CONSTRUIR, PRODUCIR Y RE – CREAR LA
MATEMÁTICA II. EL SENTIDO DE HACER MATEMÁTICA
EN LA ESCUELA.
CLASE 6: El trabajo matemático en torno a la medida
Bienvenidos a esta clase donde proponemos trabajar aspectos
referidos a la medición en el Nivel Primario. Este conocimiento como muchos
otros, se han producido a lo largo de la historia como soluciones a problemas
específicos. Además, medir implica la necesidad de encontrar acuerdos al
realizar mediciones y, no es sino en esta tarea, donde empieza a cobrar sentido
la medición. Por lo general, en la enseñanza habitual existe un fuerte
predominio en las conceptualizaciones, definiciones y algoritmos. Desde el
enfoque que proponemos, buscamos romper con estas ideas.
Nos interesa que los niños se alejen de conocimientos construidos a
partir de recuerdos confusos “Cuando era capacidad, ¿era con litros o
kilogramos? ¿La aguja chica me indica los minutos o las horas? ¿Figuras de
igual perímetro tienen igual área?”, entre otras.
Abordamos las magnitudes longitud, peso, capacidad, y medidas
espaciales como perímetro y área, haciendo referencia también a aquellos
aspectos que consideramos relevantes tener en cuenta al momento de diseñar
una propuesta de trabajo con los niños. El tratamiento de cada una de las
magnitudes se realiza a partir de la consideración de los problemas que
implican la medición empírica y los tipos de tareas que se deben promover en
el aula como medio para la construcción del conocimiento en juego.
Son los objetivos de esta clase, que el docente participante:
• Conocer un marco didáctico-pedagógico actual para la enseñanza de la
medida promoviendo tanto la medición efectiva como la estimación.
• Identificar las características propias de los sistemas de medición de
magnitudes, sus instrumentos de medición, su escritura y lectura, las
equivalencias y relaciones entre las diferentes unidades de medida para
analizarlas y elaborar propuestas que permitan al alumno construir
conocimientos significativos.
• Relacionar experiencias de aprendizaje de la propia formación (escolar y
docente), experiencias de la vida cotidiana, las prácticas escolares
actuales y los aportes de la teoría didáctica en relación con los
contenidos a enseñar.
Para empezar...
¿Qué decimos al hablar de MEDIDA?
Los objetos del espacio que nos rodean poseen distintas características
físicas o atributos como la longitud, la capacidad y el color, entre otros. Las
características particulares que pueden compararse a través de números, como
la altura de una persona con la altura del marco de una puerta, reciben el
nombre de cantidades. Para hacer referencia al conjunto de cantidades que
pueden compararse entre sí se usa la palabra magnitud. Es decir que, a
objetos de igual cantidad de magnitud (igual masa, igual longitud, etc.) les
corresponde el mismo número.
Para determinar la cantidad de una magnitud es necesario contar o
medir, según sea la naturaleza de la magnitud. Por ejemplo, contamos para
determinar la cantidad de pasajeros sentados que entran en un micro y
medimos para saber la duración de una clase. El proceso de contar permite
encontrar el cardinal de un número finito de objetos separados. Así los
números naturales sirven para determinar cantidades discontinuas de
magnitudes discretas. El proceso de medir se aplica a magnitudes
continuas y consiste en comparar una cantidad dada de longitud, masa,
volumen, etc., con la longitud, masa o volumen respectivo de un objeto
llamado unidad. Por ello, las mediciones ofrecen un contexto en el que los
alumnos pueden atribuir sentido a los números racionales.
En el acto de medir, el objeto considerado unidad se adopta por
convención y su medida debe ser el número uno.
El valor de una cantidad se expresa como el producto de un número por
una unidad. Ese número, que indica la razón entre la cantidad que se debe
medir y la cantidad usada como unidad, es la medida. El valor numérico, o
medida, de una cantidad particular depende de la unidad en que está
expresada. Así una vez fijada la unidad que se usará en una medición de una
determinada cantidad de una magnitud, la medida será única.
De este modo, la medida es una herramienta que responde a la
necesidad de cuantificar ciertos atributos de los objetos y de las formas. Por
ello favorece la articulación entre el conocimiento del espacio, el conocimiento
de lo geométrico1 y el conocimiento de lo numérico2, pero también existe una
problemática específica que la escuela debe abordar.
¿Cómo llega el niño a construir la noción de MEDIDA?
