no lo es en términos éticos. Desde lo
afectivo esto implica la interiorización racional de comportamientos alejados de la
coerción. La enseñanza de la bioética busca la comprensión antes que la
imposición, de allí su carácter hermenéutico, algo que la educación tradicional ha
olvidado, pues más que disertaciones sobre ética o moral, la enseñanza de estas
materias a nivel universitario debe enfocarse hacia el aprendizaje significativo a
partir de normas y conductas concretas. Por ello, una de las principales actitudes
que deben promoverse es la dirigida hacia la implicación social de la
investigación científica., es decir, el sentido de responsabilidad por acción u
omisión que caracteriza el actuar humano.

De lo anterior, se puede inferir que si la didáctica, en una de sus acepciones mas

reducidas, es la mirada sobre los medios para enseñar, su expresión en el medio
universitario debería llevar a esa reflexión que pedía Durkheim 36 al decir que
“cuando el educador se percata de los métodos que utiliza, de sus fines y de su
razón de ser, está en condición de juzgarlos y, más adelante, está dispuesto a
modificarlos si llega a convencerse de que la meta perseguida ya no es la misma o
de que los medios que se deben utilizar deben ser diferentes”.

36
DURKHEIM, Emile. Educación y Sociología. México: Ediciones Coyoacán, 2001 [1922]. p. 83.

46
 7. DESARROLLO DEL PROCESO INVESTIGATIVO

Si la investigación es un camino, una búsqueda que necesita tiempo para

desarrollarse, la investigación como conocimiento fundamentado no acepta
respuestas apresuradas y por eso se da por pasos, por momentos, con descansos
37
para evaluar el camino recorrido, y a veces regresar sobre él. Para el caso de
esta investigación el método es cualitativo, y en él la realidad se concibe como
algo cambiante, diverso y múltiple, a la vez que su intención es “la comprensión de
38
los fenómenos tal como ellos se nos aparecen” , en este sentido, la investigación
cualitativa, además de hermenéutica, también es fenomenológica.

Asimismo, la práctica educativa puede ser un proceso de automirada, y no sólo la

mirada externa de alguien que se asume como investigador. Para ello se requiere
que el docente se empodere como investigador de su propia experiencia, lo cual
hace que la autobiografía pueda ser entendida como aquel proceso de auto
39
reflexión que alguien hace de si, sobre si y para sí mismo . La autobiografía se
caracteriza además, por su estilo narrativo pero a la vez analítico, y exige como
premisa la autobservación para poder hacer un minucioso y detenido recorrido por
las circunstancias y acontecimientos que intencionalmente quieren ser analizados.

A partir de las precisiones previas, a continuación se presentará el proceso, o los

momentos que se han vivido para la concreción del presente proyecto.

37
PLATÓN. Diálogos. El Teeteto. Editorial Porrúa. México, 1970.
38
DESLAURIERS, Jean-Pierre. Investigación Cualitativa. Pereira: Editorial Papiro, 2005.
39
LÓPEZ, Isabel. La investigación Autobiográfica generadora de procesos autoformativos y de
transformación existencial. En: Revista Qurriculum. No 20. Octubre 2007.

47
7.1 PRIMER MOMENTO: LA BÚSQUEDA DEL OBJETO DE INDAGACIÓN
DESDE LA FILOSOFÍA

Desde sus inicios, la filosofía quiso establecer la diferencia entre opinión (doxa) y
ciencia (episteme), siendo éste el conocimiento fundamentado producto de la
indagación o búsqueda intencional, aquel que da razones de su saber, a diferencia
del conocimiento cotidiano que no exige análisis ni justificación. Por ello, enseñar
desde la tradición socrática, no consiste en alimentar o llenar el alma, sino en
desintoxicarla de opiniones, de las apariencias, para que entonces quede espacio
para la reflexión, para la interrogación orientada hacia el conocimiento
verdadero.40 La pregunta, por antonomasia, indica deseo de saber. En Platón
enseñar es ante todo llevar al alumno a dudar, reconocer que lo que se creía
saber no es más que simple opinión por lo que admitir que no se sabe, es una
ruptura, un momento crítico en la conquista de la episteme o ciencia en cuanto
saber verdadero.

De allí que el filósofo por sus competencias de tipo analítico, argumental y crítico
pueda ocupar un sitio en el debate bioético 41, al dilucidar las diversas acepciones
de un concepto o contribuir a develar lo implícito en una afirmación, por ejemplo.

Sin embargo, y según lo dicho en páginas anteriores, la bioética por ser una
disciplina de corte pluralista y transdisciplinar, sus problemas son abordados por
distintas especialidades filosóficas, tales como la filosofía política y la antropología
filosófica, entre otras, haciendo que dichos problemas vayan más allá de la
estricta reflexión ética porque las teorías éticas de las cuales se alimenta son así
mismo múltiples, variadas y divergentes. Esto significa, que en la ética prevalece

40
PLATÓN. Diálogos. El Teeteto. Editorial Porrúa. México, 1970.

41
HOTTOIS, Gilbert. ¿Qué es la bioética? Bogotá: Editorial Kimpres. Universidad El Bosque, 2007.

48
el respeto por las cosmovisiones particulares, el dialogo argumentativo y
justificado, lo cual se traduce en la apertura de horizontes no concluyentes ni
definitivos.

Así, La construcción del objeto de estudio de esta investigación, se da a partir de

la compleja interrelación entre filosofía, ética y bioética, pero en particular por el
interés del investigador por la última, interés que a su vez surge por la necesidad
de relacionar las investigaciones científicas con sus consecuencias sociales. La
cantidad de información que transmiten los medios sobre avances científicos y
sus aplicaciones, despertaron la sospecha en torno a la relación ciencia y ética, de
tal manera que la búsqueda se orientó a encontrar respuestas a las tensiones
creadas por tal relación. En un principio, el estudio de Husserl42, y especialmente
la lectura de “La Filosofía en la crisis de la humanidad europea”, texto en el que el
filósofo aborda la situación de Europa tras el ascenso de Hitler, para la cual hace
un paralelo entre la medicina naturalista y la medicina científica y desde allí
presenta una importante diferencia entre las ciencias del espíritu y las ciencias
naturales para, finalmente, tematizar el concepto de vida personal, pero no en el
sentido fisiológico sino cultural, el ethos humano. Husserl plantea entonces que la
salud y la enfermedad son problemas que pertenecen por igual a las ciencias
fácticas y del espíritu, porque este último también se enferma.

La búsqueda de respuestas a las tensiones entre ciencia y ética, indicadas

anteriormente, continúa posteriormente, por medio de la lectura de las columnas
dominicales que escribían el padre Alfonso Llano, unas veces, y Peter Singer,
otras, en el periódico El Tiempo, con enfoques diametralmente opuestos, pues el
primero lo hacía desde una ética personalista, mientras el segundo esgrimía un
enfoque utilitarista. Fue así como fui encontrando que la Bioética, era el nuevo
saber que intentaba responder a los interrogantes sobre la relación entre ciencia y
ética, y así a partir de un interés particular por la biótica como tal, se fue pasando
a mirar las prácticas y problemas de su enseñanza, es decir su didáctica en
42
HUSSERL, Edmund. Invitación a la Fenomenología. Barcelona: Ediciones Paidós, 1992.

49
particular, como parte del curso de ética general en la Universidad Católica
Popular del Risaralda. (UCPR), en el que participan estudiantes de diferentes
programas académicos como negocios internacionales, comunicación social,
psicología, diseño industrial, arquitectura, economía e ingeniería y que pretende
dar los elementos y los fundamentos a los estudiantes, para la formación de
“gente de bien”, en concordancia con la axiología uceperiana.

Inicialmente los cursos de ética general se circunscribían a la temática indicada

en los planes de curso centrados en las dimensiones del ser humano, las
diferentes teorías éticas y su fundamentación, la diferencia entre ética y moral, y
los estudios de Piaget y Kolhberg sobre el desarrollo cognitivo y moral, eran
básicamente los temas que se abordaban, pero lecturas personales sobre las
relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad crearon la necesidad de llevar este
debate al aula de clase. La evocación de la mayéutica socrática se hizo presente,
y por mi formación filosófica las preguntas éticas se hicieron bioéticas cuando
indagaron a los estudiantes acerca de la responsabilidad del profesional de
cualquier área, en los usos sociales de sus investigaciones, y más allá de este
nivel, se trataba de polemizar, pero especialmente problematizar la relación entre
fines y medios en la investigación científica.

De tal manera que la ética general se hizo ética aplicada al confrontar los
conflictos generados por la investigación tecnocientifica, mucha de la cual se
origina en la universidad, pues está en la base misma de sus actividades
conjuntamente con la docencia. Preguntar por el sentido de la vida se convirtió
entonces en el eje de las clases de ética, pero ahora la pregunta está guiada por
el referente valorativo de toda actividad humana, con lo cual se constituye en el
fundamento del cuestionar socrático.

50
7.2 SEGUNDO MOMENTO: LA DELIMITACIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO
DESDE UNA DIMENSIÓN PEDAGÓGICA

La pedagogía contemporánea, refuta la “tabula rasa” aristotélica, al hacer énfasis

en el hecho de que el estudiante no es un receptáculo vacío que debe ser llenado
por un docente que se limita a transmitir sus conocimientos, bajo el supuesto de
que ellos son algo acabado, elaborado y objetivo. Actualmente de un enfoque de
la enseñanza tradicional que privilegiaba el saber sobre algo, o los contenidos, se
ha pasado, con los desarrollos del enfoque sociocosntructivista iniciado por
Vigostky, a considerar con igual importancia los saberes procedimentales propios
del saber hacer, y los saberes actitudinales o del saber ser. El aprendizaje se
asume entonces, como un proceso sociocultural integral, pero básicamente
individual, en el que el aprendiz construye y se apropia de los conceptos que le
permiten acercarse a la realidad e interactuar con ella, para así poder
aprehenderla, pero partiendo de sus concepciones previas. El docente a su vez
toma el rol de acompañante, orientador o guía en este proceso. En palabras de
Astolfi “El alumno construye su saber a partir de una investigación de lo real, que
comprende también el saber constituido en sus diferentes formas (magistral,
mediado, documental…) Se apropia de manera no lineal, por diferenciaciones,
generalizaciones, rupturas… Esta apropiación del saber se apoya en unas
construcciones muy individualizadas, pero también en las situaciones de clase
colectivas, en las que pueden aparecer conflictos cognitivos, adecuados para
hacer progresar la construcción de los conocimientos”43.

En este punto es importante recordar que la concepción socioconstructivista se

fundamenta en varias premisas básicas que comprenden no sólo los
conocimientos previos del estudiante, sino que además considera que el

43
ASTOLFI, Jean Pierre. Procesos de aprendizaje en ciencias experimentales. Paris: INRP, 1985. p.
196-197

51
conocimiento avanza por rupturas, Bachelard44, y de forma no lineal en el sentido
expuesto por Kunh45; asimismo que el aprendizaje presupone la construcción de
significados, a partir de las relaciones que se establecen entre los conocimientos,
quea su vez requieren condiciones de tipo actitudinal para posibilitar la
reevaluación de los saberes previos, pues ya se ha dicho que estos no se refieren
únicamente a lo conceptual46 .

Es por ello, que los procesos pedagógicos en la didáctica de la bioética se han

centrado en estrategias que fortalecen la autorregulación del estudiante, tanto en
sus procesos de aprendizaje como en la formación de su autonomía, tal como
aparece en las unidades didácticas específicas para cada tema (anexo 1).

En cuanto a la delimitación del objeto de investigación se configuraron los

siguientes sub-momentos o pasos que dieran cuenta de dicha demarcación.

