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LA GRAMATICA DESCRIPTIVA Y LA NECESIDAD

DE LA GRAMÁTICA1

Si el lenguaje es nuestro territorio natural, lo que nos caracteriza y

define como seres humanos, la gramática es la clave de esa capacidad constitutiva.
Hablamos, y expresamos así estados de la mente, porque nos asiste un don gra­
matical, un sistema del que apenas somos conscientes y que poseen de manera
cabal incluso aquellos que no han reflexionado jamás acerca de él, de la gramáti­
ca, de su razón de ser. Por ello, comprender la gramática de una lengua, y hacer­
se cargo de qué es la gramática, no es un ejercicio ocioso de maestros anticuados
sino que puede coadyuvar a nuestra formación general, a nuestra formación cien­
tífica también y, por último, a nuestro desarrollo como seres humanos capaces de
entender y hacerse entender lo más perspicuamente posible. Al sostener esta te­
sis, que elaboraré de varias maneras a lo largo de estas páginas, nado en contra de
una corriente que tiene notables y diversos representantes, incluso entre los es­
pecialistas. Esa corriente sostiene que aprender la gramática es innecesario, por­
que de todos modos ya hablamos, y que lo que ha de hacerse es ir a los textos,
y practicar el uso del idioma.

La gramática puede definirse de muchas maneras según cual sea la

perspectiva de análisis que se adopte -sistema de oposiciones, sistema de reglas,
conjunto de principios-, y según cuáles sean los objetivos que se procuren con
ese análisis -�cat-acteriza¡- el lenguaje, desCI-ibir- una lengua particulat� enseñarla,
dar normas de uso-. De la confl uencia de esas varias perspectivas surgen tipos
distintos de gramática así como las varias denominaciones de ella que conocemos
(muchas veces cuasi sinóni mas): gramática teórica, gramática general, gramática
descriptiva, gramática normativa, gramática pedagógica, gramática científica, o,
cuando alguno de los adjetivos anteriores cede su puesto a los de las escuelas que
subyacen a los tipos de gramática: gramática estructural, generativa, funcional, cog­
n itiva, histórica, etc.

En esta disquisición trataré de la gramática descriptiva tal como po­

demos concebirla hoy en día, y lo haré a través de tres cuestiones distintas pero
relacionadas entre sí: me ocuparé, en primer l ugar, de los requisitos que debe sa­
tisfacer una gramática descriptiva actualizada; trataré luego de la importancia de la
enseñanza de la gramática, y de las relaciones entre la enseñanza de la gramática
en la escuela secundaria y el estado de los conocimientos sobre ella; aludiré es-

La investigación que subyace a este trabajo ha de la Comunidad Autónoma de Madrid 06/

sido parcialmente financiada g¡-acias al Proyecto 00 1 0/ 1 999.
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quemáticamente, por último, a las no siempre claras conexiones entre la gramá­

tica descriptiva y la gramática normativa.
de la l ir
así con
tentar,
des co¡
l. La gramática descriptiva hoy de estr
teoriza
lisis del
En nuestra introducción a la Gramático descriptiva de lo lengua espa­ nes, y�
ñola defin imos la gramática como es, del
mec ani
'' . . . la disciplina que estudia sistemáticamente las clases de palabras, las com­ teoría r
binaciones posibles entre ellas y las relaciones entre esas expresiones y los pótesis
significados que puedan atribuírseles" [Bosque y Demonte (dirs.) 1999: xix]

búsq ue
Esa defini ción, que corresponde a lo que comúnmente se entiende analogí;
por gramática descriptiva (estudio de las estructuras de una lengua particular), si­ la preo
túa la gramática descriptiva actual en el i nterior de una larga corriente entre cuyos unidadE
precedentes más reconocidos e influyentes -por citar sólo los grandes hitos- se la segur
encuentran la Gramático de And rés Bello ( 1 847), la de Salvador Fernández Ramí­ hipotét
rez ( 1 957), el Esbozo de la RAE ( 1 973), la Gramático d e Alcina y Blecua ( 1 975) o formal
l a más reciente de E. Alarcos ( 1 994). pone d
operar;
Estas obras -si n duda con notables diferencias entre sí- presenta­ tesis ao
ron y caracterizaron las estructu ras fundamentales de nuestra lengua, definieron la preo·
las clases de oraciones con las que nos manejamos, analizaron cuidadosamente la o consi
función sintáctica y las propiedades morfológicas de los nombres, adjetivos, ver­ así esta
bos, adverbios y partículas, y se detuvieron en el sistema de los determi nantes y de las r
de los pronombres personales que tan específicas características tiene en el espa­ 26), la 1
ñol. La tradición que constituyen, orientada a veces por la voluntad de relacionar el áto rr
las clases de palabras con las categorías del pensamiento, otras por la suposición tes en·
de que las estructuras se definen por aquello para lo que sirven y para lo que se el coefi
usan -por sus funciones, en sus varias acepciones- y, acaso las más de las veces, criptiva
por la suposición de que las formas gramaticales responden a una armonía pro­ bo de r
pia y a unos principios específicos2, ha establecido el esqueleto básico de nuestra cuántas
lengua, por así decir; pero ha llegado también a resultar escueta frente a los pro­ por eJe:
gresos en el conocimiento del lenguaje y d e la lengua española que han tenido lu­ las mon
gar a l o largo del último medio siglo. las G
tos vert
Para citar referencias r·ecientes sobre estas mane­
depend1
dio del lenguaje: Portolés 2000 examina breve­
ras de entender la gramática: Newmayer 1 998 ar­ jetos ar
mente la influencia en las gramáticas de la lengua
ticula un sugestivo panorama crítico, y una intere­
española (particularmente en Bello) de la disputa marcad
sante evaluación, de las diferencias entre las
posiciones formalistas y funcionalistas en el estu-
filosófica entre nominalismo y realismo. ejemplc
lo Gran
 69

En efecto, por razones que sería prolij o exami nar aqu í, buena parte
de la l ingüística del siglo XX se ha centrado en el estudio de la gramática general,
así como de las gramáticas de las lenguas particulares, para, a través de ellas, in­
tentar entender cómo funciona el lenguaje, qué relación guarda con las capacida­
des cognitivas generales de los sujetos y qué podemos hacer mediante el empleo
de estructuras l i ngüísticas. Más específicamente, el estudio de las lenguas se ha
teorizado fuertemente, sobre todo por el i nflujo de la manera de concebir el aná­
l isis del lenguaje en los trabajos de la gramática generativa en sus diversas versio­
nes, y se ha entendido allí que la gramática -en un sentido más abstracto, claro
es, del que suele ser habitual- era una manifestación específica del conjunto de
mecanismos que configuran nuestro conocimiento del lenguaje. Cuando hablo de
teoría me refiero, como suele ser habitual, a un conjunto organizado de ideas e hi­
pótesis sobre las propiedades de una clase de cosas.

Esta teorización condujo a que, frente a la actividad gramatical como

búsqueda de datos que confirmasen unas estructuras reconocidas antes mediante
analogías con estructuras de la lógica (y analizadas por ello reiteradamente), o la só­
la preocupación por los procedimientos para segmentar estructuras y reconocer
unidades -piedra de toque de los varios estructuralismos-, la gramática formal de
la segunda mitad del siglo XX se preocupase por construir un modelo abstracto e
hipotético de la capacidad lingüística. Construir un modelo abstracto -un sistema
formal próximo (aunque para nada idéntico) a los de la matemática y la lógica- su­
pone definir muy explícitamente las unidades y mecanismos con los que vamos a
operar, precisar y prever con el máximo detalle cómo interactúan, y formular hipó­
tesis acerca de lo que queremos que ese sistema 'genere' y caracterice. Así pues, de
la preocupación por la definición de las categorías y por el 'cómo es esta categoría
o construcción', el estudio gramatical teórico pasó a la pregunta sobre 'por qué es
así esta categot-ía o construcción'. Este giro es corriente en las disciplinas que tratan
de las propiedades de la naturaleza; por ejemplo, como recuerda Berna! ( 1 975 : 25-
26), la física pasa de ser descriptiva a necesariamente expl icativa cuando introduce
el átomo y otras unidades hipotéticas y comienza a analizar regularidades subyacen­
tes en vez de limitarse a decir que el oro es amaril l o y la plata blanca, o cuál es
el coeficiente de dilatación de un elemento. La ciencia gramatical pasa de ser des­
criptiva a intentar ser explicativa (si bien su distancia de disciplinas como la que aca­
bo de mencionar es aún abismal) cuando no sólo se pregunta qué es el nombre,
cuántas clases de nombres hay y qué funciones tienen en la frase, sino que i ndaga,
por ejemplo, por qué puede elidírselo en unas circunstancias y no en otras (Quiero
los manzanas -> *Quiero las _, frente a Quiero las manzanos doradas > Quiero
-

los_ doradas), por qué sólo algunos nombres pueden ir sin artículo detrás de cier­
tos verbos (Me gustan los personas independientes, frente a *Me gustan personas in­
dependientes) o qué principio general de la gramática es el que explica que los su­
jetos antepuestos del español no puedan dejar de llevar artículo (en los textos no
marcados deliberadamente como información nueva, titulares periodísticos, por
ejemplo), a diferencia de lo que sucede en otras lenguas (*Agricultores marcharon por
fa Gran Vía, frente a Los agricultores marcharon por fa Gran Vía).
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Al concebirse la gramática en un n ivel mucho más general, y relacio­ y la 'presL

nado, como decía, con la pregunta de qué es el lenguaje, el estudio de la gramá­ valente a
tica abrió las puertas a un muy rico debate sobre cuestiones de fondo y de for­ la oraciór
ma -de fundamentación y de técnicas de análisis y contrastación-. Por otra constituyE
parte, al igual que sucede en las d isciplinas avanzadas, suscitó la práctica de justifi­ cual que 1
car esos constructos teóricos con pruebas empíricas: de construir argumentos
acerca de las características de subconjuntos de fenómenos l i ngüísticos, que se
analizaban así con un detalle antes no conocido y se comparaban con otros sub­ he agotac
conjuntos; h izo renacer también la práctica de comparar unas lenguas con otras dentes) r·
puesto que se buscaban principios generales. Esas dos facetas, i nherentes a toda ción expl
teorización, tienen múltiples consecuencias que me i nteresa i lustrar; aunque sea rren a no
escuetamente, para desde aqu í poder ir con más precisión a qué entiendo por rección , 1
gramática descriptiva hoy. tácticas e
mántico s
En cuanto al debate sobre los fundamentos o cimientos del estudio específicc
gramatical, las últimas décadas de este siglo han conocido una extensa reflexión, Las teorí;
directa e indirecta, sobre cuestiones tales como las que siguen, por poner sólo al­ do, a la h
gunos ejemplos. Se ha debatido, por caso (y la polémica aún continúa tanto en el nocio nes
seno de la lingüística como en el de la psicología), si el conocimiento del lenguaje l isis del d
-nuestro eficaz, no diré que exhaustivo, dominio de la lengua materna desde tos deriv
edades muy tempranas- es fruto de una capacidad l i ngüística específica o debe como b
atribuirse a los mecanismos generales de aprendizaje; la respuesta tiene buenos tas- y E
argumentos a favor de la l ínea primera, e i nteresantes matizaciones por parte de do y figu
la segunda. Al hilo de este asunto, no ha sido menos rica la discusión sobre la l la­ y las fo rr
mada modularidad de la mente y del lenguaje, esto es, si la mente está o no com­ cognitiva
puesta por subsistemas más o menos especializados que apenas se relacionan en­ gene ral­
tre sí -por decirlo de una manera muy simplificada3-: cuestión ésta que ha puede n
repercutido en la concepción general de la arquitectura de la gramática (por análisis e
ejemplo, si el léxico es un componente i ndependiente o si es una parte del com­ piedade �
ponente sintáctico). En lo que respecta a los tipos de leyes y generalizaciones que ro, ciert<
debe formu lar una gramática, la cuestión de fondo ha sido si la forma y el conte­
nido de las oraciones guardan relaciones de dependencia (o una cierta ho­
momorfia) o si son completamente i ndependientes. Este d ilema es el que lleva a te para 1
debatir si el significado de una expresión determina su sintaxis o si es al contrario: dentes e
por ejemplo, podemos preguntarnos si l os adjetivos relacionales como militar o gramatic
nacional van siempre pospuestos porque significan lo que significan (equivalen a un gar mínir
complemento preposicional) o si adquieren ese significado precisamente por ir yentes, <
pospuestos. Más recientemente ha comenzado a debatirse con cierto énfasis si las posi bles
imp lícito
condiciones de uso inciden o no en la forma de las oraciones. Esta suposición re­
sulta obviamente cierta si nos fijamos en cuestiones como la manera de expresar clus ivarr
la información nueva o destacada y la información compartida o añadida (el 'foco' (de una
efecto d
Pem cfr. Fodor 1 983 para un planteamiento clási­ del programa chomskiano, y el artículo "Modula­
co de esta hipótesis. Demonte 1 999 para una ridad" en Ducmt y Schaeffer 1 995 para una muy Cfr� Le
brevísima refiexión sobre la no clara modularidad clara síntesis. zo de
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y la 'presuposición', el 'tema' y el 'rema' -distinción esta segunda que no es equi­

valente a la anterior-): las informaciones nuevas tienden a situarse bien al final de
la oración, o al comienzo de ella con acentuación contrastiva; el orden de los
constituyentes refleja pues el valor i nformativo de esas unidades en el discurso, lo
cual que no quiere decir que toda la gramática esté discursivamente orientada.

Todas estas ramificaciones del debate sobre los fundamentos (y no

he agotado con ellas la casuística, si acaso he dado las más representativas y can­
dentes) repercuten luego en el asunto más técnico de qué tipo de conceptualiza­
ción explica mejor las estructuras gramaticales. Las teorías más formalistas recu­
rren a nociones i nternas al lenguaje: jerarquía entre constituyentes, dependencia y
rección, localidad, simetría, entre otras, y las completan con nociones lexico sin­
tácticas como valencia o argumentalidad en la oración, contenido de rasgos se­
mánticos y formales, etc. etc. Sin duda una conceptualización tan bien acotada y
específica permite obtener muchos matices y establecer numerosas distinciones.
Las teorías funcionalistas, entendiendo con ello las que son contrarias, grosso mo­
do, a la hipótesis de una capacidad lingüística específica, recurren por lo general a
nociones menos i nternas a la lingüística y aplicables también muchas veces al aná­
lisis del discurso y del conocimiento general. Hacen uso, por ejemplo, de concep­
tos derivados de la lingüistica de la comunicación y de la teoría de la enunciación
como los de tema y rema -de i nterés también para los enfoques más formalis­
tas- y enunciado y enunciación, o de la psicología de la gesto/t como los de fon­
do y figura. Adoptan a veces la noción de iconicidad o 'paralelismo entre las ideas
y las formas lingüísticas', o la de 'implicación del sujeto', propias de la 'gramática
cognitiva'4. Esta segunda forma de conceptualización, sin duda de un alcance más
general -y, por consiguiente, menos constreñido-, reduce las distinciones que
pueden establecerse entre frases, categorías y construcciones; asim ismo, sitúa el
análisis del lenguaJe en ei ámbito de la interp¡-etación más que en el de las pro­
piedades sintácticas y semánticas debidas a la estructura interna del lenguaje, pe­
ro, ciertamente, añade precisiones de interés.

