26/4/2020 Clase 1. Mediaciones en la enseñanza.

Clase 1. Mediaciones en la enseñanza.

Sitio: FLACSO Virtual Impreso por: Maria Lujan Rosas

Materiales Didácticos: lenguajes y mediaciones Día: domingo, 26 de abril de 2020, 20:27
Curso:
para la enseñanza - Cohorte 30
Clase: Clase 1. Mediaciones en la enseñanza.

Descripción

Prof. Verónica Weber

Tabla de contenidos

Introducción
Los materiales que usamos y su contextualización en las prácticas de la enseñanza
Relaciones entre propósitos de enseñanza y recursos didácticos
Los propósitos del docente y el sentido contextual del material
Autoría de los materiales y propósitos de producción
Implicaciones ideológicopolíticas y éticofilosóficas del uso de materiales
Los materiales, los ambientes y el aprendizaje
Conclusiones
Bibliografía para la elaboración de la clase

Introducción

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Hace ya varias décadas, autores como Bruner y Olson describieron dos tipos de experiencias humanas: las que
derivan de acontecimientos que se vivencian empíricamente y las que derivan del contacto con sistemas de
comunicación culturales, como la televisión, los libros, etc. Llamaron al primer tipo de experiencia "aprendizaje
directo" y, al segundo, "aprendizaje mediado".

¿A qué se debe el aprendizaje mediado? A que los humanos podemos transmitir nuestras experiencias y
conocimientos a otros humanos a través de objetos o artefactos culturales. Disponemos de una estructura
cognitiva y del lenguaje, herramienta comunicativa por excelencia, por lo que podemos transformar las
experiencias que vivimos en representaciones. Nuestra capacidad de representar la experiencia vivida hace que
podamos transmitirla y, en consecuencia, que podamos aprender a través de representaciones "empaquetadas"
en objetos que codifican la experiencia sobre la realidad y a los que llamamos, en general, "medios" (libros,
películas, textos, narraciones, documentales, discos). Dentro de los artefactos culturales que llamamos
"medios", los medios didácticos ocupan un lugar particular.

En esta clase nos parece central abocarnos, no sólo a los fundamentos que nos permiten conceptualizar y
caracterizar a los materiales para la enseñanza, sino contextualizar su producción, utilización y circulación en el
marco de las prácticas sociales, tecnológicas y culturales que le otorgan significación.

El propósito del texto es presentar introductoriamente algunas concepciones y conceptos respecto de los
medios o materiales para la enseñanza. Busca hacer un aporte que pueda resultar valioso para construir
criterios para la selección, diseño, desarrollo, utilización, evaluación y publicación de materiales didácticos.

Aunque luego problematizaremos la definición, anticipamos que consideraremos materiales didácticos a todos
los medios físicos y simbólicos que se utilizan en las prácticas de enseñanza. Esas prácticas dan sentido y valor
a los materiales. Sin embargo, esta aproximación general, no puede hacernos perder de vista que algunos
materiales didácticos, en tanto soportes o "artefactos" materiales o simbólicos son más interesantes, ricos,
potentes y coherentes que otros; es decir, también es posible hacer una evaluación de los materiales didácticos
independientemente de las prácticas en las que se los usa. ¿Qué criterios definen esta valoración? ¿No les
pasó alguna vez encontrar un muy buen recurso y esperar o crear la oportunidad de utilizarlo?

Respecto de la producción de materiales, cabe destacar que la accesibilidad para la producción, distribución,
utilización y exposición de recursos antes reservados a industrias específicas (editoriales, publicación de
impresos, producción de audios y videos, proyección de medios) dan cuenta y presagian cambios significativos
tanto en las características de los recursos y los soportes utilizados como en sus modos de diseño y edición,
producción, circulación e intercambio.

En concordancia con diversas investigaciones, entendemos que los cambios culturales pueden tener
importantes implicaciones para la construcción del conocimiento individual y colectivo. El creciente acceso a las
nuevas tecnologías, extendido y expandido entre otras razones por la ejecución de políticas públicas tendientes
a implementar el Modelo 1 a 1 en la región, la expansión efectiva de los celulares inteligentes (auténticas
computadoras al alcance de la mano), hace cercana una realidad que muchos de nosotros considerábamos de
ciencias ficción hace sólo unos pocos años (o incluso meses). Este tema no puede pasarnos inadvertido en el
contexto de este curso.

Hace algunos años Cabero (2002) sostenía: nos gustaría hacer una llamada de atención sobre dos criterios que
el profesor debe tener presente a la hora de su selección (de medios): la comodidad que el medio suponga para
él, y la autoconfianza que tenga en su utilización técnica, sémica y didáctica. (pp, 9). Cada vez con una posición
más clara, me vengo preguntando en la vigencia de estos dos criterios en la actualidad. ¿Son la comodidad y la
autoconfianza dos categorías adecuadas para tener en cuenta a la hora de producir y seleccionar medios,
teniendo en cuenta el contexto cambiante en el que estamos insertos?

Los materiales que usamos y su contextualización en las prácticas de la enseñanza

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Numerosos autores y docentes, para analizar, evaluar o seleccionar los materiales didácticos, utilizan como
principal criterio, el soporte en el cual están diseñados y desarrollados: el impreso, el audio, el video, etc. y los
sentidos que estos involucran. Este criterio suele prevalecer aun en tiempo de convergencia digital, a pesar de
que todos estos recursos pueden encontrarse en un mismo medio. Para nosotros, aun cuando se consideren
los materiales de manera descontextualizada, estas no deberían ser sus características definitorias, al menos
desde una perspectiva pedagógica.