7.2.1 Paso No. 1. Revisión bibliográfica sobre bioética. En un principio, y para

precisar el referente conceptual se comenzó por la revisión bibliográfica sobre el
tema de bioética en general, y para ello se consultaron los textos básicos que dan
47
cuenta de la pregunta “¿Qué es la bioética”? , además de las páginas oficiales
que sobre bioética, aparecen en la red, tales como la del Centro Nacional de
48
Bioética (CENALBE) , y otras como la de la Federación Latinoamericana de
Bioética. (FELAIBE). Sin embargo, como el interés investigativo estaba orientado

44
BACHELARD, Gastón. La formación del espíritu científico. Bogotá: Fondo de Cultura Económica,
1993.

45
KHUN, Thomas. La Estructura de las revoluciones científicas. Bogotá: Fondo de Cultura
Económica, 2000.

46
POZO, Juan Ignacio. Adquisición de conocimiento. Madrid: Ediciones Morata. 2003.
47
HOTTOIS, Gilbert. ¿Qué es la bioética? Bogotá: Editorial Kimpres. Universidad El Bosque, 2007.

FERRER, Jorge. ÁLVAREZ, Juan. Para fundamentar la bioética. Bilbao: Editorial Desclee de
Brouwer, 2003.
48
[Link] htt://[Link]/

52
hacia la enseñanza de la bioética, fue necesario buscar trabajos relacionados con
este tema49, para poder desde allí detenerse en los diversos enfoques de su
didáctica más que en la bioética como saber mismo.

7.2.2 Paso No. 2. Revisión bibliográfica sobre enseñanza y didáctica de la

bioética. Una vez se delimitó la investigación a la didáctica de la bioética, fue
posible profundizar y actualizar los conocimientos sobre este problema, al
acceder a investigaciones previas tales como las realizadas por la Universidad El
Bosque, sobre la enseñanza de la bioética a maestros 50, y otras sobre su
enseñanza en la educación básica secundaria51. En ellas se pudo acceder no sólo
a los métodos de investigación utilizados, sino a los alcances y limitaciones de
tales investigaciones, además de las dificultades encontradas en los procesos
investigativos, con lo que al mismo tiempo se evitaba repetir sendas ya recorridas
por otros investigadores que previamente han incursionado alrededor de la
bioética y su enseñanza. Fue así como desde una búsqueda general de tipo
bibliográfico, que diera respuesta a interrogantes en torno a la bioética,
abordándola desde su historia como disciplina reciente y su constitución como tal,
se llegó a un examen más especializado que relacionara la ética con la bioética,
su enseñanza y especialmente su didáctica, dado que inicialmente la
investigación se estaba centrando demasiado en lo bioético por lo que hubo
necesidad de constreñir la revisión de la información a lo que realmente se dirigía
la investigación, cual era la problematización de la didáctica de la bioética en
instituciones de educación superior, y no ella en cuanto disciplina, puesto que el
énfasis de la maestría en educación de la Universidad Tecnológica de Pereira,
está dirigido hacia las didácticas, y no a la investigación de los saberes en sí

49
LLANO, Alfonso. Relaciones entre Bioética y Universidad. En: Revista Orientaciones
Universitarias. Pontificia Universidad Javeriana. No 35.
50
ESCOBAR, Jaime. La enseñanza de la bioética general como aporte en la construcción de un
pensamiento bioético en los maestros. En: Revista Colombiana de Bioética. Vol. 3.
51
BLANDÓN, Yony. La Bioética en el contexto de la educación básica secundaria. . Medellín,
2007. Tesis. Universidad Pontificia Bolivariana

53
mismos. Estas indagaciones preliminares permitieron confirmar la pertinencia del
problema de investigación, pues se pudo confirmar la existencia de suficiente
bibliografía sobre temas de bioética, más no de trabajos de investigación
relacionados con su enseñanza en programas de educación superior ajenos al
área de la salud, aunque si los hay sobre su enseñanza en estas ciencias.

7.2.3 Paso No. 3.- La definición del problema. Definir el problema de

investigación no es algo que ocurre de inmediato, de un sólo golpe, y así aunque
la inquietud investigativa siempre giró en torno a la ética, fueron varios los
interrogantes que se propusieron como tentativas de investigación, cabe
mencionar macropreguntas que cuestionaban la posibilidad de que la virtud como
comportamiento ético sea no sólo objeto de enseñanza sino de aprendizaje. Este
problema quiso ser reducido a la pregunta por el cómo se dan los aprendizajes de
ética en los estudiantes universitarios, para pasar a preguntas que indagaban si
los programas de ética forman ciudadanos responsables de acuerdo a la filosofía
institucional de una universidad seleccionada, aquí la intención era mirar la
relación de la enseñanza de la ética con la formación ciudadana. También se
propuso averiguar por las concepciones de los profesores de ciencias sobre la
ética y sus impactos en la enseñanza. Otras preguntas pretendían examinar las
prácticas del docente de ética en el aula, haciendo un énfasis especial en sus
representaciones y concepciones, lo que llevó a preguntarse por los mecanismos
de interactividad e influencia educativa que se generaban en una unidad didáctica
para la enseñanza y el aprendizaje de la ética, aquí el objetivo era comprender el
uso de las TIC como herramientas para la enseñanza y aprendizaje de la ética.

Fue así como después de generar y analizar muchos árboles de problemas

durante varios meses, se decidió investigar el tema de la didáctica de la ética,
que siempre estuvo presente, pero ahora circunscrita al ámbito de la bioética
únicamente.

54
7.2.4 paso no. 4 La búsqueda del actor educativo/investigativo. Una vez
definidos los alcances y límites de la investigación en cuanto a su factibilidad real,
la búsqueda se orientó hacia el encuentro del actor educativo/investigativo. Luego
de varias posibilidades que incluían estudios de caso, historias de vida y
observación participante, se optó por una investigación de tipo autobiográfico,
donde el investigado era el propio investigador.

7.2.5 Paso No 5. Momento de recolección de la información. Se admite que la

filosofía nace con la observación que hacen los primeros filósofos, quienes a partir
del asombro inicial por la naturaleza, llevan su reflexión a la indagación por el
origen o arjé, es decir, que aquel asombro no era un simple maravillarse por lo
extraordinario de los hechos, sino que más bien era una admiración que exigía
analizar los fenómenos cotidianos, pero desde un asombro razonado que indagara
causas, consecuencias y/o finalidades.

Es así como todo proceso investigativo se da a partir de referentes tomados de la

realidad visible pero que incluye aquello que no se ve, y en este caso, la realidad
está dada por el hecho educativo con todos sus componentes y actores: docentes,
estudiantes, instituciones educativas y comunidad, pero entonces la pregunta es
¿cómo se asumen tales referentes para que puedan ser operacionalizados?, pues
mediante lo que la tradición ha denominado recolección de la información,
teniendo presente que en ningún momento se trata de un proceso lineal, sino de
algo muy dinámico que tiene por intención comprimir intencionadamente esa
realidad compleja a una representación comprensible. Por lo tanto, recoger datos
o información subsume otros momentos, que se presentan a continuación.

7.3 Momento no. 1. Diseño de los instrumentos de investigación. La

racionalidad concreta, de la epistemología bachelardiana, se realiza en el
“aprender a investigar investigando”, proceso en el cual además, se da el enlace
entre teoría y práctica. De tal manera que en términos generales, un proceso de
investigación comprende cinco grandes momentos que son: formulación del
problema, también llamado momento epistemológico; luego, el momento teórico o

55
explicativo del problema a investigar; de aquí se pasa a definir los procedimientos,
es el llamado diseño metodológico, posteriormente, se llega al momento técnico,
en el que se definen las técnicas y procedimientos que permitirán asir escorzos de
esa realidad esquiva y cambiante, para finalmente, analizar los datos y poder
hacer entonces, conclusiones.

Los instrumentos de investigación posibilitan que la recolección de la información,

no sea un proceso caótico, sino que responda a unos propósitos definidos
intencionalmente. De allí que la planificación sea algo determinante en este
momento, pues de ella dependerá la coherencia, confiabilidad y validez del
proceso investigativo. En este caso, el método autobiográfico se operacionalizó a
través de dos instrumentos: una guía abierta autobiográfica (Anexo 2), y un
cuestionario para la entrevista en profundidad. (Anexo 3)

7.3.1 Instrumento 1. La narración autobiográfica. Se ha dicho que se escogió

la autobiografía por ser un método de investigación que se utiliza en estudios
particulares que posibilitan tanto generar categorías teóricas, como evaluar
teorías52 y que además, puede situarse dentro del paradigma propuesto por la
fenomenología en cuanto método que busca “ir a las cosas mismas”, por medio de
esa epojé53 que exige poner entre paréntesis o suspender los juicios de cuya
veracidad no hay certeza. 54 Pero sin olvidar que también la hermenéutica
interviene al permitir la interpretación y comprensión del texto autobiográfico.

52
VALLES, Miguel. Técnicas cualitativas de investigación social. Reflexión metodológica y práctica
profesional. Madrid: Editorial Síntesis, 2000.
53
HUSSERL, Edmund. Invitación a la Fenomenología. Barcelona: Ediciones Paidos, 1992.
54
A propósito de este punto, y con el fin de ampliar un poco como ocurre el “descentramiento” del
sujeto/objeto, dada la simultaneidad del actor educativo/investigativo, cito la monografía que
presente para obtener mi licenciatura en filosofía en la Universidad Tecnológica de Pereira, titulada
“Vivencia Intencional e Intencionalidad en E. Husserl”, (2002). “Para Husserl, acerca del mundo hay
tres actos posibles y voluntarios: la afirmación dogmática, que a manera de tesis, acepta
simplemente que el mundo es; luego estaría la negación cartesiana y escéptica frente a la
existencia del mundo, la cual a su vez posibilita la epojé, como tercera opción, pues dice Husserl
que “el intento de dudar de algo de que tenemos conciencia como estando ahí delante, acarrea
necesariamente cierta abolición de la tesis” (Ideas Relativas a una Fenomenología Pura y a una

56
Fue así como una vez se definió el actor educativo/investigativo, se procedió a
realizar el relato autobiográfico condicionado a narrar únicamente lo concerniente
a la didáctica de la ética y la bioética. En esta narración el docente hace un
recorrido por su experiencia en la enseñanza de la bioética, circunscrita
únicamente a este aspecto, eliminando otros contextos de tal experiencia, y
reflexionando exclusivamente acerca de aquellos que se relacionan con el fin
propuesto.

7.3.2 Instrumento 2. Cuestionario semiestructurado. Posteriormente, y luego

de una lectura detenida del relato, se procedió a elaborar el cuestionario
semiestructurado, tomando para la construcción de las preguntas las ideas fuerza
que destacaban en la narración, y que admitían precisar categorías en “apertura”
que luego fueron la base para desarrollar la técnica de entrevista en profundidad.
Este procedimiento permitió concentrar y ahondar no sólo en el tema, sino detallar
las perspectivas, concepciones y enfoques en el orden de lo pedagógico, lo ético y
lo didáctico, que son los grandes campos del saber que nos convocan en esta
investigación Así, el cuestionario comprendía preguntas relacionadas con las
concepciones didácticas implícitas en el relato, otras con la parte metodológica y
otras dirigidas a indagar por la formación del docente. (Anexo 3) Por eso, los
interrogantes tenían el propósito de profundizar en el sentido otorgado a
expresiones como “experiencia docente”; “asignatura”, “orientar la clase”, “clase
magistral” y “estrategias no magistrales", por ejemplo, para poder tener elementos
de argumentación que dieran cuenta del relato autobiográfico.

Filosofía Fenomenológica. México: Fondo de Cultura Económica, 1993, pág. 75). Sin embargo, de
ningún modo debe entenderse como referencia a la doctrina escéptica que se abstiene de juzgar,
sino que por el contrario, como elemento del método fenomenológico, se mantiene la tesis de la
actitud natural, pero colocándolo “fuera de juego”, entre paréntesis, la desconectamos, es decir,
que esto implica enfrentar la ingenuidad que acepta lo dado como aparece, la epojé, entonces
hace posible dar sentido a las cosas a partir de lo aceptado como realidad (…) Por otro lado, ya no
es una actitud natural, sino reflexiva, la que permite superar la actitud prefilosófica, e ingresar al
campo de la filosofía como subjetividad al emerger la pregunta acerca de ¿Qué queda al
desconectar el mundo?, la respuesta no es otra que nosotros mismos y nuestro pensar”.