La segunda faceta de la teorización de la gramática, la más importan­

te para lo que aquí nos concierne, es que ha traído consigo un aumento sin prece­
dentes del conjunto de datos y estructuras que se consideraban propios del estudio
gramatical. Como se ha dicho tantas veces, las gramáticas tradicionales asignan un lu­
gar mínimo a la sintaxis, a saber: al estudio de la estructura interna de los constitu­
yentes, de sus propiedades léxicas y morfológicas, sus colocaciones posibles e im­
posibles en el conjunto de la frase, sus modalizaciones y los enlaces explícitos e
implícitos con las oraciones de su entorno. Las gramáticas clásicas se refieren casi ex­
clusivamente a las clases de palabras y sus rasgos flexivos, a las clases de oraciones
(de una manera muy general) y a los valores de los tiempos verbales. Un primer
efecto del desarrollo de la teoría de la sintaxis y de la léxico-sintaxis (pues estos dos

Ck López Gat-cía 1 994 para un intet·esante esbo­ español basada en algunas de las no­
zo de una de las posibles estt·uctut·as de una gra- ciones que acabo de mencionar.
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constituyentes de la gramática suelen estudiarse en paralelo) es que el ámbito de es­

tas m ismas cuestiones se ha ampliado considerablemente: hoy sabemos mucho más cuáles s
sobre las categorías gramaticales y se han extendido y d iversificado considerable­ tructura
mente las clasificaciones léxicas a las que ellas dan lugar. tuoso, e
no es ur
Por otra parte, como viene a ser corriente en todos los espacios del bates he
conocimiento, una nueva manera de mirar saca a la luz nuevos datos y nuevos tanciadc
problemas. Un tema de reciente tratamiento, por ejemplo, es el de los efectos cialistas;
gramaticales de las categorías que no se ven (de los elementos i mplícitos o elípti­ polémic
cos): los sujetos y objetos implícitos, la sintaxis de la elipsis verbal (que en nuestras de la mE
gramáticas no tenía un lugar destacado desde la Minerva de El Brocense) son sub­ ción cué
casos de él. Una teoría más trabada, además, puede estudiar con más perspicui­ expone
dad las relaciones y cruces entre categorías: en qué se parecen los adjetivos a los sentacié
participios, qué relación hay entre las completivas con verbos conjugados y las y de ter
completivas con verbos i nfinitivos, o cuál es la sintaxis de las nominalizaciones (dis­ de dece
tinta de la formación de nombres derivados). Cuando las relaciones entre forma
y significado se abordan de manera clara y precisa se puede entonces aspirar a de­
limitar de una manera estricta qué parte del significado de la oración se debe a Hablanc
constituyentes exclusivamente gramaticales, como las marcas tem porales y aspec­
tuales de los verbos o la colocación de ciertos adverbios, y cuál a factores extra­
lingüísticos. Es natural así que estos aspectos de las estructuras lingüísticas se en­
tiendan ya no sólo como la manifestación de unas estructuras lógicas subyacentes
sino como una parte básica de la estructura sintáctica. El mejor conocimiento de
los límites entre la oración y el d iscurso lleva a poder precisar con algo más de de­
talle cuál es el papel gramatical de los marcadores discursivos. En fin, estos son só­
lo algunos ejemplos.

Hay dos consecuencias externas, por así decir. de los dos aspectos precedi
del desarrollo del estudio gramatical en la segunda m itad del siglo XX que acabo y de la�
de caracterizar (recordemos: la búsqueda de los fundamentos y la ampliación de excepCI
los temas y datos que se consideran propios de la gramática). La primera es que aunqu e
han traído consigo una fuerte institucionalización de la disciplina y un cambio en mo aqL
el trabajo de los departamentos u niversitarios que se ocupan de las lenguas, que les, las 1
no pueden limitarse ya a dar la formación filológica que hasta hace treinta o cua­ tácticas
renta años se consideraba más que suficiente. A la par. aparecen centenares de análisi s.
nuevas revistas que debaten estas cuestiones a través del análisis de estructuras caracte
lingüísticas (la más eficaz manera de hacerlo y casi la única puesto que no es po­ ricos. F1
sible manipular físicamente a los seres humanos para saber cómo está hecho su neraliza
cerebro); Surgen más departamentos de estudio de lenguas, como recién indica­ cerio sí
ba, y se estrechan las relaciones entre la lingüística y otras disciplinas. El aumento determ
de la masa de datos, por otro lado, configura una situación paradój ica: el paso del que de ,
descríptivismo a la teorización genera la conveniencia de volver a describir pues­
to que las descripciones antiguas se han quedado necesariamente cortas y sim­
ples, y no reflejan todo lo que sabemos acerca de la gramática de cada lengua. a cabo
 73

Con otras palabras, para conocer una lengua tenemos que saber
cuáles son sus datos, sus estructuras relevantes, y el conocimiento de estas es­
tructuras, a su vez, se perfila mejor cuando se teoriza sobre ellas. Es un círculo vir­
tuoso, como se suele decir ahora a otros efectos. Volver a describir, sin embargo,
no es una tarea fácil puesto que el aumento de la cantidad y la cualidad de los de­
bates ha restado amenidad y senci l lez, digamos, a los trabajos gramaticales; ha dis­
tanciado sus observaciones de la posibilidad de ser entendidas por los no espe­
cialistas; ha hecho que en los debates se antepongan a veces los aspectos
polémicos o meramente i deológicos a los puramente expositivos y de búsqueda
de la mejor explicación. La pregunta entonces es cómo hacer esta nueva descrip­
ción cuando los resultados están fragmentados en múltiples sitios y la manera de
exponerlos posee una complejidad muy superior a la que caracterizaba a la pre­
sentación clásica del conocimiento gramatical: en manuales breves, bien acotados
y de terminología y conceptualización bien conocidos -por reiterados a lo largo
de decenas (a veces centenares) de años-.

Esta situación, claro está, no es exclusiva del estudio de la gramática.

Hablando de la física, señala Berna! que

'' . . . es agíadable reconocer que cuanto más se retrocede en el tiempo más

amena resulta la lectura de la física, porque la gente era más h umana en­
tonces en su forma de escribir sobre ella . . . Los viejos libros de texto se es­
cribieron en una época en que la gente no sabía tanto como hoy sabemos
y, por consiguiente, no presentan ninguna dificultad para comprender su
contenido" [Berna! 1 975: 25].

En suma, la gramática descriptiva de hoy, al igual que las que !a han

precedido, tiene como objetivos presentar las propiedades de las construcciones
y de las palabras que las forman, mostrar clases y paradigmas, regularidades y
excepciones: presentar lo que se ve antes que los procesos que subyacen a ello,
aunque esos procesos sirvan luego para razonar lo que se ve. Debe también, co­
mo aquellas, exponer y justificar el comportamiento de las categorías gramatica­
les, las pautas que regulan su estructura i nterna y las relaciones morfológicas, sin­
tácticas, semánticas y discursivas que se dan en todos los ámbitos que abarca el
análisis. Ha de ser descriptiva, por otra parte, en tanto en cuanto se centre en la
caracterización de problemas empíricos y no en la validación de constructos teó­
ricos. Frente a sus predecesoras, sin embargo, debe incluir los nuevos datos y ge­
neralizaciones que surgen de los estudios gramaticales avanzados, pero debe ha­
cerlo sin el ropaje de un vocabulario que sólo pueda ser entendido desde una
determinada escuela y de modo tal que la exposición de los hechos de la lengua
quede al margen de las polémicas i nternas y de las posiciones partidistas.

En el ámbito europeo tiene ya una cierta tradición la tarea de l levar

a cabo grandes gramáticas descriptivas que se conciben -como es lógico si se
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quiere evitar el riesgo de la simplificación excesiva- como gramáticas de re­ 2. La ne

ferencia de autoría colectiva -un solo autor no podría en modo alguno abarcar relad
la complejidad del campo- con una dirección coordinadora y sistematizadora. La
obra pionera en este terreno es la que l leva por tít ulo A comprehensive grammar
of the English language, obra de Quirk et aliii, 1983; otro hito importante en esa
saga es la Grande grammatica italiana di consultazione, dirigida por Renzi, Salvi y las que ac
Cardinaletti y aparecida entre 1986 y 1995, en la que colaboran muchos más au­ respuesta
tores que en la inglesa. Recientemente se han publicado gramáticas, similares más tes un po
a la de Quirk et allii que a la italiana, para el holandés y para el sueco y ha apare­
cido en castellano, en 1999, la Gramática descriptiva de la lengua española, que he
codirigido con Ignacio Bosque y en la que participan setenta y tres autores. Al la gramáti
plantearnos dirigir esta obra, siguiendo la traza sobre todo de la obra menciona­ pone que
da en segundo l ugar, lo que deseábamos era saJvar la brecha que se había esta­ una pueri
blecido entre las revistas especializadas y los ahora ya casi breviarios gramaticales seña LópE
clásicos. Queríamos hacer una obra que mediase entre las revistas especializadas, ñanza sec
a veces inasequibles, y los libros de texto, que sirven sobre todo para presentar ñanza de
esquemáticamente nuevas teorías. Queríamos hacer un tratado gramatical, distin­
to de un manual o de un libro de texto, trabado sobre un marco conceptual de
relativo consenso (o, al menos, integrador y sin fuertes contradicciones) y estruc­
turado sobre un vocabu lario también negociado, ansioso de transparencia, preci­
sión y tradición (cuando esto último fuera posible).

Estas obras, y la GDLE entre ellas, son todas posteóricas -adoptan­

do una observación de los directores de la Grande grammatica italiana en la pre­
sentación de su tercer volumen-, denominación paralela y alternativa a la que se
acuñaría con el adjetivo preteórico, usado con frecuencia para calificar las
aproximaciones más o menos intuitivas a los objetos complejos cuando se reali­
zan antes de que existan teorías articuladas sobre ellos. En los casos que mencio­
namos, y en el nuestro podemos dar fe de que fue un propósito trabajosamente
perseguido y acariciado, la descripción es posterior en buena parte a los estudios
teóricos, y pretende, por tanto, beneficiarse de ellos. La aspiración última, y sus me<
rrollar la·
consiguientemente, es que quienes no estén familiarizados con los resultados de
timo. En 1
la investigación muy especializada pueden tener, no obstante, acceso a sus resul­
cula más
tados empíricos; de esta manera se puede contribuir también al mejor conoci­
gramática
miento del idioma.

Hasta aquí he querido explicar qué es, cómo es y qué contiene, a mi

modo de ver, la gramática descriptiva en el momento actual. Ahora bien, cuando
se produce una renovación como la que acabo de indicar en sus grandes l íneas, y
se ponen a disposición de todos obras como las que acabo de comentar, vuelven
a situarse sobre el tapete las preguntas clásicas sobre cómo ha de enseñarse la
gramática en la escuela y qué relación hay entre la gramática descriptiva y el buen
uso de la lengua, esto es, entre la gramática descriptiva y la gramática normativa.
De estas cuestiones me ocuparé en las dos secciones que siguen. advertire
 75

2. La necesidad de la gramática: la enseñanza de la gramática y las

relaciones entre gramáticas escolares y ciencia gramatical

¿Es posible que la aparición de nuevas gramáticas descriptivas como

las que acabo de reseñar i nfiuyan en la enseñanza de la gramática en la escuela? Mi
respuesta es afirmativa, pero para situarla y razonarla conviene que hagamos an­
tes un poco de historia.

Varios son los fines principales que se han atribuido a la enseñanza de

la gramática en la escuela, particularmente en la escuela media que es donde se su­
pone que se dota ya al alumno de un conocimiento relativamente formalizado, de
una puerta de acceso y una llave hacia saberes y quehaceres superiores. Como re­
seña López Ferrero en una interesante tesis doctoral sobre Lo gramático en lo ense­
ñanza secundario, los expertos, en distintos lugares y obras, han asignado a la ense­
ñanza de la gramática la virtualidad de contribuir a tres tipos de capacidades:

1 ) "aprender- el uso normativo de la lengua, . . . b) desarrollar la competen­

cia li ngüística de los aprendices . . . y e) comprender los mecanismos de fun­
cionamiento de la lengua, llevando a cabo u na refiexión metalingüísti­
ca" . . . [López Ferrero 1 997: 4 3]

Y añade más abajo esta misma autora:

Para Tusón ( 1 980: 25) dos son los fines de la gramática en la escuela: "de­
sarrollar las posibilidades lingüísticas de los alumnos y ayudar a la compren­
sión teórica del sistema lingüístico que poseen". [López Ferrero 1 997: 43]

De estos cuatro objetivos (enseñar la norma, comprender la lengua

y sus mecanismos, ayudar a la comprensión teórica del sistema l ingüístico y desa­
rrollar la competencia comunicativa) parece haber· cobrado un mayor auge el úl­
timo. En los programas escolares más recientes, la enseñanza de la lengua se vin­
cula más que antes al ejercicio de las capacidades comun icativas y el papel de la
gramática sería el de

" . . . [contribuir] al desarrollo de la competencia comunicativa de los sujetos

que aprenden, entendiendo por tal el conocimiento y la capacidad de usar
la lengua de un modo adecuado, según el momento oportuno para un pú­
blico y en un contexto adecuado." [Álvarez Méndez 1 99 6: 30; tomado de
López Ferrero 1 997: 46]

