Clase 4: La escuela de la modernidad a la

globalización. La Educación en un
mundo "desorganizado".
Guillermina Tiramonti.

La escuela de la Modernidad a la globalización.

La Educación en un mundo “desorganizado”
Guillermina Tiramonti

Introducción

Preguntarse hoy por el lugar de la escuela en la sociedad exige considerar el conjunto

de transformaciones por las que está atravesando el mundo actual y dar cuenta de la
especificidad que esos fenómenos tienen en los espacios periféricos como los nuestros.

Diferentes autores han acuñado nuevas categorías para explicar las transformaciones
estructurales de la sociedad. Castells habla de la sociedad red, Giddens, de modernidad
reflexiva; Beck de sociedad de riesgo y Luhmann de sociedad mundial. Más allá de las
diferencias en la conceptualización todos estos autores coinciden en marcar una
reestructuración de las relaciones sociales y de los marcos regulatorios de la acción de
individuos e instituciones.

Es evidente que las transformaciones están volviendo obsoleto el instrumental

conceptual con que los cientistas sociales hemos tratado hasta ahora de introducir orden
en el caos de los datos de la realidad para hacerla inteligible. Muchos de los fenómenos
que se nos presentan no encuentran un referente conceptual y, a la inversa, muchos de
los conceptos que utilizábamos habitualmente en nuestros análisis carecen de referente
empírico. Construcciones teóricas de enorme impacto en el desarrollo de las ciencias
sociales parecieran haberse transformado en un articulado conceptual con escasa
potencialidad explicativa. De modo que cualquier acercamiento interpretativo acerca de
la realidad escolar y su relación con los procesos más generales de la sociedad debe ser
leído considerando la precariedad conceptual en la que se apoya.

En esta clase trataremos de dar cuenta de los cambios que están reestructurando el
campo en que se desenvuelven tanto los sujetos como las instituciones. Presentaremos
además, una lectura fundada en la investigación empírica, de cómo estos cambios
afectan a las instituciones y a los agentes que en ella se desempeñan.

La ruptura de la organización estado céntrica de la

sociedad y la debilidad del entramado institucional
asociado a esta organización

El modelo societario con el que se organizaron las sociedades nacionales

latinoamericanas, desde fines del siglo XIX hasta avanzada la segunda mitad del siglo
XX, tuvo al Estado como eje articulador del conjunto de la sociedad. En este modelo
que Cavarozzi denominó estado céntrico, el Estado fundó nuevas sociedades y organizó
mercados nacionales al mismo tiempo que interfirió activamente en dichos mercados.

La principalidad del Estado en la organización social otorgó a la política una decisiva

centralidad en la definición de los criterios de integración y en la construcción de las
redes institucionales destinadas a regular, controlar y administrar la actividad societal.
Por supuesto, el espacio latinoamericano no fue homogéneo. En algunos países, entre
los cuales está el nuestro, el Estado nacional desarrolló una mayor capacidad y
efectividad en el control de la población y el territorio; en otros, esto se logró avanzado
el siglo XX o se arribó al momento de la globalización sin que se hubieran alcanzado
niveles de institucionalidad del Estado que posibilitaran el control sobre las personas y
el territorio nacional.

La constitución del sistema educativo responde claramente a esta matriz sociopolítica

estado céntrica y da cuenta del poder infraestructural del Estado para definir los
parámetros de socialización e incorporación cultural de la población. El sistema que se
constituye a fines del siglo XIX y principios del XX reconoce en el Estado nacional su
principal referente material para la administración, la gestión y el financiamiento de las
instituciones escolares y, también, simbólico para la provisión de un sentido que se
pretendía universalista y que expresaba en clave nacional la “cultura civilizada”.

En este modelo societal, el Estado es una figura clave en la construcción de un espacio

de sentido para el conjunto de los individuos y de las instituciones. La escuela estuvo
doblemente asociada a este espacio común: por una parte, como portadora de un
propuesta universalista que expresaba el conjunto de valores, principios y creencias en
los que se fundamentaba la “comunidad” a la que debía incorporarse a las nuevas
generaciones y, por la otra, como dispositivo de regulación social y, en consecuencia,
como instrumento de gobernabilidad.

La organización estado céntrica de la sociedad se correspondió con la conformación de

la sociedad industrial y del entramado institucional propio de esta etapa del desarrollo
capitalista: la fábrica, la familia, la escuela, la clase social y las instituciones de
representación política y sectorial constituyeron marcos institucionales que regulaban y
contenían la existencia de los individuos hasta avanzado el siglo XX. Se trataba de un
complejo institucional cuya eficacia resultaba de la complementariedad de su acción y
su común referencia al Estado nacional.

El proceso de globalización rompe esta matriz societal y deshace el entramado

institucional en el que se sostenía y, con ello, el campo común al que se integran y
articulan individuos e instituciones. El Estado y por ende la acción política y los
criterios que esta definía para la organización del campo nacional pierden centralidad,
en favor de una presencia fuerte del mercado y la competencia en la definición del
orden social.

El nuevo tipo societario está acompañado por una serie de cambios en las instituciones
que estructuraban la sociedad industrial y enmarcaban la existencia de los sujetos. Para
Beck, asistimos a una descomposición de la sociedad industrial como entramado de
experiencias. Según esta postura, las personas han quedado libres de las seguridades y
de las formas de vida estandarizadas. Así como la constitución de la sociedad industrial
implicó el desencaje de las relaciones sociales del contexto local de interacción y las
incorporó a un nuevo entramado relacional en el que el sexo, la familia y la clase
definían un modo de vida y por lo tanto las condiciones de existencia, la sociedad
postindustrial provoca la descomposición de ese entramado de experiencias
desregulando la existencia de los individuos que están condenados a ser ellos
mismos. Se trata de la pérdida del sistema de referencias que proporcionaba la
sociedad industrial y de la constitución de un sujeto autoreferencial.

A partir de los años 60 y hasta la actualidad, la pareja de fotógrafos alemanes Bernd y

Hilla Becher han llevado a cabo una monumental obra de documentación de la
arquitectura industrial europea. Dicha obra artística se convierte de ese modo en testigo
de la desintegración de una época en la que el espacio fábrica era uno de los marcos
referenciales del sujeto moderno, uno de los espacios que le otorgaba inteligibilidad a la
experiencia. Los “monumentos” fabriles que aparecen en sus fotos (torres de agua, gas,
carbón, torres refrigerantes, dispositivos de transporte...) yacen en su mayoría
abandonados o han sido directamente destruidos; forman parte de ese pasado que la
obra de los Becher entrega como una especie de imagen fantasmagórica a nuestro
presente postindustrial.