57
Una vez se explicaron los propósitos del cuestionario se procedió a su aplicación
directamente, es decir, sin prueba de ensayo o piloto, aunque preliminarmente
hubo validación del instrumento a través del juicio de experto, quien como asesor
revisó las preguntas y controló los procedimientos de elaboración del cuestionario,
luego de lo cual se le pidió al actor educativo/investigativo que respondiera las
preguntas formuladas, pero no inmediatamente sino en un tiempo prudencial de
una semana.

7.4 Momento no 2. Resultados y análisis de la información. Es importante

resaltar que el método autobiográfico, en tanto privilegia la memoria, de acuerdo a
Righetti55, es más bien un medio para comprender los procesos y los cambios,
gracias a la averiguación que hace sobre la propia experiencia de vida, pero en
cuanto ejercicio cognitivo, vincula las capacidades de clasificación, análisis,
relación, y causalidad. Con lo cual supera lo fenoménico, pues va más allá de las
respuestas inmediatas para desvelar sospechas, interrogantes, plantear hipótesis
y enunciar teorías. Por lo que para el citado autor, la autobiografía hace de la
síntesis significativa entre experiencia de trabajo y conocimiento, un motivo de
estudio para otros, con la intención de relacionar la teoría y la práctica en
situaciones precisas.

De tal manera, que tanto el describir como el narrar, son en sí mismos instantes
del análisis al ser formas de interpretación que cotidianamente se realizan. En la
investigación cualitativa el análisis de la información tiene por objetivo revelar y
comprender las lógicas ocultas, y las estructuras que median las relaciones de la
persona con el mundo. En palabras de Morín, se trata de develar desde la
miscelánea de informaciones “la interpretación que da a su experiencia global de
vida, la verdad vivida, para decirlo de esta manera, que subyace al conjunto de su

55
RIGHETTI, Marco. Historias de vida, entre la literatura y la ciencia. En:
[Link] (consultado el 20/04/10)

58
cotidianidad”56. Es por esto, que desde el inicio de la investigación, constituir los
datos y analizarlos, se convierten en tareas casi simultáneas y permanentes. Sin
embargo, al momento de procesar los datos o la información, es necesario volver
muchas veces sobre ellos, para hallar en nuestro caso, el sentido del cuestionario,
así como del relato o la entrevista, por ejemplo. Estas relecturas harán que los
“datos hablen” al investigador, y vayan adquiriendo progresivamente sentido y
significado. El análisis aparece entonces como un proceso de construcción y
deconstrucción, de síntesis y semejanzas, de diferencias y separaciones de
categorías que hagan posible la interpretación buscada, donde la inducción y la
deducción se entrecruzan al pasar ya de lo particular a lo general y viceversa,
como parte de la dinámica del análisis explicativo que conduce a la recreación de
la realidad estudiada, y poder entonces expresarla por medio de conceptos y
teorías.

7.4.1 La Temporalidad: expresión de sentido de la existencia. Uno de los

aspectos de mayor importancia en el relato autobiográfico, es el que refiere el
orden evolutivo y que se evidencia mediante los usos de términos como
“inicialmente”, o “posteriormente”, por ejemplo, pero también la enumeración de
momentos es fundamental para la interpretación del relato. En la autobiografía, el
recuerdo y la memoria son recursos de primer orden, pues son ellos los que dan
paso a la autoreflexión. Los recuerdos se convierten entonces, en signos que
permiten enlazar las vivencias narradas y mediante este proceso retrospectivo,
también se construye aprendizaje. Así, se tiene que cuando se dice que “Mi
experiencia como docente del área de humanidades, y específicamente de ética,
ha transcurrido durante varios años en los que he orientado esta asignatura tanto
en universidades públicas como privadas”, la narración marca una temporalidad,

56
MORIN, Edgar. Metodología de la historia de vida. Quebec: Universidad Laval. Instituto Superior
de Ciencias Humanas, p. 13. Citado por: Jean-Pierre Deslauriesers en: Investigación Cualitativa.
Guía práctica. Pereira: Editorial Papiro, 2003.

59
una época delimitada por la referencia a varios años en la orientación de la
asignatura.

7.4.2 Saber sobre sí mismo o la experiencia racionalizada. “Mi experiencia

como docente del área de humanidades, y específicamente de ética”. Ahora, para
el análisis del relato autobiográfico, se toma la categoría experiencia, un concepto
polisémico que puede entenderse en un sentido como la habilidad adquirida por
un ejercicio repetido, pero también puede ser, en palabras de Germán Vargas, “el
fenómeno de saber sobre sí mismo, sobre los demás y sobre lo objetivo como
expresión de la subjetividad”57, aunque comúnmente, la experiencia se entiende
como ese contacto inmediato con la realidad, el encuentro directo con las cosas,
sin la mediación racional construida por la mente. En la experiencia directa no
hay tematización ni problema, lo que significa que se trata de una vivencia
personal, referida a un área específica, la docencia de la ética, en este caso y
desde un campo más amplio como lo son las humanidades. Empero, cuando en la
primera pregunta del cuestionario que guía la entrevista se pregunta por el énfasis
en la experiencia, se nota que hay mas elaboración al pensar esta categoría, lo
cual queda expresado en la respuesta: “Porque la docencia es una profesión tanto
teórica como práctica, lo cual hace que la experiencia sea determinante como
fuente de enriquecimiento para quien la ejerce, al permitirle reelaborar los
conocimientos, ya sean estos de tipo previo o adquirido”.

7.4.3 Del dictar al orientar la clase. De igual manera, cuando en la tercera

pregunta del cuestionario se pregunta por la utilización de términos como orientar,
se tiene que este indica una concepción de la docencia como acompañamiento
en la construcción del conocimiento, diferente a dictar clase, por ejemplo, y así
queda de manifiesto en la respuesta que aparece en la entrevista, al decir

57
Vargas, Germán. Pensar sobre nosotros mismos. Bogotá: San Pablo. 2002.

60
“Porque creo que “dictar clase” o “dar clase” no se corresponden con la intención y
propósitos de la enseñanza. La orientación tiene más el sentido de acompañar los
procesos de aprendizaje, reconociendo que quien aprende no es una tabula rasa,
sino que ya posee una serie de conocimientos previos que deben ser tenidos en
cuenta en el desarrollo de la clase. Concibo el aprendizaje como un proceso de
construcción social, por eso no soy yo quien dicta o da la clase, sino que comparto
unos saberes con personas que desde sus cosmovisiones y formación, pueden
enriquecerlos”.

7.4.4 La didáctica como un acto social. En el relato autobiográfico hay una

referencia a los estudiantes en términos de grupos, así: “Los grupos a los que me
he dirigido han sido, por lo general, grupos interdisciplinarios”, cuando se habla de
grupos a los cuales se dirige la clase, subyace una concepción de la didáctica
como un acto social, por esencia, contrario a una idea de la didáctica como una
simple aplicación de técnicas y procedimientos, pero también es la disciplina que
se pregunta por el cómo educar integrando los conocimientos escolares, pues
aunque en la didáctica contemporánea no es posible separar el binomio
enseñanza-aprendizaje, también hay que admitir que tal relación no es causal,
pues es sabido que puede darse la primera sin que ocurra la segunda, por lo que
el aprendizaje hoy se asume como proceso de cambio más que de asimilación, y
tal cambio se manifiesta en lo conceptual, es decir en las ideas previas, en lo
procedimental y también en lo actitudinal; pero si además los grupos son
interdisciplinarios, el desafío para el docente está representado por la atención
que debe ofrecer a la diversidad de intereses y motivaciones propios de ella,
expresada en géneros, edades y programa académico, por sólo mencionar
algunos tópicos, lo cual hace que la mirada este puesta en las ayudas que deben
prestarse al momento de detectar dificultades en el aprendizaje de algún
contenido, entendiendo por tal lo conceptual, procedimental y actitudinal, ya que lo
se que pretende, es que el aprendizaje sea significativo en la medida en que el
estudiante logre relacionar coherentemente los nuevos contenidos con sus
conocimientos previos.

61
7.4.5 El conocimiento como algo asignado. Cuando en la segunda pregunta
del cuestionario se indaga acerca de la denominación de asignatura que se da al
programa de ética, hay una respuesta breve y precisa: “realmente considero que
asignatura, materia o curso son sinónimos en la estructura curricular”. Es decir, se
da por supuesto que al hablar de asignatura, se presume una organización del
aprendizaje basado en la premisa de que existe un orden en la información y que
los conocimientos pueden ser divididos en asignaturas, sin posibilidad de
interrelación, pero en este caso se está haciendo mención al plan de curso, al
curriculum que incluye las materias académicas propias de un programa de
formación profesional a nivel universitario, y que permiten diferenciarlos entre sí.
Sin embargo, en la Universidad Católica Popular del Risaralda. (UCPR), existen
unas materias que pertenecen al llamado núcleo común o de identidad, y que por
lo tanto deben ser cursadas y aprobadas por los estudiantes de todos los
programas. Los cursos, son entonces, los estudios sistemáticos de una materia,
dentro de un tiempo determinado y con unas actividades propias. Lo cual aparece
evidenciado en la respuesta que se da a la pregunta que pide explicar que es el
núcleo común, así: “¿A qué hace referencia por “núcleo común”? Son las materias
que deben ser cursadas y aprobadas por los estudiantes de todos los programas
de la UCPR, y que pertenecen al área de humanidades.

7.4.6 El transcurrir como una forma de temporalidad. “Inicialmente, el

desarrollo de los cursos estaba muy orientado hacia la reflexión sobre la ética
propiamente dicha, y por lo tanto en ellos se hacia un recorrido histórico-crítico
sobre las teorías éticas más representativas”. En esta parte de la narración
autobiográfica, (en adelante NA), se observa como verbalizar la experiencia
subjetiva, es un esfuerzo de autointerpretación y comprensión del hacer, un
detenerse en la temporalidad para entender por qué al inicio los cursos
privilegiaban la reflexión sobre la ética, y lo que aparece es la intención deliberada
de asumir la ética como un saber filosófico exigente, dotado de teorías propias y a

62
veces, contradictorias entre sí, lo cual hacía que la enseñanza de la ética fuera
una comparación entre las principales propuestas éticas a través de la historia del
pensamiento occidental.

7.4.7 Estrategias didácticas. En este momento, la clase magistral se convierte

en una estrategia didáctica muy apropiada, cuando se debe conocer el
pensamiento filosófico particular de cada pensador. Estos temas por su
complejidad exigen ser explicados oralmente por el docente, pues además, son la
síntesis de fuentes directas más interpretaciones que deben ser expuestas al
estudiante, de tal manera que le sirvan de herramienta básica para posteriores
investigaciones. Esto se reafirma en la entrevista al dar respuesta a la séptima
pregunta del cuestionario que inquiere acerca de la implantación de estrategias
magistrales y no magistrales: “Cuando hablo de magistral, me refiero a la clase
tradicional en la cual el profesor es quien habla y el estudiante escucha. Estos
momentos son importantes porque sin duda el docente tiene un recorrido
académico y unos elementos conceptuales propios de su especialidad, para mi
caso la ética y la bioética, que el estudiante en ese momento no tiene o si
excepcionalmente los posee no son de la profundidad y rigor propios de quien los
ha estudiado con detenimiento”.

Seguidamente, agrega el relato autobiográfico que “se utilizaban estrategias

didácticas como análisis de películas, exposiciones en grupo y talleres en clase”.
La utilización de películas en la enseñanza de la ética y la bioética, se constituye
en una herramienta básica, y más si se tiene en cuenta que los jóvenes de hoy
son “hijos de las pantallas”, y por lo tanto pertenecen a la cultura de la imagen 58. El
cine, los videos, y las tic son recursos didácticos que exigen un replanteamiento
de la profesión docente, para ingresar al mundo digital. El cine, en especial,
permite el desarrollo del pensamiento crítico del estudiante en la medida en que la
película este contextualizada con la temática del curso, y se disponga de los

58
CABRERA. Julio. Cine: 100 años de filosofía. Una introducción a la filosofía a través del análisis
de películas. Barcelona: Gedisa, 2006.