En efecto, si reparamos en el trasfondo de esta serie de opiniones

advertiremos que los objetivos pedagógicos se han ido deslizando suavemente
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desde el querer enseñar la gramática en cuanto tal (sea normativa, sea como con­ escribir b
junto de mecanismos básicos) a atribuirle una función mediadora o subsidiaria en vocabu lar
un contexto en el que l o que importa es esa capacidad de usar la lengua adecua­ diante ejE
da y oportunamente. En este deslizamiento se consuma el debate conocido en registros'
cuanto a si la enseñanza de lo gramática es prioritaria, o si es subsidiaria de la en­ agujero (E
señanza de la lengua; el dilema entre si lo que ha de hacerse en la escuela es una alguien" e
reflexión sistemática sobre la lengua o si han de planearse sobre todo actividades cía entre
de adiestramiento, de aprendizaje de técnicas y destrezas para su recto manejo. so hacia E
chez Ferl
Pues bien, esa alternativa, o ese dilema, me parece del todo falaz en efectc
ya que se trata de dos cosas distintas, y a lo mejor una no quita la otra o, muy lexías cor
probablemente, una va antes y la otra después. Es como si -exagerando el ar­ al apren d
gumento- nos debatiéramos entre si en la escuela debemos enseñar biología orificio y'
o debemos centrarnos en enseñar a nadar; a resistir en las caminatas o a tener de usar L
posturas corporales adecuadas. En mi época se d istinguía entre las clases de hi­
giene y las clases de anatomía y a nadie se le h ubiera ocurrido sostener que hu­
litaría del
biera que partir de lecciones de natación para enseñar cómo funciona el apa­
el corres
rato respiratorio, o de largas y agotadoras carreras para enseñar cómo funciona
en sí m1s
el corazón. Sin embargo, en trabajos recientes sobre la enseñanza de la lengua
a las var
se propone
mente q
"[una] gramática pedagógica que, basada en los enfoques pragmáticos y de dades pr
análisis del discurso, organiza sus contenidos en función de objetivos y con­ sarro l lar�
diciones de enseñanza, cuya finalidad es la de facilitar su interiorización por una espE
parte del aprendiz, es decir, estructurar su competencia gramatical a partir nifiqu en
de actividades de aprendizaje" [Mendoza 1996: 695; tomado de López Fe­ cion es­
rrero 1997: 46] transmis
o dignar:
tables o
Por lo que se me alcanza, de lo que se trata precisamente con una truct ura
propuesta como esta es de enseñar a caminar bien, es decir; a entender y a expre­ al caste l l
sarse, eludiendo para ello la enseñanza directa de la gramática y optando por esas que pru
"actividades de aprendizaje". La situación parece al menos chocante ya que no po­
dría decir uno mismo que nadie nos enseñara a expresarnos, y parecería que nues­
tra capacidad o incapacidad de expresarnos es antes bien el resultado de la con­ sabe r be
fluencia compleja de múltiples factores que el fruto de una enseñanza específica. con los
primero
Se me dirá, no sin razón, que no conviene sacar las cosas de quicio:
que el trabajo sobre el lenguaje es algo distinto del que le concierne a la biología
en cuanto que, efectivamente, el lenguaje tiene dimensiones de uso que condi­ no rmat
cionan toda nuestra vida, puesto que si no sabemos escribir bien a l o mejor ten­ y pu rarr
dremos problemas sociales y laborales, lo cual es dramáticamente cierto. tos de E
den cia
Las aptitudes lingüísticas, por otra parte, a diferencia de lo que suce­ pletame
de con el sistema anatómico, son parcialmente controlables por los sujetos: saber causa, s
 77

escribir bien es resultado de una i ntensa práctica; tendríamos que poder manejar
vocabularios amplios, cuyos contenidos ciertamente pueden incrementarse me­
diante ejercicios y lecturas d iversas, deberíamos ser capaces de manejar estilos y
registros varios: saber; por ejemplo, que es distinto practicar un orificio que hacer un
agujero (en un papel de instrucciones para montar un objeto), o "poner a parir a
alguien" que " hablar mal [de él], criticarlo con palabras duras" (DEA). La diferen­
cia entre estas maneras de decir lo mismo no es sólo el resultado de un " impul­
so hacia el lenguaje "polít icamente correcto'"' como propone con acierto R. Sán­
chez Ferlosio ( 1 999: 1 76) para el primero de los dos ejemplos; ese impulso está,
en efecto, en la ridiculez de practicar en vez de hacer, como sería propio de estas
lexías complejas con verbos de apoyo (hacer entre los más característicos), pero
al aprendiente le conviene saber que las acepciones de agujero son más que las de
orificio y algunas resultan muy coloquiales, y que en un manual de i nstrucciones ha
de usar un lenguaje libre de connotaciones a la vez que claro y sencillo.

A lo que voy, por más interesante que esta función directamente uti­
l itaria del estudio de la lengua pueda ser; ello no empece para que la enseñanza (y
el correspondiente aprendizaje) de la gramática pueda constituirse en un objetivo
en sí mismo, digno de encomio y susceptible de apoyo. Pero antes de referirme
a las varias razones complejas que justifican ese objetivo quiero decir humilde­
mente que me parece sumamente difícil, por no decir imposible, que esas activi­
dades prácticas, acaso i neludibles en la escuela, puedan articularse, planearse y de­
sarrol larse al margen de los conocimientos gramaticales (esta sería por lo tanto
una especie de super-razón o de razón básica). Con otras palabras, quienes pla­
n ifiquen actividades normativas relativas, por ejemplo, al empleo de las preposi­
ciones -ganó por cinco goles, frente a ganó de cinco goles (frecuente en ciertas
transmisiones deportivas), o volveré en un minuto por volveré dentro de un minuto,
o dignarse o probar por dignarse probar-; a las palabras derivadas que son acep­
tables o inaceptables-por qué es mejor minimismo que minimolismo-; o a la es­
tructura correcta de ciertas "solidaridades léxicas" -por qué en repulso es ajeno
al castellano y conviene mejor decir en señal o manifestación de repulso- tendrán
que proveerse de razones para su justificación de la norma.

Quien pueda advertir esas anomalías, y aspire a explicarlas, habrá de

saber bastante gramática (casi todos estos ejemplos están tomados de los dardos
con los que sagazmente nos hace pensar sobre el lenguaje Lázaro Carreter; los
primeros domingos de cada mes en un periódico nacional).

Para improvisar esquemáticas justificaciones de las observaciones

normativas antes mencionadas: de en castel lano o bien es una preposición vacía
y puramente relacional (función que desempeña sobre todo con los complemen­
tos de expresiones nominales) o, cuando acompaña a un verbo, significa proce­
dencia (lugar del que se parte), punto de referencia de algo. Viene a ser así com­
pletamente distinta de por; que es una preposición indicadora de trayectoria, o
causa, sea concreta o abstracta ("cauce a través del cual se logra algo" (Morera
 1 98 8: 207 )), como en el caso
que com entamos. En, por otr
loca ció n pun tua l y loc al, y si sign a par te, sign ifica co­
ifica duració n es una dur ació n media r
un minuto), de ahí que no acotada (lo hiz o en
convenga em ple arla par a ind icar vos y 1 1
vía no se ha cumplid o. Cu and una acc ión que toda­ una ler
o el hab lant e dice se dignó a
lo que está hac ien do es trat probar, en tercer lugar;
ar a dignarse como un verbo pro el de e
bemos que gen era lme nte los nom inal más -ya sa­ rosa a
verbos pro nom inal es rige n sus
nitivos me dian te pre pos icio com ple me nto s infi­ ber: qL
nes (cfr. se decidió a salir, se pre
tuvo de opinar, etc.)-; dign stó a considerar, se abs­ re dec
arse, no obstante, es un verbo
preposició n de rég ime n, per pec ulia r: pue de no llevar
o tampoco es transitivo: el com gund o
riamente infin itivo) no pue ple me nto ( obl igato­ una úr
de pro nom inal izarse; segurame
intermedi as se deb en a que nte estas pro pie dad es se par
dignarse forma par te del red
de con tro l obl igatorio (verbo ucid o gru po de verbos
s en los que necesariamente aparat1
y el sujeto de la oració n infi el sujeto de la prin cip al tinentE
nitiva han de coi ncid ir); pro bab
démica no habrá de sob rev lem ent e la norma aca­ do d ig1
ivir por demasiado tiempo. Por
nimismo - minimalismo la sen lo que se refiere a mi­ ca es
cilla razón de la pos ible prefere
forma es una cue stió n de ncia por la primera desarn
la morfo log ía: las formas derivad
pal abras existentes y no de as han de proven ir de es uno
pal abras inexistentes y n uestra
pero no minimal. Por último len gua posee mínimo mitad'
, Lázaro Carreter señ ala que
o testimonio de repulsa o com deb em os dec ir en señal respor
o expresión o manifestación de
que diri ge tambié n a en rec repulsa, amonestación
hazo o en repudio, más afin cad
to es que el castel lan o gus os ya en el idioma. Cier­
ta de acu dir a gru pos sintagm
que se exp licita un nom bre áticos complejos en los do lo e
deverbal com odín que ade lant
de la nom ina liza ció n: el act a el sign ifica do bás ico mos as
o de tom a de posesión fren te
ro tambié n es cier to que a la tom a de posesión, pe­ cil con<
el hab lante rep one con fac ilida
n imo: en connivencia con los d esa esp ecie de h iperó­ norma
imputados ("e n acto de con niv
dos "), en ejercicio de sus der enc ia con los imp uta­ y com¡
echos ("en acto/proceso de eje
etc). Dejemos, al me nos de rcic io de su der ech os" , ejercite
mo me nto , est a exc urs ión por
vismo y regresemos a las las tierras del normati­ do cor
razone s antes me ncio nad as.
.
nificadc
¿Cu ál es el interés de est udia r y en el
nos tangib le per o qui ero lleg gramática? Em pezaré por la raz
ar hasta esa fun ció n me dia dor ón me­ fijos pn
seguramente tambié n tien e. a y cua si util itar ia que de ora•
La pri mera razón provie ne de
tras noc hada) a cier tas me tas: la obj eci ón (qu izá ya so lame
¿po r qué la enseñanza sól o ha
jóv ene s de saberes sup uestam de imb uir a nuestros subord
ente útil es y sup uestament e
cim ien tos básicos, los que con cretos? Los con o­ to de/;
con stituyen las tramas a par tir
estructurar otros con oci mie de las cua les se pueden tantivo
nto s (las matemáticas, las noc
fun dam ent ale s como la física, ion es básicas de cie ncias son los
la química o la bio logía, la cap
ten der más de una len gua) acidad de hab lar y en­ sólo al�
no tien en una util idad apa ren
p oni bili dad virt ual que es te, pero pos een una dis ­
tan inta ngi ble com o preciosa.
me nte , esos con oci mie nto Por ser bás ico s, pre cisa ­
s tien en una cap acid ad flexibili
gen era l, sirven para organiz zadora de la inte lige ncia la de S(
ar otros sistemas, para gen era
se apr end e. No me parece r act itud es fren te lo que min en
po co.
pre ndE
Pero hay razone s má s esp ecíf estruct
Se me ocurre tambié n que icas que no quiero dej ar de me
el apr end izaje sistemático de ncio nar. tar acla
cuá les son las uni dad es las len �
 79

mediante las cuales analizamos las estructuras l ingüísticas (los verbos, los sustanti­
vos y los adjetivos . . . ) ; el de qué significan y cómo se hacen las construcciones de
una lengua tales como las pasivas, los predicativos, las oraciones subordinadas; o
el de qué diferencia hay entre el significado de cada en Cada profesor le regaló una
rosa a una niña y el de los en Los profesores le regalaron una rosa a una niña, a sa­
ber: que en el primer caso -debido a la presencia de tal cuantificador- se quie­
re decir que pueden haberse distribuido miles de rosas mientras que en el se­
gundo parece que el conjunto de los profesores no se d ignó comprar más que
una ú nica rosa; todas estas cuestiones -y otras muchas- deberían considerar­
se parte de la cultura general de un individuo igual que lo es cómo funciona el
aparato respiratorio, cuáles son los elementos de la tabla periódica, cuántos con­
tinentes tenemos o qué diferencia hay entre el citoplasma y el ectoplasma. Cuan­
do digo cultura estoy pensando, al igual que Ortega, que la cultura de cada épo­
ca es la ciencia de ese tiempo y estoy teniendo presente asimismo que el
desarrollo del conocimiento del lenguaje, y el específico de la ciencia gramatical,
es uno de los grandes avances de la i nvestigación en humanidades de la segunda
mitad del siglo XX. Eludir presentar ese conocimiento en la escuela es eludir una
responsabilidad frente a la modet-nización de los contenidos de la enseñanza.

Hay una cuestión aún más interesante, y con ello retomo de otro mo­
do lo que estaba diciendo más arriba, y es que-en el supuesto de que quisiéra­
mos asignar al estudio del lenguaje una función puramente utilitaria- no parece fá­
cil concebir cómo pueden planearse actividades sobre el lenguaje, no ya meramente
normativas, como las antes indicadas- sino de producción de textos, de valoración
y comprensión de la cercanía y distancia entre vocablos de una misma famil ia, de
ejercitación de la creación léxica, si el profesor no está suficientemente familiariza­
do con los análisis conocidos de los valores de los tiempos y los modos, de los sig­
nificados de los artículos, posesivos y demostrativos, de la diferencia-en la lengua
y en el discurso- entre oraciones imperativas y oraciones interrogativas, de los su­
fijos productivos en español, de las clases léxicas de verbos en relación con los tipos
de oraciones, entre otras muchísimas cuestiones. Quiero decir que un texto no es
solamente una estructura y unas intenciones sino también cómo se construye una
subordinada (con qué modalidad, con cuáles conectores y en qué l ugar del conjun­
to de la frase), qué significan los adjetivos antepuestos y pospuestos al nombre sus­
tantivo, de qué tipos de verbos disponemos para expresar el movimiento, cuáles
son los conectores adecuados para unir, contradecir, resumir, sumar . . . por aclarar
sólo algunas de las situaciones recién mencionadas.

Por otra parte, una exigencia cada vez mayor de nuestro tiempo es
la de ser hablante de más de una lengua; no es una perogrullada que quienes do­
minen la gramática de su propia lengua estarán en mejores condiciones de com­
prender las gramáticas de otras. Dispondrán del metalenguaje, podrán comparar
estructuras, tendrán un patrón básico a partir del cual hacerse preguntas y solici­
tar aclaraciones. El auge de los métodos comunicativos empieza precisamente con
las lenguas extranjeras donde el desigual nivel de formación gramatical entre l os
80

aprendientes obliga a n ivelar desde l o que es común para todos: las situaciones, sa, po( ejer
las expresiones más usuales, lo necesario para el i ntercambio mínimo de i nforma­ teorías cien
ción. Sin embargo, los l ímites de la capacitación lingüística que establecen los mé­ po(ta( teor
todos comunicativos son de sobra conocidos; en un momento dado la introduc­ los l ibros d
ción de una enseñanza gramatical sistemática es inevitable si se quiere que los
sujetos lleguen a dominar la segunda lengua de manera cabal.