Evolución del escritorio:

Preferimos partir del interés de la didáctica. En esta línea, el lugar y el sentido que se les otorga a los materiales
varían según el enfoque que se adopta.

Cabero Almenara (1999) destaca una dificultad relacionada con la definición de "materiales" y "medios de
enseñanza". Recoge algunos de los términos más habituales en la bibliografía "medios", "medios auxiliares",
"recursos didácticos", "medios audiovisuales", "ayudas didácticas" o "materiales" y hace notar que cada una de
ellos da cuenta de diferentes concepciones. Centrado en la denominación "medio" (la que él escoge), este autor
considera que todo puede ser percibido como medio en la educación, aun cuando se lo adjetive ("medio
didáctico", "medio educativo", "medio audiovisual", "medio de comunicación", etc.).

El autor clasifica los medios en varios grupos, atendiendo a su función, la concepción subyacente y el elemento
interno que se destaca. Por cuestiones de espacio, sólo nos abocaremos a la categoría que nos interesa: la
didácticocurricular. En una concepción didácticocurricular, los medios son elementos curriculares que "por sus
sistemas simbólicos y estrategias de utilización propician el desarrollo de habilidades cognitivas en los sujetos,
en un contexto determinado, facilitando y estimulando la intervención mediada sobre la realidad, la captación y
comprensión de la información por el alumno y la creación de entornos diferenciados que propicien los
aprendizajes" (Cabero Almenara, 1999; p.59). Esta visión nos permite considerar diferentes tipos de medios,
puesto que destaca su inserción diferencial en los contextos de enseñanza y aprendizaje.

Por su parte, Área Moreira (2005), analiza las razones que justifican el interés de la didáctica por el estudio de
los medios. Estas razones parecen ser de utilidad para aproximarnos a los materiales en el contexto de la
didáctica:

a. Los medios son uno de los componentes sustantivos de la enseñanza.

b. Los medios son parte integrante de los procesos comunicativos que se dan en la enseñanza.

c. Los medios ofrecen a los alumnos experiencias de conocimiento difícilmente alcanzables dada su lejanía
en el tiempo o en el espacio.

d. Los medios son potenciadores de habilidades intelectuales en los alumnos.

e. Los medios son, asimismo, un vehículo expresivo para comunicar las ideas, sentimientos, opiniones de
los alumnos.

f. Los medios son soportes que mantienen estable e inalterable la información.

g. En la escuela, los medios de enseñanza deben no sólo ser recursos facilitadores de aprendizajes
académicos, sino también objeto de conocimiento para los alumnos.

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Ciertos medios ofrecen a los alumnos experiencias de conocimiento difícilmente alcanzables por su lejanía en
el tiempo y en el espacio, y potencian el desarrollo de algunas habilidades intelectuales. A partir de estas
imágenes, por ejemplo, podría compararse el desarrollo de lo visual desde Ingres, en la articulación de la
pintura neoclásica y romántica (a la izquierda, La bañista de Valpicon, 1808), pasando por Man Ray y el
surrealismo (El violín de Ingres, 1924) y llegando al desarrollo de imágenes en tres dimensiones por medios
computacionales (a la derecha, producción de NewTeck)

Escudero define los medios de enseñanza como "cualquier recurso tecnológico que articula en un determinado
sistema de símbolos ciertos mensajes propositivos" (Escudero, 1983; en Área Moreira, 2002, p. 4).

Estos atributos hacen que los medios puedan distinguirse de formas y modos organizativos de enseñanza. Sin
embargo, el mismo autor señala que cualquier definición tiene propósitos conceptuales. También advierte, como
Cabero, la polisemia del concepto de medio y que existen otros objetos no incluidos dentro de esta definición y
que, sin embargo, en el marco de las prácticas de la enseñanza cumplirían la misma función que los medios. Tal
es el caso, por ejemplo, de los objetos de la naturaleza, como las piedras, los animales y las piezas óseas para
el estudio de la medicina. Se convierten en medios para la enseñanza, a pesar de que no tienen en sí mismos
intencionalidad didáctica, porque la adquieren en el marco de la práctica de enseñanza en la que se utilizan.

Teniendo en cuenta estos problemas terminológicos y conceptuales, y buscando adoptar un criterio práctico, en
ésta y en las próximas clases utilizaremos indistintamente las denominaciones de "materiales didácticos",
"materiales para la enseñanza", "medios para la enseñanza" y "recursos para la enseñanza". Desarrollaremos a
continuación nuestra perspectiva de trabajo, para lo cual introduciremos diferentes temas que serán ampliados
a lo largo del curso.

Les propongo visualizar el video de Manuel Área, de la Universidad de la Laguna, para abordar la noción de
medios de enseñanza. El catedrático toma el enfoque socio cultural como marco teórico de referencia para
presentar en alrededor de 13 minutos la evolución de los medios tecnológicos en la historia de la humanidad y
adentrarse en una definición y caracterización para los medios de enseñanza que podemos asumir.

Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=14Dw7s6T9gU

Relaciones entre propósitos de enseñanza y recursos didácticos

Un señor toma el tranvía después de comprar el diario y ponérselo bajo el brazo. Media hora más tarde
desciende con el mismo diario bajo el mismo brazo.
Pero ya no es el mismo diario, ahora es un montón de hojas impresas que el señor abandona en un
banco de la plaza.
Apenas queda solo en el banco, el montón de hojas impresas se convierte otra vez en un diario, hasta
que un muchacho lo ve, lo lee y lo deja convertido en un montón de hojas impresas.
Apenas queda solo en el banco, el montón de hojas impresas se convierte otra vez en un diario, hasta
que una anciana lo encuentra, lo lee y lo deja convertido en un montón de hojas impresas. Luego se lo
lleva a su casa y en el camino lo usa para empaquetar medio kilo de acelgas, que es para lo que sirven
los diarios después de estas excitantes metamorfosis.