63
elementos conceptuales para su interpretación y comprensión. Además, el
lenguaje de la imagen posibilita acercamientos emocionales que son difíciles de
alcanzar desde la simple oralidad, y para los temas de bioética, existen películas
que tratan acertadamente los conflictos planteados por la investigación científica y
sus aplicaciones en todos los niveles, permitiendo que la ética deje de ser algo
abstracto, un deber ser, para ser vista como análisis de casos a través de la
mediación fílmica, eliminando así la indeterminación del mal o del bien, toda vez
que las acciones humanas son examinadas a la luz de las teorías éticas y los
principios de la bioética.

Por otro lado, el paso de un modelo de educación tradicional centrado en el

docente, donde prevalece la exposición magistral y a los estudiantes les
corresponde tomar apuntes, hacia una educación donde el eje es el estudiante, de
acuerdo al paradigma socioconstructivista, hace que se privilegien estrategias
como la exposición de temas por grupos de estudiantes, y realización de talleres
en clase, con el fin de incentivar procesos de autorregulación y autoaprendizaje, a
la vez que se fomenta el trabajo en equipo y colaborativo, competencia exigida
cada vez más por la sociedad, y donde aun se presentan dificultades de
integración que se manifiestan en la resistencia a este tipo de actividades. La
explicación del por qué de este tipo de estrategias, se da en la respuesta a la
pregunta trece del cuestionario, cuando se dice que “Un taller es un cuestionario
con preguntas de respuesta abierta que exige conocer previamente el tema sobre
el cual se interroga. Generalmente se desarrolla en pequeños grupos, para que las
respuestas sean previamente discutidas y lo que se escriba exprese el consenso
logrado en el grupo mediante un trabajo colaborativo”. En general, los estudiantes
responden a los temas de bioética con gran interés porque los relacionan con
situación muy cercanas a ellos, ya sea de tipo familiar o de contexto social, lo que
hace que sus exposiciones estén muy mediadas por las tic, con gran soporte en
videos, documentación de internet, y películas.

64
7.4.8 Lo autodidáctico y lo didáctico: un ir y venir. La autobiografía permite
niveles de autoevaluación y cambio en lo personal, al hacer procesos de
metacognición sobre el propio hacer. Así, vemos que en la NA hay una referencia
explícita a un “después”, que relaciona el paso de la ética a la bioética,
propiamente, a partir de motivaciones personales del docente por la tensión que
le generaba la relación entre ética e investigación: “Posteriormente, y debido a un
interés personal por el debate planteado entre la investigación y la ética, empecé a
documentarme sobre la bioética”, haciéndose explícito aquí el proceso de
autoformación en la nueva disciplina, algo que no es novedoso para el ser
humano, pues desde sus primeros años este se propone y ejercita en el desarrollo
de nuevas habilidades, pero que aplicado al conocimiento de un nuevo saber
significa tener una intención definida y orientada hacia lecturas y búsquedas
particulares, propias, no exodirigidas. Esta tesis puede ser corroborada en la
entrevista, cuando en respuesta a la pregunta octava del cuestionario donde se
pide que “describa como ha sido ese proceso de autoformación en bioética”, se
contesta con la siguiente argumentación: “Puedo decir que es una especie de
segunda etapa de mi formación filosófica, pues este ha sido un campo del saber
que siempre me ha inquietado y por eso mis lecturas de tipo filosófico, ya sea de
autores o temas, han estado presentes desde mucho antes de mi educación
formal en el área de filosofía. Por eso, como este proceso de lectura e indagación
no se ha detenido, me encontré hace varios años con las discusiones en torno a la
bioética y desde entonces mis lecturas se dirigen hacia los temas y autores
relacionados con esta disciplina. Además de asistir a eventos tales como foros,
congresos y seminarios sobre bioética”. Tal gestión del conocimiento permite
desarrollar el discernimiento entre lo esencial y lo complementario, donde el
aprendizaje se aleja de toda obligación porque lo que prevalece es el sentido de
autodisciplina, es decir que los compromisos son consigo mismo y no con agentes
externos que exigen unos tiempos determinados para unos temas definidos.
De tal manera que para la educación autodidacta, al igual que para la educación
formal, se puede decir, tal como lo sostiene el profesor Hoyos que “el proceso

65
educativo no es una afirmación sin más de la tradición, no es meramente
transmisión de cultura, ciencia y técnica. Requiere siempre de lo nuevo, de nuevas
preguntas, de nuevos problemas, de nuevas perspectivas” 59 La educación, así
entendida, es una construcción permanente, un delinear de horizontes, donde la
referencia en la NA a la apertura de horizontes, señala un abrirse a nuevos
mundos desde experiencias sedimentadas, vividas, en el entendido de que sólo a
partir de la dación de sentido a la información o al dato, en la medida en que ella
se hace significativa, el contexto se convierte en horizonte de posibilidades, de
60
acciones, y aprendizajes.

“Se inicia así un proceso de autoformación en bioética, en el cual llevo varios

años, pero casi de manera simultánea lo he llevado a los estudiantes ya que esto
significó un giro en la orientación de los cursos de ética general”. De este
segmento autobiográfico hay que destacar que los procesos autodirigidos no son
procesos solitarios, por lo que la información transformada en conocimiento se
convierte en un imperativo que debe ser llevado, casi simultáneamente, a los
estudiantes dado que el saber no es un fin en sí mismo, sino que exige ser
socializado para poder ser validado. Tal simultaneidad implico “un giro en la
orientación de los cursos”, expresión que delata el proceso autoreflexivo de quien
se detiene en su diario quehacer, tal reorientación se hizo explícita no solamente
en el contenido del curso de ética, sino en la cantidad de tiempo asignado a los
temas de bioética, tal como aparece en la entrevista, cuando en la novena
pregunta del cuestionario se pide que justifique el porcentaje de tiempo dedicado a
los temas de bioética: “Esto se debe a que la bioética no está incluida en la
estructura curricular del curso de ética general. Por lo que fue una decisión mía el
incluir la bioética en mis cursos de ética pero a partir de la octava semana de

59
HOYOS, Guillermo. Prólogo a: Pedagogía, discurso y poder. Bogotá: Corpodric, 1990; p. 27.
Citado por: Germán Vargas Guillen en: Filosofía, pedagogía, tecnología. Bogotá: Alejandría Llibros,
2003.
60
VARGAS, Germán. Pensar sobre nosotros mismos. Bogotá: San Pablo, 2002.

66
clase, una vez que se habían dilucidado las diferencias entre ética y moral, así
como las principales teorías éticas, además de haber reflexionado sobre
conceptos fundamentales como justicia, libertad, y bien. Esto con el fin de que los
estudiantes tuvieran suficientes elementos para abordar los temas propios de la
bioética”.

7.4.9 Didáctica y Metodología. Se puede entender por metodología “un

conjunto de actividades ordenadas, estructuradas y articuladas para la
consecución de unos objetivos educativos, que tienen un principio y un final
conocidos tanto por el profesorado como por el alumnado” 61, lo que en otras
palabras quiere decir que para la enseñanza, la metodología se entiende como el
conjunto de herramientas que se utilizan para las diversas estrategias de
intervención en el aula, o en forma más breve, los procedimientos seguidos con
fines didácticos. La NA, dice que “La metodología entonces, dejó el énfasis en lo
magistral para privilegiar estrategias más participativas a partir de estudios de
casos, y dilemas morales”. Reafirmando que cuando se habla de metodología, se
está haciendo alusión a la forma como se implementa el trabajo en clase, lo cual a
su vez caracteriza las diferentes prácticas educativas, donde la clase magistral
centrada en la exposición oral de los temas, por parte del docente, ocupa un lugar
privilegiado en la tradición educativa. Sin embargo, no se puede olvidar que en
toda metodología educativa subyace un concepto de la enseñanza, que se
explicita en los objetivos propuestos en relación con el aprendizaje de los
estudiantes, de tal manera que si hasta no hace mucho tiempo el énfasis de los
objetivos descansaba en los contenidos conceptuales, ahora se pide un
aprendizaje que potencialice, además de privilegiar las competencias propias del
saber, y tenga en cuenta simultáneamente, las competencias procedimentales o
del hacer, así como las actitudinales o del saber ser. De allí, que el docente deba
estar atento para hacer los cambios debidos y además hacerlos oportunamente.

61
ZABALA. Antoni. La práctica educativa. Cómo enseñar. Barcelona: Editorial Grao, 2008.

67
Por ello, la didáctica de la bioética privilegia la metodología del estudio de caso y
la ejercitación en dilemas morales.

7.4.10 Intenciones subyacentes en la ejercitación en dilemas morales.

Cuando el docente decide implementar el estudio de caso, como metodología para
la enseñanza de la bioética, está optando por una estrategia cuya intención
principal es la comprensión de las lógicas presentes en contextos particulares,
dado que ella permite dar respuestas a un tema determinado y estudiarlo desde
múltiples miradas, con lo cual se admite la manifestación de la diversidad y el
pluralismo en la clase, lo que a su vez genera la indagación de nuevos temas no
problematizados hasta entonces, dirigidos a investigar cómo y por qué suceden, y
las consecuencias éticas implícitas en ellos.

Mientras que los dilemas morales, como metodología para la didáctica de la

bioética, busca en primer lugar, promover el conflicto o desequilibrio cognoscitivo
como medio para alcanzar el desarrollo moral, considerando la tesis del enfoque
cognitivo- evolutivo de la psicología que sostiene que “el desarrollo en general es
un proceso de adaptación siempre mayor y mejor orientado hacia el equilibrio” 62.
En segundo lugar, se procura el desarrollo de habilidades verbales y de
comunicación relacionadas directamente con las competencias de la escucha
activa, la asertividad y la argumentación, lo que a su vez facilita el desarrollo del
razonamiento moral. En tercer lugar, promueve la capacidad de toma de
decisiones al enfrentar conflictos que pueden resolverse desde diferentes
alternativas, por medio de juicios críticos y morales frente a diversas situaciones,
lo cual finalmente se expresa en un mayor desarrollo de la autonomía.

Cabe agregar en relación a la metodología utilizada para las clases, y el cambio

que se dio en ella, que esto permite confirmar la no existencia de caminos únicos
en el hacer del docente, lo cual exige a su vez un estar alerta a las nuevas

62
BARRA. Enrique. El Desarrollo Moral: Una introducción a la teoría de Kohlberg. En: Revista
Latinoamericana de Psicología. Volumen 19, No 1.

68
situaciones que se presentan en el aula, porque si bien hay una planificación
inicial de las actividades, el determinismo no cabe en la práctica docente, pues
desde la teoría socioconstructivista, no hay experiencias didácticas que puedan
ser aplicadas a todos los estudiantes por igual, sin considerar sus procesos
individuales de aprendizaje.

7.4.11 Actualidad de la Bioética. ¿Por qué los temas de la bioética son propios
del presente?, ¿en qué categorías se asienta para que esto ocurra? Estos
interrogantes emergen cuando en la NA categóricamente se afirma que: “Los
temas de bioética son de mucha actualidad, por eso la lectura de artículos de
prensa, así como la consulta de páginas en internet han sido fundamentales para
dejar un poco lo magistral y privilegiar la participación del estudiante”. La
respuesta a las cuestiones planteadas previamente puede estar en el hecho de
ser la persona el eje central de la bioética, haciendo que sus temas se tornen en
permanente actualidad ya que todos se relacionan con la vida en todas sus
manifestaciones y la interrelación de ella con la ciencia y la tecnología en sus
amplias posibilidades. Los problemas que surgen en el inicio de la vida y que
tiene que ver con técnicas de reproducción artificial, y procedimientos eugenésicos
hasta la tensión creada entre lo legal y lo moral para casos como el aborto; o la
pregunta acerca de quien define que investigar; además de los interrogantes
planteados por la manipulación genética de alimentos bien sea de origen animal o
vegetal y sus consecuencias para los ecosistemas y el hombre mismo, así como
las preguntas derivadas de la experimentación en seres humanos y especialmente
en las minorías étnicas llevan la reflexión bioética a los derechos humanos, y
finalmente a las preguntas por el final de la vida en relación con la biotecnología,
haciendo que la información que sobre estos temas llegan al estudiante a través
de los medios de comunicación, sea problematizada en el aula con ejercicios de
lectura de artículos de prensa y revistas o búsquedas en internet, lo cual incide en
la motivación del estudiante hacia el aprendizaje, creando de esta manera las
condiciones para que sea más significativo en cuanto puede relacionar lo visto en
clase con su cotidianidad.

