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AREA

EDUCACIÓN MUSICAL 1. CUESTIONES DE ENFOQUE Y

LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN MUSICAL
La Educación Musical hoy excede el pensamiento con que fue concebida en los inicios
del sistema educativo donde se hablaba de dar “nociones de canto”. Los contenidos de la
disciplina han ido variando, perfilando un corpus no ajeno a posturas ideológicas, a políticas
educativas y a lo que los imaginarios colectivos han ido imponiendo.

Es responsabilidad de la Educación Musical en la Escuela Primaria brindar

conocimientos en torno al lenguaje musical, a la materia prima que lo compone, a las
manifestaciones musicales del entorno como de contextos cada vez más lejanos, y a los
diferentes paisajes sonoros según el lugar y época en que nos situemos 46.

Quizás sea momento de abrir un paréntesis para pensar en lo que acostumbramos a

enseñar en este espacio. Quizás es necesario hacer consciente que venimos de una fuerte
formación académica en instrumentos europeos, con repertorios académicos europeos,
en academias, escuelas y conservatorios que sostenían y aún sostienen un enfoque
didáctico que parte desde el adiestramiento en la lectoescritura convencional y el solfeo,
no desde la música. Una formación que ha marcado por una centuria lo que trasladamos a
la educación general y que muchas veces no tuvo en cuenta o menospreció la música de
otros estilos. Abrió brechas, dividió, subestimó, fragmentó, rotuló.

Pero la música sigue cursos impensados en manos de sus creadores, y se

inmiscuye, por ser inmaterial, por ser un bien simbólico de modos particulares en los oídos
de las personas, en las ideas de las personas. Va provocando transformaciones que acompañan
a las transformaciones sociales. Así vemos cómo algunas músicas antes definidamente de un
estilo hoy ya no lo son tanto y se convirtieron en algo nuevo, distinto o renovado. Como sostiene
el compositor y docente rosarino Dante Grela, la música es una y uno elige componer “a la
manera” del tango o de la música académica o de otros estilos. Desde hace algunos años en
muchas escuelas de formación musical se ha abierto una puerta a otras expresiones,
valorando la música popular e incluyéndola en distintos trayectos y de diferentes formas.

1.1. La Educación Musical en una sociedad pluralista

Aprovechando las posibilidades que nos ofrece la tecnología y tomando en

consideración la fuerte reflexión identitaria a que ha dado lugar la conmemoración del
Bicentenario tal vez sea momento de redireccionar nuestra mirada y abordar más fuertemente la
música argentina y latinoamericana con todo lo que ello implica, sin crear antagonismos.
Vivenciar la riqueza de sus ritmos y giros melódicos; conocer más detalladamente sus
instrumentos característicos, los modos de usar la voz de sus cantantes, las culturas que
confluyen en ellas; conocer sus significados y funciones, sus rasgos testimoniales, lo que nos
cuentan de sus paisajes y la vida de su gente.

46 Lineamientos Curriculares par la Educación Primaria. CGE.2008.

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Y entonces, ¿qué pasa con la música en Entre Ríos?:
⮚ ¿qué había antes de la colonización?, ¿queda algún tipo de registro?; ⮚ ¿por qué se
usan acordeón, bandoneón y guitarra en la música folklórica?, ⮚ ¿hay un solo tipo de
chamamé?;
⮚ ¿qué corrientes inmigratorias dieron forma a nuestras músicas?, ¿todas tienen
características de la misma región folklórica?, ¿todas se bailan?, ¿por qué?; ⮚ ¿en todos los
festivales y fiestas populares de la provincia se escucha y se baila lo mismo?;
⮚ ¿por qué está presente la murga en Entre Ríos?, ¿es similar a la de Buenos Aires, a
la de Montevideo o es totalmente diferente a ambas?;
⮚ ¿hay salas de concierto?, ¿qué pasa en ellas?;

⮚ ¿hay orquesta/s sinfónica/s?