Los cambios en este sentido son tan importantes que hay autores que hablan de la
“declinación de la idea de sociedad” o de la muerte de lo social. Según este
razonamiento, las instituciones habrían perdido la capacidad de marcar las
subjetividades y estamos asistiendo al paso de una sociedad que integraba mediante un
proceso de súper socialización de los agentes a través de diferentes agencias
socializadoras, entre las cuales se destacan la familia, la escuela y la iglesia, a una
sociedad de individuos subsocializados y anómicos. Se trataría de un proceso de
desinstitucionalización que acompaña la crisis de la sociedad como concepto y como
realidad.

En el campo de la educación, estos posicionamientos señalan la pérdida de la

potencialidad de la escuela para instituir identidades y asocian esa caída con la
muerte del Estado nación y de la ley como instancia fundadora de la ciudadanía. La
escuela cayó según estos discursos, como ilusión forjadora de un sujeto universal y no
dispone de ninguna narrativa en la que anclar la constitución de lo social.

Sin adscribir a posicionamientos tan radicales, es evidente que la red institucional que
caracterizó a la sociedad moderna se está modificando y que esto cambia los marcos
estructurantes de la acción y el terreno en que se mueven las instituciones escolares.
Los datos de nuestra investigación arrojan evidencia respecto de la existencia de
procesos de este orden que afectan de modo diferenciado a los sectores y subsectores
sociales, como así también, respecto de la permanencia y la consiguiente combinación
con procesos anteriores y, en definitiva, de la desorganización de los antiguos marcos
estructurantes de la acción y de la dificultad para identificar las orientaciones y
características del nuevo tipo societario.

Es evidente que el modelo societal integrado por la acción política de un Estado con
capacidad de articular e incluir material y simbólicamente al conjunto de la población
—#8212;y de construir de este modo un lazo comunicante entre todos los miembros de
la sociedad, y un campo común en el que se inscribían desigualdades y diferencias—
#8212; está roto. Es claro también que el conjunto de las instituciones que
caracterizaron a la sociedad industrial está atravesando profundas modificaciones y que
esto, a su vez, da cuenta de una sociedad que está reconfigurando sus dispositivos de
control y reproducción social. La pregunta es ¿cuánto y de qué modo esto se hace
presente en los agentes e instituciones escolares?

El específico modo en que nuestro país se incorporó al orden globalizado generó una
brutal reestructuración social que modificó la tradicional fisonomía de sociedad de
clases medias con bajos niveles de pobreza donde las distancias socioeconómicas eran
moderadas. Este cambio se articula con los procesos anteriores generando condiciones
muy diferentes y cambiantes para el desenvolvimiento de las instituciones escolares y
para la construcción de las estrategias de los sujetos. En el punto siguiente pasaremos
brevemente revista a estas modificaciones.

La desorganización del mundo social

Ya en los inicios de los años ‘90 Minujin planteaba que la estructura social del país
había sido seriamente afectada por un proceso de empobrecimiento general y por la
incorporación de nuevos grupos al universo de la pobreza.

Trabajos más recientes muestran los procesos de redefinición del mundo social a los
que se ven compelidos aquellos que han sido desplazados de sus antiguas posiciones y
sometidos a una dinámica social descendente. Según Kessler, la desorganización
personal y del orden social que atraviesa las percepciones de estos individuos los obliga
a una permanente redefinición de sus estrategias y prácticas sociales, para las cuales no
siempre les son útiles el capital social y cultural que habían acumulado en su posición
anterior. Para ellos, la literatura sociológica ha construido una nueva categoría, la de los
“nuevos pobres”, para diferenciarlos de los “pobres estructurales” que están instalados
en esa categoría desde siempre. A su vez con las categorías de “desafiliado”,
excluido o expulsado se intenta dar cuenta de la heterogeneidad de situaciones por las
que atraviesan aquellos que se incluyen en la antigua categoría de pobre.

El proceso de reestructuración social que se produjo en el país generó también “nuevos

ricos” y nuevas formas de habitar el territorio social. Svampa analiza las poblaciones
que eligieron como marco existencial un circuito segregado y un hábitat socialmente
homogéneo como es el de los countries y los barrios privados. Da cuenta así de un
fenómeno de fragmentación urbana que se corresponde con la fragmentación de la
sociedad, que ya estaba instalado en otros países del continente los que, a diferencia de
la Argentina que tiene un pasado igualitarista, se han caracterizado por la polarización
de la estructura social y la “guetización” del hábitat.

Para la investigación que estamos presentando es importante detenerse brevemente en

el derrotero de las clases medias, las que fueron una pieza clave en la construcción del
mito igualitario argentino que entró en crisis a partir de la brutal desigualación generada
por la implantación de un nuevo modelo de acumulación. Este sector, conformado en
general por hijos de inmigrantes, se desacopló de su situación de origen a través de una
estrategia que combinaba la obtención de credenciales educativas con la incorporación
a un mercado de trabajo que se diferenciaba y ampliaba como consecuencia de la
beneficiosa articulación del mercado nacional con el intercambio internacional.

El universo peronista ha sido objeto de la obra pictórica de Daniel Santoro, quien en su

obra Heladera Siam: argentina, noble y buena (2002) reúne dos de los motivos
centrales que organizaban el horizonte de expectativas de buena parte de la clase obrera
argentina: la escuela pública –con estos niños de riguroso delantal y enlutados por la
muerte de la “abanderada de los humildes”– y la industria –representada aquí por la
mítica heladera Siam Di Tella, de fabricación nacional y símbolo del confort moderno
que llegaba a las clases populares–. Ambos elementos signaron en buena medida el
imaginario de ascenso social de los argentinos menos favorecidos, quienes veían en
esos dos espacios una posibilidad de cumplir con la reivindicación de sus derechos, y
que organizaban, por supuesto, su modo de entender el mundo en el que vivían.

En un trabajo anterior, hemos planteado que la matriz igualitarista de la Argentina

resulta de un particular procesamiento de la tensión entre inclusión y exclusión de las
diferentes esferas de la vida social y especialmente del sistema educativo. Las
aspiraciones de ascenso social fueron procesadas a través de la ampliación de la oferta
escolar por parte del Estado, que traía implícita una promesa de promoción económica
y social. La amplia clase media argentina se construyó en esta disputa por el usufructo
de una educación que les permitía dar un salto para despegar de su condición de origen.

La promoción de espacios de socialización y educación socialmente heterogéneos fue

funcional a una estrategia de ascenso social de ese sector. A su vez, esta aspiración de
ascenso y la disputa de recursos que esto generaba se constituyó en el verdadero
engranaje del sistema. La dinámica de ascenso y la expectativa alrededor de esta
posibilidad que se genera en el conjunto de la sociedad explican, en parte, que en la
Argentina se hayan desarrollado sistemas de promoción desregulados con acceso
abierto, que otorgaban la oportunidad a individuos y sectores sociales de desplegar sus
recursos en la lucha abierta por permanecer y progresar. En la matriz igualitaria,
subyace un patrón de procesamiento de la disputa alrededor de los bienes sociales que
está muy relacionado, en nuestra opinión, con un modo de cooperación social basado en
la confrontación de los recursos individuales.