El concepto de “medida en una magnitud” no es fácil ni espontáneo y
requiere de habilidad para estimar, clasificar y seriar, una vez establecida la
magnitud con respecto a la que se va a medir. La adquisición de dicho
conocimiento, es un proceso entre la medida de forma perceptiva (basada en
impresiones sensoriales) y la necesidad del uso de una unidad convencional de
medida de una magnitud. Esta evolución requiere que el niño alcance una
madurez cognitiva, resultante de la conjunción de un desarrollo psicológico
adecuado y las experiencias por él vividas. Las experiencias de vida cotidiana
no siempre tienen la riqueza e intencionalidad adecuadas para permitirle la
construcción del concepto de medida. Es aquí donde hace su aporte la escuela.
Ella debe proporcionar al alumno un medio en el que encuentre variadas
oportunidades para experimentar, conjeturar, probar y verificar respecto de
mediciones, el empleo de diferentes instrumentos de medición, el uso de
medidas convencionales y el análisis del error. Se debe sugerir a los niños
problemas sobre mediciones realizadas por ellos ya que, la tendencia de
proponer actividades que involucran enunciados con medidas ya efectuadas
reduce la problemática al campo de lo aritmético (se limita la determinación de
la solución a una operatoria con números).
El proceso de construcción de la noción de medida, se inicia con la
percepción de una magnitud como una determinada característica que posee
1 Permite a los niños caracterizar figuras y establecer relaciones entre éstas.
2 El estudio de las distintas maneras de medir el tiempo ofrece una oportunidad para analizar la
estructura del sistema sexagesimal y compararla con la de los sistemas decimales. La organización
decimal de algunos sistemas de medición es un soporte a tener en cuenta para la escritura decimal
de los números racionales.
un grupo de objetos (sin tener en cuenta las otras). Sigue con la conservación
de dicha magnitud, es decir la adquisición de la idea de que, aunque el objeto
cambie de posición, forma, tamaño o alguna otra propiedad, la característica
en cuestión permanece. Por último, podrá establecer la relación entre la
magnitud y el número, momento en el que el niño es capaz de medir.
En este proceso se pueden diferenciar las siguientes etapas:
a) Comparaciones perceptivas: el niño mide a partir de impresiones
sensoriales (utiliza prioritariamente la vista). En esta etapa el niño no desplaza
objetos ni utiliza instrumentos de medición.
b) Desplazamiento de objetos: el niño desplaza objetos con el fin de realizar
comparaciones. En esta etapa se pueden determinar dos fases: en la primera
el niño desplaza los objetos para compararlos en forma directa mediante una
estimación visual (por ejemplo: los superpone) y en la segunda en forma
indirecta ya que utiliza un elemento intermedio para la medición (en un primer
momento partes de su cuerpo –por ejemplo: manos, pies, etc.- para luego
incorporar elementos simbólicos –elementos externos como por ejemplo:
lápices, bloques, etc.-). En este momento se dice que el niño procede por:
- cubrimiento cuando cubre el objeto a medir con varios elementos
intermedios, homogéneos o heterogéneos.
- desplazamiento cuando elige un elemento intermedio y lo desplaza por el
objeto a medir.
No todas las magnitudes admiten una medición de una manera directa. La
temperatura, el tiempo y las magnitudes derivadas (las que se definen a partir
de otras magnitudes como la velocidad, la densidad, etc.) se miden en forma
indirecta.
En esta etapa el niño se aproxima ya a la idea de la necesidad de la unidad de
magnitud.
c) Inicio de la conservación y transitividad: el niño hace operativa la
transitividad y comienza a comprender que hay relación entre el objeto a medir
y el elemento de medición más conveniente a utilizar.
d) Constitución de la unidad: el niño obtiene como resultado de la medición
un número que representa la cantidad de veces que el objeto intermedio
(unidad de medida) se desplaza por el objeto a medir hasta cubrirlo
totalmente.
No se han considerado las edades en las que se desarrollan las etapas
debido a que la adquisición de una de ellas supone la construcción de las
anteriores y esto es relativo a cada individuo (sus experiencias y su desarrollo).
Existe la falsa idea entre los estudiantes de que la unidad debe ser más
pequeña que el objeto a medir. . .“Para medir objetos pequeños elegir una
unidad pequeña; para medir objetos grandes una unidad grande” . . . Esta
concepción debe ser desechada si se quiere que los alumnos logren la
compresión del fraccionamiento de la unidad que fundamenta el método más
extendido de medida.