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Cortázar (1945). "El diario a diario". En: Cuentos completos: Historias de Cronopios y de Famas
(1994). Madrid: Alfaguara.

Este texto magistralmente escrito por Julio Cortázar ilustra el tema de este apartado. El diario es editado con un
propósito particular, que motiva su compra y su lectura por parte de algunas personas, en diferentes contextos.
A su vez, los propósitos de los sucesivos usuarios hacen que el uso y el sentido de ese recurso varíe mucho.
Poco importa, por ejemplo, la ideología del diario para envolver las acelgas. En este sentido, planteamos en la
introducción que el valor del material sólo puede entenderse en el contexto en el cual se utiliza. El diario tiene
un valor efímero para la mayoría de los lectores que lo compran y/o leen en tanto le adjudican el sentido de
"información sobre lo sucedido hoy", en el contexto del día a día; en cambio, en contextos escolares y
académicos, suele perder ese sentido e, incluso, cobrar el de objeto mismo de aprendizaje.

Un recurso determinado, preparado o no con intencionalidad didáctica, tiene un sentido diferente según cuándo,
cómo, dónde, con qué otros medios, por qué razón y con qué finalidad se lo utilice. Un diario, un libro de texto,
una revista, una consigna de actividad, un juego electrónico, un juego didáctico, un portal de Internet, una Web-
Quest, un archivo de audio, una película, un esqueleto, una guía didáctica, una analogía y todos los otros
recursos que se le puedan ocurrir a usted en este momento sólo pueden definirse e interpretarse en el marco de
la clase o del proyecto educativo en el que son utilizados.

Las clasificaciones de los recursos, medios o materiales difieren mucho entre sí, según el punto de vista que se
adopte. La intencionalidad y la autoría, por ejemplo, son dos criterios potentes de clasificación que abordaremos
más adelante.

Propondremos diferenciar, por una parte, diversos tipos de autores, diseñadores, editores y productores de los
materiales, recursos y medios; y, por la otra, materiales desarrollados con propósitos didácticos (para enseñar
determinados contenidos) de materiales que se usan para la enseñanza a pesar de que no fueron diseñados y
desarrollados con ese propósito, como los textos periodísticos.

Por otro lado y considerando las reflexiones de Cobo (2012) en un encuentro virtual señalaba que la educación
formal en la actualidad “… no debería poner el énfasis en el reduccionismo instrumental de software y
hardware, sino en la manera en que educamos nuestro mindware. Es decir, nuestra capacidad para aprender,
imaginar, crear, innovar, compartir”. (Disponible en https://encuentro.educared.org/group/educacionparael-
futuro). Como vemos, desde esta línea de abordaje de la tecnología educativa el eje no es la tecnología en sí,
sino lo que las personas y las comunidades hacen con esas tecnologías. Este concepto básico resulta
estimulantes desde la perspectiva que adoptamos en la clase.

Los propósitos del docente y el sentido contextual del material

Desde nuestra perspectiva, los propósitos de la enseñanza guían y definen el uso del material. El interés que un
recurso puede tener para una situación determinada sólo es evaluable por el docente, encargado de intervenir
pedagógicamente en circunstancias específicas y con un fin específico. Es decir, el docente programa y
desarrolla la propuesta de enseñanza y define el valor de la inclusión de un material teniendo en cuenta los
propósitos y también otras variables que definen cada caso en particular, cada contexto. En estas decisiones,
pueden estar más o menos implicadas otras personas, según el modo de trabajo del docente y las
características de la institución: los alumnos, los padres, los directores y demás.

El texto de Cortázar es un buen ejemplo de material no diseñado con un propósito didáctico y, que sin embargo,
en el contexto en el que se lo incluye lo adquiere. Evidentemente, ése propósito no es de Cortázar, sino de la
autora de esta clase. El sentido que adquiere el texto mencionado sólo puede entenderse si se lo encuadra en
su contexto y se lo vincula a los propósitos de la clase.

Ahora bien, más allá de esta consideración, desde nuestra perspectiva, el texto mencionado es "bueno" en sí
mismo, como objeto en sí. Esto implica que, además de la unidad de significado que un material tiene en el
marco de, por ejemplo, una clase, puede tener (o no) sentido en sí mismo y ser o no "valioso". Por supuesto, el
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valor de algo sólo es asignable desde cierta perspectiva de análisis. Siempre nos valemos de criterios para
considerar si algo es valioso en sí.

Esos criterios pueden ser explícitos o no e, incluso, más o menos conscientes. Creemos importante que los
docentes expliciten los criterios a partir de los cuales evalúan materiales, para reflexionar acerca de ellos y
ajustar su selección y su uso.

¿En qué casos presentar un juego didáctico?

¿Cómo seleccionarlo?
Foto de Gary Gutiérrez, puertorriqueño

El papel del docente

Lo dicho supone una concepción particular del docente. Siguiendo a Edelstein, "es un sujeto autónomo,
protagonista responsable, reflexivo y crítico que, de mero ejecutor, pasa a ser reconocido como sujeto autor que
construye creativa y casuísticamente sus propias propuestas de intervención en función de las múltiples y
cambiantes situaciones en las que se encuentra comprometido profesionalmente y en las que le cabe actuar y
tomar decisiones" (Edelstein, 2004, p. 61).