La construcción de espacios de sociabilidad que integraban los diferentes sectores que

emergían a la condición de clase media y la promesa del continuo ascenso fueron, en
realidad, un modo específico de procesar las tensiones que generan las diferencias
sociales y un dispositivo de control y regulación de expectativas.
Módulo 1 - Clase 4

1. La asimetría en los procesos de

individualización y des-institucionalización
Hay consenso entre los cientistas sociales en señalar que las modificaciones
estructurales que atraviesan a la sociedad contemporánea están modificando las
relaciones entre individuo y sociedad.

La caracterización de este vínculo ha sido un tema central de la sociología. Según el

esquema tradicional hay una separación tajante entre individuo y sociedad, y esta
última, que existe por fuera y por encima de los individuos, moldea la conducta de estos
a través de un proceso de socialización mediante el cual se constituyen las
subjetividades. De modo que la subjetividad no es otra cosa que la incorporación de lo
social que define las costumbres, las aspiraciones, valores e intereses. Los individuos
son, desde esta concepción, una hechura de la sociedad.

Las teorías más modernas de la socialización plantean que no se trata sólo de

internalización de valores sino que además el proceso de socialización incluye una
construcción social del cuerpo. De modo que los gestos, los movimientos y las posturas
no son naturales sino que son marcas que expresan determinadas trayectorias y
posicionamientos sociales. Bourdieu acuñó el concepto de habitus para dar cuenta de
este aprendizaje del cuerpo. En el mismo sentido Foucault habla de las tecnologías de
gobierno basadas en determinados saberes destinados a generar sujetos conformes con
el proyecto dominante.

Elías avanza liberando a los conceptos de individuo y sociedad de los anteriores

significados y los coloca en una relación de reciprocidad según la cual la sociedad da
forma a la individualidad de sus miembros y los individuos participan en su
construcción a través de los actos de su vida en los que ponen en práctica estrategias
posibles y viables dentro de las interdependencias del tejido social. Según esta postura
la sociedad moderna ejerce una incesante acción individualizadora que se modifica
permanentemente a través de una negociación que supone una constante redefinición de
los lazos entre individuo y sociedad.

Para una serie de autores la etapa que estamos atravesando se caracteriza por una
modificación profunda en la relación entre individuo y sociedad en favor de la primacía
de los sujetos por sobre las determinaciones de la sociedad. De acuerdo a Beck, la
sociedad industrial como sistema, es decir, la dinámica de economía, política y ciencia,
ha provocado la descomposición de la sociedad industrial como entramado de
experiencias, desanclando a las personas de las seguridades y las formas de vida
estándar. A su vez, Bauman plantea que la modernidad temprana “desarraigaba” para
poder “rearraigar”, de modo que una vez que el rígido marco de los estamentos sociales
fue quebrado, la tarea para los individuos fue aculturarse a los nuevos marcos
regulatorios de la acción. Así, los estamentos en tanto sitios de pertenencia heredados
fueron remplazados por las clases en tanto membresías fabricadas. A diferencia de ese
proceso de individualización en la actual etapa de capitalismo que Bauman llama
líquida, no existen canteros previstos donde “rearraigarnos”, lo que hay es una
“variedad de juegos de silla” en los que dichas sillas tienen diversos tamaños y estilos,
cuya cantidad y ubicación varía, obligando a hombres y mujeres a estar en permanente
movimiento sin prometerles “completud” alguna. No existe perspectiva de “rearraigo”
al final del camino tomado por los individuos ya crónicamente desarraigados.

En diversas experiencias realizadas en parques públicos, colocando esculturas de yeso

de tamaño real que obtiene a partir de modelos reales, el artista George Segal intentó
dar cuenta de la enajenación del sujeto en la sociedad contemporánea. En estas
instalaciones, Segal trabaja con individuos concretos que pierden su especificidad al
dejar su impronta en el yeso; se vuelven piezas de fábrica que pueden ser reproducidas
en serie y sin que haya rastros de la subjetividad del artista. Las esculturas, que parecen
verdaderos fantasmas en el medio de la ciudad, expresan la vida de individuos
extraviados, personas anónimas que han perdido todo sentido de comunidad.

De modo que este momento de la modernidad está atravesado por un proceso de des-
institucionalización que se expresa en la ineficiencia de las instituciones conformadas
durante la era industrial para regular y determinar los comportamientos individuales o
lo que es lo mismo, para constituirse en el marco existencial que contiene y marca las
trayectorias individuales.

La articulación Estado, escuela y familia constituyó el soporte institucional del orden

social moderno que a su vez invento una ética, la del trabajo, y una moral laica que
imponía deberes y obligaciones tan exigentes como los anteriores dogmas religiosos. El
ideal del sacrificio y la fe en el progreso es lo que sostiene al proyecto moderno. Es
justamente este entramado de instituciones y justificaciones lo que pareciera estar
modificándose.

Se ha escrito mucho sobre la decadencia del Estado nación, no es nuestro interés recrear
aquí esa discusión, sin embargo, es necesario mencionar para el tema que nos interesa
la pérdida simbólica del Estado como articulador del orden y proveedor de un sentido
universal al conjunto de las acciones que se desarrollan en una determinada sociedad.
La ausencia o debilidad de este actor está en el trasfondo de la configuración
fragmentada de nuestra sociedad.

Hay también una extensa literatura que analiza los cambios en la institución familiar,
tanto en su composición como en el tipo de lazo que articula a sus miembros. La
demografía da cuenta de las nuevas modalidades de unión y disolución de estas
uniones, los tipos emergentes de composición familiar (cohabitación,
monoparentalidad, ensamblaje) y la redefinición de las trayectorias matrimoniales).

La emancipación femenina y los procesos de individualización erosionaron la estructura

jerárquica de la familia patriarcal. Hay sin duda una democratización de los lazos y un
cambio en las formas de convivencia. El espacio familiar se ha transformado en un
punto de encuentro de los proyectos individuales de sus miembros, a diferencia de las
conformaciones tradicionales que articulaban en un único proyecto las trayectorias de
vida de sus integrantes. El sexo, la edad y el parentesco definían los deberes y
generaban mandatos que determinaban trayectorias futuras y opciones de vida. Las
posibilidades individuales estaban fundamentadas por categorías establecidas por la
naturaleza y cerradas a la decisión de los hombres.

En la Argentina de fines de los años 40, la revista femenina Idilio se hacía eco de las
transformaciones del mundo familiar y del rol que la mujer ocupaba y el que deseaba
ocupar en el mundo. En su sección "El psicoanálisis le ayudará", Grete Stern (famosa
fotógrafa alemana, radicada en Argentina y vinculada a los grupos vanguardistas
locales) realizó originales fotomontajes que ilustraban los sueños recurrentes de las
lectoras. En las imágenes seleccionadas, aparecen dos motivos que dan cuenta de los
cambios y las nuevas tensiones en el universo femenino: en una de ellas, una mujer
aparece encerrada en una jaula directamente identificable con el espacio cotidiano de la
casa burguesa; en la otra, un fotomentaje que intenta reflejar los sueños frustrados: el
deseo artístico de la mujer se ve desbaratado por un presente que la ubica como reina de
la casa y del aseo.