En matemática trabajamos en tres dimensiones veamos que objetos se
miden en cada una de ellas y las magnitudes que entran en juego.
Número de dimensiones Objeto que se mide Cualidad del objeto que se
mide (magnitud)
1 líneas longitud
2 superficies área
3 cuerpos volumen
La medida y su historia
Desde la Antigüedad, los humanos usamos medidas para traducir nuestro
entorno. Valores de masa y longitud, o unidades de tiempo fueron ordenando el
mundo que nos rodea. Un recorrido por el uso y la incumbencia de las unidades
de medida más utilizadas en el comercio internacional y en el almacén de la
esquina.
Los invito a ver estos dos videos y descubrir cómo el hombre desde
tiempos remotos necesitó medir y cómo se fueron construyendo los diferentes
sistemas de medición.
https://youtu.be/tn_1LR0e_Ps
https://youtu.be/P_KfMvIqoJ8
La yarda era la distancia entre la punta de la nariz del rey Enrique I y el
extremo de su dedo medio.
En Egipto se denominaba codo a la distancia entre la punta del dedo
índice y el codo. En Roma la milla equivalía a 1000 pasos.
En Grecia y Roma el pie se usaba como unidad. La mano para los
egipcios representaba una medida de 5 dedos.
La cuarta se usaba en la antigua Roma y representaba la distancia entre
el extremo del dedo pulgar y el meñique. La pulgada es el ancho del dedo
pulgar.
Una braza es una unidad de longitud náutica, usada generalmente para
medir la profundidad del agua. Se llama braza porque equivale a la longitud de
un par de brazos extendidos, aproximadamente dos metros
Con el tiempo se advierte que para favorecer los intercambios
comerciales y el entendimiento era preciso crear un sistema común. Por eso en
1790 se estableció en Francia el sistema Internacional de medidas. Este
sistema impone algunas medidas consideradas como unidad y luego usa
múltiplos o submúltiplos decimales de ellas. Para las longitudes usa el metro,
para los pesos, el kilogramo y para las capacidades, el litro. Fue aprobado en la
Argentina el 2 de marzo de 1972 y pasó a llamarse SIMELA (Sistema Métrico
Legal Argentino). Hay países que no lo aceptan como sistema legal y usan, aún
hoy, otras unidades de medida
Bressan, A.M.; Yaksich, F. (2001). La enseñanza de la medida en la
Educación general Básica. Buenos Aires, Argentina. Soñar, Plan de Desarrollo
Estratégico de Campana. IBE. UNESCO. Pág. 19 – 20. Recuperado en:
http://gpdmatematica.org.ar/wp-content/uploads/2015/08/medidamodulo1.pdf
Luego de la lectura del texto anterior tomen nota de las ideas acerca
de la enseñanza de la medida.
• ¿ Por qué se habla de error en las mediciones?
• ¿Qué tipo de actividades se pueden proponer a los alumnos para realizar
estimaciones?
• ¿Qué enseñamos en cada ciclo?
• ¿Por qué según los autores, los alumnos cometen errores en las
reducciones y conversiones?
Perímetro y Área
Perímetro
Medir el perímetro de una figura es calcular la longitud de su contorno. Muchas
veces se relaciona con cálculos y fórmulas. Les proponemos estas actividades
que permiten el trabajo matemático en torno al perímetro.
Actividad 1
a) Calcula el perímetro de un cuadrado de 8 cm de lado
b) Si se duplica la medida del lado, ¿se duplica el perímetro? Explica tu respuesta.
Actividad 2
Sin medir indica en cada caso qué figura tiene mayor perímetro. Explica cómo lo
pensaste
a)
b)
Si quieres puedes medir para verificar tus respuestas anteriores.
Este tipo de actividades pretenden concluir que dos figuras pueden tener el
mismo perímetro y ser diferentes.
Las áreas
Medir la superficie de una figura es analizar cuántas veces entra otra figura elegida
como unidad.
Les mostramos el diagrama de estos pisos:
PISO 1
PISO 2
El piso 1 tiene 77 de área.
El piso 2 tiene 90 de área.
Si la unidad de medida es un cuadrado de 1 cm de lado, se dice que estamos
midiendo en centímetros cuadrados. Como en el caso del perímetro, muchas
veces en la escuela se consideran fórmulas para medir el área. Les
proponemos estas actividades que comparan áreas sin calcularlas.