⮚ ¿quiénes son los referentes más destacados de los distintos estilos musicales en
nuestra provincia?;
⮚ ¿dónde se aprende música y qué estilos se enseñan en cada lugar?; ⮚ ¿qué
características particulares tienen nuestros programas de radio y televisión desde lo sonoro que
nos diferencian de otros?;
⮚ ¿hay manifestaciones artísticas que integren la música con otras expresiones?; ⮚
¿existen en la provincia o en la región experiencias multimediales y que utilicen nuevas
tecnologías en la producción de música?;
⮚ ¿además del ambiente propio del río, cuál/es sería/n el o los entornos sonoros más
representativos de Entre Ríos?,
⮚ ¿por qué los ambientalistas en Gualeguaychú denuncian contaminación sonora por
parte de la pastera instalada en la Rca. Oriental del Uruguay?

Estas son sólo algunas preguntas que podemos comenzar a hacernos para conocer
más nuestra provincia desde lo sonoro y desde lo musical, entendiendo que la música
entrerriana no es solo la folklórica y que la Educación Musical es algo mas que notas en un
pentagrama.

1.2. Experiencias musicales placenteras y portadoras de sentido

Del mismo modo en que un bebé comienza por escuchar y utilizar palabras, y mas
tarde frases completas para comunicarse, es posible aprender el lenguaje musical y “dialogar” a
través de él.

En un taller nos encontramos con el

relato de Mariana, una docente de la
ciudad de
La Paz, que realiza experiencias de
percusión
en Jornada Extendida a partir de la
construcción de fuentes sonoras y de
ritmos
propuestos por los niños. Para recordar
los
motivos rítmicos los traducen a palabras
u
onomatopeyas como se hace en el candombe
o usan grafías analógicas. La docente concluyó
que de haber comenzado por la enseñanza de
figuras convencionales estarían ejecutando
células básicas de la rítmica proporcional como
negras y grupos de dos corcheas. Por el contrario, liberados de este condicionamiento, ejecutan
valores irregulares y con puntillos, síncopas y polirritmias sumamente complejas, obteniendo
resultados mucho más ricos.

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Fotos:

gentileza Mariana Duarte.

Tampoco es necesaria la escritura de notas para reconocer ni utilizar distintas escalas y

modos. Una prueba de ello son las músicas étnicas o las populares que se construyen, se
transmiten, se conservan y circulan entre las personas sin que medie una partitura para su
ejecución o memorización, sino la experiencia. La escuela es un lugar para la experiencia, la
producción, el análisis auditivo y la reflexión sobre el sonido y las manifestaciones musicales de
diferentes estilos. Un lugar para poner a disposición de los alumnos aquellos materiales que
faciliten estos procesos, no que los dificulten y los encasillen en un solo tipo de organización.

Las producciones se pueden registrar mediante grabaciones o con grafías analógicas

de rápida resolución.

Es importante tener en cuenta que las categorías que nos ayudan a comprender el
sistema tonal y la rítmica proporcional de la música occidental no siempre nos sirven para
comprender otros sistemas. Por el contrario suelen
crear una suerte de prejuicio. Nuestro oído, educado
solo para percibir desde determinadas
categorías, considera que las expresiones que no se
enmarcan en ellas no son música o son “erróneas” o
“desafinadas” cuando son solo diferentes, como la
música atonal, algunas étnicas u orientales
microtonales. Si bien podemos encontrar algunos
parámetros comunes a todas las culturas que ayudan
a definir lo que representa la música en el mundo
también necesitamos ir construyendo categorías más
particulares. Categorías que nos permitan reconocer
como valiosas y válidas otras músicas y romper con
las estructuras que en ocasiones nos han hecho
pensar que las reglas de construcción y análisis de la
música académica tonal occidental son las únicas
que existen. En este sentido abundan las propuestas
de exploración, producción y ejecución en torno a la
rítmica libre y a las alturas indeterminadas o sistemas
de alturas que facilitarán el encuentro entre los niños
y la música de diferentes estilos y procedencia.