Hay posicionamientos muy diferentes en la evaluación de estos cambios. Para Beck,

por ejemplo, estamos frente a un proceso de ampliación de las libertades individuales
donde el conflicto y el compromiso entre generaciones se procesan mediante acuerdos y
negociaciones. Para otros autores; estamos frente a una crisis de la transmisión
intergeneracional ya que la “transmisión efectuada en el seno de la familia ya no se
apoya en la aceptación del principio de autoridad (…) sino que el único principio
válido es el democrático o, dicho en otros términos, la relativización de las
opiniones”.

Las tendencias a la desinstitucionalización estarían también afectando a la escuela.

Según Dubet y Martuccelli la imagen de una norma escolar que se “derrama” en la
personalidad de los alumnos ya no es aceptable. Lo que está en crisis es el modelo de
escuela republicana en la cual la conducta de los diversos actores estaba fuertemente
regulada y definida de antemano. Caben aquí todas las consideraciones sobre el paso de
la sociedad disciplinar, caracterizada por Foucault como aquella en la que la
dominación social se construye a través de una red de dispositivos que producen y
regulan las costumbres, los hábitos y las prácticas productivas, a la sociedad de
control, en la que el poder se ejerce por medio de maquinarias que organizan
directamente los cerebros a través de los sistemas de comunicación y las redes de
información.

Al mismo tiempo que las instituciones pierden capacidad de regulación, se modifican

los marcos éticos que condicionan la acción. Bauman sostiene que la estética del
consumo gobierna allí donde antes lo hacia la ética del trabajo.

En la misma línea Lipovesky habla de una sociedad post-moralista que caracteriza

como una sociedad que repudia la retórica del deber austero, integral, maniqueo, y a la
vez corona los derechos individuales a la autonomía, al deseo, a la felicidad. Se trata de
una ética que no ordena ningún sacrificio mayor, ningún “arrancarse de sí mismo”, no
hay deber heroico, sino reconciliación de la felicidad y la fiesta, de la virtud y el interés,
de los imperativos del futuro y de la calidad de vida en el presente.

¿Habría que pensar entonces que los jóvenes construyen su vida con autonomía de la
red de instituciones en que están aún insertos y en las que transcurre buena parte de su
existencia? ¿Qué presencia tienen las familias y las instituciones escolares en los modos
en que los jóvenes actúan su individualidad? ¿Con qué recursos y condicionantes los
jóvenes amasan su propia vida?

De acuerdo a nuestra investigación hay sectores sociales que parecieran sentirse más
amenazados que otros por el avance de estos procesos. Por una parte, los que llamamos
grupos de elite, parecieran padecer de un temor fuerte de “desconfiguración” de los
marcos normativos e institucionales por los que circulan sus hijos. Un rasgo en la vida
cotidiana de los jóvenes pertenecientes a este sector social es la regulación de sus
actividades en marcos institucionales fuertes. La escuela ocupa prioritariamente su
tiempo y es la principal proveedora de un circulo de amistades. El tiempo no escolar es
cubierto por actividades extra-curriculares y el excedente de tiempo libre transcurre
también en marcos institucionalizados (el club, el country). Estos espacios a la vez que
regulan y controlan las conductas y los cuerpos marcándolos con la pertenencia de
clase, aseguran una socialización entre iguales y refuerzan el sentido de pertenencia a
un grupo de privilegio. La escuela es entonces un universo homólogo al familiar que
complementa la acción de esta última en la preservación del privilegio.

Los urbanistas acuerdan que los procesos de globalización y los cambios en la sociedad
industrial tal como la conocíamos, han cambiado también la fisonomía de las ciudades.
Uno de los fenómenos vinculados a este cambio es la paulatina desaparición o profunda
mutación del "barrio". En nuestro país, el barrio ha sido -no sin tensiones- concreción
pública de una verdadera mixtura de grupos y clases sociales que evitaba, en lo posible,
la guetización y los espacios puros, que hoy podemos encontrar en el deseo de ciertos
sectores de encerrarse en torres inalcanzables o en countries separados de toda la
diversidad que la ciudad les proponía. La experiencia comunitaria no puede mantenerse
intacta: ciertos estudios afirman que las primeras camadas de adolescentes que han
crecido en ese entorno cerrado, poseen graves dificultades para llevar a cabo
experiencias urbanas realmente simples para otros chicos como "ir al centro", "moverse
entre los barrios", "tomar colectivos", etc.

Los padres de estos sectores construyen un cerco fuerte alrededor de las escuelas con la
finalidad de apuntalar su eficacia regulatoria. Al mismo tiempo hacen esfuerzos
sistemáticos para desterrar todo indicio de individualización en las conductas de los
hijos. Más allá de la eficacia de los controles, estos jóvenes parecieran tener escaso
margen de acción para modificar sus trayectorias y definir alternativas a las marcadas
familiarmente.

En el otro extremo de la escala social la vida de los jóvenes transcurre en espacios

públicos o privados poco institucionalizados (el barrio, la calle, la casa de los amigos, la
bailanta). La escuela, como ya hemos señalado anteriormente, tiene escasa capacidad de
sostener e imponer un marco normativo diferente de aquel que impera en el medio. En
este caso, como en el anterior, la escuela es un espacio homólogo al del medio social,
sólo que ese medio está signado por la anomia.

En este grupo hay un reclamo por una reposición de las instituciones y los marcos
regulatorios para encauzar la vida de los hijos. Se trata de una búsqueda desesperada de
espacios de arraigo que atenúen la angustia de un proceso de individualización
compulsivo sin recursos, ni red de contención social. Es un reclamo
“civilizatorio” para la escuela, una demanda de incorporación a los códigos de los
incluidos, se pide una guía para la acción con la que construir una trayectoria de
inclusión. Es una interpelación para que la escuela se constituya en una instancia de
neutralización de los efectos de “desafiliación” con la que Castel nombra la exclusión
de los individuos de la participación de las redes de sociabibilidad y de los sistemas de
protección que “cubren” a un individuo de los riesgos de la existencia. La escuela se
transforma en la frontera de la integración pero no provee un pase que saque a los
alumnos de su situación de vulnerabilidad.

Individualización o individuación, como queramos llamarlo, no significa entonces

ampliación de los márgenes de elección personal, no se traduce en un aumento de la
libertad subjetiva por sobre los mandatos y las compulsiones sociales, no se trata de un
movimiento de emancipación, sino por el contrario un programa de vida compulsivo
para el cual se carece de los recursos necesarios para hacer efectiva la autoafirmación.
El proceso de individualización es así un programa de redistribución de la libertad
individual. Hay una distancia entre el derecho a la autoafirmación y la capacidad de
controlar los mecanismos sociales que la hacen viable o inviable.