Actividad 3
Completa con >, < o = según corresponda. Explica cómo lo pensaste.
Figura 1 Figura 2 Figura 3
Área de Figura 1 ......... Área de Figura 3
Área de Figura 3 ......... Área de Figura 2
Área de Figura 1 ......... Área de Figura 2
Actividad 4
Calcula el área de la siguiente figura...
... si consideras como unidad de medida:
a)
b)
Actividad 5
Con un trozo de soga unido por los extremos se pueden formar distintas figuras. ¿Qué
sucede con el perímetro y con el área de las mismas?
Actividad 6
Comparen la figura I con las restantes. ¿Qué cambia su área, su perímetro o ambos?
¿Aumenta o disminuye?
Actividad 7
Sabemos que todos los triángulos que tienen la misma base y la misma altura tienen
la misma área. ¿Tienen también el mismo perímetro? Saca tus conclusiones.
Tomen nota de las conclusiones de cada una de las actividades que
serán insumo para el próximo foro.
Una secuencia didáctica acerca de áreas de superficies planas: la
distinción entre área y perímetro3
Hemos elegido analizar parte de una investigación de Régine Douady y
de Marie-Jeanne Perrin sobre áreas de superficies planas 4, experimentada en
clases de alumnos de 9 a 11 años en Francia.
Las hipótesis sobre las que se basó este equipo para la construcción de la
3 El siguiente fragmento ha sido Extraído de Machiunas V. (2000), “La enseñanza de la Medida”. En
Chemmello, G. (coord), Estrategias de la Enseñanza de la Matemática.
4 Douady, R. Perrin, M. Investigaciones en didáctica de matemáticas: Áreas de superficies planas en CM y
6eme. En Hacer escuela. Revista de educación de la Escuela Mundo Nuevo, Año 9 N°9
secuencia pertenecen a una línea de investigación en Didáctica de la
Matemática, que sostiene que:
- Los conceptos se construyen a través de las acciones y toman sentido gracias
a los problemas que permiten resolver. La diversidad de problemas contribuye
a enriquecer el concepto.
- Un nuevo concepto se construye en relación a los conocimientos ya
adquiridos, sea para ampliarlos y generalizarlos, sea para cuestionarlos y
construir otros nuevos mejor adaptados al problema propuesto.
- Un problema hace en general intervenir varios conceptos. Cada concepto
toma su sentido en las relaciones que establece con los otros implicados en el
problema.
- Esta diversidad aparece acentuadamente si se puede formular el problema en
marcos diferentes entre los cuales se puede establecer correspondencia (por
ejemplo, marco físico, marco geográfico, marco numérico, marco gráfico).
Con respecto a la construcción del concepto de área, proponen varias
secuencias que implicaban:
- una fase de trabajo sobre papel cuadriculado para fijar los conocimientos
anteriores sobre los cuales se apoyarían;
- una aproximación geométrica con el fin de extender a las superficies
dibujadas sobre papel liso el sentido de la expresión “tener la misma área”;
- actividades que apuntan a diferenciar las nociones de área y de longitud, sin
tener que recurrir a la medida;
- actividades de embaldosado de superficies variadas con la ayuda de
diferentes baldosas;
- un estudio de la variación o de la conservación del área al realizarse algunas
transformaciones geométricas;
- la medida del área de superficies en función de una unidad de área fija y los
cambios de unidad.
Cada secuencia se realizó con la misma organización:
1) Exposición del problema (el docente da la consigna y se asegura de que sea
comprendida por todos los alumnos)
2) Fase de investigación (los alumnos trabajan solos o en grupos)
3) Puesta en común. Presentación de resultados (a cargo del maestro o de cada
equipo, según el caso; en esta fase los alumnos saben que deben convencer a
sus compañeros de la validez de su respuesta, o dejarse convencer por otros,
siempre basándose en una argumentación sobre el problema)
4) Fase de síntesis y de institucionalización (al comienzo de esta clase se
resume el trabajo efectuado en las anteriores y las características importantes
del problema son destacadas y oficializadas: se trata de hacer saber a los
alumnos qué se ha extraído de lo que acaban de hacer)
5) Nivelación de la clase y evaluación (es una fase de trabajo individual; el
docente emplea “ejercicios” que, o bien se dan a los alumnos con dificultades a
fin de que tengan un complemento de información y de explicaciones, o bien
son ejercicios descontextualizados, destinados a que el alumno se familiarice
con los nuevos conocimientos, que apuntan también a evaluar al alumno
después de la fase de nivelación)
La investigación completa se extiende a una duración considerable.