Se me ocurre otra implicación, acaso más espi nosa que, pese a ello,
no quiero dejar de plantear. Como sabemos, la gramática -su conocimiento in­
tuitivo como decía al comienzo de este texto- es parte de nuestras capacidades
naturales. Junto con la memoria, el razonamiento, la visión o las emociones cons­
en nuestro
tituye nuestra 'mente': ese d ispositivo biológico de procesamiento de la i nforma­
condicione
ción de que estamos dotados los seres humanos. El lenguaje, sistematizado en las
didáctica:
gramáticas de las lenguas, es -en un sentido no fácil de definir- una ventana ha­
cia la mente. No establece, como sabemos, una relación uno-a-uno con los ele­
mentos del pensamiento (con el 'mentalés' o lenguaje del pensamiento, como se­
ñalaría Fodor), pero es cierto sí que el trabajo sobre la verbalización de nuestras
i ntuiciones, sensaciones, razones, acciones . . . contribuye a entender mejor lo que
queremos decir. Cuando hablamos empezamos a entender y dar forma a nues­
tros pensamientos. "Escribir es encontrar las palabras que correspondan a las pa­
labras que queremos decir" (algo similar a esto expresaba José María Merino en brían sido:
una entrevista radiofónica, SER, 28-6-2000). Pareciera como si, en la búsqueda de tiva, en tier
la precisión, el lenguaje i nteractuara con la actividad mental paralela a la actividad transposió
l ingüística. Todos conocemos, por n uestra propia experiencia, que saber de qué gogía de la
conjunciones y términos de enlace disponemos para conectar una oración con
otra, haber entendido las diversas clases semánticas y sintácticas de adjetivos pa­
ra poder así afinar nuestras caracterizaciones, o haber precisado en qué cons­
t(ucciones y posiciones son posibles los nomb(es de mate(ia pueden coadyuvar
a disponer nuestras conside(aciones de manera más pe(spicua, a precisar mejor; a
ser específico o i ndefinido, a cualificar; que al fin de cuentas es lo que importa. De
n inguna mane(a afirmo así que enseñar g(amática signifique enseñar a pensar; lo
que sugiero es que en toda actividad lingüística se establece una negociación de­
licada entre lo que nos pide la gramática, lo que requ iere el pensamiento y las
const(icciones (o l ibertades, según el caso) que impone el conocimiento que
constituye el t(asfondo de nuestra actividad, t(asfondo en el que confluyen la cul­
tura, la articulación de nuestra expe(iencia y varios otms elementos que natu(al­
otm tipo,�
mente son del todo ajenos al conocimiento l ingüístico en sentido estricto.
tacio nes" �
La p(egunta que se estarán fo(mulando los amables lecto(es es, pues que se me
bien, si la gramática es tan necesaria qué g(amática enseñamos en la escuela y, so­ much as vE
bre todo, cómo l o hacemos (pregunta que, naturalmente, no puede (esponder­ o rientadas
se en espacio tan breve como el que utilizaré sin caer en observaciones superfi­ todo, lo q L
ciales y pu(amente pmg(amáticas; pero me a((iesga(é a ello). López Ferrero, en la res muy se
tesis doctoral que he mencionado más arriba, destaca el hecho de que en la t(a­ clara, sufic
dición española, a diferencia de otras tradiciones pedagógicas (la escuela france- da y coh e r
 81

sa, por ejemplo), las gramáticas escolares se han mantenido muy próximas a las
teorías científicas, de modo que lo que se ha hecho en más de una ocasión es ex­
portar teorías científicas recientes, a veces aún no suficientemente desarrolladas, a
los libros de texto de la escuela secundaria. Señala López Ferrero que

" . . . casi al mismo tiempo que en las gramáticas descriptivas de la lengua es­
pañola se aplican las nociones de una escuela lingüística determi nada, se i n­
troducen también estas nociones en los manuales escolares." [op. cit.: 88]

La didáctica de la gramática, según esta i nvestigadora, habría estado

en nuestro país más próxima a la vulgarización de las teorías l ingüísticas que a las
condiciones que podrían haber impuesto las teorías del aprendizaje y la práctica
·

didáctica:

" . . . partimos de la idea de que las teorías del aprendizaje ejercen poca i n­
fluencia en la elaboración de los ejercicios y las prácticas de enseñanza de
las gramáticas pedagógicas . . . " (op. cit.: 90)

Las teorías "exportadas" mayoritariamente a los libros de texto ha­

brían sido sobre todo la lingüística estructural y algo menos la gramática genera­
tiva, en tiempos casi simu ltáneos a su i ntroducción en la enseñanza superior. Esa
transposición ha sido enjuiciada severamente por algunos estudiosos de la peda­
gogía de la lengua:

" . . . Hemos confundido ciencia con educación. Hemos convertido los l ibros
de texto, especialrner1te los de Secunda¡-ia, en pequeñas introducciones a la
lingüística y a !os estudios l iterarios." [Castellá, 1 994: 1 7 - 1 8; tomado de Ló­
pez Ferrero 1 997: 97]
" . . . el problema mayor con que se ha encontrado la pedagogía l i ngüística
y l iteraria en nuestro país durante mucho tiempo ha sido su excesiva vin­
culación a las teorías formales." [González Nieto, 1 994a: 32; tomado de Ló­
pez Ferrero 1 997: 97]

Dejo de lado en este texto, porque eso requeriría una indagación de

otro tipo, si esas apreciaciones son del todo justas. Es cierto que algunas "expor­
taciones" podrían haber sido prematuras, pero también debería señalarse, por lo
que se me alcanza desde una experiencia más indirecta, que esas i nnovaciones
muchas veces llevaron consigo nuevas ejercitaciones, y prácticas gramaticales
orientadas al aprendizaje de la lengua, sumamente i nteresantes y formativas. Con
todo, lo que quiero rescatar de esas crít icas es la idea de que lo que los profeso­
res muy sensatamente buscan en las gramáticas descriptivas es una comprensión
clara, suficiente y madurada de los hechos l ingüísticos; y una exposición ordena­
da y coherente de la doctrina gramatical, a lo mejor teóricamente neutral, pero en
82

todo caso sólida y bien establecida. Necesitan, en suma, de una gramática rica en
datos y observaciones, y certeramente razonada también, para, a partir de ella, si pone pUE
lo desean, simplificar, hacer ejercicios, explicar cambios y opciones estil ísticos o rigor y m
gramaticales, llevar, en suma, a los estudiantes la lengua y su funcionamiento. Esa prescindí
petición me parece más que razonable. asunto d
de la enó
Lo que implican estas observaciones, en todo caso, es que no hay gramátic
una l ínea directa de los libros especializados a los textos de la escuela secundaria.
Ni siquiera la hay desde esas grandes gramáticas descriptivas, no porque ese tipo
de lenguaje y de caracterización no sea conveniente para un nivel intermedio sino
simplemente porque se presentan en tratados demasiado extensos y que contie­
nen una información de niveles heterogéneos de complejidad. Por lo tanto, lo que 3. Grar
ha de hacerse es plantear una investigación a la pa¡- entre gramáticos especializa­
dos, profesores y pedagogos orientada a producir materiales para la escuela. No
basta con dar directrices generales a los profesores a través de la legislación, ha­
ce falta preparar conjuntamente los materiales para trabajar en el aula; hace falta
también precisar en qué medida la parte más teórica de los estudios sobre la gra­
mática puede empezar a introducirse en la enseñanza media como parte de la pregunte
formación científica de los estudiantes. que una
nes o er
Todos recordamos la serie de debates que suscitó en su momento, una cos;:
hace ya más de veinte años, la introducción de las l lamadas "matemáticas moder­ explicati'
nas"5; estas nuevas matemáticas, por cierto, lo que propugnaban era la introduc­ tas supu
ción en la escuela de los avances que habían tenido l ugar en las matemáticas des­ sensuad;
de comienzos del siglo XIX hasta n uestros d ías. Pues bien, y sólo para i lustrar y ción, la
cerrar, l os especialistas debatieron arduamente cuáles ramas de las matemáticas manera
avanzadas habían de enseñarse, qué era prematuro y qué no lo era, cómo expo­ timo, la 1
ner l a axiomatización (si dircctarnente o mediante ejemplos concretos), si en el
aula se debía realizar "actividad matemática" o presentar sólo los resultados (la
primera opción parecía tener defensores más sugerentes), entre otras muchas -po r e
cuestiones. La reforma de la enseñanza de la gramática no daría lugar a debates dez 1 99
menos ricos, estoy segura, y no sería menos interesante p lantearla a tenor de la indicacic
tan manida, pero no por ello mejor entendida, cuestión de la importancia del len­
a tener
guaje en la sociedad de la información y del conocimiento. Pero cuestión previa a
mos y a1
ella -como he intentado defender en esta breve sección- es que los profeso­
ma-"r
res y los reformadores tengan claro que una cosa es la práctica de la lengua y otra
var a la
la enseñanza de la gramática (aunque haya una importante relación entre ambas
sólo fru
tareas) y no se contenten con modernizar apresuradamente incorporando sólo
vástago
para la práctica del uso de la lengua algunos elementos aislados de lo que se su-

Cfi: J. Píaget y otr-os 1 978 pal-a una muy útil selec­

ción. llevada a cabo por J. Hemández, de trabajos mo señala Hemández- el lanzamiento del Sputník de habl é
de matemáticos, pedagogos y psicólogos a favor y por los soviéticos, y el auge que empezaban a tener nas del
los ordenadores llevó a pensar en que una forma­
en contt·a de las pr-opuestas de refom1a de la ense­
ción matemática más al dla con el desatTollo de la mativa \
ñanza de las matemáticas en el bachílle¡-ato; pr-o­
puestas que comienzan hacía 1957 cuando -co- investigación matemática podn'a coadyuvar a la me­
jo,- formación cíentlfica de las nuevas generaciones.
Para u
 83

pone puedan ser los últimos gritos en los estudios del lenguaje. Hace falta tiempo,
rigor y mucho debate para saber cómo vamos a reformar; pero la reforma es im­
pt�escindible. Para empezar este debate desde aquí quiero abordar como último
asunto de este ensayo la cuestión de qué es la gramática normativa (eje a veces
de la enseñanza de la gramática en la escuela) a la luz de lo que nos enseñan la
gramática teórica y la gramática descriptiva avanzada.

3. Gramática descriptiva y gramática normativa6

3.1. La norma

¿Qué es la gramática normativa, qué estatuto ontológico tiene? La

pregunta no es ociosa porque, al menos a primera vista, podría resultar l lamativo
que una rama del conocimiento tenga que establecer prescripciones, prohibicio­
nes o enmiendas (norma es todo "principio que determina cómo debe hacerse
una cosa o cómo debe ser y suceder" (DEA)). Esto no sucede en las disciplinas
explicativas y razonadas; las normas, a su vez, suelen tener que ver con conduc­
tas supuestamente libres y optativas que, por tanto, deben ser reguladas y con­
sensuadas. En la lengua, sin embargo, hay mucho más de necesidad que de op­
ción, la libertad (que afecta por ejemplo a la elección del vocabulario o a la
manera de pronunciar ciertos sonidos) es más automática que reflexiva y, por úl­
timo, la propia noción de norma gramatical no es una entidad universal.

Admitamos para empezar que si repasamos la historia de la norma

-por ejemplo, a través de trabajos como los de Ramajo Caño 1 99 3 o Hernán­
dez 1 99 2-, se nos ofrecerá como del todo evidente que ciertas regulaciones e
indicaciones "estimativas" eran necesarias en un cierto momento si se aspiraba
a tener "modelos lingüísticos": "uso correcto" para Nebrija; carencia de latinis­
mos y arcaísmos, pero también de vulgarismos, para Valdés; "naturalidad" en su­
ma -"pureza", en cambio, para los franceses. Lo eran también si se quería lle­
var a la conciencia de los usuarios la idea de q ue el empleo de la lengua es no
sólo fruto de la espontaneidad -y un impu lso natural-- sino flor de cultivo y
vástago de la conciencia lingüística, sea lo que sea lo que esto último signifique.

Recordemos asimismo que, para el hablante corriente, en el mundo

de habla hispana en general, la noción de gramática no se asocia con leyes inter­
nas del lenguaje sino con tratado del uso correcto. Gramática y gramática nor­
mativa vienen a ser la misma cosa, para el no especialista, en las sociedades mo-

Para un desarrollo más extenso de las ideas que expondré sucintamente a continuación cfr Demonte 2000.
84

dernas donde existen manuales de uso correcto y diccionarios; el discurso oficial

sobre la norma, empero, es desconocido para la mayor parte de las lenguas del
mundo, que son exclusivamente orales.

Pese a esta identificación "popular", la dificultad de distinguir entre las

dos nociones está en los tratadistas de prestigio. Salvador Fernández Ramírez nos
decía lo siguiente en el Prólogo a la edición de 1 95 1 de su Gramática española:

"He meditado mucho tiempo antes de decidirme a adoptar criterios esti­

mativos frente a los hechos del lenguaje. Frecuentemente en esta obra, co­
mo es normal hacerlo, se da indirectamente una calificación de los usos, o
bien por el hecho de estar incluidos o no dentro de la norma común o li­
teraria, o bien por su carácter arcaizante, poético, vulgar o coloquial. Pero
además he meditado largamente acerca de la posibilidad de encontrar por la norn
lo menos el sentido de una norma que se inspirase en /as leyes mismos del menos
lenguaje, que fuese dictado por lo consistencia de su propia realidad" [subra­ rio" qu
yado mío, VD]. [SFR, ed. de 1 985: 305] posible
que jus
jeto de
En su discurso de ingreso en la RAE, donde saca a colación este mis­ a los ce
mo texto, señala l . Bosque 1 997 que esta acepción de norma no es la que preva­ sentar;
lece comúnmente, y recuerda que nuestro gramático solía distinguir entre tres del len:
sentidos de 'norma': la que "se investiga y se descubre" (precisamente la que se si­ gua, so
gue del texto antes citado), "la que se distingue y se modula" (la que se deduce rene� a
de adjetivos estimativos como los antes mencionados), y "la . . . [queJ se vigila" jeros) )
(op.cit.: 35). Podríamos añadir que la primera noción tiene que ver con la gramá­ o a Cle
tica, la segunda con la sociología del lenguaje ("corrección", "prestigio") y la ter­ resulta
cera con la política (con la legislación y los preceptos). cone1e1
aunquE
Lo que me interesa destacar es que Fernández Ramírez, sin preci­ chos " 1
sarlo apenas ("La cuestión es muy espinosa y renuncio, por el momento, a abor­ hablar
darla" ( 1 985: 305)), relaciona la norma con la gramática descriptiva e indica algo da cue
con lo que no se puede estar sino de acuerdo: la norma ha de relacionarse con
las leyes mismas del lenguaje.