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A modo de ejemplo transcribimos aquí otra experiencia de aula relatada por Mariana:

“En Agosto, en La Paz se llevó a cabo el ciclo "Galas del río", en el cual todo el pueblo
iba a tener la posibilidad de escuchar música realizada por instrumentos de una orquesta
clásica, que habitualmente es difícil, para la mayoría de mis copoblanos, ver. Dado este evento
organicé mis contenidos para introducir a los grupos de acuerdo a lo que iban a poder escuchar
así lo disfrutaban mas. Dentro de todas las explicaciones, videos y comentarios surgen las
preguntas ¿cómo es una partitura orquestal y de cada instrumento?¿todas dicen lo mismo o
solo lo que toca el instrumento del que lee?, etc. Esta clase la dí en 6º grado. Les mostré una
partitura y surgió la pregunta de si ellos podrían hacer algo igual...o sea "leer una partitura".
Dejamos en claro que la partitura contenía un "lenguaje" que podemos interpretar quienes
conocemos los símbolos utilizados. Siendo así nada podía impedir que nosotros fabriquemos
nuestro propio "lenguaje musical para escribir", recordando las experiencias de nuestras
primeras partituras analógicas allá por tercero, cuando recién me les crucé en el camino.
Teniendo en cuenta que no había instrumentos de alturas determinadas ya que prácticamente
todos eran de percusión, salvo el silbato o la flauta de émbolo que eran utilizados como meros
productores de efectos sonoros "cada tanto", consensuamos trabajar con: INTENSIDAD Y
DURACION. Hicimos entre todos una partitura y tocamos. A medida que se repetía iban jugando
y agregando distintos toques respetando la duración de intervención del instrumento escrita en
la "partitura".

Los de "segundito" escucharon este ensamble que cada vez sonaba mejor. Entonces en el
recreo pasaron por la puerta del aula de sexto y vieron en el pizarrón escrita la partitura
analógica. ¿En qué concluyó todo esto? En que a la clase siguiente querían tocar como los más
grandes. Me preguntaron para qué servían los "dibujitos del pizarrón". Lo que hice fue darles los
instrumentos y los invité a que hiciéramos algo como lo que escucharon. Obviamente, el
batifondo fue general, cosa que suele pasar siempre que entregamos un instrumento y no
ponemos las pautas claras antes de repartirlos. Hice la seña de silencio y les conté que los
dibujitos del pizarrón nos iban a ordenar, para que podamos tocar juntos, para que suene lindo,
“que no nos haga doler la cabeza” dijo Iván, “y que se escuche mi instrumento” acotó Fedra,
mientras movía con ímpetu su maraca con arroz. Lo que prosiguió fue la exploración de las
posibilidades del instrumento: raspar, frotar, golpear, sacudir, soplar, y dibujar lo que haría cada
uno.

Nota al margen: son compositores en plena inspiración.

Hicimos cuatro grupos y se pusieron todos
juntos, porque “la seño nos mostró una foto de una
orquesta y todos los violines están juntos, igual que
las trompetas” señaló Nicolás. Lo que quedaba era
poner en marcha la obra. Primer intento...” se
durmieron los chas chas." Segundo intento…...mejor.
Tercer intento “modifiquemos la línea de las
claves”...
En un momento eran todos grandes compositores
dando los últimos retoques a su obra. Qué más
decir... hubo un solo de flauta de émbolo que logró la
risa y el aplauso general al finalizar.
No sé si el concepto de partitura quedó; lo
que sí se es que logramos divertirnos haciendo

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os nuestra música", insisto, con un solo de flauta de émbolo inolvidable e irrepetible.

El problema que suelen plantear los docentes para utilizar diferentes músicas en la
escuela es el de la imposibilidad de escucha de los niños y su falta de interés.

François Delalande nos ofrece una respuesta lógica a esta cuestión: “sólo escuchamos
lo que tenemos buenas razones para escuchar…Y ¿cuál es la música que un niño de seis años
puede tener buenos motivos para escuchar?... … ¡La suya! La que está haciendo o acaba de
hacer. Luego de escuchar la suya, escuchará las músicas que se parecen a la suya”.47

Sin duda esto se ve reflejado claramente en el relato de Mariana.