Hay otro grupo de chicos para los cuales la individualización parece haber
efectivamente ampliado sus márgenes de elección y que acompañan el derecho de
autoafirmación con la disponibilidad de recursos económicos y simbólicos que
permiten su efectivización. Son jóvenes igualmente sometidos a la angustia de la
elección y de la asunción del riesgo que supone una opción por fuera de las trayectorias
tradicionales. Se trata de jóvenes provenientes de familias con buen nivel adquisitivo,
altos niveles de educación y en general asociados a los nichos más modernos de la
economía. Estos jóvenes, que pueden pertenecer a los sectores más ilustrados de las
clases medias, pero también a grupos del stablishment, tienen un mandato fuerte de ser
libres, exitosos y obtener gratificaciones personales en su vida futura.

Son sectores permeados por las lógicas del mercado y del consumo, para los cuales rige
el imperativo de transformarse en sí mismos. Para estos grupos la individualización es
una tarea permanente de realización personal. A este esfuerzo, las instituciones
escolares a las que asisten aportan una serie de recursos que se consideran aptos para
transitar exitosamente el paso hacia la autonomía individual. Los recursos pueden ser
“destrezas para la competencia”, “ilustración en las disciplinas clásicas”, “conocimiento
amplio de la cultura contemporánea”, “creatividad individual” y/o flexibilidad y
adaptación ante un mundo cambiante. A diferencia de los otros grupos de jóvenes, la
individualización, y su contracara de des-institucionalización, parecieran ser la
condición para una ampliación de su libertad.
2. La configuración fragmentada del sistema
Hay una abundante bibliografía de ciencias sociales que hace referencia a la condición
fragmentada de la sociedad. A diferencia del segmento, que se constituye como un
espacio diferenciado en un campo integrado, la fragmentación remite a un campo
estallado, caracterizado por las rupturas, las discontinuidades y la imposibilidad de pase
de un fragmento a otro. La fragmentación nombra la pérdida de la unidad, la ausencia
de referencias comunes y una dinámica de multiplicación fragmentada que aleja toda
posibilidad de recuperación de la unidad.

“Ya no creemos en el mito de la existencia de fragmentos que, como pedazos de una

antigua estatua, esperan que la última pieza faltante sea descubierta para así ser pegados
creando una unidad exactamente igual a la unidad original.”

Nuestras sociedades están en proceso de fragmentación, de separación permanente, de

construcción de homogeneidades que se separan y distinguen de otros cuerpos
homogéneos que conforman entre sí un heterogéneo agregado de instituciones, agentes,
grupos e individuos.

La fragmentación social tiene continuidades claras en el campo educativo, y es este el

concepto que creemos da mejor cuenta de la configuración actual del sistema educativo.
El fragmento es un espacio autoreferido en el interior del cual se pueden distinguir
continuidades y diferencias, las primeras marcan los límites o las fronteras del
fragmento, las otras dan cuenta de la heterogeneidad de estos espacios. De este modo el
fragmento actúa como una frontera de referencia, pero no se constituye en un todo
integrado y coordinado, ni siquiera en un campo donde se puedan reconocer
posicionamientos de actores e instituciones, sino que se trata de agregados
institucionales que tienen referencias normativas y culturales comunes.

¿Qué es lo que está fragmentado?, ¿cuál es la materia de la fragmentación? La

investigación da cuenta de una ruptura de un campo de sentido compartido por el
conjunto de las instituciones y de los agentes que circulan en ellas. Estos sentidos que
moldean las culturas institucionales, se construyen en la confluencia de mandatos
sociales, aspiraciones y expectativas familiares, demandas comunitarias y recursos
institucionales. Hay un modo de constitución de lo institucional que genera la condición
fragmentada. Se trata de una construcción carente de referencias universalistas y
ancladas en la consideración de las especificidades del grupo que se atiende. No hay
referencias valorativas que se definan de un modo universal, sino que los valores
adquieren definiciones y sentidos a la luz del grupo particular que atiende la
institución.

Se trata de una fragmentación de los marcos normativos y del conjunto de valores y

creencias que conforman el sustrato cultural-ideológico con que una sociedad integra y
socializa a las nuevas generaciones.

Este hecho es especialmente significativo si consideramos que la escuela es una

institución del orden, un dispositivo destinado a generar “una comprensión compartida”
de la realidad sobre el que generar un consenso ético en el que se fundamenta el sistema
de expectativas recíprocas que regulan las relaciones entre los sujetos.

La construcción de los sentidos escolares en diálogo con la comunidad, la pérdida del

referente universal de las escuelas, ha transformado a estas últimas en un espacio donde
se recrean sentidos particulares del orden. Hay una colonización de la institución por
los marcos normativos sostenidos comunitariamente que contradice el original mandato
“civilizatorio” del que ha sido portadora la escuela.

Al mismo tiempo, y formando parte del mismo movimiento, las instituciones

construyen una pauta socializadora que expresa las aspiraciones, expectativas, valores y
estrategias de acomodamiento social del grupo que atienden. La escuela tiene un
sentido diferente para cada grupo y estos clivajes no necesariamente se corresponden
con las rígidas divisiones entre estratos socio-culturales.

Para los grupos de elite la escuela es un espacio que permite garantizar cierto orden
de sucesiones, en ella se transmite una historia, una genealogía y una cierta
concepción acerca del mundo y de los lugares “adquiridos” por las generaciones
pasadas.

Sin embargo, aún dentro de esta pretensión común de “reproducción del privilegio”, se
reconoce una variada gama de propuestas institucionales cuya diferenciación se
relaciona con el origen del privilegio que se pretende conservar o el espacio en que se
pretenden legitimar los blasones de la distinción. Así, para algunas instituciones se trata
de la preservación de los valores de la tradición religiosa y los símbolos asociados a la
distinción de clase y de linaje familiar. A estas instituciones las caracterizan el
disciplinamiento del carácter a través de un control permanente de los espacios
escolares y el sometimiento a la autoridad como una forma de aceptación de las
asimetrías de las relaciones de poder y la legitimación del mando.

Hay otras instituciones destinadas a la “elite” que recrean una simbología asociada a la
del empresario exitoso, cosmopolita y victorioso en un mundo fuertemente competitivo.
En estos casos el valor de la institución se juega en la renovación de un capital
cultural y social que proporcione los recursos para “competir” exitosamente.

Otro grupo de escuelas organiza su propuesta pedagógica en base a una combinación

amplia de saberes provenientes de la tradición humanista, la incentivación de la
creatividad individual y el reforzamiento de la autonomía intelectual. Para los sectores
que concurren a estas escuelas el futuro es una construcción individual y no previsible
que requiere recursos intelectuales y culturales amplios y capacidad para movilizarlos
de acuerdo a las exigencias del momento.