En la investigación se señala que cierto número de dificultades resistentes,
bien conocidas por los docentes, estarían ligadas al tratamiento por parte de
los alumnos de los problemas de área. Por ejemplo, una disminución del área
se comprendería como una disminución de la superficie con su forma y correría
paralela a una disminución del perímetro: el área y el perímetro serían
amalgamados a la superficie y se vincularían a su forma. Entonces, respecto
del área, los alumnos desarrollarían una “concepción forma” vinculada al
marco geométrico o una “concepción cantidad” ligada al marco numérico, o
ambas, pero de forma independiente y tratarían los problemas sin establecer
relaciones entre los dos puntos de vista.
Describiremos aquí solamente parte de la tercera de las secuencias, que
apunta a la diferenciación de área y longitud: la comparación de los perímetros
de distintas superficies de la misma área. En la secuencia anterior los alumnos
construyeron, a partir de recortar cuatro rectángulos y reacomodar las piezas,
cuatro superficies de diferente forma. Se apuntaba a reconocer que tenían la
misma área.
Por ejemplo:
En esta secuencia, disponen de las superficies de cartón que
construyeron, regla graduada, hilo (de algún tipo que no se alargue al estirarlo)
y goma de pegar. Trabajan en los mismos equipos (de 4) que en la secuencia
previa.
La consigna se dio un dos fases: la primera era pedir por escrito, a fin de
conservar un registro, la cantidad de hilo necesaria para bordear exactamente
la superficie realizada y verificar si la longitud era correcta pegando el hilo en
el borde.
Se observa un conflicto en los procedimientos realizados: para medir
efectivamente el perímetro, los alumnos pueden, o bien acumular
directamente en la regla las longitudes y llevar un registro de cuantas veces se
transportó la regla y de los últimos cm medidos, o bien medir los cm de cada
longitud y sumarlos.
Dado que casi todos los alumnos habían fabricado superficies de bordes
muy recortados, ambos procedimientos eran muy costosos.
Un alumno de una clase de 9 - 10 años, para calcular el perímetro de su
figura que era muy irregular, decide medir el perímetro del rectángulo original
y pide esa cantidad de hilo, a pesar de que un compañero del grupo le anticipa
que eso no va a resultar, que es necesario “medir todo”. Cuando lo pega, se
asombra al ver que le faltan como 20 cm. Su reacción es volver a medir con
más cuidado el rectángulo original, y termina pidiendo un hilo 2 cm más largo
que el primero.
Su compañero le propone como ejemplo de que su método no sirve, la
siguiente figura:
cortando una pieza y pegándola al otro lado. Recién ahí él se convence de que
necesita medir todo.
En la segunda fase, una vez bordeadas todas las superficies, los alumnos
de cada equipo tenían que comparar todos los perímetros. Las superficies
realizadas en cada equipo tenían la misma área y por lo general, diversos
perímetros. Para comparar tenían que ordenar las medidas en cm (una vez que
habían hecho un pedido correcto).
En la puesta en común, se exponen las dificultades encontradas para
medir cuando habían realizado una superficie muy irregular y los métodos
usados para medir el perímetro. Se discutió el desfasaje entre la longitud de
hilo necesaria y la pedida, distinguiendo entre errores atribuibles a cualquier
proceso de medición y errores de método.
Se expusieron los distintos perímetros obtenidos en cada grupo, y se
observó que cuanto más picos tenían las figuras, mayor era el perímetro. En la
conclusión se destacó que:
- dos superficies de igual área no tienen necesariamente el mismo perímetro y
- para comparar las áreas de dos superficies no sirve comparar los perímetros.
Para terminar este apartado, les propongo la lectura de este texto
desde la página 17 a 29.
Broiman C y otros (2007). Orientaciones didácticas sobre la enseñanza de la
medida en 2º ciclo. Programa Maestros y profesores enseñando y aprendiendo
de la Dirección de Capacitación. Proyecto Fortalecimiento de la enseñanza de
la matemática en el segundo ciclo de la Educación Primaria. Gobierno de la
Provincia de Buenos Aires.
Las fórmulas para calcular áreas
Vamos a analizar una serie de transformaciones de figuras que sirven
para deducir las fórmulas conocidas para el cálculo de áreas.