En este sentido, la posibilidad de elegir o diseñar según el caso los recursos a utilizar como función inherente al
ser docente es uno de los pilares de nuestra propuesta. El docente, además de saber programar, debe estar en
condiciones de desarrollar un trabajo reflexivo acerca de sus prácticas, de las condiciones en las que se
desarrolla su tarea, de las implicaciones y los resultados de sus intervenciones. El momento de la acción, de la
clase, es el referente principal (Weber 2005).

En relación con la definición y caracterización que diferentes investigadores y autores hacen respecto del oficio
del docente, pueden distinguirse tres perspectivas teóricas que se vienen sucediendo en los últimos años
(Litwin, 2004; Furlong, J., 2002; Atkinson, T y Claxton, G., 2002).

Primer enfoque: Se basa y se centra en la fase preactiva de la enseñanza; más concretamente, en la

planificación o programación de la clase.

Segundo enfoque: Se refiere a y pone el acento en la reflexión que los profesionales podrían desarrollar en
una etapa posterior al desarrollo de la clase y que podrían someter al debate y a la confrontación con los
colegas.

Tercer enfoque: Supone el análisis de la práctica en sí, de la acción.

Imaginemos a un docente en los tres momentos mencionados. En el momento preactivo, el docente está
programando su clase. Sin dudas, tiene en cuenta los recursos disponibles y las posibilidades de crear otros
nuevos, considera la oportunidad de manejar material concreto o no, si éste ayuda a los alumnos a construir el
conocimiento respecto del tema a trabajar, etc.

Si bien la experiencia docente reconoce experiencias en las que se comparte y aprovecha el material producido
por otros colegas, las posibilidades tecnológicas actuales y las tendencias culturales fundadas en la
colaboración dan lugar a prácticas que estimulan el diseño, la producción y la publicación de materiales de
enseñanza que retomaremos más adelante. En esta línea, resulta desafiante el concepto de Prietto (2011), que
sugiere hackear la educación, estimulando a docentes y a estudiantes a copiarse, a tomar lo que está

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producido. Dice: “La copia es algo lindo, bueno, piola y debe estar presente en la vida cotidiana de la
educación” (https://www.unr.edu.ar/noticia/4004/hackearlaeducacion). Desde esta perspectiva se apunta a la
colaboración docente.

Pensemos ahora en el docente en la clase. Está allí, con el pizarrón y la tiza, con un computadora para cada
alumno, en el laboratorio, con pelotas o bastones, con un mapa, proponiendo una cacería en Internet,
discutiendo una película o destacando una metáfora; tendrá en la mano una ficha de lectura, una guía de
trabajo y los utilizará, atendiendo o no (esta última también es una decisión) a las situaciones que se vayan
sucediendo.

Por último, visualicemos al profesor que reflexiona respecto de su clase, para analizar críticamente su
desempeño, junto con colegas que lo ayudan a desarrollar esta tarea. Evidentemente, entre las cuestiones que
aparecerán estarán los recursos utilizados: su especificidad, su pertinencia, su utilidad, su aprovechamiento,
etc.

No parece novedoso identificar prácticas docentes en las que son los mismos profesores quienes producen los
recursos que se disponen a utilizar. Podemos reconocer en esta práctica tradicional e innovadora el germen de
lo que hoy se denomina “los prosumidores”. Se utiliza este término para hablamos de una etapa en la que los
usuarios de Internet no son consumidores pasivos sino productores y consumidores de lo que ellos mismos
producen.
En las decisiones pedagógicas están implicadas no sólo las tareas a desarrollar, sino también los materiales, los
recursos, las herramientas con los cuales desarrollarlas.

En relación con la colaboración, Cabero (2009) resalta la importancia de incluir buenos materiales u objetos de
aprendizaje a las prácticas de enseñanza e indica que la selección puede verse mejorada por la acción
colaborativa de los profesores. Esto requiere atender a diferentes aspectos (pp. 30):

Existencia de buenos materiales educativos.

Variados materiales educativos.
Guías orientativas para la interacción con los materiales por parte de los estudiantes.
Estrategias de instrucción

El humorista colombiano Rodolfo Losada

caricaturiza a aquel profesor que usa
el libro de texto sin criterio crítico.

Materiales y concepciones de la enseñanza

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Por un error que no nos perdonamos, y siguiendo inconscientemente la costumbre de la

ornamentación al uso, teníamos el mapa en tela del país a buena altura, casi sobre la cabeza de los
chicos. Hoy los mayores cuarto grado están concluyendo la Patagonia y estudian el archipiélago. A la
pasada, Horacio, que es el más alto, dice:

¿Vieron?... Aquí en el mapa grande se ven, claritos, el estrecho de Magallanes, los canales, Ushuaia.

Juancito se acerca levantado sobre las puntas de sus pies y afirma:

Sí, me había estado fijando. Lástima que esté tan alto, dice. No alcanzo...

He aquí esto... Sencillamente, `no alcanzo´, que es como decir `no está colocado ahí ese hermoso
mapa para que yo lo vea´. Una de las tantas veces que justicieramente ellos nos ponen contra la
pared, con los ojos vendados, maniatados.

Iglesias (1962). "No alcanzo". En Pineau, 2005.

Insistimos: un material tiene un valor y unas características en sí mismo, pero su sentido está dado por su
inserción en el marco de una propuesta. El mapa colgado sobre el pizarrón podía ser muy interesante y
adecuado, sin embargo, "tan arriba" carecía de sentido para los alumnos.