En un trabajo anterior hemos identificado un grupo de escuelas que denominamos

“enseñar en otras instituciones.

Cabe preguntarse ¿cuáles son los elementos que están en la base de la construcción de
esta configuración fragmentada?

La debilidad simbólica del Estado Nacional y la desorganización del mundo social que
produjo la brusca reestructuración de la sociedad produjeron tendencias al cierre
social, es decir, a protegerse de los cambios, a construir espacios socialmente cerrados
para la socialización de los hijos con la expectativa de que estos generaran alguna
diferencia con respecto a otros chicos de otros grupos. Y por lo tanto, hay una estrategia
familiar que combina el cierre social con una interlocución con la escuela que
homologa el mundo escolar con el familiar.

Allí hay entonces una estrategia familiar, comunitaria, de cierre social y la

interlocución con un grupo de escuelas que se hace cargo de las estrategias de las
familias en cuanto a visión de futuro y búsqueda de recursos, o definición de cuáles son
los recursos, los saberes, los conocimientos, las disciplinas, que mejor van a muñir a
esos chicos para enfrentar ese mundo. Entonces, las escuelas se parecen cada vez más a
las familias o a los sectores sociales que están atendiendo.

El tercer elemento que está en la base de la construcción de la dinámica de la

fragmentación es la progresiva universalización del sistema que es una tendencia fuerte
desde los años 60 en adelante y que se ha agudizado en las últimas décadas. El sistema
educativo ha dado respuesta a la exigencia de masificación con una estrategia de
fragmentación. Es decir que a diferencia de lo que sucedió en la primera mitad del siglo
XX en el que la escuela pública incorporó a las diferentes capas de la clase media a un
espacio común, el movimiento actual es de incorporar en espacios diferentes.

3. De la Galaxia Gutember a la sociedad

mediática
En la segunda mitad del siglo XX se acumularon una serie de cambios que
transformaron significativamente el orden social, político, económico y cultural, a la
vez que modificaron la vida cotidiana de la gente e impactaron significativamente en la
constitución de las subjetividades y en la conformación de identidades.

En el campo de la cultura el fenómeno más significativo es sin duda la revolución de las

comunicaciones, tanto por el desarrollo de los massmedia como por el de las
tecnologías electrónicas para la transmisión y almacenamiento de datos. Sin duda los
medios de comunicación se han constituido en un ecosistema o ambiente donde se
desenvuelve nuestra vida y donde se recrean y producen lenguajes, conocimientos,
valores y orientaciones sociales.

Este hecho desafía a la institución escolar, tanto en su función de transmisora de

conocimientos y saberes, como en su carácter de socializadora de niños y jóvenes.

La otra cara de la moneda la constituye la capacidad de los massmedia para definir

modos de vida, gustos y conformar un arco valorativo que reordena y desmonta las
anteriores formas de intermediación y autoridad que configuraban hasta no hace mucho
el estatuto del poder social.

Las visiones o perspectivas más negativas depositan en los massmedia,

fundamentalmente en la TV, el origen o la causa de todos los males que aquejan a la
sociedad. De allí que se piense a la TV como un dispositivo que está en la base del
aumento de la violencia, la pérdida de la autoridad en todos los ámbitos y la decadencia
de la capacidad lectora de las nuevas generaciones. En todos estos casos la TV es
representada como un aparato poderoso que contrasta con la pasividad con que los
niños y jóvenes recepcionan los mensajes.

Podría decirse que la infancia se ha definido de diferentes modos a través de la historia

y que estas definiciones han ido cambiando el estatus social de la niñez y sus relaciones
con los adultos. La modernidad es la que establece esta separación tajante entre el
mundo de los adultos y el de la niñez. El formato de la escuela moderna rompe con las
anteriores formas de transmisión cultural que se basaban en un aprender a hacer a través
de la incorporación de los aprendices a la producción familiar. La escuela instaura un
lugar específico donde sucede la relación pedagógica que es autónomo al resto de la
vida social y productiva. La extensión de los años de estudio y la jornada escolar
estableció nítidas fronteras entre la vida de niños y adultos que los medios han
desdibujado.

Sucede que los medios representan un papel cada vez más importante en la definición
de las experiencias culturales de los niños de hoy. El desafío para las familias y la
escuela no es protegerlo de los medios vedándoles el acceso, sino por el contrario
prepararlos para abordar la experiencia mediática.

Dentro de este paquete de calamidades que se le atribuye a la influencia de los medios,

está el declinar de la lectura o la muerte del libro. Según esta postura la seducción que
ejercen los medios audiovisuales sobre los niños y jóvenes sería la que explica su
alejamiento de la lectura. Sin embargo, la actual crisis de la lectura pareciera estar más
relacionada con la profunda reorganización que atraviesa el mundo de la escritura y los
relatos y la consiguiente transformación de los modos de leer, es decir, con el
desconcierto que entre los mas jóvenes produce la obstinación de seguir pensando la
lectura únicamente como modo de relación con el libro y con la pluralidad y
heterogeneidad de textos y escrituras que hoy circulan. No se trata entonces de la
muerte de la lectura, sino de la pérdida de su lugar central y hegemónico en el espacio
cultural. En el siglo XXI aprender a leer los textos audiovisuales y los hipertextos es
condición indispensable para la incorporación de las nuevas generaciones a un
intercambio cultural que permita la constitución activa de la ciudadanía.

La escuela fue constituida dentro del universo que Marshall Mac Luhan bautizó como
la galaxia Gutemberg, es decir, un mundo dominado por la lógica del libro cuya base es
la estructura de la linealidad y el orden secuencial. La heterogeneización de los
textos rompe esta linealidad y modifica los modos de acceder al saber que tienen las
nuevas generaciones.

Según Barbero, la actual ruptura generacional remite a una experiencia que no cabe
en la linealidad de la palabra impresa pues, nacidos antes de la revolución electrónica,
la mayoría de nosotros no entiende lo que esto significa. Este no entender pareciera
ser lo que está sucediendo en las escuelas.

Para algunos autores la escuela se ha transformado en un lugar de enfrentamiento entre

la cultura letrada y la audiovisual. Sin embargo, personalmente no creo que esa lucha
efectivamente se esté librando. A mi entender, nos encontramos ante instituciones
escolares en las que la transmisión cultural es poco significativa o muy débil, de modo
que no puede considerarse que desde allí se apunte a contrarrestar o competir con el
sustrato cultural que proponen los massmedia. Esta falencia de la función básica de la
escuela resulta de su incapacidad de reconocer los nuevos códigos culturales y de poner
en juego los instrumentos que proporciona la cultura letrada para interactuar
inteligentemente con los medios audiovisuales y electrónicos.

Sólo si la escuela asume a los medios como dimensión estratégica de la cultura podrá
interactuar con los nuevos campos de experiencia surgidos de la reorganización de los
saberes, los flujos de información, las redes de intercambios creativos y con la
hibridación de las ciencias y las artes.