69
7.4.12 Necesidad del contrato didáctico. Concebir la educación como los
discursos y prácticas que determinan la posibilidad de construir comunidades,
donde prevalezca el diálogo y el respeto pero desde fundamentos éticos y
morales, se constituye en un quehacer práctico para la bioética.

En tal sentido es que adquiere importancia el contrato didáctico entendido como

aquel acuerdo que busca explicar las diversas situaciones que caracterizan el
proceso de enseñanza - aprendizaje. El concepto de “contrato didáctico” se debe
a Guy Brousseau, y según Astolfi63, se aleja de una pedagogía del contrato, en
cuanto esta trata de definir con los alumnos las metas , objetivos y criterios de
evaluación en los trabajos escolares, mientras que el contrato didáctico existiría
antes de la situación didáctica, y se hace visible cuando se rompe por alguna de
las partes, pues no se trata de que el docente trate de ocultar algo al estudiante,
sino que el contrato los vincula y los supera y por lo tanto, define el hecho
educativo, entendiendo por este, la acción conjunta y simultanea que es propia del
proceso de enseñanza/aprendizaje que gira en torno a la apropiación del saber.

El contrato didáctico, se constituye entonces en la normatividad general propia del

saber enseñado, que en algunos casos puede ser específica, ya que se define de
acuerdo a las particularidades y progresos de un determinado saber. Es decir, que
la acción didáctica comprende al profesor, el estudiante y el saber, en permanente
interrelación dinámica. Además, es importante destacar que la situación didáctica,
es un hecho eminentemente comunicativito que se fundamenta en la
interpretación y comprensión que el estudiante hace del mensaje emitido por el
docente, lo cual hace que el contrato didáctico pueda ser homologado con los
acuerdos que se hacen entre el docente y el estudiante en torno a los contenidos
de un saber desde lo pedagógico, metodológico, y evaluativo, lo cual queda
evidenciado cuando se dice en la NA, que “El contrato didáctico lo hacía desde la

63
ASTOLFI, Jean a Pierre. Conceptos clave en la didáctica de las disciplinas. Madrid: Diada
Editores, 2005.

70
propuesta de plan de curso que les presentaba y en el cual se justificaba el por
qué de la asignatura, los contenidos, los objetivos, la metodología y las formas de
evaluación”, argumento que luego se amplía en términos explicativos en la
entrevista, al dar respuesta a la pregunta del cuestionario que pide expresar
“¿Qué entiende por contrato didáctico y por qué la necesidad de hacerlo?, en los
siguientes términos: “El contrato didáctico es el convenio inicial que se hace con
los estudiantes para definir los acuerdos que implican todo lo relacionado con
metodologías a seguir, objetivos propuestos, formas de evaluación y aspectos de
orden disciplinario. Aunque reconozco la desventaja del estudiante frente a tal
situación, por no estar en condiciones de igualdad plena como para rechazar
totalmente la propuesta, por lo que debe limitarse a actuar dentro de unos
parámetros previamente establecidos, no obstante, considero que es importante
hacerlo para que queden claros los mínimos de convivencia en el aula que
garanticen el buen desarrollo de la clase”.

7.4.13 La secuencialidad como dadora de sentido. Hablar de “primeras

sesiones”, de “momentos” que a su vez se subdividen, es una manera de
operacionalizar la temporalidad, ese condicional que posibilita la existencia, y así
queda revelado en la NA: “Las primeras sesiones, estaban divididas en dos
momentos: uno inicial en el que se iba haciendo la presentación histórica de la
pregunta por el Bien, desde los autores clásicos, Sócrates, Platón y Aristóteles, y
luego un segundo momento en el cual se hacia una lectura compartida de la obra
Antígona de Sófocles. Esta actividad tenía varios objetivos, entre los que destacan
en primer lugar el retomar los clásicos para hacer de ellos una especie de puente
que permitiera abordar la reflexión ética desde la estética, desde estas grandes
obras que han trascendido por muchos siglos y siguen siendo un referente
obligado cuando se quiere indagar por los procesos de racionalización que ha
vivido la humanidad. Después de varias sesiones en las que se hace una lectura
detenida de esta tragedia, a los estudiantes se le pide que por escrito relacionen
algunas partes especiales del texto con las propuestas de los filósofos citados, y
de esta manera son evaluados”. Se destaca aquí otro aspecto que permite una

71
mejor interpretación del relato autobiográfico y desde él, una mayor comprensión
de la didáctica de la bioética y es el relacionado con la temporalidad y
secuenciación de los temas, ya que en ellas se vislumbran procedimientos
metodológicos que combinan procesos tanto deductivos como inductivos. Es por
ello que se menciona el hecho de que en un primer momento la pregunta por el
Bien se hace a partir de las propuestas hechas por los llamados filósofos clásicos,
para luego pasar a una lectura compartida, es decir, socializada, participativa y
colaborativa de Antígona, permitiendo de esta manera la cooperación entre pares,
entre iguales, lo cual es una estrategia didáctica de primer orden, porque tal
cooperación exige el diálogo, el debate y la discrepancia, pero también el respeto
a las diferencias, y principalmente el fortalecimiento del saber escuchar. Esta
actividad tiene varias finalidades, siendo la principal el retomar los clásicos y
traerlos al aula para desde ellos mirar los procesos de racionalización y
humanización que ha vivido el hombre; pero también se pide a los estudiantes
relacionar esta tragedia griega con la idea del Bien propuesta por los filósofos
vistos previamente para dilucidar las diferencias o coincidencias entre ellos, y así
permitir que el estudiante reconstruya sus esquemas de pensamiento, lo cual se
establece en un principio pedagógico de crucial importancia.

La secuencialidad aparece entonces de nuevo cuando en la NA se dice que,

“Luego, se presenta la clasificación de los distintos enfoques éticos y de acuerdo a
lo establecido en el plan de curso”, lo cual significa que el desarrollo del curso de
ética, sigue unas lógicas correspondientes tanto al docente como a lo establecido
institucionalmente, de tal manera que las lecturas de filósofos contemporáneos no
se da como un hecho fortuito, sino que es algo que obedece a un currículo
determinado previamente. Pero esto también se justifica desde la didáctica, al
resaltar la necesidad de formación del docente en el área que orienta, según se
puede verificar en la entrevista, cuando al dar respuesta a la pregunta del
cuestionario que examina el ¿Por qué decide la lectura de filósofos
contemporáneos y no clásicos?, se dice que “Es una decisión que obedece al
hecho de que la lectura de algunos textos de filósofos contemporáneos como

72
Adela Cortina, Victoria Camps o Fernando Savater, se facilita más cuando los
estudiantes no tienen una fuerte formación filosófica, pues los autores citados
hacen una interpretación de los filósofos clásicos con una intención pedagógica
que se expresa en el lenguaje, el estilo y los ejemplos utilizados, lo cual permite un
mejor acercamiento a los temas tanto de la ética como de la bioética”.

7.4.14 Acentuar algunas estrategias didácticas. “Una vez se han caracterizado

las principales propuestas éticas, se dedican varias sesiones a los estudios sobre
desarrollo moral para con estos elementos, y muy en especial con la propuesta de
Kohlberg sobre los dilemas morales como herramienta para el desarrollo moral, se
empieza a introducir el tema de la bioética. Aquí hay una segunda evaluación a
partir de talleres sobre situaciones dilemáticas que los estudiantes han buscado en
internet y han socializado en clase”. La narración autobiográfica da cuenta de lo
dicho anteriormente en relación a que uno de los principales temas de estudio
para la bioética, está representado por los llamados dilemas morales, que se
presentan tanto al inicio de la vida, en el transcurso de ella y también en su etapa
final. De allí que los estudios sobre desarrollo moral propuestos por Kohlberg,
sean una referencia obligada para poder abordar las didáctica de la bioética,
puesto que ellos son una herramienta fundamental para discernir una situación
dilemática, y muy especialmente desde su concepción del principio de justicia
como eje central, dado que a su vez comprende los conceptos de valor e igualdad
de toda persona. La realización de talleres o ejercicios en grupo, sobre dilemas
morales que los mismos estudiantes han buscado en internet, es una manera de
aplicar la metodología propuesta por Kohlberg, y a la vez de generar situaciones
de incertidumbre y conflicto cognitivo que incide directamente en el desarrollo de
moral.

De tal manera que la tematización de los problemas bioéticos no se da de una

manera abrupta o repentina, sino que es consecuencia de la aplicación de la
reflexión ética, constituyéndose por lo tanto en una autentica ética aplicada, en
correspondencia directa con el “giro aplicado”, de la filosofía práctica, al cual se

73
refiere Cortina64, al precisar que una de las tareas esenciales de la ética en
cuanto filosofía moral es: “intentar una aplicación de los principios éticos
descubiertos a los distintos ámbitos de la vida cotidiana”, teniendo siempre
presente que también son propósitos claros de la ética el esclarecer que es la
moral para diferenciarla de otros saberes prácticos tales como la religión, la
política o el derecho, aunque existan estrechas relaciones con ellos, además de
pretender fundamentar lo moral al buscar los motivos que justifican la existencia
del hecho moral. Es decir, que se argumenta y ofrecen “razones bien articuladas
para aclarar porque preferimos unos valores frente a otros, unas teorías frente a
otras, unos criterios frente a otros” 65.

7.4.15 La exposición en grupo y la ética aplicada. La NA dice que “Previa

conformación de los grupos de exposición que han escogido alguno de los temas
propuestos, se inician las sesiones dedicadas a la bioética, de la cual he hecho
una presentación breve de su historia y relación con la ética”. La ética es asumida
ahora como ética aplicada, y en el caso especifico de la bioética, como un saber
cuyo método es necesariamente interdisciplinar, según se señalo anteriormente,
y por lo tanto debe definir los valores cívicos en los que se apoya y los valores
propios de cada actividad, para no convertirse en una casuística más, sino que
esboce los procedimientos, la axiología y los principios que se deben tener
presentes en cada caso. Así, debe quedar claro que la ética aplicada tiene que
66
ver con “el diseño del marco de aplicación, más no con la aplicación concreta” ,
porque la propia estructura de la ética aplicada hace que esta no sea de orden
deductivo o inductivo solamente, sino que sobrepasando estos encasillamientos,
responde más a las características particulares de una hermenéutica critica al

64
CORTINA, Adela. Ética Aplicada y Democracia Radical. Madrid: Tecnos, 2007. p. 164.
65
CORTINA, Adela. MARTÍNEZ, Emilio. Ética. Madrid: Editorial Akal, 2001. p. 130.
66
CORTINA, Adela. [Link]., p. 168.

74
reconocer en el otro un interlocutor válido, lo que lleva a considerar prudentemente
el contexto, aceptando que ya pasó el tiempo de las verdades únicas, válidas para
siempre y para todos. La sociedad pluralista hace que el conocimiento sea
compartido, inter y tansdisciplinar, para poder encontrar coincidencias que
permitan aplicar principios y valores compartidos. “Porque la ética aplicada exige
adentrarse en cada uno de los ámbitos que tratemos e intentar captar en ellos su
propia lógica y la modulación de los principios éticos que les es peculiar, y esto
sólo pueden hacerlo los expertos en cada campo en estrecha colaboración con
quienes se ocupen de la ética: economistas y políticos, personal sanitario y
genetistas, periodistas y quienes trabajan en instituciones y organizaciones”67.

7.4.16 Los procesos de evaluación en la formación integral. En el relato

autobiográfico se lee lo siguiente: “Los estudiantes que exponen, deben entregar
un trabajo escrito sobre el tema tratado, donde den cuenta de las fuentes
consultadas, y también evaluar al grupo, esto con el fin de generar espacios de
coevaluacion que benefician los procesos de formación y fortalecen la autonomía
del estudiante”.