Tanto la situación en la que se inserta el material como la elección del material en sí mismo suponen una cierta
concepción pedagógica: nos referimos, básicamente, aunque no sólo a ellas, a las concepciones de enseñanza
y de aprendizaje.

En esta línea y en relación con los materiales autodirigidos, su tradición y su expansión, Barberá y Rochera
(2008) proponen tener en cuenta los enfoques teóricos que subyacen a los entornos y los materiales
autodirigdos y que creemos que bien pueden aplicarse a todos los materiales: se refieren a las perspectivas
conductista, cognitiva y constructivista. Toman diferentes elementos que les permiten clasificar los materiales
atendiendo a los supuestos subyacentes de cada material y la utilización que se hace en cada entorno virtual
(que podríamos para nuestro caso tomar como escenario educativo).

Centrados en los materiales y centrados en el tipo de actividades que proponen, elaboran una tipología basada
en tres ejes (Barberá y Rochera, 2008, pp. 185):

1. Las características de las actividades previstas para el alumno. Los dos polos posibles serían recibir
información participar.

2. La naturaleza de la actividad que se propone. Los dos polos serían aquí reproducción producción.

3. El nivel de complejidad y adaptabilidad del material. Los dos polos serían estandarización flexibilidad.

Lo que queremos decir, es que las prácticas de enseñanza y los materiales didácticos que se utilizan en ellas
expresan, más o menos explícitamente, alguna posición respecto de a quiénes están dirigidos, qué es enseñar,
qué es aprender, qué lugar tienen los materiales en el aprendizaje, cuál es el rol del docente y cuál, el del
alumno, entre muchas otras cuestiones.

Además, las posiciones que se enuncian y las que se ven expresadas en los materiales y en el uso que se hace
de ellos pueden ser contradictorias. Por ejemplo, según hemos comprobado en diferentes instituciones, es
habitual que un docente se defina como constructivista, y que, al reflexionar con otros acerca de su clase, o
después de estudiar temas específicos de este enfoque en relación con sus prácticas, haga referencia a la gran
cantidad de indicios "conductistas" o "poco constructivistas" que detectó en su actividad.

Proponemos, pues, pensar los materiales y su utilización atendiendo a las variadas concepciones pedagógicas
que los sustentan. Las concepciones acerca de la enseñanza implican, por su parte, determinados supuestos
filosóficos, psicológicos, sociológicos, políticoideológicos, etc.

Es interesante reflexionar acerca de qué tipo de propuestas desarrollamos nosotros como profesionales de la
educación, en qué casos optamos por qué tipo de prácticas y por qué lo hacemos. Evidentemente, una vez más
aparecen aquí cuestiones epistemológicas, filosóficas, psicológicas, institucionales, sociológicas, políticas, que,

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en cada caso, asumen peculiaridades según la perspectiva desde la que se trabaje y se entienda a la buena
enseñanza*.

Autoría de los materiales y propósitos de producción

Nos interesa en este punto tratar la anunciada diferenciación entre el uso de materiales producidos para la
enseñanza y de materiales diseñados y/o desarrollados con otra intención. Ambas posiciones suponen dos
epistemologías diferentes de las prácticas de enseñanza (Litwin, 2004).

Podemos cruzar esta diferenciación con otra: la que distingue los materiales producidos por quienes los utilizan
de los producidos por otros.

El siguiente cuadro interseca ambas dimensiones:

Cualquiera de nosotros podría identificar en sus prácticas el uso de materiales que pueden inscribirse en las
intersecciones representadas en las casillas vacías. Además, cada una de las columnas y las filas dadas podría
subdividirse, originando una precisión taxonómica mayor, que diferencie, por ejemplo, el material producido por
una editorial de otro producido por un colega para su curso. Y, nuevamente, podríamos inscribir nuestras
prácticas en las casillas vacías.

Desde nuestra perspectiva, el interés de estos criterios de análisis reside en que permiten reflexionar sobre la
tensión entre la elección más o menos cuidadosa del material en sí y la mayor o menor adecuación a cada uno
de los casos en los cuales el material pueda utilizarse.

Estas cuestiones abren dos nuevas vías de análisis que remiten, como veremos enseguida, a aspectos
sociológicos y culturales que enmarcan el tema y a aspectos psicológicas relacionados con el aprendizaje.

Por otro lado, resulta muy valiosa la oportunidad que se abre cuando docentes comparten colaborativamente
recursos y materiales de propia autoría; porque da cuenta de una práctica de producción y socialización del
conocimiento instalada en la actualidad en prácticas de producción científico y profesional, donde las
tecnologías cobran relevancia por las posibilidades que ofrecen. En este sentido, siguiendo a Maggio (2012)
podemos afirmar que “(…) los nuevos entornos tecnológicos aparecen entramando lo modos en los que el
conocimiento se construye, pero también aquellos a través de los cuales se difunde” (pp, 48). Relacionado con
este tema, comentaremos algunas cuestiones en un próximo apartado.

En este punto y a partir de lo expuesto, podemos entender los medios en la era digital como potentes
oportunidades de producción para los estudiantes y recuperando las ideas de Backingham (2008) en relación a
la tecnología en la educación, consideramos fundamental la posibilidad de reflexionar acerca del acceso, la
producción y la circulación de la información con posibilidades cada vez más accesibles de intervención e
interacción inmediata. En otro orden de cosas, pero vinculadas al punto anterior, las redes sociales pasan a
cobrar protagonismo en este sentido y el tema de la autoría en la era digital (Doueihi, 2010) se presenta como
una dimensión clave que involucra, pero también va mucho más allá al derecho. Nos referiremos a este tema
más adelante.