Al mismo tiempo, la mediatización de lo público exige una escuela capaz de

proporcionar a las nuevas generaciones las habilidades cognitivas necesarias para leer e
interpretar los mensajes mediáticos que lo interpelan como ciudadano. El ejercicio
actual de la ciudadanía exige decodificar críticamente estos mensajes para establecer
relaciones de sentido entre ellos, los intereses que están en juego, los propósitos
subyacentes y los objetivos declarados. La escuela debería proporcionar a los niños y
jóvenes un “filtro cognitivo” que los desplace del lugar de espectador pasivo y lo
transforme en un lector inteligente de los mensajes que se le dirigen, ya sea como
consumidor a través de las propagandas o como receptor cultural.

Se trata de un cambio radical del proyecto cultural de la escuela. En primer lugar se

trata de reconocer a las nuevas tecnologías de comunicación como tecnologías de
intelectuales o sea como estrategias de conocimiento y no como meros auxiliares de la
tarea escolar. En segundo lugar se trata de incorporar los medios audiovisuales como
objeto de estudio de la cultura cotidiana de los chicos, de la sociedad en que vivimos,
de los acontecimientos que jalonan nuestra historia y de los múltiples modos de
contarnos esa historia. El análisis de una telenovela puede decirnos mucho de la cultura
popular, de los valores que la articulan, de los modos que se procesa el conflicto en
nuestras sociedades, del lugar de la mujer, de las relaciones familiares, de las relaciones
entre los diferentes grupos sociales, de los modos de concebir la pobreza y la riqueza y
así al infinito.
4. Los mandatos sociales sobre las escuelas
Más allá de las expectativas que las familias de los individuos o los sectores sociales
desarrollan alrededor de la escolarización, la sociedad construye mandatos para sus
instituciones, que atraviesan los deseos o expectativas particulares.

Las instituciones se instituyen como tal alrededor de una serie de exigencias y

demandas que provienen del campo político, social o económico, y que se articulan y
combinan con las oportunidades y posibilidades que brinda un determinado momento
histórico. La constitución de las instituciones y la definición de sus funciones y
contenidos están atravesadas por las luchas y conflictos de poder. Es en la entronización
de las instituciones y en la construcción de su función dentro de la sociedad donde se
dirimen posiciones y se establece en muchos casos la línea divisoria entre ganadores y
perdedores.

En tanto que la escuela moderna fue el agente central del Estado para promover el
ascenso social, en la década del ´60 se construyó un discurso que articuló educación y
desarrollo, que condicionó un alineamiento de la producción del sistema a los
requerimientos del aparato productivo y las exigencias que éste planteaba en términos
de recursos humanos. Desde esta perspectiva los esfuerzos colectivos e individuales en
materia educativa se justificaban en razón de su impacto en el campo del desarrollo
económico por un lado, y en los ingresos personales por otro. La formación de una
ciudadanía acorde con la Argentina moderna fue desplazada por la interpelación del
mercado.

Sea como sea, ambos se constituyeron en exigencias para el sistema y en el criterio de

referencia para la valoración de las instituciones escolares. En este caso, como en el
anterior, el mandato de articular escuela y demanda de empleo interpeló de diferente
modo a los distintos grupos socio-culturales en razón de su ubicación posible en el
mercado de empleo. Así, para algunos se trataba de formación técnica de nivel
secundario, para otros se trataba de una formación humanista que los relacionaba con
los empleos del sector de servicios o la formación superior, finalmente estaban aquellos
que se consideraron llamados a formarse en las nuevas profesiones de contenido
tecnológico como las ingenierías.

A fin del siglo XX y comienzos del XXI los mandatos para las escuelas son diferentes y
constituyen un conjunto heterogéneo que interpela a padres, alumnos y docentes, tanto
en relación al rol que desempeñan como al lugar que ocupan dentro del concierto
social.

El mandato de la contención

En primer lugar quisiera hacer alusión a la tan mentada demanda de “contención” de las
nuevas generaciones. El mandato de contener atraviesa a todas las instituciones
escolares, sin embargo, son múltiples los sentidos que a él se le atribuyen. Así, para los
docentes de algunas de las escuelas que hemos denominado de elite el contener está
relacionado con el afecto y la comprensión que requieren jóvenes que no encuentran en
sus familias atención amorosa acorde con las necesidades de su edad. Para otros
docentes de este mismo grupo socio-económico, contener está más relacionado con
establecer un marco disciplinario que regule las conductas acordes con una formación
tradicional, para los padres de estos mismos grupos el contener tiene otro sentido y está
relacionado con más tiempo en la escuela y la oferta de otras actividades
extracurriculares para sus hijos, o en el segundo caso la atención de un adulto
significativo que escuche y oriente a los jóvenes.
Del mismo modo, para una parte de los padres de clase media su demanda de
“contención” está relacionada con un trato agradable y afectuoso de sus hijos y un
ambiente adecuado para el desarrollo de las amistades juveniles. Se trata posiblemente
de grupos familiares organizados horizontalmente, penetrados por la cultura “psi” y que
han optado por un modelo de regulación de los hijos centrado en el autocontrol y la
asunción individual de las responsabilidades y los riesgos.

La investigación mostró muchas asimetrías en el proceso de individualización de los

jóvenes. Para un grupo de los sectores medios y altos, es claro que hay una ampliación
de las opciones individuales y una mayor presencia de decisiones autónomas. Dentro de
estos mismos sectores socio-económicos hay jóvenes cuyas opciones siguen estando
fuertemente condicionadas por las pertenencias de clase, por el entorno familiar o por la
propia institución escolar. En el extremo más bajo de la escala social se repite la
ampliación de la autonomía individual sólo que en este caso es difícil hacer una
asociación con mayores grados de libertad, sino que estaríamos frente a lo que Castel
llama individualización negativa o Robles individuación, nociones con las que se
quiere dar cuenta de la situación de una parte de la población que está compulsivamente
sometida al proceso de “ser ellos mismos”, sin recursos y sin red de protección
social.

Es en los sectores más bajos de la población donde este mandato adquiere una
significación con fuerte contenido reproductor. Para muchos de los docentes que
atienden a estos grupos sociales la “contención” pasa por brindar un espacio
institucional de protección social para aquellos que habitan en territorios caracterizados
por la desintegración. Contener es proteger momentáneamente a sus alumnos de la
violencia que caracteriza al medio social en el que habitan. En este caso la escuela es
pensada como un espacio de aguante o como una institución que acerca a estos chicos
algo que se parezca al mundo de los integrados. Y dentro de este grupo distinguimos las
instituciones religiosas cuya propuesta tiene un claro componente pastoral que
contienen una promesa de “protección tutelar” y que mantienen una pretensión
civilizatoria de aquellas otras que se proponen proporcionar una asistencia material y
pedagógica y brindar un ámbito de “comprensión” y de “convivencia entre pares” para
aquellos que participan activamente de la cultura del margen.