1.3. Interrogantes para reflexionar sobre las prácticas de la enseñanza

“Todos nacemos con todas las facultades como para leer, apreciar e incluso hacer
TODO. Son las instituciones y la vida social lo que va frustrando esas capacidades a medida
que crecemos (si yo no hubiera tenido una maestra de música que se abocara a enseñarnos
sólo marchas militares entre segundo y quinto grado de la escuela primaria, tal vez no sería la
nulidad que soy a nivel música).” 48

Esta reflexión de Istvansch nos provoca un profundo llamado de atención sobre lo que
seleccionamos para enseñar en la escuela.

¿El pensamiento divergente -que sabemos es favorecido por la educación artística se

desarrolla por la cantidad de letras de marchas y canciones patrias que los niños logren
memorizar?
¿La identidad de un pueblo pasa por la cantidad de estas canciones que contenga en
su acervo?

Y hablando de acervo…
¿Es posible abordar repertorios que no se correspondan necesariamente con Entre
Ríos en 4º grado, Argentina en 5º grado y Latinoamérica en 6º grado? ¿Si en la vida cotidiana
coexisten la complejidad y la diversidad, lo “lejano y lo cercano”, es posible tener esto en cuenta
a la hora de elegir el repertorio? ¿El repertorio que utilizamos, además, reviste calidad, variedad
de estilos y representa un aporte a la educación artística de nuestros alumnos?
¿Damos a conocer distintas fuentes sonoras -convencionales y no convencionales-, sus
contextos de origen, mediadores, modos de acción y posibilidades expresivas de los mismos?
¿Las actividades que ofrecemos promueven la producción con el lenguaje musical, la
escucha de diferentes sonidos, manifestaciones musicales y entornos sonoros, el análisis, la
reflexión y la opinión sobre lo escuchado?
¿Propiciamos la participación en propuestas musicales que se desarrollan en su
comunidad y circuitos de difusión?

47 DELALANDE, FRANÇOIS. La música es un juego de niños. RICORDI. Buenos Aires. 1995.

48 ISTVANSCH, Revista Cultura LIJ, Año 1 Nº1, mayo 2009, BA, Ed. La Bohemia. Istvan Schritter: escritor, diseñador e ilustrador de libros.

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¿Con qué problemas nos podríamos encontrar para abordar esta disciplina en la
Escuela?

∙ Creer que con sólo realizar actividades de reproducción de motivos rítmico/melódicos, de

cantar canciones, de marcar pulso y acento, es suficiente para manejar el lenguaje musical.
∙ Hacer escuchar música por imposición o “negociación”.

∙ Confundir la Educación Musical con la forma en que se escribe la música, con la

enseñanza de un instrumento en exclusividad, con contenidos de teoría de la música, con
danzas folklóricas.
∙ Utilizar el escaso tiempo de la disciplina en hacer copiar letras de canciones. ∙ Dictar
información o hacer buscar material sobre algunos contenidos, sin analizar luego lo recopilado.
∙ Evaluar sólo lo actitudinal o la presentación del cuaderno.

∙ Confundir el rol del docente con un docente “comodín”.

∙ Abocarse a contenidos de otras disciplinas, a la preparación y ensayo de los actos y

fiestas escolares o cuestiones ajenas a la Educación Musical.
∙ Creer que la Educación Musical está en función de la enseñanza de otras disciplinas.

∙ Confundir la integración de áreas con la utilización de una canción sobre un contenido de

otra disciplina.