Por eso para calcular la medida de la superficie del triángulo hacemos el
área del rectángulo dividido 2. o sea:
base x altura
2
Para calcular el área de un paralelogramo, lo convertimos en un
rectángulo, es decir que el área coincide con la del rectángulo.
Para calcular el área de un rombo, transformamos el rombo en en
rectángulo cuya base es una de las diagonales y la altura es la mitad de la otra
diagonal.
Para calcular el área de un trapecio repetimos el mismo trapecio y queda
determinado otro cuadrilátero. Vamos a descubrir que el cuadrilátero es...
un paralelogramo.
Esto se debe a que como la primera figura es un trapecio, entonces
sabemos que α + β = 180 y que ε + π = 180, por lo tanto la figura que se forma es un
paralelogramo dado que tiene 2 pares de lados paralelos.
El área del paralelogramo se puede calcular como (Base mayor + base menor) x h
y el área del trapecio es la mitad. Entonces el área del trapecio es:
(B + b) x h
2
Para los polígonos podemos pensar en dividirlos en triángulos y calcular
el área de cada uno de ellos con (b x h) : 2 y luego multiplicar por el número de
triángulos en que queda dividido el polígono.
Observemos que en el primer caso haríamos (lado x h): 2 x 5 y en el
segundo (lado x h): 2 x 6. La altura de los triángulos se denomina apotema del
polígono.
Veamos que Lado x 5 y lado x 6 es el cálculo del perímetro de cada una
de las figuras. Podemos concluir que para calcular el área de un polígono
haremos:
(lado x h x 6): 2
(lado x 6 x h): 2
(Perímetro x apotema) : 2 = Área del polígono
Ahora bien a medida que el número de lados aumenta podemos ver que
el polígono se acerca a un círculo.
El perímetro es π x diámetro, el apotema se transforma en el radio, y el
diámetro es 2 veces el radio.
Área del círculo= (π x 2 radio x radio) : 2
Área del círculo = π x r 2
Para saber más sobre el número pi los invito a ver este video donde
Adrián Paenza nos explica sus orígenes y su importancia.
https://youtu.be/RIRDwpOTPVc
En esta clase hemos realizado un recorrido en torno a la enseñanza de la
medida, desde la aproximación de los niños al concepto hasta el abordaje del
perímetro y el área.
Vamos a terminar respondiéndonos algunas preguntas que los docentes
nos hacemos cuando tenemos que enseñar “la medida”.
Les propongo la lectura del capítulo “Medida” de Mónica Urquiza, del
libro Enseñar matemática en la Escuela Primaria.
Urquiza, M. (2007) “Medida”. En Enseñar Matemática en la Escuela Primaria.
Serie Respuestas. Buenos Aires: Tinta Fresca.
Bibliografía obligatoria
- Broiman C y otros ( 2007). Orientaciones didácticas sobre la enseñanza de la
medida en 2º ciclo . Programa Maestros y profesores enseñando y aprendiendo
de la Dirección de Capacitación . Proyecto Fortalecimiento de la enseñanza de
la matemática en el segundo ciclo de la Educación Primaria . Gobierno de la
Provincia de Buenos Aires.
- Bressan, A.M.; Yaksich, F. (2001). La enseñanza de la medida en la Educación
general Básica. Buenos Aires, Argentina. Soñar, Plan de Desarrollo Estratégico
de Campana. IBE. UNESCO. Pág. 19 – 20. Recuperado en:
http://gpdmatematica.org.ar/wp-content/uploads/2015/08/medidamodulo1.pdf
- Urquiza, M. (2007) “Medida”. En Enseñar Matemática en la Escuela Primaria.
Serie Respuestas. Buenos Aires: Tinta Fresca.
Bibliografía de consulta
Godino, Batanero, Roa (2002). Medidas de magnitudes y su didáctica para
maestros. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Granada.
Recuperado en:
http://www.ugr.es/~jgodino/edumat-maestros/manual/5_Medida.pdf
Autora: Menéndez, Stella Maris
Cómo citar este texto: Menéndez, Stella Maris (2017). Clase Nro: 6 Título: “El trabajo
matemático en torno a la medida”. Título: Construir, producir y recrear la matemática
II. El sentido de hacer matemática en la escuela. Trayecto de formación para
docentes del Nivel Primario, Buenos Aires: AEA.