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Implicaciones ideológicopolíticas y éticofilosóficas del uso de materiales

Uno de los principales problemas de la didáctica es el del currículo: la selección y la organización de los
contenidos, y también, la selección y el uso de los materiales didácticos.

Sólo como ejemplo, en nuestro contexto, muy frecuentemente, los libros de texto, especialmente en el nivel
medio de la enseñanza (aunque también en los otros), definen en la práctica los contenidos que se abordan y la
secuencia en que se los organiza. Nos alarmamos entonces si ante la pregunta "¿Qué se debe enseñar y cómo,
y quién lo decide?" debemos respondernos "en última instancia, las empresas que producen textos para miles
de estudiantes".

En esta línea, Apple (1989) advierte que la actividad editorial está regida por las leyes del mercado y que, como
tal, está sujeta a sus modos de funcionamiento. Cabe preguntarse, siguiendo el interrogante básico que guía las
investigaciones de este autor: "¿Cómo y por obra de quién los textos que dominan el mercado son los que
son?" (Apple, 1989, p. 105).

Con el mismo enfoque, Steimberg y Kincheloe (2000) consideran la cultura infantil en el marco de la cultura
posmoderna, de la globalización y al poder de las multinacionales. Destacan el poder de los medios en la
educación "informal" y promueven el desarrollo de una actitud crítica por parte de los educadores, que estudie
la cultura infantil atendiendo no sólo a los medios empleados en la escuela, sino también a los medios de
comunicación, por ejemplo; su efecto sobre los consumidores y su relación con sus deseos, intereses y
necesidades. Esto invita a los profesionales de la educación a abordar con los alumnos el hecho de que,
aunque los medios están presentes en la vida cotidiana y, justamente por eso, la ideología que subyace a los
materiales y medios de enseñanza y de comunicación debe constituir un objeto de análisis en sí mismo.

Los materiales producidos por la cultura para los niños son muy diversos y todos ellos deben ser considerados
críticamente, desde la literatura infantil, producto de cierto tipo de empresas, hasta la ciencia para niños en
publicaciones de divulgación, pasando, obviamente, por los productos mediáticos, como el cine y los dibujos
animados.

Los cambios operados con la introducción de las nuevas tecnologías de la enseñanza traen aparejadas
profundas revisiones relacionados con el derecho, con la propiedad, con la autoría. Si bien son temas que
trascienden las posibilidades de este escrito, creemos oportuno mencionarlas. En relación con la temas
ideológicopolíticos, resulta clave introducir la noción de recursos abiertos. La UNESCO abre la discusión
internacional sobre el tema en el año 2002 y los REA son definidos como “recursos para la enseñanza, el
aprendizaje y la investigación, que residen en el dominio público o han sido publicados bajo una licencia de
propiedad intelectual que permite que su uso sea libre para otras personas (Navas Piñate, pp 169). Incluyen:

cursos completos, materiales para cursos, módulos, libros de texto, vídeos,

pruebas, software y cualquier otra herramienta, materiales o técnicas utilizadas para apoyar el acceso al
conocimiento”
Es decir, que involucran tres elementos fundamentales: contenidos educativos, herramientas y recursos de
implementación. Esta “apertura” permite visualizar nuevos horizontes en lo que a la temática de la clase refiere.

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Hasta aquí hemos introducido aspectos relacionados con la importancia de considerar las prácticas de la
enseñanza como marco de referencia del uso de los materiales didácticos. Para esto, nos hemos referido a las
prácticas de enseñanza mismas. Además, presentamos dimensiones de análisis de los materiales que pueden
resultar de interés y mencionamos la perspectiva ideológicopolítica y éticofilosófica que se manifiesta
indefectiblemente en todas las prácticas de enseñanza; entre ellas, en la selección de materiales.

En los próximos apartados, tomaremos en consideración temas relacionados con el residuo cognitivo, lo que
queda como resultado de la exposición y la interacción con los medios. Finalmente nos referiremos a cómo
diferentes ambientes y soportes accesibles y especialmente diseñados para la enseñanza pueden y deben ser
considerados a la luz de los propósitos, las estrategias utilizadas y la interacción desarrollada entre el alumno y
el docente. Este tema dará lugar al siguiente y último: el aprendizaje colaborativo y las estrategias de
intervención que favorecen este tipo de aprendizaje.

Los materiales, los ambientes y el aprendizaje

Como hemos visto, uno de nuestros supuestos fundamentales es que el uso de los materiales se enmarca y
cobra sentido en un contexto determinado, por más que los materiales puedan ser analizados según sus
valores inherentes. Otro de nuestros supuestos de base, que tiene importantes implicaciones para el estudio de
los materiales en la enseñanza, es que la interacción con los medios o recursos tiene efectos relevantes en la
actuación, el desarrollo y las capacidades de los sujetos (Pea 2001, Perkins 2001).