Desde la mirada cualitativa de los procesos educativos, la evaluación está

orientada a la llamada formación integral de la persona, por lo que se relaciona
directamente con la concepción socioconstructivista del aprendizaje, en el cual se
pretende pasar de una visión de la evaluación como acto sancionador, a la
evaluación formativa al hacer parte del proceso de aprendizaje, que como todo
proceso, puede ser analizado en función de sus diferentes momentos. Así, en un
primer momento, se tendrían que considerar los conocimientos previos del
estudiante para poder tener un diagnóstico que permita al docente orientar sus
enseñanzas en relación con lo que el estudiante debe aprender. En este nivel se
está hablando entonces de una evaluación inicial que conduce a planificar desde
tales saberes previos, las practicas educativas en toda su extensión con el fin de
lograr ideas “claras y distintas”, según la definición cartesiana del conocimiento,
67
Ibíd., p. 174.

75
en el estudiante, de tal manera que las actividades académicas son ajustadas
permanentemente de acuerdo a las situaciones y dificultades que se vayan
dando. Se pasa entonces a un segundo momento, donde la evaluación asume
una función reguladora, en cuanto normatiza procedimientos educativos de
enseñanza/aprendizaje de acuerdo al contexto y especialmente, a partir del
conocimiento de los procesos de aprendizajes individuales de cada estudiante.
Luego, en lo que sería otro momento, se llega a la evaluación final que daría
cuenta de los resultados propuestos y desde allí finalmente, se tendría la
evaluación integradora, a partir de la cual se haría la interpretación y valoración
del proceso para, y en el sentido del giro hermenéutico, retomar propuestas
didácticas exitosas.68. De lo expuesto en la narración autobiográfica, se puede
inferir no sólo que este proceso se ha dado, sino que ha sido puesto de manifiesto
mediante procesos que van de la heteroevaluacion a la coevaluación, cuando se
dice en la NA, que los grupos que exponen deben a su vez “evaluar al grupo, esto
con el fin de generar espacios de coevaluación que benefician los procesos de
formación y fortalecen la autonomía del estudiante”.

7.4.17 De la comunicación oral a la comunicación escrita. La NA concluye

diciendo que: “Finalmente, y como última nota del curso, los estudiantes deben
entregar un ensayo sobre un autor clásico (Shakespeare o Schiller), dos de cuyas
obras se les han ofrecido como opción de lecturas pero desde la ética. Es decir,
que en este caso no vale el análisis literario. Aquí nuevamente se busca acercar a
los estudiantes a la literatura clásica, por una parte, pero también se pretende que
argumenten el trabajo mediante el uso de los elementos teóricos que se han visto
a lo largo del curso”.

Pedir a los estudiantes que realicen un ensayo final sobre determinadas obras
clásicas que pueden ser de Shakespeare (Macbeth o el Mercader de Venecia), o

68
ZABALA, Antoni. La práctica educativa. Como enseñar. Barcelona: Editorial Grao, 2008. p. 210.

76
de F. Schiller (La doncella de Orleans o Guillermo Tell), es una manera de concluir
el curso de ética con el análisis no literario sino ético de estos clásicos de la
literatura, pues en ellos deben considerar elementos claves para la reflexión ética
o filosofía moral, tal como lo son los niveles de desarrollo moral de los personajes
principales, explicar las concepciones éticas que prevalecen, identificar los
dilemas morales, así como el debate axiológico que plantea la obra, además de
señalar que principios de la bioética aparecen o no en dichas obras.
Simultáneamente, cerrar el curso con un breve ensayo tiene la intención de
ejercitar una de las competencias básicas, la lectoescritura, con lo cual se puede
observar el desempeño comunicativo del estudiante, a la par que se visibiliza su
desarrollo en la reflexión ética, logrando así enlazar las competencias
fundamentales con las básicas, articulación que da lugar a las competencias
formativas, “aquellas que se transforman constantemente y a lo largo de la vida
nos llevan por el camino de la maduración, plenitud y trascendencia”, según lo
expone Diego Villada69

7.4.18 Finalmente la unidad didáctica. Aunque ya se hizo mención a la unidad

didáctica (anexo 1), considero importante desglosarla por separado, al ser una
herramienta de trabajo fundamental para la didáctica de las disciplinas, y en este
caso, para la bioética, porque contiene de forma explícita, los fundamentos
curriculares básicos: el qué, el cómo, él cuando enseñar, y el cómo evaluar. Su
estructura obedece al principio racionalista, de corte cartesiano, que pide dividir
cualquier tema o problema de estudio en tantas partes como sea posible, para de
esta manera, posibilitar su análisis. Así, cuando en el cuestionario se pide que
“Mencione los pasos o procedimientos por medio de los cuales hace la reflexión
sobre la ética”, la respuesta se dirige inmediatamente a la necesidad de la unidad
didáctica, al decir que: “Construyo la unidad didáctica de cada tema, donde en
primer lugar, determino el objetivo general que se quiere lograr con el tema
tratado, y luego los objetivos específicos para cada sesión, y partir de estos defino

69
VILLADA, Diego. Competencias. Manizales: Editorial Sintagma, 2007. pág. 190.

77
las correspondientes competencias cognitivas, procedimentales y actitudinales, así
como el tiempo para desarrollar la clase y los recursos y estrategias didácticos a
utilizar”. Aquí puede verse la participación de todos los elementos que son propios
del proceso de enseñanza: el tema, es decir, los contenidos de orden conceptual,
pero no definidos al azar, sino en correspondencia con una finalidad, un telos
marcado por un objetivo/guía que cual brújula orienta las sesiones
correspondientes. La unidad didáctica, expresa, además, el cómo realizar las
actividades, lo cual se define en los contenidos procedimentales, que a su vez
deben reflejarse en los contenidos de orden actitudinal, lo que otorga la
coherencia metodológica necesaria para alcanzar las metas trazadas. De tal
manera que la unidad didáctica, además de ser el eje y planificador del proceso
educativo, permite expresar opciones y estrategias metodológicas tales como el
análisis de caso, el foro, la búsqueda en internet y la exposición en grupo, entre
otras, las cuales son privilegiadas en la didáctica de la bioética porque, entre otras,
favorecen el desarrollo de las competencias argumentativas, y el pensamiento
crítico, clasificadas aquellas como básicas por servir de sustrato o cimiento para
el desempeño social del ser humano70, que posee el lenguaje como impronta
propia que lo distancia de los otros seres de la naturaleza. De allí, que se privilegie
el foro y el debate para abordar temas tan cruciales como la eutanasia o las
implicaciones y riesgos de la manipulación genética.

70
Ibid.

78
 8. RESULTADOS

Una vez interpretada la información compuesta por la narración autobiográfica, el

cuestionario, la entrevista y la unidad didáctica, se presenta el siguiente cuadro en
el cual se resume la evaluación de tales los instrumentos.

NARRACIÓN UNIDAD
AUTOBIOGRÁFICA CUESTIONARIO ENTREVISTA DIDÁCTICA
Permite al Se elaboró a Como Visualiza los
investigador tomar partir de las resultado del elementos que
las experiencias de ideas fuerza que cuestionario, conforman el
vida más se destacaron hubo proceso de
significativas de una en la narración necesidad de enseñanza,
persona. autobiográfica y elaborar la permitiendo
Convirtiéndose en la con preguntas entrevista en determinar los
mejor manera de que profundidad fines propuestos
revelar su vida comprendían lo para precisar a partir de un
interior, en este didáctico, lo y ampliar tema
caso el docente metodológico y algunas determinado
actor/investigador, la formación del afirmaciones previamente,
sus conflictos y docente, se que se hacían además de los
tensiones, sus logró así una en la componentes
esfuerzos, logros y mejor narración procedimentales
fracasos que se comprensión del autobiográfica (el cómo
evidencian en la proceso de alcanzar tales
racionalización de automirada fines), y sus
su experiencia, en desarrollado en respectivas
ese pensar sobre sí la narración estrategias
mismo y su hacer. autobiográfica didácticas

79
 9. CONCLUSIONES

En el profesor universitario predominan básicamente dos concepciones acerca de

su profesión, por un lado están quienes dicen que para enseñar un saber es
suficiente con saberlo, con lo cual la docencia queda reducida a la simple
transmisión de saberes, donde el modelo son “las formas como a él le enseñaron”,
aquí predomina la tradición, y por otro lado, están quienes conciben la profesión
docente como algo muy complejo al admitir que no sólo deben conocer la materia,
asignatura o curso que imparten, sino que deben conocer y dominar las didácticas
apropiadas para cada disciplina. La misión del docente, entonces, es formar al
estudiante integralmente, superando los límites de los contenidos propios del
curso para enfatizar por igual lo procedimental y actitudinal, lo que exige una
amplia formación en docencia, que lo lleve a convertirse en investigador
permanente de sus prácticas al preguntarse por el qué, para qué, cómo y a quien
se enseña.71, pues cada una de estas preguntas va a tener respuesta en las
estrategias didácticas que se seleccionen de acuerdo a la intencionalidad que
orienta su enseñanza.

Calidad de la educación y por ende de la enseñanza, es algo exigido por la

sociedad, y también tema de debate al intentar definir, o mejor aún, lograr un
consenso en torno al concepto de “calidad”, pero lo que si apunta hacia metas de
mejoramiento en el docente, son los trabajos de investigación que este inicia y
realiza en relación con su profesión, orientados al mejoramiento reflexivo de sus
prácticas, es decir, el mirar detenidamente las acciones y actividades de su
ejercicio profesional, para poderse interrogar acerca de ellas, y que constituyen
ese complejo y dinámico mundo de su experiencia, pues la investigación como

71
Vasco. Eduardo. La investigación en el aula o el maestro investigador. En: Colciencias: El
Magisterio y la investigación. Vol. 23. No 1.

80
acto social no sólo otorga sentido a tal experiencia, sino que evita caer en la
mecanización de la enseñanza y por ende deja de ser algo rutinario.

Podría afirmarse que con San Agustín72, nace el método de la introspección, el

pensar sobre sí mismo, como esa forma de reflexionar valiéndose de la memoria
y el recuerdo, es retomar la paideia socrática del “conócete a ti mismo”, tarea nada
fácil a la cual conduce el método autobiográfico, y desde el cual es posible hacer
consciente saberes y destrezas desconocidos o ignorados. En este sentido, la
autobiografía es tanto educativa como formativa73. Reconstruir el pasado no es
algo sencillo o simple. Reconstruir es volver a dar forma a algo que ya la ha
perdido, es evocar recuerdos para completar el conocimiento de algo, por lo que
cuando se hace con la intención de investigar para cumplir con los propósitos de la
Maestría en Educación de la Universidad Tecnológica de Pereira (UTP),
explicitados en el cómo elaborar, ejecutar y evaluar propuestas didácticas
investigativas para la enseñanza de las disciplinas, sea indispensable el buen uso
de las técnicas e instrumentos adecuadas para alcanzar tales fines. Sin embargo,
la interpretación de las categorías que emergen del relato autobiográfico, deben
ser interpretadas y analizadas para que pueda llamarse una investigación en
propiedad, pues sólo con este proceder, la evocación de las propias vivencias se
convierte en un valioso proceso de autoformación y aprendizaje que confirma la
característica del ser humano como el único ser que posee las nociones de
pasado y futuro.

En esta investigación sobre una experiencia docente de didactización de la

enseñanza bioética, se indagó acerca de las lógicas subyacentes a ella,
procediendo desde su previa identificación, para seguidamente ser descritas e
interpretadas a partir de sus respectivas didácticas y estrategias metodológicas,
utilizando para ello, el método autobiográfico como criterio investigativo.