En el "Prólogo" de su Gramática de la lengua española ( 1 994) Emilio

Alarcos indica certeramente que la gramática normativa es parte de la gramática
descriptiva; se desprende de esta, más estrictamente, ya que no puede ya escri­
birse alejada de ella. Pero mientras que la gramática normativa es "provisional y a
ro evic
merced del uso" (véase l o que nos recuerda a propósito del Appendix Probi) la
una lé>
gramática descriptiva "establece ordenadamente ciertos hechos" ( 1 994:20):
nas de
"Que juzguemos, por ejemplo, incorrecto decir o escribir este área (en vez vos. A
de esta área) no depende de que este y esta se designen como "pronom­ ve rso s
bre" o "adjetivo", como "determinante", "demostrativo" o "deíctico": en lengua
todo caso, eso está mal dicho. Una gramática es pues normativa con inde- léxi cos
 85

pendencia de que sus normas queden envueltas por fuerza en este o aquel
excipiente metalingüístico. Ya no sería gramática el resultado de reducir la
exposición de los hechos a un seco repertorio de usos correctos e inco­
rrectos, sin dar ninguna explicación, como el viejísimo Appendix Probi. Y ya
sabemos los hablantes del brillante éxito práctico de los esfuerzos normati­
vos del Pseudoprobo; casi todo lo q ue condenaba ha triunfado en los ro­
mances. Conviene así que el normativismo se forre de escéptica cautela. En el
orden jerárquico interno de la gramática, primero viene la descripción de los he­
chos; de su peso y su medida se desprenderá la norma, siempre provisional y
a merced del uso" [subrayado mío, VD]. [GLE, 1 994: 20].

Alarcos, igual que Fernández Ramírez, no parece querer renunciar a

la norma, pero, a la vez, no considera fáci l separarla de la gramática descriptiva, al
menos como objeto de conocimiento así como en lo que respecta al "vocabula­
rio" que usamos para formularla. A mi entender, esa separación tampoco es ya
posible. Añado a ello que en el momento actual no parece haber siquiera razones
que justifiquen la propia noción de norma. Toda reflexión detenida sobre tal ob­
jeto de conocimiento conduce a la conclusión de que la normativización es ajena
a los cometidos de la gramática; lo que le concierne a esta, en todo caso, es pre­
sentar, caracterizar y razonar la "variación" lingüística, de modo que los usuarios
del lenguaje puedan disponer de información sobre los dialectos de su propia len­
gua, sobre los usos "estandarizados", sobre los problemas de diglosia e interfe­
rencia (en el caso de la gramática de zonas bilingües o de los textos para extran­
jeros) y sobre las connotaciones que acompañan a algunos modos de pronunciar,
o a ciertas expresiones léxicas. Las consideraciones sobre los usos "incorrectos"
resultan innecesarias en un momento de extensión de la educación, y de la
conciencia de que es posible ser tt'atado como igual siendo diferente. Ahora bien,
aunque la noción de incorrección no sea adecuada, ¿hay lugar para hablar de he­
chos "erróneos" o, más estrictamente, impropios de la lengua o sólo podemos
hablar de variación a veces previsible? M i respuesta, discurre sólo sobre la segun­
da cuestión.

3.2. N orma y gramática: estru cturas sintácticas y realizaciones

léxicas alternativas, y su s razones

La gramática normativa -objeto con un rango teórico impreciso, pe­

ro evidente como fenómeno de facto- es una gramática parcial (una sintaxis y
una léxico-sintaxis parcial) o, mejor, una gramática descriptiva en la que sólo algu­
nas de las construcciones de la lengua en sentido amplio reciben j uicios estimati­
vos. Aparte de esta gramática, existe un conjunto amplio de fenómenos de di­
versos niveles: variaciones que afectan a aspectos fonético-fonológicos de la
lengua, fenómenos de flexión verbal y de derivación morfológica, y extranjerismos
léxicos, morfológicos y sintácticos que no suelen incluirse en las gramáticas nor-
86 1

mativas pese a su fuerte impacto en la variación intra e interlingüística. Cierta­

mente, por l o que sabemos, los giros de las lenguas (la formación de dialectos
bien diferenciados o la formación de criollos en zonas de lenguas en contacto)
obedecen sobre todo a estos aspectos. En los estudios recientes sobre variación
(cfr. Borrego 1 999, Hernández Alonso 1 998 o Silva-Corvalán 1 99 1 , entre otros), cita la
todos estos asuntos se tratan, con toda razón, como aspectos de la variación dia­ explíci"
lectal: como rasgos que, asociados a otros, permiten distinguir poblaciones lin­ de idé
güísticas; o se toman como diagnóstico de cambios que se están produciendo en media1
comunidades bilingües y como índices para la determinación de modelos de con­ simple
tacto de lenguas? Las gramáticas normativas, empero, abundan más en las varia­ funció1
ciones de las construcciones (cfr. Gómez Torrego 1 997), esto es, en la variación esped
sintáctica. Paradójicamente, pues, la parte más discutible en tanto que variación en mientr
sentido estricto8 (es decir, índice de cambios en proceso con posible incidencia en en qUE
otros fenómenos: la aspiración y elisión de la �s final podría condicionar el empleo una dE
más abundante de los pronombres tónicos en posición de sujeto; cfr. Toribio puede
1 993) es la que ocupa más la atención de los normativistas, quizá porque parten de las
del supuesto implícito de que en la sintaxis no debería haber variación dialectal. cosa­
rístico�
En lo que sigue de este texto, con ejemplos concretos de casos del conco
español, abundaré en la idea de que existe una gramática de la variación sintác­
tica (alternancia libre de construcciones que tienen un mismo valor de verdad),
inindistinguible de la gramática normativa. Esta gramática, ciertamente, es muy comer
acotada, configura u n conjunto menos amplio que el de l os fenómenos fonoló­ contie
gicos, y se establece en grandes "tipos" o grupos de variación: el de los fenó­ casos
menos que representan, en efecto, opciones paramétricas (o reanálisis de cier­ tivamE
tos parámetros), y el de los que, por afectar a las piezas léxicas, no dependen cierta�
estrictamente del sistema de reglas y principios gramaticales de las categorías
no m bre , vwbo, adjetivo y oración: adverbios que se comportan como adjetivos,
verbos de régimen que se hacen transitivos, etc. Este segundo grupo incluye al­
gunos de l os fenómenos que en otros marcos teóricos se denominan "grama­
ticalizaciones".9 Suge¡-iré también que el rango de esas parametrizaciones y esas
reinterpretaciones de las categorías está constreñido por condiciones generales
de "naturalidad" y "simplicidad".

Cfr. Mendoza-Danton 1 999 par·a un r-epaso ex­ sostiene que la variable sociolingüística se detiene
haustivo de los temas que tienen más amplio tr-a­ en la fonología.
tamiento en los estudios lingüísticos sobre los "la­ Cfr� Newmeyer 1 998: cap. S sobre el alcance de
tinos" de los Estados Unidos de América y las esta noción que, según sus postuladores, constitu­
propiedades de su bilingüismo. ye un "desafío [para] el concepto de un límite cla­
Recordemos la polémica Labov 1 972-Lavandera ro entr-e longue y poro/e" (Traugott y Konig. opud
1 978 a propósito de si es adecuado extender- a Newmeyer 1 998:225) y para la propia noción de
otros niveles de análisis (concr-etamente al nivel gramática, ya que, a su juicio, no habr-ía en reali­
sintáctico) la noción de variable sociolingüística y dad gramáticas sino "gramatización" (movimiento
los métodos cuantitativos aplicados al análisis de hacia las estructuras. Me
los fenómenos de variación fonológica. Lavandera prO
 87

3. 2. 1 . Variación relacionada con los "parámetros" de las gramática del

español

La primera clase de fenómenos a la que acabo de aludir l leva implí­

cita la suposición de que muchos hechos que suelen incluirse dentro de la norma
expl ícita son en realidad fenómenos sintácticos regulares que coexisten con otros
de idéntico rango gramatical, esto es, una misma relación gramatical se expresará
mediante más de una forma sintáctica. Se trata, pues, por decirlo de una manera
simple, de gramáticas alternativas, de construcciones con un mismo significado y
función. Son fenómenos, asimismo, que suelen tener una distribución geográfica
específica, lo cual sugiere que un mismo parámetro se reanaliza quizá en una zona
mientras pervive en otra en la versión inicial. Su peculiaridad normativa consiste
en que, en las zonas en que ambas realizaciones coexisten pueden imponerse a
una de ellas marcas de prestigio o estimación social -cuyo índice ciertamente
puede variar a lo largo de la historia de las lenguas, como ha sucedido en el caso
de las construcciones con se impersonal frente a las pasivas reflejas con sujeto de
cosa- o marcas de estilo y de registro (vulgar, coloquia1). 1 ° Fenómenos caracte­
t-ísticos en este sentido son el "dequeísmo", la reduplicación mediante clít icos, o la
concordancia entre el verbo impersonal y el SN que lo sigue.

En la serie siguiente se i lustran los casos significativos que vamos a

comentar: (3) contiene ejemplos de queísmo, (4) y (5) i lustran dequeísmos, (6)
contiene datos relativos a l os valores del modal deber y deber de, los de (7) son
casos de relativas enfáticas, (8) ilustra el "quesuismo", (9) y ( 1 O) ilustran, respec­
tivamente, la concordancia entre haber y su "sujeto" y la concordancia doble en
ciertas construcciones partitivas:

(3) . . te acuerdas que, pasando por el paseo Orinoco, están unas piedras
.

enormes . . . [Bentivoglio 1 976: 2]

Estoy seguro que mañana no dirás lo m ismo.
(4) Comentó con alguien de que yo era profesora [Bentivoglio 1 976: 4]
Así es de que me voy a tener que aguantar [Arjona 1 979: 1 77]
(5) La idea es de que entraran los alumnos de la facultad directamente a
dar clase a las preparatorias. [MC-NLCH, M E-6, hombre de 40 años,
psiquiatraJ.
La otra desventaja es de que puede acertar el alumno, acertar y no sa­
ber . . . [MC-NLCH, BA-9, mujer de 48 años, profesora de secundaria].
(6) La niña debe de irse (sentido de obligación).
(7) I magínate en las tonterías que habrá pensado.
FÍjate por las calles que nos lleva.
[Tomados de Brucart 1 996: (20)]
(8) El chico que su padre no lo quiere.

'0
Me refiero al contraste entre Aquí se pueden com­ RAE, y Aquí se puede comprar flores, muy con·ien­
prar flores, consider·ada la fOI'ma correcta por la te en amplias zonas del español americano.
88

(9) Hubieron muchos espectadores en el campo. tidos est

Habrán quienes afirmen lo contrario. bajo la s1
¡Ojalá hubieran más posibilidades! rreción".
[Tomados de Gómez Torrego 1 989: 92, que los considera "incorrectos"] omisión
( 1 O) La mayoría de los diputados votó/votaron a favor de la Ley de ex­ cilar en e
tranjería. dequeísr
tremada
blantes <
El queísmo y el dequeísmo Gómez ·
blantes e
Se denomina queísmo al empleo a solas del complementante que, rece de
sea éste el que subordinante de oración complemento de verbo (bien pronomi­
nal o no pronominal --incluso con preposición distinta de de), de nombre dever­
ba/ o de adjetivo -( 1 1 a) ( 1 1 b) y ( 1 1 e), respectivamente-, cuando por razones 1 986, a�
de régi men o de marcado gramatical requeriría ir precedido de preposición: minos d
cía de dE
( 1 1 ) a. . . . te acuerdas que, pasando por el paseo Orinoco, están unas distribu c
piedras enormes . . . [Bentivoglio 1 976: 2] rre típicc
b. !Qué esperanza que hablara uno! [Arjona 1 979: 1 74] núcleo e
c. !Yo me siento tan rara que me hablen de usted¡ [A�ona 1 979: 1 74] la cláusu
a Raban
corresp<
El dequeísmo, por el contrario, es la i ncorporación de de ante el ner nece
complementante cuando no está formalmente requerido. E l caso típico es el aña­ tre este
dido de de ante la completiva sustantiva objeto directo que, según la norma, no la el segun
lleva a menos que se trate del régimen del verbo. Pero de puede añadirse también tre el ve
ante otras oraciones sustantivas como la que encontramos en el predicado no
minal de ( 1 2b) :
retomar
( 1 2) a. Comentó con alguien de que yo era profesora [Bentivoglio 1 976: 4] este fen
b. Así es de que me voy a tener que aguantar [Arjona 1 979: 1 77] dominic
pos del
po r Gar
Desde el trabajo seminal de Rabanales 1 974 sobre queísmo y de­ de que
queísmo en el español de Chile las d isquisiciones y el debate sobre las razones y com p J e·
el alcance del dequeísmo han proliferado. Rabanales 1 974 i ntroduce dos puntos que sea
de partida que se han mantenido en las i nvestigaciones posteriores: la suposición
de que los dos fenómenos han de estudiarse conjuntamente porque son dos ca­
ras de la m isma moneda, a saber, la idea de que tal situación refleja una "vacilación vien en <
de la norma". Esa tan general noción de vacilación de la norma se ha expl icitado Lavo b 1
de varias maneras. Rabanales mismo habla de "cruce de estructuras" ( 1 974:44 1 ) do refe1
y de extensiones analógicas entre clases de verbos. 1 1 Con perfiles mucho más ní- present

11
E n cuanto a su dimensión normativa, Rabanales hay alternancia, predomina claramente el queís­ hechc
dice explícitamente que "en los casos en que no mo sobt·e el dequeísmo, lo que se explica por el las pe
tidos esta idea se desarrolla luego en varios trabajos posteriores de Bentivogl io,
bajo la suposición, reiterada en d iversos lugares, de que el cruce genera "ultraco­
rreción". Arjona 1 979, sin más precisiones, señala que "tanto la supresión como la
omisión de de suelen ser, . . . , ultracorrección" [op.cit.: 1 68]. Bentivogl io parece os­
cilar en cuál de los dos casos es u ltracorreción: en su 1 980-8 1 se inclina porque el
dequeísmo es u ltracorrección, a la vista de que los hablantes de clase media -ex­
tremadamente queístas- se hacen dequeístas, a su juicio, por imitación de los ha­
blantes cultos que emplean de que, debidamente, con los verbos pronominales.
Gómez Torrego 1 999 señala asimismo que el dequeísmo, abundante entre los ha­
blantes de Cataluña y la Comunidad Valenciana, se debe a que en catalán no apa­
rece de delante de que conjunción.

Trabajos de índole distinta son García 1 986 y Schwenter 1 999. García

1 986, apartándose así de los enfoques que "anhelan caracterizar la lengua en tér­
minos de esquemas formales . . . " ( 1 986: 49), va a sugerir que la presencia o ausen­
cia de de ante oración es función de la intención comunicativa del hablante: "[ . . . ] la
distribución canónica de que simple vs. de que es tal que la segunda conexión ocu­
rre típicamente en contextos en que el contenido de la cláusula no se asocia con el
núcleo comunicativo de la expresión, mientras que de falta cuando el contenido de
la cláusula sí se relaciona directamente con dicho núcleo" [op. cit.: 5 2]. Objetando
a Rabanales, y para explicar la diferencia de régimen entre un verbo transitivo y el
correspondiente nombre deverbal, señala que '' . . . no es lo mismo necesitar que te­
ner necesidad. Dado que en el verbo se cifra la referencia al sujeto, la conexión en­
tre este y su necesidad será más íntima y directa en el primer caso (síntesis) que en
el segundo (análisis):' [op.cit. 52]. Para esta autora, en efecto, la inserción de de en­
tre el verbo y el complementante establece una distancia " icónica".