Del mismo modo, hay un discurso, que proviene fundamentalmente de los ámbitos
oficiales, que demanda esta función “contenedora” de la escuela que se expresa en la
pretensión de universalización de los niveles medios de educación que viene atado tanto
a un discurso que señala el valor del conocimiento en la sociedad actual, como a una
retórica que asocia contención escolar con control del riesgo social, y que piensa a la
escolarización como un dispositivo de seguridad urbana que saca a los jóvenes de la
calle y previene la potencialidad delictiva de un grupo social que no estudia ni trabaja.
Si bien la investigación ha mostrado que la vida delictiva de estos jóvenes se mantiene
en paralelo a su asistencia a la escuela o el trabajo, esta asociación de escuela y
prevención del delito está muy presente y construye otra acepción para la exigencia de
contención.

Creemos no forzar la interpretación si señalamos que “el contener” denota una

percepción de falta o de déficit de contención, que a nuestro criterio se relaciona con la
escasa presencia de organizaciones e instituciones en el entramado social capaces de
albergar la existencia de los jóvenes y reenvía al proceso de des-institucionalización
mencionado más arriba. Mas allá de la valoración que sobre la escuela tienen los
diferentes actores, es claro que ésta se ha transformado casi en la única institución con
capacidad de albergar a este grupo etario. La escuela se ha constituido en “el” “lugar
para estar de los jóvenes” y esto la transforma institucionalmente en un espacio en el
cual el presente y los modos de habitarlo adquieren una relevancia que no tuvo con
anterioridad.

De las expectativas para el futuro a la valoración del

presente

La escuela es una institución pensada en la intersección del pasado, el presente y el

futuro. Es sabido que es a través de ella (cada vez menos exclusivamente de ella) que se
transmite de generación en generación un acervo cultural, una versión de la historia,
una valoración de los rasgos identitarios de la nacionalidad, una cosmovisión del
mundo que reconoce tradiciones heroicas, que anula otras y que conforma lo que
Wallerstein llama la versión nacional del arbitrario cultural de la civilización
occidental. En esta invención del pasado la escuela aporta a la construcción de las
representaciones que los argentinos tenemos de nosotros mismos, de nuestros vecinos,
de nuestros derechos, del lugar que ocupamos en el mundo, del que deberíamos ocupar.
Es desde allí que se entiende el presente y se construye una hipótesis sobre el futuro
posible.

La mediatización de la cultura ha corrido en parte a la escuela de este lugar de

exclusivo portador de la versión oficial de nuestra historia y con ello de nuestra
identidad y destino. Es posible que los textos televisivos hagan hoy un aporte más
sustancioso que la escuela para las construcciones identitarias y que en éstas la relación
con el pasado sea más efímera y menos importante como fundador del presente. Con
esto queremos señalar que el relato escolar se sostiene en una secuencia temporal donde
el pasado es fundante del presente, lo explica y lo hace inteligible. En cambio el
discurso televisivo se justifica en un mero presente.

Por otra parte, y siempre considerando esta secuencia entre pasado, presente y futuro, el
relato escolar estableció un sentido teleológico entre pasado, presente y futuro. Tanto en
la construcción de las trayectorias colectivas, de pueblos, naciones o etnias, como en los
destinos individuales, está presente esta idea moderna que existía una secuencia lógica
y racional entre las opciones del pasado, las situaciones presentes y los destinos futuros.
Todo el desarrollo intelectual del siglo XX estuvo anclado en esta visión de los caminos
del “progreso” donde el presente se diluye y legitima por sus raíces en el pasado y por
sus promesas para el futuro.

La escuela es una institución tradicionalmente anclada en esta secuencia temporal. El

pasado que debe ser configurado, inventado, transmitido por la institución para
construir una representación que haga inteligible el presente y justifique la pretensión
de futuro. Al mismo tiempo, la escuela contiene una promesa de futuro. La promesa de
integración e inclusión a través de la incorporación al mercado laboral y a los códigos
del intercambio social y la promesa de la autonomía individual mediante el despliegue
de las potencialidades que portamos como individuos.

Si todo revival tiene algo de fuga del presente, la viñeta de Brieva que aquí aparece
juega con una paradoja: esa fuga del presente logra escaparse cada vez más cerca
("...habrá una superfiesta de disfraces ambientada en la semana pasada"; "a mí no me
queda nada de esa época"). A través de éste y otros dibujos, el dibujante Miguel Brieva
ironiza sobre la actualidad como imperio del puro presente, de lo efímero, en el que los
valores de una juventud eterna, del puro bienestar y de la belleza forman parte de la
crisis de una época que ha cambiado su forma de relacionarse con sus mayores y con su
pasado.

Así como la modernidad modificó la percepción del tiempo y del espacio, posibilitando
primero la separación entre ambos, los cambios acumulados en los últimos 40 años han
transformado esta percepción de la modernidad. Habitamos una cultura que en la
secuencia temporal se privilegia el presente. Esta entronización del “hoy” o del instante
va de la mano de la pérdida de la ilusión del progreso, el escepticismo sobre el futuro y
el desplazamiento de la ética del trabajo a favor de la estética del consumo. La demanda
por gratificación que se ancla en el deseo y la búsqueda de su satisfacción, ha
desplazado en gran medida una ética del sacrificio que desplazaba la graficación para el
futuro.

Nuestros datos de investigación son claros en cuanto a la valoración de la gratificación

y la realización personal tanto para padres, como para los jóvenes de los diferentes
estratos de las clases medias. Este hecho genera para las escuelas una demanda que
antes no estaba presente o por lo menos no tenía la relevancia con que se presenta hoy.

Los padres evalúan no sólo ni principalmente la construcción de futuro que promete la

escuela, sino qué presente le brinda a sus hijos, de este modo se puede cambiar de
escuela a los hijos en función de un presente evaluado como insatisfactorio:

Luciana hizo la escuela en el Colegio xxx que como todos sabemos es muy prestigioso.
Ella era brillante en la escuela primaria y quiso hacer el secundario en esa escuela. Yo
no tengo nada que decir en cuanto a la formación intelectual que esa escuela brinda
pero no hay cuidado ni contención para los chicos. Leandro comenzó allí pero luego lo
cambié. Como hubo que hacer esto más o menos rápido elegimos una escuela privada,
yo tenía prejuicios con la escuela privada, pero elegimos una que es exigente pero que
además hay un permanente contacto de los directivos y los chicos, cuidan a los chicos y
ellos no se sienten presionados, fundamentalmente están contentos en la escuela

Todas las variantes de la contención que hemos explicitado en el punto anterior

confluyen en la construcción de una demanda por un presente gratificante. Las escuelas
recogen también esta exigencia: generar propuestas extracurriculares, darles afecto,
protegerlos del medio social en el que viven, evitar el delito, aparecen como una
exigencia que obliga a repensar la gramática escolar para reconfigurar la ecuación del
tiempo en el espacio escolar.

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