La cognición humana está distribuida y va más allá del ámbito del organismo propio. Es decir que:

abarca a otras personas,

se apoya en medios simbólicos y
aprovecha el entorno y los artefactos disponibles.
En este sentido, Salomon, Perkins y Globerson (1992) hacen referencia a los efectos de la tecnología de la
información y distinguen:

1. los "efectos con la tecnología". Son ampliaciones de las facultades cognitivas mientras se utiliza una
tecnología. Remiten a las las actividades del alumno y están relacionadas con aspectos concretos como
qué, cómo, cuándo y para qué los alumnos hacen determinadas cosas utilizando ciertos recursos; por
ejemplo, al uso de determinadas funciones o herramientas del procesador de textos para la producción
de un escrito.
2. los "efectos de la tecnología". Son las transformaciones más o menos duraderas que se observan en las
capacidades cognitivas generales de los estudiantes después de que se alejan del uso del medio (la
computadora o el papel y el lápiz). Es el residuo dejado por el pensamiento (lo que se aprende). En
nuestro caso, se trataría de una cierta capacidad de producir textos que, aprovechando la herramienta
disponible o a partir de esta, modifica las habilidades, disposiciones y características de la forma de
escritura del sujeto.
En esta propuesta subyace la idea de que las tecnologías generan modos de aprender y dejan huellas en la
mente de los estudiantes y, también, de que los materiales pueden proveer información pero son los sujetos los
que, con su actividad cognitiva, la convierten en conocimiento. Para Buckingham (2008) lo efectos de la
tecnología no se dan por sí sólo sino que su impacto sea positivo o negativo depende, sobre todo, de los
contextos de uso, las motivaciones de sus usuarios y el propósito de su utilización (Buckingam, 2008, 103).

Desde la perspectiva de las cogniciones distribuidas, Salomón (2001) propone considerar no sólo los fines
puntuales del uso de recursos en sí mismos, sino también, y sobre todo, las oportunidades para el desarrollo de
residuos cognitivos útiles para los alumnos cuando estén solos. "Las situaciones y las herramientas para las
cogniciones distribuidas deben desarrollarse de manera tal que den oportunidades para formar los residuos
cognitivos convenientes y no limitarlos" (Salomon, 2001, 177). Estas consideraciones serán retomadas en otras
de sus dimensiones en el último apartado de esta clase. En efecto, el aprendizaje colaborativo se relaciona con
la perspectiva de las inteligencias distribuidas, porque también la producción con el otro es un recurso propio.

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Maggio resalta una clave para interpretar los escenarios de la contemporaneidad que nos interpela y
promoviendo la reflexión sobre nuestra prácticas y estimulando la innovación. Dice que las tecnologías de la
información y la comunicación, “entramadas con la cultura y el conocimiento, generan hoy más que nunca
posibilidades ricas y diversas para la enseñanza poderosa”. Invita a aprovechar estas grandes oportunidades
atendiendo a su sentido didáctico, para “… acercarnos a la creación de propuestas originales clase a clase, a la
enseñanza de abordajes teóricos actuales, a planteos que permitan pensar al modo de la disciplina, a mirar en
perspectiva y conmover a nuestros alumnos, a la vez que dejar huellas perdurables”. (Maggio 2012, pp. 65)

Los ambientes virtuales de aprendizaje

Se entiende por "ambiente virtual de aprendizaje" el espacio físico en el que "las nuevas tecnologías se han
potencializado rebasando el entorno escolar tradicional y que favorece el conocimiento y la apropiación de
contenidos, experiencias y procesos pedagógicocomunicacionales" (Ávila y Bosco, 2001). Supone diferentes
medios, como Internet y la televisión interactiva, entre otros. Sus componentes, siguiendo a estas autoras, son
los siguientes: el espacio, los contenidos educativos, los medios de información y comunicación utilizados, la
evaluación, el estudiante y el asesor, tutor o profesor.

El espacio es común y se encuentra en Internet, por lo que está relacionado con otros sitios, portales y
bibliotecas virtuales disponibles. La enseñanza no es necesariamente sincrónica, es decir, no tienen por qué
corresponderse con horarios fijos: se trata de propuestas flexibles en el tiempo. Asimismo, no hay restricciones
físicas relacionadas con el tamaño y el número de las aulas. Es, además, posible la conexión entre todos los
participantes, personas de diferentes comunidades, e incluso, desde nuestra perspectiva, también lo es la
producción en colaboración.

Las tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) son según el trabajo de Cobo (2009), “Dispositivos
tecnológicos (hardware y software) que permiten editar, producir, almacenar, intercambiar y transmitir datos
entre diferentes sistemas de información que cuentan con protocolos comunes. Estas aplicaciones, que integran
medios de informática, telecomunicaciones y redes, posibilitan tanto la comunicación y colaboración
interpersonal (persona a persona) como la multidireccional (uno a muchos o muchos a muchos). Estas
herramientas desempeñan un papel sustantivo en la generación, intercambio, difusión, gestión y acceso al
conocimiento”.(pp. 312) estas características definitorias de las TIC, nos permiten pensarlas como importantes e
imprescindibles recursos para la enseñanza.

La incorporación de entornos y redes sociales con diferente grado de alcance, trae nuevos dispositivos
(artefactuales y culturales) que vale la pena explorar. Si bien no nos extenderemos en este punto,
aprovechamos para mencionar una potente obra reciente que desarrolla una historia crítica de las redes
sociales. Se trata de Van Dijck (2016) quien propone desmontar las plataformas como microsistemas (Figura 1)
y analizar los elementos que contiene en interacción. Asi se refiere por un lado a las plataformas como
constructos tecnoculturales (tecnología, usuarios y hábitos y contenido) y por otro lado a las plataformas como
estructuras socioeconómicas (propiedad y modelo de negocios).

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Volviendo al tema central de este apartado, nos parece oportuno introducir la noción de aprendizaje ubicuo,
dado que las nuevas tecnologías ofrecen escenarios que trascienden los espacios formales de enseñanza y
permiten tener permanentemente a disposición contenidos, recursos y estar comunicados.