Schwenter 1 999 avanza considerablemente sobre estos resultados

retomando los factores que habían sido considerados significativos en el análisis de
este fenómeno como regla variable: sujeto de la cláusula principal (constata el pre­
dominio en las de tercera persona), tiempo verbal (mayor frecuencia en los tiem­
pos del pasado), modo (mayor frecuencia en la lengua hablada, también notado
por García 1 986) e intervención (la presencia de de se ve favorecida por el hecho
de que i ntervenga material, por ejemplo un objeto indirecto, entre el verbo y la
completiva). Vale la pena que nos detengamos en esta sugerente aportación, aun­
que sea de manera provisional y preliminar.

Desde el punto de vista teórico, los análisis de García y Schwenter

vienen a decir que el dequeísmo no es un fenómeno de variación en el sentido de
Lavob 1 972, puesto que se trataría de variantes que no tienen el mismo significa­
do referencial. En segundo lugar, si tenemos en cuenta que el dequeísmo está muy
presente en ciertas zonas geográficas y prácticamente ausente en otras, de la te-

hecho de que, par·a el sentimiento lingüístico de "

cada connotación de vulgaridad . . . ( 1 974: 442-3,
las personas cultas, el dequeísmo tiene una mar- tomado de Schwenter· 1 999: 68).
90

sis de García en particular se seguiría, por ejemplo, que los argentinos, que son minalizacie
masivamente dequístas, se mantienen más distanciados o menos implicados en la das (por a
comunicación que los españoles, que lo son minoritariamente. La tercera cues­
tión, relativa ya al análisis de Schwenter; es qué fuerza demostrativa tienen las co­
rrelaciones: cómo sabemos que simplemente la mayor presencia de de en ora­ dición dia
ciones con tercera persona no se debe a que en el texto son más abundantes las que desee
oraciones de esta clase; esta precisión no aparece en el análisis cuantitativo. Es canzadas ,
cierto que el hecho de que coincidan dos factores: mayor frecuencia en tiempos tener pre�
del pasado y mayor frecuencia con tercera persona podría sugerir que el hablan­ vo del es�
te tiene que haber oído algo antes de contarlo, esto es, de sería una marca de llo 1 995, 1
"fuente de información", lo que se ha denominado un "evidencia/"; "el uso de de tación dE
atenúa el contenido proposicional, haciéndolo difuso" (Mollica 1 99 1 , tomado de compade
Schwenter 1 999: 75). Frente a esta posibilidad c;abe destacar; no obstante, que el guos de le
hecho de que de sea más abundante cuando entre el verbo y el complementan­ más reoe
te se interpone material lingüístico podría ser tanto índice de su evidencialidad (el de la ora<
autor no dice que lo sea) como de que de desempeña una función meramente ciles de a
gramatical: precisamente la de marcar que estamos frente a una oración. Asimis­ corpus e:
mo, como señala atinadamente Schwenter; si fuera un evidencia/ esperaríamos verbo (dE
que estuviera acompañado frecuentemente por adverbios epistémicos como su­ te a una e
puestamente que atenúan el compromiso del hablante con el contenido proposi­ alguna pr
cional de la oración. Sus correlaciones entre queísmo, dequeísmo y clases de ver­ tamos fre
bos (que no tenemos tiempo de comentar aquí) son sin duda de gran i nterés; en el cor
recordemos sólo que con un verbo típicamente del hablante (no de información
ajena) sucede los que vemos en ( 1 3) mientras que con formas como comentar; in­
formar o indicar, el dequeísmo es abrumador: 1 945 y h
verbos ce
( 1 3) a. Y me di cuenta que no era así. perdien d
b. Ellos se dan cuenta de que puede haber más. enfre nte
[Tomado de Schwenter 1 999: 78]
guas que
desarroll
ca de ca�
En fin, el interesante estudio de Schwenter deja abiertas muchas dora par
cuestiones: ¿ hay un proceso de cambio en germen, estamos frente a una un no m c
gramaticalización? ¿cuál es el sentido de las gramaticalizaciones miradas desde La elim ir
otras perspectivas gramaticales? régi men
les que r
El único trabajo generativista que, sin planteárselo directamente, sus­ cion es e�
cita el problema del dequeísmo es Plann 1 986. Desde esta perspectiva, queísmo e s la únie
y dequeísmo podrían tener que ver con la necesidad de las oraciones de recibir ran en l e
una marca de caso -sea a través de una preposición o directamente- para así n arla. U r
hacer explícita su función sintáctica. Típicamente, la oración no va precedida de pro du ce
preposición casual cuando sigue a un verbo transitivo porque el verbo es un asig­ /ab oraci <
nador de caso. La requiere en cambio cuando sigue a un nombre o adjetivo por­ sin o que
que estos elementos no identifican directamente a sus complementos (no asignan qu e en
caso). El parámetro en cuestión sería el de la necesidad de caso de la oración no- din ada e
 91

m inalización y el de la naturaleza de los elementos que i ntroducen las subordina­

das (por aquí variarían las lenguas, no en lo que respecta a los asignadores).

¿Qué pasos pueden sugerirse para integrar los resultados de la tra­

dición dialectológica y cognitivista con la perspectiva que acabo de reseñar, si lo
que deseamos es un reanálisis y actualización de las conclusiones hasta ahora al­
canzadas de modo que aumente nuestra comprensión del fenómeno? Conviene
tener presente, ante todo, que la omisión y adición de de no es un rasgo exclusi­
vo del español americano, aunque los i nvestigadores lo documenten allí (De Me­
llo 1 995, Lázaro 1 989, Llorente 1 980). Ha de advertirse también que la i nterpre­
tación del queísmo como u ltracorrección (Bentivoglio y Sedano 1 992) se
compadece mal con el hecho de que exista queísmo desde períodos muy anti­
guos de la gramática del español y de que el dequeísmo sea un fenómeno mucho
más reciente. Los estudios de frecuencia basados en las clases léxicas de rectores
de la oración completiva (los trabajos de Arjona, por caso) presentan datos difí­
ciles de aplicar a la explicación del fenómeno. Cuando se documenta que en un
corpus específico hay una mayor frecuencia de dequeísmo con un determinado
verbo (decir, por ejemplo, en el trabajo de Bentivoglio 1 975: 7 -tres veces fren­
te a una con amenazar; comentar; comprender; etc.-), ¿se insinúa con ello que hay
alguna propiedad especial de este verbo que conduce a la mayor frecuencia o es­
tamos frente una consecuencia azarosa de que el verbo haya aparecido más veces
en el corpus?

Centrándonos por el momento en el queísmo, como señala Kany

1 945 y hemos indicado más arriba, se encuentra ya en español antiguo, cuando
verbos con de como aconsejar; creer, prometer o olvidar cambiaron su construcción
per-diendo la preposición. La conclusión a la que puede llegar un tipólogo que se
enfrente con esta variación es que el español se está acercando al tipo de las len­
guas que no añaden una marca específica de caso a las oraciones y, por lo tanto,
desarrollando un potencial cambio sintáctico (el parámetro 'oraciones con mar­
ca de caso ' se convierte en 'oraciones sin marca de caso '). Resulta muy revela­
dora para este punto de vista la abundante ausencia de de en las completivas de
un nombre y el reanálísis de los verbos de régimen como verbos transitivos puros.
La eliminación de de ante nombre se cruzaría, en efecto, con las vacilaciones del
régimen de los verbos y por ello el queísmo se extiende a los verbos pronomina­
les que necesariamente han de llevar preposición. Así las cosas (esto es, sí las ora­
ciones españolas no necesitan caso), el dequeísmo con las completivas corrientes
es la única ultracorrección posible y esperaríamos que tales construcciones se die­
ran en los hablantes que aspi ran a tener conciencia de la norma sin l legar a domi­
narla. Una pregunta evidente que sigue a esta consideración es qué cambios se
producen en la estructura del complementante como consecuencia de esa ree­
laboración o u ltracorrección. Reelaboración que, por otra parte, no es aleatoria
sino que está en l ínea con las características generales de los complementantes,
que en muchas lenguas contienen i nformación acerca del contenido de la subor­
dinada que i ntroducen. Elaborar formalmente esta suposición, sin embargo, no es
92

sencillo; convendrá organizar los datos, relacionarlos con otros fenómenos estu­
diados y buscar las generalizaciones que subyacen a ellos (cfr. Demonte y Fernán­ valores, s
dez Soriano 2000 a estos efectos). significa r
cho más
En cuanto a lo que aquí nos concierne, resulta evidente que si se­ en Madr
guimos con detenimiento un fenómeno de variación que ha merecido j uicios es­ dad (403
así. pero
timativos categóricos: Rabanales, Lázaro, García Yebra han sido muy severos con
años 70.
los hablantes queístas y dequeístas, advertimos con facilidad que, más allá de esas
Puerto f
estimaciones que son ajenas a la naturaleza l i ngüística del fenómeno, su i nterés pa­ n ificado ,
ra la gramática es inmenso: proporcionan datos de un i nteresante reanálisis, qui­ tas form
zá relacionado con el parámetro relativo a la estructura y la composición en ras­ más free
gos del complementante que i ntroduce las subordinadas sustantivas; permite y obsen
empezar a entender qué puede ser la variación sintáctica; sirve para cotejar hipó­
tesis alternativas sobre la naturaleza del lengu áje.
canón1c·
presar L
lor de ic
Deber y deber de prepos1
(con ex
Como es sabido, en el habla normal de las personas cultas no se dores, 1
respeta la distinción establecida por las gramáticas normativas entre las cons­ ración �
trucciones de <deber + infi n itivo> y < deber de + infinitivo>. Según la RAE, la como L
primera debería expresar obligación y la segunda p robabilidad. Pero las gramá­ prepos1
ticas reconocen también que existe confusión entre las dos perífrasis tanto en es aquí
la lengua hablada como en la escrita. Yl lera 1 980 señala que en la Edad Media tos otn
la primera perífrasis antes citada tenía ya las dos acepciones y da testi monios prepos!
de! significado de obligación de deber de ya e n e! siglo XI I I . Ylle¡�a añade que la primer<
distinción entre las dos formas es artificial porque ambas servían para las dos altos d(
ria sien
expresiones.

Samper Padi lla, Hernández Cabrera y Troya Déniz (en prensa) han
vos so t
llevado a cabo un muy cuidadoso trabajo destinado a comprobar si en la norma
la períf
l ingüística culta de las doce más prestigiosas ciudades hispánicas "se respeta la di­ sa imp'
ferencias de usos que propugna la Real Academia Española." El cuadro de ( 1 4), este sé
igual al de (6), refleja sus resultados globales:

( 1 4) deber + infinitivo deber de + infinitivo

valor de obligación 83.2 73
"abe rr
valor de probabilidad 1 6.8 27 (idé nti
N 487 63

[Tomado de Samper, Hernández y Troya, en prensa]

 93

Como es fácil advertir; las dos construcciones se emplean con los dos
valores, si bien es dominante en ambas el sentido de obligación. Deber + infinitivo
significa no obstante probabilidad y, en general, esta perífrasis con deber se usa mu­
cho más que la otra. En el cuadro de distribución por ciudades llama la atención que
en Madrid la perífrasis con deber de signifique más probabilidad (60%) que necesi­
dad (40%) (entre un total de 1 O usos, cierto es, frente a 2 1 de deber). Hoy no sería
así, pero recordemos que estas encuestas se llevaron a cabo a comienzos de los
años 70. Otros datos de i nterés son: que Las Palmas de Gran Canaria y San Juan de
Puerto Rico son las ciudades donde aparece con más frecuencia deber de con sig­
nificado de obligación; que sólo dos informantes entre 1 68 (un 1 ,4%) emplearon es­
tas formas como aconseja la Academia, y que la perífrasis con deber de es mucho
más frecuente en las ciudades españolas que en las americanas. Hasta aquí los datos
y observaciones del ejemplar trabajo de Samper; Hernández y Troya.

A tenor de estos hechos, resulta evidente que estamos ante un caso

canónico de variación -de opción l ibre del hablante entre dos formas para ex­
presar un mismo significado-, y que no se puede asignar a la forma de ningún va­
lor de iconicidad (García 1 986) o evidencialidad. Parece también que la forma sin
preposición es la más frecuente en la mayoría de las ciudades de habla hispana
(con excepción de algunas españolas), por lo tanto, como señalan los investiga­
dores, la aparición de de podría entenderse como ultracorrección. Esta conside­
ración podría hacer pensar en un paralelismo con la i nterpretación del dequeísmo
como u ltracorrección; no obstante, el paralelismo no es aconsejable ya que la
preposición no podría ser analizada en estos casos como un complementante . De
es aquí la preposición comodín que aparece en perífrasis como haber de y en tan­
tos otros casos. El trabaj o antes mencionado apunta a que la eliminación de la
preposición es más frecuente cuando el verbo auxil iar acaba en vocal (por eso la
primera y la terce1�a personas del plural son las que presentan los porcentajes más
altos de deber de). La regla parecería ser pues: elimínese la preposición innecesa­
ria siempre que la fonología lo permita.

En todo caso, la moraleja es que intentar establecer valores normati­

vos sobre una confusión que arranca de ocho siglos atrás y que parece mantener
la perífrasis con de sólo por la presión de la escuela puede l legar a ser una empre­
sa imposible. La lengua está l lena de piezas léxicas y construcciones polisémicas y
este sólo sería un caso más en ese conjunto.