72
SAN AGUSTÍN. Confesiones. Caracas: Ediciones Paulinas, 1986.
73
RIGHETTI. M. Historias de vida, entre la literatura y la ciencia. En:
[Link]

81
Sacar la bioética de su confinamiento en las ciencias de la salud, para llevarla a
ser una disciplina transversal en todos los programas de pregrado cumple, por un
lado, el cometido de crear espacios para el dialogo interdisciplinar, admitiendo
que este responde a la aceptación epistemológica de cosmovisiones y
racionalidades especializadas y metodológicas del conocimiento, correspondientes
a una realidad fragmentada para ser estudiada con enfoques particulares y
propios. La bioética entonces, se esfuerza porque ese diálogo entre las disciplinas
se exprese en articulación de saberes. Advirtiendo que no se trata de promover el
sincretismo científico, sino de definir acuerdos fundamentados
epistemológicamente, guiados desde la Ley Natural que evoca permanentemente
el orden y la armonía de la naturaleza. Pero también, se intenta promover en la
región la bioética como una nueva ética, propia de la sociedad de conocimiento y
de la información, que responda a los retos y dilemas planteados por los avances
en las investigaciones científicas y biotecnológicas. Es la ética de la vida, en todas
sus manifestaciones biológicas y culturales, enfocada en el humanismo científico
acorde a una axiología que la defiende y como tal actúa y ejerce su función de ser
“conciencia de la ciencia”.

9.1 BIOÉTICA, UNIVERSIDAD Y FORMACIÓN INTEGRAL

Hacer cada vez más fuerte la enseñanza de la bioética en la universidad, es un

deber de primer orden que se corresponde directamente con el espíritu mismo de
la institución de educación superior, en cuanto centro de investigación, pero que
también está llamado a dar respuesta a los interrogantes éticos y sociales sobre
tales investigaciones. La bioética debe abrirse espacio en la academia, y desde su
búsqueda del dialogo inter-trans y multidisciplinar, como lo propio de su esencia74,
posibilitar la función social de la universidad, privilegiando su esencia critica,

74
Precisando brevemente se puede decir que, mientras la interdisciplinariedad es la mirada de un
objeto común de estudio, desde distintos ángulos o enfoques metodológicos; la
transdisciplinariedad, es la reunión de distintos tipos de conocimientos para posibilitar la
articulación de diversos actores en la producción de un conocimiento, según Morín, son los
esquemas cognitivos, políticos y sociales, que atraviesan las disciplinas; y lo multidisciplinar sería
la reunión de disciplinas en torno de un objeto común de conocimiento.

82
principalmente en relación con las decisiones tomadas desde presupuestos
mercantilistas de costo-beneficio cuando se dirimen asuntos concernientes a la
vida, la persona y su dignidad, entendida como algo esencial y constitutivo.

Sin embargo, la tarea de la bioética en la universidad está comprometida con el

contexto, sus particularidades tanto regionales como académicas, pues como se
menciono anteriormente, existe la necesidad cada vez mayor de salir de su
delimitación en las ciencias de la salud, para asumirse como bioética global que
como tal este en capacidad de poner a dialogar las distintas disciplinas científicas
que de alguna manera tienen por objeto de investigación la vida humana, animal o
vegetal, para que más que una suma de facultades y programas de formación
profesional, la universidad sea el centro que dinamice el rigor en la transmisión
del conocimiento y de esta manera supere el anquilosamiento, reto propio de la
universidad del siglo XXI.

Más allá del formar excelentes profesionales, la universidad propende por la

formación integral del ser humano, es decir, que la espiritualidad y valores propios
de la universidad deben ser los que marquen el norte de los egresados que a la
par de cumplir el mandato del génesis de “sojuzgar la tierra”, lo hagan dentro del
máximo respeto por ser el hábitat natural del hombre.

La formación integral del estudiante, habla del fortalecimiento de su espíritu crítico

en relación con los fines y medios de la investigación científica, sus consecuencias
éticas y morales. La bioética ayuda a cumplir este propósito sobrepasando la
simple divulgación de nuevos avances científicos en genética, trasplante de
órganos, alimentos transgénicos, células madre o reproducción asistida, por sólo
mencionar algunos temas. El empleo racional de los recursos naturales escasos, y
la responsabilidad en el manejo de la información, considerando paradigmas
principialistas y personalistas, son indicadores de la importancia de la bioética,
como ética aplicada, en la universidad.

83
Por otro lado, la enseñanza de la bioética en la universidad se hace eco de la
declaración de la UNESCO, de 1997, sobre genoma humano y derechos humanos
que en sus artículos 20 y 21, pide a los Estados firmantes tomar las medidas
apropiadas para la difusión de la declaración y especialmente pide incentivar la
educación en bioética en todo loa niveles, “por medio de la elaboración de
programas de educación y formación en bioética destinados a la enseñanza
secundaria y universitaria”.

9.2 INVESTIGAR SOBRE LA PROPIA PRÁCTICA

Dice Perrenoud75, que reflexionar sobre lo que se hace no es algo tan ajeno al ser
humano, empero, la diferencia estaría dada por la forma metódica, regular e
instrumentada, de hacer tal reflexión con el fin de subsanar vacíos en la formación
profesional, para el caso especifico de los profesores universitarios, señala
Perrenoud que “Se podría apuntar que los profesores de universidad, igual que
todo el mundo, aprenden de la experiencia, mejoran con el transcurso de los años
y terminan por desarrollar un sistema didáctico para mejorar el saber hacer. Y lo
logran, pese a su ignorancia y, en ocasiones, su desprecio por las ciencias de la
educación, puesto que su formación intelectual especializada los prepara para
observar y analizar con realismo lo que pasa y adaptar sus acciones en
consecuencia”76. No obstante, cualquier experiencia no es productora de
conocimiento y puede más bien convertirse en una costumbre, una manera de
hacer las cosas. Por ello, para desarrollar la práctica reflexiva, dice el autor citado,
se requiere ajustar los esquemas de acción con el fin de lograr intervenciones más
eficientes, pero también reforzar la autoimagen de profesional reflexivo, y
comprender los problemas de la profesión, gracias a un saber bien formado.

75
PERRENOUD, Pierre. Desarrollar la practica reflexiva en el oficio de enseñar. Barcelona:
Editorial Grao, 2007.
76
Ibíd., p. 47.

84
La presente investigación busca el reconocimiento del docente como investigador,
en la medida en que asume la complejidad de la educación contemporánea,
caracterizada por la diversidad y pluralidad de estudiantes y una estructura
curricular más dinámica, entre otras. De tal manera que si bien la reflexión sobre
la práctica no es suficiente para desafiar los retos de tal complejidad, si es
necesaria para plantearse preguntas propias de la actitud reflexiva, que llevan al
docente a asumir actitudes de proactividad y asertividad más que de negatividad y
rutinización y por lo tanto alejadas de la actitud natural, conforme a la cotidianidad.

Por lo tanto, un indicador de una buena práctica investigativa y reflexiva, del

docente de ética, estaría dado por la publicación de artículos, documentos y libros,
en los que dé cuenta de prácticas innovadoras en la enseñanza al incluir la
bioética como una ética aplicada. Una ética de la vida, lo que a su vez hace
posible mostrar como la bioética puede servir de guía o brújula, para los dilemas
que se presentan en las actividades humanas en tanto se relacionan con la vida
en sus distintas manifestaciones. Tal es el caso de los principios de la bioética, de
no maleficencia y justicia, y su obligatoriedad, por estar directamente relacionados
con el bien común, y quienes por tener un origen heterónomo, se corresponden
con una ética de mínimos, es decir, exigible a todos. Mientras que por otro lado,
los principios de la llamada bioética personalista, basada en la dignidad y el
respeto a los derechos humanos , actúan como las luces que guían los juicios de
valor en la investigación científica y el ciudadano al momento de decidir sobre el
bien que se debe hacer. Todos lo cual posibilita que con Perrenoud, se concluya
que: “Innovar, en últimas, significa transformar la propia práctica, lo que no exime
del análisis de lo que hacemos y de las razones para continuar o cambiar” 77. Lo
cual puede ser confirmado en el análisis que se le hace a la unidad didáctica cuyo
eje central es la bioética, que como estructura pedagógica permite establecer
tanto las intenciones de enseñanza/aprendizaje, como las actividades que
posibiliten otorgar sentido y construir significado al conocimiento para que este sea

77
Ibíd., p. 59.

85
significativo al relacionar los saberes previos del estudiante con los nuevos y
problémicos que le presenta el docente, a la vez que se incentivan actitudes que
favorecen el diálogo y el aprendizaje colaborativo, por medio de actividades como
el foro y los debates.

Así, de todo lo anteriormente expuesto se logran obtener tres grandes

conclusiones: En primer lugar, se puede afirmar que conocer un saber no es
suficiente aval para su enseñanza, y aquí es importante recordar a Chevallard, y
sus estudios sobre la transposición didáctica, pues ser un buen docente exige
conocer con propiedad las didácticas específicas de cada disciplina. De allí, que a
lo largo del desarrollo de la investigación, haya sido posible comprender el
encuentro de dos disciplinas: la bioética y la didáctica, y entender cómo se
complementan y fortalecen mutuamente. En segundo lugar, la formación integral
por la cual propenden los centros de formación superior, y en especial la UCPR,
exige que además de formar buenos profesionales se formen profesionales
buenos, y para ello la bioética se convierte en algo clave, pues es ella la que va a
permitir la formación del pensamiento crítico del estudiante al ampliar los
horizontes de la ética tradicional para examinar no sólo la relación del hombre con
su especie, sino con todos los seres vivos. En tercer lugar, se destaca la
pedagogía, en su sentido de enseñar y educar, y con ella, del método
autobiográfico por la oportunidad que brinda para la autoreflexión, ese
redescubriendo interior que evoca el “conócete a ti mismo” socrático y que se
expone tan magistralmente en el dialogo El Menón, de Platón 78, dado que quien se
ejercita en este método del recuerdo, reivindica lo narrativo al privilegiarlo sobre lo
meramente descriptivo,en ese volver a recorrer un camino vivido existencialmente,
evocando identificaciones y enriqueciendo significaciones. Tarea nada sencilla,
pues se trata de ir más allá de lo anecdótico para lograr interpretar la propia
vivencia, y así hacer verdadera investigación sobre el propio hacer, que este caso
es la docencia universitaria.

78
PLATÓN. Diálogos. México: Porrúa, 1978.

86
 10. RECOMENDACIONES.

Una vez finalizada la investigación sobre la didactización de la bioética, queda

como recomendación prioritaria, la necesidad de formalizar curricularmente la
bioética en las instituciones de educación superior para hacer viable el anhelado
diálogo entre las distintas disciplinas, además de posibilitar la superación de la
ruptura entre ciencias humanas y ciencias naturales o básicas, mediante la
invitación a razonar dialógica y holísticamente, la ética de la vida.

En segundo lugar, se debe fortalecer la importancia de la vida y los derechos

humanos, a través de contenidos definidos por la correspondencia entre ciencia,
vida y moral, para desde allí asumir la inter y transdisciplinariedad como encuentro
de horizontes posibles desde el diálogo entre saberes, pues con Abel, podemos
decir que “la comprensión científica del universo no es el único medio legitimo de
comprenderlo”79.

También se sugiere que para el mejoramiento de la didáctica de la bioética se

haga un mejor y mayor uso de los medios audiovisuales y, en especial, de las
TIC, pues no se puede menospreciar el hecho de que cada día los estudiantes
serán más “nativos digitales”, “hijos de las pantallas”, lo cual se convierte en un
nuevo reto para los docentes, quienes en su mayoría son “inmigrantes digitales”
porque han tenido que ir a ese mundo de la tecnología porque les toco, pero cuyos
dispositivos no formaron parte de su cotidianidad en la infancia ni en la juventud.

Finalmente, y para futuras investigaciones, es primordial destacar la fortaleza del

método autobiográfico al permitir comprender las propias limitaciones, mediante
esa epojé que hace posible indagar sobre la propia experiencia haciendo uso de

79
ABEL, Francese. Bioética un nuevo concepto y una nueva responsabilidad. En: Labor
Hospitalaria. No 196. Agosto 1998

87
facultades mentales propias del ser humano, tales como el análisis, la
interpretación, la relación de categorías y su clasificación, entre otras. La
sugerencia, en este caso, es subrayar las ventajas que ofrece el método
autobiográfico para el docente, al ser una práctica reflexiva que permite superar
las apariencias, lo fenoménico, la llamada “actitud natural” de Huseerl a la que se
hizo referencia en paginas anteriores, para problematizar, platear hipótesis o
teorías, a partir de tiempos y espacios vividos, pues este método se fundamenta
en las vivencias propias, privadas y singulares de alguien del común, como lo es
el docente, con lo cual se da voz y se hace visible al docente investigador quien
también desde su aula hace historia, mientras propicia el cambio y la innovación
en su propio hacer.