Creemos de interés que puedan ver el video con una entrevista de 3 minutos a Nicholas Burbules, realizada en
el año 2011:

Como señala Litwin "las prácticas de la enseñanza no pueden ser analizadas, reconocidas o reconstruidas a
partir del buen uso o no que se haga de las tecnologías; éstas están implicadas en las propuestas didácticas y,
de acuerdo con las maneras en que se promueve la reflexión en el aula, se abrirá un espacio comunicacional
que permitirá la construcción del conocimiento y generará un ámbito de respeto y ayuda en los difíciles y
complejos problemas de enseñar y aprender" (Litwin, 2004, p. 94).

Es importante insistir en que la incorporación de las nuevas tecnologías no hace que éstas se transformen de
modo automático en propuestas interesantes, innovadoras y valiosas para la enseñanza. Muy por el contrario,
es imprescindible tener en cuenta que su valor está dado por el diseño y el desarrollo de la propuesta de
enseñanza, que, tomando todos los recursos y medios disponibles (tecnologías de última generación o no) y
considerando el contexto en el que se desarrolla, puede favorecer o no el aprendizaje. En este sentido, la
mayoría de las tecnologías pueden considerarse neutras. Somos las personas las que determinamos cómo,
cuándo y para qué se usan (Tiffin y Rajasingham, 1997).

Estos entornos generan también limitaciones; por ejemplo, las ligadas a los temores de los profesores respecto
de sus posibilidades de actuación y adecuación a los cambios que supone el nuevo rol. En este sentido es
importante considerar la conveniencia de que profesores y alumnos modiquen sus actividades, intervenciones,
actitudes y compromisos de acuerdo con la modalidad de trabajo.

Hemos tomado este tema no sólo porque constituye un ejemplo interesante de cómo nuevas tecnologías
acompañadas de nuevos materiales irrumpen en las actividades de enseñanza y dan lugar a propuestas de
enseñanza cuyas posibilidades, pertinencia y limitaciones están dadas por el proyecto en el cual se enmarcan.
Lo hemos hecho, además, porque este curso se desarrolla en un ambiente virtual de aprendizaje y porque un
ejercicio importante, como hemos dicho, analizar la práctica en la que nos encontramos inmersos.

Tres representaciones diferentes de los entornos virtuales de aprendizaje.

Es interesante analizar qué aspecto de los mencionados en este apartado acentúa cada una de ellas.

Una de las potencialidades sobresalientes del entorno virtual es, a nuestro entender, la oportunidad de trabajar
en red, de manera colaborativa.

Como plantea Litwin (2005, p.31), el uso adecuado de la tecnología, puede "potenciar las propuestas de los
docentes, como los proyectos en que se contempla un diseño comunicacional mediante el uso de correo
electrónico y en que se favorecen formas de construcción del conocimiento a partir de la colaboración entre
pares, generada por una red que no sólo resuelve la comunicación entre los alumnos, sino que permite
intensificar cada una de las propuestas de trabajo".

Ahora bien, las estrategias de enseñanza que promueven este tipo de aprendizaje son previas a la aparición de
las nuevas herramientas. Además, como ya hemos dicho, el uso que se da a la los recursos y las concepciones
que subyacen a su selección y su modo de abordaje definen las características y el valor de las propuestas. Así,
en numerosas oportunidades asistimos al diseño de modernos campus, con toda la tecnología de punta
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disponible y que, sin embargo, presentan recursos que expresan una perspectiva de enseñanza que favorece el
trabajo individual y que busca la interacción entre el alumno y el material sin considerar ni aprovechar las otras
relaciones que pueden desarrollarse en el entorno de red.

Para cerrar este apartado consideramos oportuno introducir un video de Carina Lion (2012) UBATIC+, que
propone discutir acerca de ESCENARIOS E INTERROGANTES PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR. Desarrolla
allí el tema del aprendizaje mediado tecnológicamente que implica desafíos para revisitar la enseñanza y
nuevos escenarios para diseñar experiencias transformadoras en la educación superior. Propone reflexionar
desde algunas metáforas (panal cognitivo, pensar en abanico y partituras móviles) que nos iluminan para
favorecer la experimentalidad y la reflexión teórica con base empírica sobre el concepto de inteligencia colectiva
y la construcción de nuevas narrativas docentes (expansivas, expresivas, dilemáticas y disruptivas).

Lion, C. (2012) ESCENARIOS E INTERROGANTES PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Conclusiones

A lo largo del texto hemos desarrollado algunas ideas centrales para iniciar este curso.

En primer lugar, nos referimos al interés de considerar los materiales en el marco de las prácticas de la
enseñanza. Son esas prácticas, como contexto, las que otorgan valor al material, más allá de las características
del material, recurso o medio en sí.

Planteamos también que, para producir, evaluar y compartir materiales, es importante que los docentes
construyan criterios que les resulten valiosos, los que no pueden limitarse a las características físicas o el
soporte en el que están producidos, puesto que su verdadero sentido se adquiere en interacción con los
propósitos de la enseñanza, las estrategias utilizadas y la coherencia entre el material y el proyecto en relación
con la concepción del material y de la enseñanza.

Presentamos algunas cuestiones relativas a la cultura digital y a las nuevas perspectivas que los escenarios
enriquecidos tecnológicamente pueden significar en las prácticas cotidianas.

Por último, introdujimos algunos temas fundamentales a la hora de pensar en los materiales didácticos: las
dimensiones éticofilosófica y políticoideológica, las concepciones pedagógicas, las tecnologías de la educación,
las posibilidades que otorgan los entornos virtuales para el aprendizaje; específicamente, el colaborativo.

Esperamos haber contribuido a enmarcar la propuesta de enseñanza del curso y a motivar a los lectores de
esta primera clase!

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