La variación en las relativas: "relativas enfáticas" y "quesuismo"

Benot ( 1 9 1 0: 226-269, citado por Brucart 1 996) caracteriza como

"aberraciones que no consienten el análisis" a oraciones como las siguientes
(idénticas a las de (7) supra):

( 1 5) a. Imagínate en las tonterías que habtci pensado.

b. FÍjate por las calles que nos lleva.
94

c. ¡A la gentuza que habrá tt�atado este hombre! cificado

[Tomados de Brucart 1 996: (20)] mático s

Si estas oraciones se analizan como relativas, tal como se ha hecho ma con

en gran parte de la tradición -donde se las denomina "relativas desencajadas" bordina
precisamente por la característica que estamos destacando-, no será posible ex­ a lo quE
plica¡� que la preposición que i ntroduce el constituyente objeto de la relativización maticali
aparezca precediendo al antecedente de la relativa. La única forma posible de las
oraciones anteriores sería la que tenemos en ( 1 6), oraciones externamente muy
semejantes a las relativas:

( 1 6) a. I magínate las tonterías en que habrá pensado.

b. FÍjate las calles por las que nos lleva.
c. ¡ La gentuza a la que habrá tratado este hombre!
entre ( 1
el SN n
Bello 1 847 había destacado ya que esta doble posibilidad se daba só­ de esté
lo en las oraciones exclamativas directas e indirectas y no en las relativas estric­ ta postL
tas. En todo caso, las oraciones de ( 1 7), verdaderas relativas, no admitirían la for­ malizaci
ma con la preposición unida al antecedente: relativao
relativao
( 1 7) a. Escribe las tonterías en que estás pensando.- *Escribe en las
tonterías que estás pensando.
b. Me dibujó el camino por el que se va a la ermita. - *Me dibujó
por el camino que se va a la ermita. ras del t
cía que
gramáti<
�1ás aún, hay una tercera variante de estas formas exclamativas en aplicarsE
las que se duplica la p reposición que rige al elemento enfatizado:

( 1 8) a. Es i nct�etb le en los líos en que se ha metido. en el in!

b. No quiero ni 1�ecordar por los andurriales por los que nos llevó. fot,ma o

Brucart 1 966 y 1 999 propone analizar estas oraciones de la m isma

manet�a en que se tratan estructuras como las de ( 1 9) :

( 1 9) a. Es i ncreíble las bobadas que escribe.

b. Me imagino el disgusto que se llevará su madre. neral dE
c. ¡ Los coches que tiene Santiago! i nteriot'

Formulado de una manera muy esquemática: las estructuras que co­ � �. Las esi
den ot
mentamos -al menos las de ( 1 5)- no son en realidad relativas sino completivas relativ
y en ellas, "por motivos de énfasis hay un elemento que se desplaza desde el i n­ na u r
terior de la subot'dinada hasta alcanzar la primera posición absoluta (la de espe- S COl'
 1 95

cificador de SC). No se trata, por lo tanto, en contra de la opinión de muchos gra­

máticos, de un fenómeno de prolepsis de la preposición." (Brucart 1 996: 1 0).

Una posibilidad es pensar que en los tres casos estamos ante la mis­
ma construcción puesto que tanto en ( 1 5) como en ( 1 6) la eliminación de la su­
bordinada produce agramaticalidad. Esto es lo que muestran (20a) y (20b), frente
a lo que sucede con las verdaderas relativas, cuya eliminación no afecta a la gra­
maticalidad de la oración: (20c):

(20) a. *Imagínate (en) las tonterías.

b. *FÍjate (por) las calles.
c. Me desct· ibió el camino (por el que había pasado) .

Si aceptamos que estamos ante la misma construcción, la alternancia

entre ( 1 5) y ( 1 6) podría deberse a que el constituyente enfático puede ser tanto
el SN regido por la preposición, como todo el SP; esto es, dependiendo de dón­
de esté el rasgo de énfasis se movería uno u otro constituyente. No obstante, es­
ta postura, que yo sepa, no se ha defendido hasta ahora porque no tiene una for­
malización obvia. Brucart 1 999, en efecto, considera a las oraciones de ( 1 6) como
relativas canónicas y a las de ( 1 8) como un cruce entre la estructura de ( 1 5) (las
relativas-completivas enfáticas) y la de las verdaderas relativas (las de ( 1 6)).12

Si bien dejaremos de lado en este trabajo la formación de las estructu­

ras del tipo de ( 1 6) y ( 1 8), no quet-emos pasar por alto el hecho de que la alternan­
cia que comentamos se da entre estructuras posibles, en virtud de las reglas que la
gramática posee a otros efectos: sobre un mismo conjunto de elementos podrían
aplicarse dos reglas dando l ugar a dos resultados configuracionales.

El quesuismo, ilustrado en (2 1 a), consiste en el empleo del posesivo su

en el interior de una oración relativa introducida por que cuando cabría esperar la
forma cot-respondiente con el relativo posesivo cuyo en posición inicial (2 1 b) :

(2 1 ) a. Este es el disco [que acaba se salir su grabación en CD.]

b. Este es el disco [cuya gt·abación en CD acaba de salit�]

Se trata de u n fenómeno que no puede desvincularse del más ge­

neral de las relativas introducidas pot- el subordinante que, y que contienen en su
interior un pronombre pleonástico o reasuntivo:
---------- ----
Las estt·ucturas de ( 1 6). no así las de ( 1 5) . se pue­ sico de J.R. Vet·gnaud, ¡-etomado por Kayne, en el
den obtener tanto con el análisis tr-adicional de las que el antecedente se mueve desde el intet·iot· de
relativas (como estt·ucturas con un SN que domi­ un SP situado en ei especificado:· de COMP y se
na una relación de hermandad entt·e SN y coloca en el especificado¡· de ese SP
SCOMP) como con un análisis en la línea del clá-
 (22) a. Es un libro [que me lo recomendó el profesor.] [Trujillo 1 990:30,
tomado de Brucart 1 999: 407] suele deci
b. Es una chica [que nadie quiere tener trato con ella.] argument1
cepción, r
Con i ndependencia de cuál sea el análisis de estas formas, lo que
conviene destacar es que se trata de una estructuración de las relativas similar a la en alguno
que se emplea, por ejemplo, en las lenguas semí'ticas (las denominadas con núcleo jeto nocic
i nterno). Según se atestigua en Comrie ( 1 990: 662), en el acadio una oración co­ de "aseen
mo Yo vi al hombre a quien el rey dio la casa tendría una estructura similar a la se­ predicacic
cuencia castellana (donde omito detalles morfológicos) 'hombreAcus este reyNoM en un suje
.,
CaSaACUS e 1 - d.1 0-lesuf YO-VI . 1 3 plo i nglés
En la gramática del castel lano alternan, por lo tanto, dos formas de
realización de las relativas en la gramática general: estructuras con movimiento ex­
p l ícito de un constituyente -donde este constituyente lleva el pronombre relati­
vo correspondiente al antecedente de la relativa- y estructuras en las que ese
movimiento no se da, al menos visiblemente, y la relación entre el antecedente y
la subordinada se establece mediante una forma sufija! o pronominal que perma­
nece in situ en la subordinada.
verbo imr
mente ve
mento inl
Dos fenómenos de concordancia: la concordancia del verbo impersonal cia de he
y la de las construcciones partitivas i nacusativ
pues des\
El fenómeno que vamos a considerar se sitúa a medio camino entre
!os que implican el uso de dos configur-aciones y ¡-eglas para una n1isrna constr-uc­
ción y los fenómenos de recategorización que veremos en la sección que sigue. ( 1 O), tien'
En todos los dialectos del español, aunque mayoritariamente en el español del
Caribe y en el de Canarias, son frecuentes construcciones como las de (23), que
han reci bido desde siempre la consideración de i ncorrectas o vulgares:

(23) a. Hubieron muchos espectadores en el campo.

b. Han habido demasiadas dificultades.
c. Habrán quienes afirmen lo contrario.
d. ¡Ojalá hubieran más posibilidades!
[Tomados de Gómez Torrego 1 989: 92, que los considera
"incorrectos" 1 4]

''
dición de
En realidad, estas estructur-as son idénticas a las te no relativo y la pr-esencia en posición canóni­
que se dan en lenguas como el persa, en las que ca de un pronombr-e d e rasgos idénticos a los co mo dol
opera la llamada "jer·ar·quía d e accesibilidad". En del antecedente. nificado r
la lengua persa. si lo que se relativiza no es el su­ Gómez Ton·ego dice que en estos casos " . . . se
jeto o el objeto d i recto, la única opción posible hace concordar el complemento directo con el
lectivos e
es pr-ecisamente la apar·ición del complementan- verbo" (Gómez Torrego 1 997: 268). de obj ete
 97

Aunque no d ispongo de estudios exhaustivos a este respecto, se

suele decir que esa concordancia inesperada entre el verbo i mpersonal haber y el
argumento que aparece a su derecha se da en todos los tiempos verbales, a ex­
cepción, naturalmente, del presente.

En las lenguas del mundo, los verbos existenciales como haber y ser
en algunos de sus usos oscilan entre la construcción i mpersonal (esto es, sin su­
jeto nocional n i gramatical), como en el caso de (24a), y su empleo como verbos
de "ascenso". En esta segunda situación, uno de los elementos de una relación de
predicación seleccionada categorialmente por el verbo i mpersonal se convierte
en un sujeto gramatical, que concuerda con el verbo existencial, como en el ejem­
plo i nglés de (24b) y en los casos antes citados de (23), así como en (24c):

(24) a. Hay muchas personas (en el jardín).

b. There are three cats on the roof (Lit: son tres gatos en el tejado).
' Hay tres gatos en el tejado'.
c. Habían muchas personas (en el jardín).

En los casos de concordancia en español sucedería algo simi lar: el

verbo i mpersonal se comporta como un inacusativo (los inacusativos son típica­
mente verbos de ascenso). Cuando no hay concordancia, en cambio, el argu­
mento i nterno permanece in situ y recibe interpretación partitiva. La concordan­
cia de haber supone, por lo tanto, una regularización del paradigma de los
i nacusativos, que en españo l son generalmente verbos de ascenso. No habría
pues desviación sino, al contrario, regu larización.

La concordancia ambigua en las oraciones de (25), similares a las de

( 1 0), tiene una razón de ser y una explicación distintas:

(25) a. Una docena de niños no pudieron patinar. 1 Al examen sólo se

presentan la mitad de los alumnos. 1 Antes se recibían el doble de
telegramas q ue ahora.
b. Una docena de n iños no pudo patinar. 1 Al examen sólo se pre­
senta la mitad de los alumnos. 1 Antes se recibía el doble de tele­
gramas que ahora.
[Tomados de Martínez 1 999: 2776].

La posible doble concordancia en los casos de (25) se debe a la con­

dición de "sustantivos cuantificativos de grupo" (Bosque 1 999: § 1 .2.3.4) de formas
como doble, doceno, mitad, mayoría, fajo, totalidad, etc. Estos nombres poseen sig­
n ificado múltiple (a diferencia de los de medida como cojo, kilo, metro, o de los co­
lectivos como ejército que, en singular, designan cantidad de materia o pluralidad
de objetos). Es posible que sea esa propiedad la que les permite actuar sintácti-
98 1

camente como si fueran cuantificadores. Si así es, el elemento referencial de la ex­ tras que e
presión nominal será el sustantivo que los sigue, el que i ndica semánticamente la xica. Tal v1
clase de cosas sobre la que cuantifica la expresión doble, doceno, etc.; este sustan­ este mo s E
tivo será asimismo el núcleo de la frase nominal y determinará la concordancia. Es­ cias léxic a
to es lo que se muestra en (25a). A j uzgar por (25b), sin embargo, los sustantivos
cuantificativos de grupo pueden i nterpretarse también como nombres colectivos
(del mismo modo que algunos colectivos pueden i nterpretarse como cuantificati­
vos): "un ejército de curiosos, una jauría de periodistas, una manada de hin­
chas . . . " (Bosque 1 999:24)); en ese caso se constituirán en núcleo de la frase no­ de las cat1
minal y el constituyente <de + SN> será un modificador restrictivo de la clase de bra conoc
cosas designada por el colectivo; esto es lo que expl ica la concordancia en singu­ morfológi
lar con el sustantivo colectivo. también �
procesos •
La doble concordancia, en suma, no es resultado de ninguna altera­ lo elemen
ción de la norma sino reflejo de dos i nterpretaciones semánticas que dan l ugar a to, en que
dos análisis sintácticos. se en un
amor he).
modo, po
3. 2.2. Norma y gramático: los fenómenos de recotegorizoción
cos' de ot
del Río de
Los fenómenos de transitivización o detransitivización de ciertos
alterna co
verbos, el cambio de categoría de algunos adjetivos y adverbios (Estamos medios
afijo de lo�
muertos, Contó lindo), la vacilación entre el valor nominal y p reposicional de for­ rición del
mas como enfrente o cerco, el régimen preposicional en sus múltiples formas, la ticos (cfr. 1
variación en el n úmero de rasgos de los pronombres átonos (leísmo, laísmo, le afijal tal ce
por /es, etc.) y la presencia de o ante los objetos directos (en algún sentido la al­ (obsérveSI
ternancia deber 1 deber de que anal izábamos e n la sección anterior) correspon­ que daríar
den al segundo grupo que antes delineábamos. Son fenómenos de vacilación tivamente
(sub)categorial -dicho de una manera meramente descriptiva- que pueden
dar lugar a inconsi stencias en el habla de un mismo individuo. Los denominare­
mos fenómenos de recategorización porque implican bien que un elemento se
i nterprete en un dialecto como de u na (sub )categoría y en otro de como de
otra (un adverbio como adjetivo, por ejemplo), bien que la recategorización sea
de una subcategoría en otra subcategoría (un verbo intransitivo 'se hace' tran­
sitivo, por así decir) . gramatical
bias a func
Son dos las principales diferencias entre estos dos casos y los que nos lo constitu
ocupaban antes. En primer lugar, aquellas alternancias se derivan de la acción y re­ zonas geo)
visión de principios gramaticales y su parametrización, m ientras que en estos lo que rrecta por
parece cambiar es un rasgo determinado de un elemento. En segundo lugar, los ca­
sos anteriores afectan a construcciones mientras que estos se localizan en piezas lé­
xicas individuales o en subconjuntos de ellas. No queremos indicar con esta distin­
ción que los rasgos gramaticales de los elementos que intervienen en procesos
como el dequeísmo no estén en juego en aquellos fenómenos de reanál isis para­
métrico, lo que sucede es que allí determi nan cómo se forma una secuencia, mien- 's Cfr;, por e
 99

tras que en los que ahora nos ocupan determinan sólo la identidad de una pieza lé­
xica. Tal vez, por lo tanto -pero esto habría que examinarlo con más cuidado-,
estemos en un caso frente a alternancias sintácticas, y en otro frente a alternan­
cias léxicas, si bien en las dos situaciones se ponen en j uego rasgos gramaticales.

Cambios de estatuto morfológico y cambios de categoría

Estos fenómenos de 'recategorización' se asocian a las propiedades

de las categorías léxicas, a sus rasgos formales y léxicos fundamentales. Es de so­
bra conocido que, con el paso del tiempo, se producen cambios en el estatuto
morfológico de ciertos elementos (muchas veces por razones fonológicas pero
también por la acción de procesos sintácticos y léxicos). Así, son frecuentes los
procesos de lexicalización, en que dos palabras independientes se unen en un so­
lo elemento léxico (los adverbios en -mente, por ejemplo), y los de debilitamien­
to, en que una palabra pasa a depender fonológicamente de otra hasta convertir­
se en un morfema l igado (como en el caso del futuro i nicialmente perifrástico
amor he). Por lo que se refiere a la variación sintáctica, se ha expl icado de este
modo, por ejemplo, la posibilidad de las construcciones de 'reduplicación de clíti­
cos' de objeto directo, que se dan con más frecuencia en los dialectos de la zona
del Río de la Plata y del cono sur de América (cfr. (26a) ). Esta construcción -que
alterna con la que no tiene reduplicación- sería consecuencia de la condición de
afijo de los clít icos de objeto directo 1 5. Un fenómeno de la misma índole es la apa­
rición del morfema de plural de la desinencia verbal detrás de la secuencia de clí­
ticos (cfr. (26b) ) : si los clít icos son afij os y no núcleos categoriales, otro elemento
afija! tal como la marca de número puede adjuntarse al tema detrás de los clíticos
(obsérvese que la gramática normativa considera incorrecto repetir la s en formas
que darían morchernos+nos (ha de decirse morchérnonos), lo que prueba que efec­
tivamente son morfemas porque i nducen fenómenos de sondhi i nterno):

(26) a. Lo quiero a Pedro.

b marchesén, sientesén, digamelón.