Sin embargo, una de las limitaciones que se le señalan a este método esta dado
por su dependencia de la memoria, donde el recuerdo cede un porcentaje al
olvido, lo cual puede superarse por medio del recurso permanente a la escritura,
para así hacer visible ese pasado que se quiere interpretar intencionalmente
tomando como eje experiencias decisivas, particulares. También, se cuestiona la
validez investigativa del método autobiográfico al no poder dilucidar la ruptura
sujeto/objeto, característica de las ciencias experimentales, por lo que se le acusa
de subjetivista, algo propio del legado positivista que exige investigaciones
“puras”. Empero, lo que rescata la investigación cualitativa, y en especial el
método autobiográfico, es la complejidad del ser humano, complejidad que se
expresa en su inconmensurabilidad y por lo tanto en su inexactitud en cuanto
objeto de estudio, por demás, de las ciencias sociales que logran apartarse de lo
medible y cuantificable, propio de las llamadas ciencias básicas, para valorar lo
individual en todas sus aperturas hacia nuevos paradigmas. Entonces, la
recomendación final es superar los límites y hacer de ellos nuevas fronteras de
investigación, pues no menos trascendental es explicar que comprender los
fenómenos, y más cuando se trata de la propia vida.

88
 11. IMPACTOS ESPERADOS

DOCENTE INDICADOR ACADÉMICO INDICADOR SOCIAL INDICADOR

Publicaciones Formalización Socialización Participación
Reconocimiento de artículos, Fortalecer el curricular de la de la en eventos
del docente documentos y diálogo bioética como investigación nacionales e
como libros en los interdisciplinar asignatura a en eventos internacionales
investigador que dé cuenta todos los académicos sobre didáctica
de prácticas programas para dar a de las
innovadoras académicos de conocer la disciplinas.
en la la UCPR necesidad
enseñanza, al de la
incluir la formación en
bioética como bioética
ética aplicada

89
 BIBLIOGRAFÍA.

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94
 ANEXOS

ANEXO # 1.

UNIDAD DIDÁCTICA: BIOÉTICA

PRIMERA SESIÓN
Objetivo General: Comprender los principios básicos de la bioética como elementos
para la formación ética

Objetivos Contenidos Evaluación

conceptuales procedimentales actitudinales
Diagnosticar los Historia y Participación Cuestionario
conocimientos principios de Socialización de la en la con
previos acerca la bioética. guía didáctica y del socialización preguntas
de la bioética. contrato didáctico. del contrato criticas
didáctico. acerca del
Estudio de caso a caso
partir del video La Participación
Paradoja de En el
Stephen Hawking. análisis del
caso.

95
SEGUNDA SESIÓN
Objetivo General: Comprender los principios básicos de la bioética como elementos
para la formación ética.

Objetivos Contenidos Evaluación

conceptuales procedimentales actitudinales
Dilucidar La Control de
los dilemas Se retoma el Participación lecturas
Eutanasia:
legales y video inicial en el asignadas
morales Conflictos para debate. sobre
que problematizar el sentencias
entre ley
representan caso desde la de la CSJ
el inicio y el natural y perspectiva de con
fin de la permitir la vida, relación al
derecho
vida: o provocar la aborto, la
positivo. muerte. eutanasia
y la
El Aborto:
encíclica
Sentencias Evangelium
Vitae.
de la CSJ y
Objeción de
conciencia.

TERCERA SESIÓN

Objetivo General: Comprender los principios básicos de la bioética como elementos

de la formación ética.

Objetivos Contenidos Evaluación

Conceptuales Procedimentales Actitudinales

Identificar la Exposición sobre Participación en Elaboración de

bioética como las implicaciones Foro sobre el cuadro
el foro sobre el
conciencia de la y riesgos de la comparativo
proyecto genoma
ciencias manipulación proyecto genoma sobre los temas
genética. Los humano: La vistos.
humano: La
límites de la (aborto y
creatura y el
ciencia desde los creatura y el eutanasia)
principios de la creador.
creador.
bioética.

96
CUARTA SESIÓN

Objetivo General: Comprender los principios básicos de la bioética como elementos

para la formación ética.

Objetivos Contenidos Evaluación

conceptuales procedimentales actitudinales
La Cuestionario
Búsqueda en Comparte la sobre lo
Reconocer la biotecnología y
información natural y lo
internet sobre
relación de la la economía. encontrada. artificial y la
alimentos pregunta
bioética con el Los
. acerca de si
transgénicos, y sus
medio ambiente. biocombustibles todo lo que
efectos sobre el ser técnicamente
y la crisis de
es posible
humano. Riesgos y
alimentos. hacer se
Beneficios. debe hacer.

97
ANEXO # 2

RECORRIDO AUTOBIOGRÁFICO DE LA EXPERIENCIA DOCENTE.

Mi experiencia como docente del área de humanidades, y específicamente de

ética, ha transcurrido durante varios años en los que he orientado esta asignatura
tanto en universidades públicas como privadas.

Los grupos a los que me he dirigido han sido, por lo general, grupos
interdisciplinarios ya que por ser una asignatura correspondiente al denominado
núcleo común, a estos cursos asisten estudiantes de diferentes programas
académicos, aunque para el caso de la UCPR, por lo general prevalece un
número de estudiantes de un determinado programa.

Inicialmente, el desarrollo de los cursos estaba muy orientado hacia la reflexión

sobre la ética propiamente dicha, y por lo tanto en ellos se hacia un recorrido
histórico-critico sobre las teorías éticas más representativas, haciendo una especie
de “filosofía comparativa”, ya que permanentemente se relacionaban las diferentes
teorías entre sí con el fin de que el estudiante dominara de manera “clara y
distinta”, cada una de ellas. En esta etapa predominaba la clase magistral, no
obstante se utilizaban estrategias didácticas como análisis de películas,
exposiciones en grupo y talleres en clase, en los que se resolvían algunas
preguntas a partir del tema visto en clase o dejado como motivo de consulta o
investigación.

Posteriormente, y debido a un interés personal por el debate planteado entre la

investigación y la ética, empecé a documentarme sobre la bioética. Asistí a un
congreso internacional sobre bioética, el cual no sólo amplió mis horizontes sobre
esta, para mi nueva disciplina, sino que motivo mi interés en llevar estos
conocimientos a mis estudiantes. Se inicia así un proceso de autoformación en

98
bioética, en el cual llevo varios años, pero casi de manera simultánea lo he llevado
a los estudiantes ya que esto significo un giro en la orientación de los cursos de
ética general, ya que diseñe los temas de tal manera que el cincuenta por ciento
del curso estuviera dirigido a tratar específicamente la bioética como una ética
aplicada.

La metodología entonces dejó el énfasis en lo magistral para privilegiar

estrategias más participativas a partir de estudios de casos, y dilemas morales.

Los temas de bioética son de mucha actualidad, por eso la lectura de artículos de
prensa, así como la consulta de páginas en internet han sido fundamentales para
dejar un poco lo magistral y privilegiar la participación del estudiante.

Como los temas de bioética aparecen alrededor de la mitad del curso, siempre me
pareció apropiado trabajar los temas de la ética y su diferenciación con la moral,
en las primeras semanas y a partir del cuestionario de conocimientos previos en
los cuales preguntaba acerca de qué entendían por ética, cual era la diferencia
entre ética y moral, qué entendían por axiología, y cuáles eran sus expectativas
con relación al curso.

Tomando como referente las respuestas dadas, que iban desde la identificación
entre la ética y la moral como algo igual pero con distinta nominación, hasta el
decir que no sabían que era la axiología y que desconocían por completo su
significado.

El contrato didáctico lo hacía desde la propuesta de plan de curso que les

presentaba y en el cual se justificaba el por qué de la asignatura, los contenidos,
los objetivos, la metodología y las formas de evaluación.

Las primeras sesiones, estaban divididas en dos momentos: uno inicial en el que
se iba haciendo la presentación histórica de la pregunta por el Bien, desde los
autores clásicos, Sócrates, Platón y Aristóteles, y luego un segundo momento en
el cual se hacia una lectura compartida de la obra Antígona de Sófocles. Esta

99
actividad tenía varios objetivos, entre los que destacan en primer lugar el retomar
los clásicos para hacer de ellos una especie de puente que permitiera abordar la
reflexión ética desde la estética, desde estas grandes obras que han trascendido
por muchos siglos y siguen siendo un referente obligado cuando se quiere indagar
por los procesos de racionalización que ha vivido la humanidad. Después de
varias sesiones en las que se hace una lectura detenida de esta tragedia, a los
estudiantes se le pide que por escrito relacionen algunas partes especiales del
texto con las propuestas de los filósofos citados, y de esta manera son
evaluados.

Luego, se presenta la clasificación de los distintos enfoques éticos y de acuerdo a

lo establecido en el plan de curso, se asignan lecturas de filósofos
contemporáneos que permiten tematizar las concepciones utilitaristas, hedonistas,
racionalistas, y discursivas de la ética.

Una vez se han caracterizado las principales propuestas éticas, se dedican varias
sesiones a los estudios sobre desarrollo moral para con estos elementos, y muy
en especial con la propuesta de Kohlberg sobre los dilemas morales como
herramienta para el desarrollo moral, se empieza a introducir el tema de la
bioética. Aquí hay una segunda evaluación a partir de talleres sobre situaciones
dilemáticas que los estudiantes han buscado en internet y han socializado en
clase.

Así, y previa conformación de los grupos de exposición que han escogido alguno
de los temas propuestos, se inician las sesiones dedicadas a la bioética, de la
cual he hecho una presentación breve de su historia y relación con la ética. Las
presentaciones son de carácter audiovisual, y los estudiantes que exponen deben
entregar un trabajo escrito sobre el tema tratado donde den cuenta de las fuentes
consultadas, y también evaluar al grupo, esto con el fin de generar espacios de
coevaluacion que benefician los procesos de formación y fortalecen la autonomía
del estudiante.

100
Finalmente, y como última nota del curso, los estudiantes deben entregar un
ensayo sobre un autor clásico (Shakespeare o Schiller), dos de cuyas obras se
les han ofrecido como opción de lecturas pero desde la ética. Es decir, que en
este caso no vale el análisis literario. Aquí nuevamente se busca acercar a los
estudiantes a la literatura clásica, por una parte, pero también se pretende que
argumenten el trabajo mediante el uso de los elementos teóricos que se han visto
a lo largo del curso.

101
ANEXO # 3.

CUESTIONARIO

1.- ¿Por qué usted resalta la experiencia en su narrativa autobiográfica?

2.- ¿Por qué denomina asignatura a su programa de ética?

3. -¿Por qué utiliza los términos “orientado”, o “me he dirigido”, cuando habla del
desarrollo de su curso?

4. - ¿A qué hace referencia por “núcleo común”?

5. Mencione los pasos o procedimientos por medio de los cuales hace la reflexión
sobre la ética.

6.- Usted menciona que ha tenido una etapa magistral de enseñanza, ¿qué otras
etapas ha tenido y en cual se encuentra?

7.- ¿Por qué usted dice que implementa la clase magistral y estrategias no
magistrales?

8.- Describa como ha sido ese proceso de autoformación en bioética.

9.- ¿Por qué decide usted tener un cincuenta por ciento del curso de bioética y no
la totalidad?

10. - ¿Por qué usted emplea indistintamente didáctica, metodología y estrategia?

11. -¿Qué entiende por contrato didáctico y por qué la necesidad de hacerlo?

12. - ¿Por qué decide la lectura de filósofos contemporáneos y no clásicos?

13.- Para usted, ¿qué es un taller y como lo desarrolla?

102
ANEXO # 4

MAPA CONCEPTUAL

103