Otro subtipo de recategorización es el simple cambio de categoría

gramatical. U n caso conocido en la historia de la lengua es el paso de los adver­
bios a funciones preposicionales. Otro fenómeno paralelo de "gramaticalización"
lo constituyen las conocidas construcciones locativas en las que, dependiendo de
zonas geográficas, (27a) se utiliza en lugar de (27b), la estructura considerada co­
rrecta por los normativistas:

(27) a. delante mío, detrás mío, encima mío (e incluso en su delante, a su

detrás, etc)
b. delante de mí, detrás de mí, encima de mí.

Cfr:. pot- ejemplo, Suñer 1 988. Silva-Corvalán 1 98 1 . entre otms muchos.

1 00

(27) refleja el tratamiento del posesivo como modificador de un de­

lante, detrás, etc. no prepositivo sino nominal, como en ol lado mío (cfr. a mi lado).
Una prueba de este carácter nominal es que el posesivo sólo tiene en estos casos
interpretación personal (a saber: el libro suyo sólo puede significar 'el libro de usted
1 de él/ de ella', es mucho más difícil que se lo interprete como 'el libro de la estan­
tería' 16) . Igualmente, el suyo de detrás suyo sólo puede tener referencia personal.
Además de este doble tratamiento, las construcciones anteriores presentan otra
particularidad, también estudiada por Kany ( 1 945: 66 y ss.), que consiste en la posi­
bilidad de concordancia del posesivo con el individuo que se constituye en punto de
referencia de la locación; tenemos, así delante mío, detrás mía, encima mía, que se
dan en zonas como Sto. Domingo y Ecuador; y también en el sur de la Península.
bos qL
En los conocidos casos de (28), donde en apariencia simplemente te, ene
alterna la concordancia con la no concordancia, lo que sucede es que el determi­ estos 1
nante o cuantificador de grado puede ser atraído por los rasgos de género y nú­ pica d
SI C l O n é
mero del núcleo nominal, manifestando así un comportamiento similar al de los
adjetivos (como todo/a). Algo parecido ocurre con la alternancia puro/pura con va­ destac
lor de i ntensificador de un adjetivo (lo hizo de pura traviesa (Cuervo, §380, citado 1 98 1 :
pleme
por Kany)) .
prepo
(28) estaba medio cansado frente a estaba medio cansado. nanCia
a; y al1

Nótese que esto no sucede con todos los cuantificadores y adver­

bios sino sólo con los que modifican a adjetivos. Estas formas, al igual que los de un
marcadores de foco como sólo o incluso, tienden a i ncorporarse a los elementos un ve1
que modifican y a formar con ellos una especie de compuesto sintagmático. vo de
bio dE
Es bastante habitual que las gramáticas normativas sancionen estos sativa
casos de concordancia i ndebida. Sin embargo, estamos frente a un hecho grama­ transii
tical normal de recategorización. un ve1

Cambio de subcategoría

Otro tipo de recategorización generalmente caracterizado como in­

correcto es el paso de un elemento a otra subclase de la categoría mayor a la que
pertenece, debido a la i ntervención de un proceso léxico que tiene implicaciones
sintácticas. Gómez Torrego 1 989 trae precisamente epígrafes que rezan "verbos
i ntransitivos usados i ncorrectamente como transitivos" e "intransitivizaciones in­
correctas". Las formas i ntransitivas que se usan indebidamente, a su juicio y en el vizan
orden en que este autor las enumera, son las que aparecen en (29): Pues
sa ex
'6
Cfr. Álvarez Martínez 1 989 y Freites Barros 1 998, actualizado de los posesivos pospuestos de se­ transi
y las referencias que aquí se dan, para un estudio gunda y tercera persona. plos�
 101

(29) VERBOS INTRANSITIVOS QUE SE USAN INCORRECTAMENTE COMO TRANSITIVOS

(de Gómez Torrego 1 989: §2.3.)
cesar, dimitir, quedar (tr. de quedarse), desayunar (por desayunar con,
caer, matar, estallar, repercutir, incautar (por incautarse de), abastecer
(por abastecer de), luchar (por luchar por), urgir, emanar, recurrir (por
recurrir contra) , aludir (por aludir a), callar, surgir, transcurrir, transitar
(por transitar por), conexionar (por conexionarse), acceder (por acceder
a), conf¡ar (por conf¡ar en), obsequiar (por obsequiar con), regresar.

Si examinamos cuidadosamente esa lista, advertiremos que los ver­

bos que en ella aparecen pertenecen en general a dos grandes clases. Por una par­
te, encontramos verbos de régimen preposicional que se convierten en transitivos;
estos verbos son generalmente agentivos y tie n den a adoptar la forma sintáctica tí­
pica de los verbos agentivos. Como sabemos, la alternancia entre régimen prepo­
sicional y régimen directo es un l ugar común de la historia de la lengua. Cuervo
destaca alternancias como huir un lugar, huir de un lugar. Cano Agui lar ( 1 977-78,
1 98 1 y 1 999: §29. 1 .5. 1 ) ha delimitado tres tipos de variación histórica en los com­
plementos de régimen verbal, a saber, casos de alternancia entre régimen directo y
preposicional: creer (en), saber (de), recordar (de), caminar (por), usar (de), etc.; alter­
nancia entre distintos tipos de regímenes: creer y pensar se construían con de, en y
a; y alternancias en función de la naturaleza categorial del complemento.

En un segundo grupo de estos verbos, la transitivización es resultado

de un proceso de causativización: de conversión de un verbo de causa i nterna en
un verbo de causa externa. En el español existe un proceso léxico muy producti­
vo de destransitivización que acontece con una amplísima serie de verbos de cam­
bio de estado que dan lugar a una forma i ntransitiva (con Interpretación anticau­
sativa o de evento i nternamente causado). En estas construcciones el objeto de la
transitiva es el sujeto de la construcción i ntransitiva. La forma i ntransitiva suele ser
un verbo pronominal (cfr. 30a), pero no tiene que serlo obligatoriamente (30b):

(30) a. hundir - hundirse Quan hundió el barco, El barco se h undió). 1 rom­

per - romperse (El viento rompió la puerta - La puerta se rom­
pió. 1 disolver - disolverse (El calor disolvió la mantequilla - La man­
tequilla se disolvió).
b. El granjero engordó los pollos - Los pollos engordaron. 1 Juan hir­
vió la leche - La leche h irvió (sin q ue yo lo advirtiera).

En la lista de Gómez Torrego los verbos no de régimen que transiti­

vizan son los siguientes: quedar, caer, repercutir, emanar, callar, surgir, regresar, etc.
Pues bien, la transitivización de estas formas implica usarlos como verbos de cau­
sa externa, con un agente generalmente animado, en vez de adoptar la forma in­
transitiva típica de los eventos i nternamente causados, como se ve en los ejem­
plos siguientes:
1 02

(3 1 ) a. {Cesaron 1 dimitieron} al director general. 1 El director general rectos p

{cesó 1 dimitió.} (esta sería la única forma correcta para Gómez to, la pn
Torrego) . pecificid
b. Quedé el l ibro encima de la mesa. 1 El libro se q uedó encima de que no
la mesa. 17 un. Por ,
c. !Cuidado, no lo caigas¡ 1 El objeto se cae. miento
d. La policía ha muerto a tiros a un terrorista 1 El terrorista murió. so. De i
e. El profesor ha transcurrido las horas corrigiendo redacciones 1
ra distin
Las horas transcurrieron.
verbo e
f. Los sindi catos urgen la retirada del estatuto 1 La reti rada del
estatuto urge. que, po
los case
[El primer ejemplo de cada par está tomado de Gómez Torrego tancia e
1 989: 94-99] nca se E
via de a
dos fon
La conclusión es que la supuesta incorrección se debe a la acción de
sintáctic
procesos bien puramente sintácticos, como el cambio de régimen, bien léxico-sin­
do, si sE
tácticos como la causativización, ambos muy productivos tanto en la historia de las
lacionar
lenguas como en la creación léxica actual. Naturalmente, la destransitivización de
verbos transitivos a la que alude este lingüista en otro apartado es simplemente el
caso i nverso al que acabamos de describir: se trata de uso anticausativo de verbos 1 998 SE
causativos: chos ej
esa difE
(32) El profesor suspendió a diez alumnos (Este sería el uso correcto) 1 Los
en que
alumnos suspendieron.

La a ante objetos directos animados

Lo primero que debemos preguntarnos respecto de los casos de va-­

riación que se encuentran bajo este rótulo es si es posible analizar la presencia o
ausencia de la proposición a ante objeto directo como un fenómeno de norma.
Coseriu 1 969 sugiere crípticamente que así es cuando indica que "dos variantes
i ntercambiables desde el punto de vista del sistema pueden oponerse en la nor­
ma. Así, por ej., el sistema español permite, en determinados casos, la construc­
ción de complemento personal objeto con la preposición a o sin ella; pero es evi­
dente que en la norma querer a un criado se opone netamente a querer un criado"
(op.cit.: pág. 85). La explicación de Coseriu se detiene aquí.

López Morales se expresa con más cautela cuando afirma que " . . . si­
tuar este fenómeno en su verdadera perspectiva es asunto problemático porque
Con/lev,
al margen de las gramáticas normativas, la aparición de la/ ante complementos di-
sino u r
tambié
Gómez Torrego d a como prescripción norma­ causativa puede hacerse con dos piezas léxicas ade má
tiva que en estos casos ha de usarse e l verbo distintas, con una sola o con una con var·iante
dejar. Lo que sucede es que la alternancia anti- pronominal.
tructu r
 103

rectos posee tendencias que no se ven con toda claridad . . . ' ' [ \ 992: 1 4 1 ]. En efec­
to, la preposición o de los objetos d irectos es una marca compleja -expresa es­
pecificidad del objeto, agentividad, animacidad del objeto- de ahí, por ejemplo,
que no se p uede computar igual una o que falta antes de el que una delante de
un. Por eso, cuando se toma la falta de o en Contraté un abogado como incumpli­
miento de un caso canónico de empleo de o en realidad no se está siendo preci­
so. De igual modo, se pueden obtener datos espurios si no se clasifican de mane­
ra distinta las o que falten tras un verbo como abrazar y las que no estén tras un
verbo como contratar o ver. Abrazar es un verbo de sujeto humano y agentivo
que, por lo tanto, tiende fuertemente a poner o delante de sus objetos. Abundan
los casos similares a éste que nos indican que, con i ndependencia de la i mpor­
tancia de los datos cuantitativos -que seguramente nos indicarán que en Amé­
rica se emplea más la preposición o ante objeto directo-, sólo la existencia pre­
via de análisis sintácticos pormenorizados y una clara idea de los contextos en que
dos formas "son la misma" con alguna variación, permitirán establecer las variables
sintácticas y, a partir de ahí, estudiar su distribución geográfica o social. Por otro la­
do, si se aspira a encontrar la causa de esa mayor aparición, tal vez convendrá re­
lacionar esos resultados con los relativos a la reduplicación de los objetos directos.

Veamos algunos ejemplos de lo que pretendo razonar. De Kock

\ 99 8 señala con razón que "No es difícil encontrar equivalentes con o para mu­
chos ejemplos que no la llevan" ( 1 99 8: 1 9) . Los ejemplos en los que encuentra
esa diferencia son los siguientes (a, b son casos en que se omite la o, a', b' casos
en que se la incluye):

(33) a. El disfraz de sus metáforas parece conllevar [.] un pregonero que

anuncia su suerte y procedencia. LEZ 5 5 [Tomado de De Kock
1 998: 1 7]
a'. ( . . . ) la prisa y el sentim iento de culpa ( . . . ) l levan a/ lector con­
temporáneo a descartar, ( . . . ) COR 3 1 [Tomado de De Kock
1 998: 1 9]
b. Como si esa misma caída grave del sueño fuese transformando [.]
las divinidades de la sangre y la ira en los nuevos dioses del sueño
y la reconciliación. LEZ 1 47 [Tomado de De Kock 1 998: 1 8]
b'. El culto exigía alimentar a los dioses con sangre h umana ( . . ) .

PAZ 1 63 [Tomado de De Kock 1 998: 1 9] ( . . . ) el hombre entra

en relación con la divin idad a la que aplaca ( . . . ) ZAM 259 [To-
mado de De Kock 1 998: 1 9]

Los casos de (33a) y (33a') no son, a m i modo de ver, comparables.

Conllevar es un verbo implicativo cuyo objeto directo no es una entidad referencial
sino una proposición, la o es imposible en estos casos; el /levar de (33b) selecciona
también una entidad cuasi oracional, de modo que o/ lector es el sujeto de descartar,
además de estar en la posición de objeto de llevar, como sucede también en es­
tructuras paralelas con verbos de percepción. Los casos (33b) y (33b') presentan
1 04

también varias diferencias: en primer l ugar, el verbo transformar es un predicado que

exige dos argumentos internos (como convertir, asociar, conectar, etc.); el primer ar­
gumento de ese verbo lleva caso acusativo, pero -por razones seguramente sin­
tácticas que habría que precisar- no requiere obligatoriamente a (cfr. Transformó
(a) las monjas en ciclistas, Conectó (a) los hijos con los podres). Alimentar, en cambio,
es un verbo de un solo argumento interno y, al igual que sucede con besar, conmo­
cionar y otros verbos que reúnen todos los requisitos que fuerzan al objeto directo
con a, lleva la preposición casi por defecto (Eso alimenta 1 conmociona incluso *(a) las
piedras). En este caso, en suma, la variación aparente parece ser un epifenómeno de
un conjunto de factores de distinto rango.

Es tiempo ya de concl u i r. La reflexión general y los análisis nece­

sariamente esquemáticos que hemos desarrollado a lo largo de estas pági nas
permiten aseverar que el análisis gramatical de ciertas alternancias si ntácticas
y léxico-si ntácticas, generalmente consideradas fenómenos de la norma, tiene
i m p l icaciones de interés. Entre otras virtual idades, permite afinar m ejor cuáles
son las reglas que subyacen a las construcciones de nuestra lengua, enriquece
la reflexión teórica y, desde l uego, conduce a una descripción mucho más afi­
nada de los fenómenos gramaticales en l iza. Así pues, la norma, reflejo de va­
riaciones posibles y no accidentales, es una parte esencial de la gramática d es­
criptiva y de la gramática teórica.

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