Sin embargo la Educación Musical implica:

∙ Proponer exploraciones y pruebas

∙ Plantear problemas o situaciones para la reflexión, que requieran poner en juego la

escucha, la producción y la contextualización.
∙ Trabajar en equipos

∙ Favorecer la utilización de los contenidos enseñados en producciones cada vez más

elaboradas y con sentido estético.
∙ Aportar a la construcción de conceptos acerca del lenguaje musical que permitan ampliar
sus categorías de análisis.
∙ Proponer estrategias didácticas para desarrollar criterios de valoración sobre el sonido y
la música en y de diferentes contextos.
∙ Evaluar el trabajo de los alumnos con criterios claros, que permitan dar cuenta de lo
enseñado sobre los contenidos específicos y organizar nuevas propuestas didácticas. ∙ Participar
activamente en celebraciones escolares aportando las producciones realizadas durante el
desarrollo de los contenidos y secuencias de trabajo. ∙ Contar con un docente solvente en el
manejo de su área y que tenga claro:

⮚ Su rol de enseñar.

⮚ Que su disciplina aporta saberes específicos a la educación del niño. ⮚ Que esta es
un área de conocimiento y está en función de la formación integral del niño a la par de
las demás.
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1.4 El ciclo sostiene la continuidad de los procesos

Uno de los objetivos centrales de este Diseño Curricular es destacar el lugar del
“docente enseñante” y el papel decisivo que juega su intervención en los procesos de
enseñanza, si se pretende que éstos últimos sean generadores de valiosos aprendizajes.

En este sentido, en los encuentros de trabajo con los docentes de la provincia, las
problemáticas que aparecen con mayor fuerza son la fragmentación de contenidos que
involucra la pérdida de noción de construcción y desarrollo del lenguaje musical y la producción
en términos de composición y de aplicación de contenidos que enriquezcan las ejecuciones
vocales e instrumentales.

Al momento de seleccionar los contenidos para cada año es necesario tener presente:

∙ Los contenidos de los 6 años de escolaridad primaria.

∙ Los contenidos del ciclo.

∙ Los conceptos incluidos en estos contenidos.

∙ Un análisis de los conceptos para identificar cuáles son más particulares/generales; cuáles son
previos para entender otros más complejos; cuáles deben abordarse recursivamente; qué
categorías, clases, características se pueden ir agregando año a año.
∙ La identificación de los contenidos abordados con anterioridad en los distintos años/grados.

Para tomar las decisiones más acertadas en cada caso es necesario que se establezca
un diálogo entre las orientaciones curriculares realizadas desde los Diseños Curriculares y el
análisis que cada docente pueda hacer acerca de las secuencias posibles, los saberes
enseñados y los logros y problemas encontrados. Por ejemplo, para el caso del ritmo es
indispensable tener en cuenta los conocimientos de los alumnos que ingresan a la escuela
manejando instrumentos de percusión en batucadas y que pueden brindar elementos
enriquecedores a la clase de música. De hecho la secuenciación de contenidos propuesta en el
presente Diseño Curricular debería modificarse en función de potenciar y aprovechar estos
saberes socializándolos con el resto de los niños. Cabe aclarar que dicha secuenciación no es la
única posible. Cada docente necesitará evaluar si tiene que ajustarla o puede adelantar
contenidos o profundizarlos en años venideros según la realidad y necesidades de sus alumnos.
Esto no implica desechar contenidos sino pensar la Educación Musical como un proceso de 6
años, articulados además con los Niveles Inicial y Secundario, para favorecer que todos los niños
tengan un aprendizaje lo mas rico posible en esta disciplina.

Para pensar a partir de algunos ejemplos:

Atributos del sonido – altura. Una secuenciación típica de este contenido podría
consistir en el reconocimiento que va desde alto-bajo en primer ciclo a agudo-medio-grave en
segundo. Pero es fundamental tener en claro cuál es el aporte que hace este ejercicio auditivo
para que el mismo no se convierta en una actividad vacía. Es importante, como primer
acercamiento para el docente, sondear dónde y de qué manera aparece cada contenido en el
diseño curricular, para tener un panorama amplio sobre los diferentes aspectos que requiere su
enseñanza.

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Proponemos realizar una serie de procedimientos que partan de la comparación de dos
sonidos por su altura: igual-diferente. Para realizar producciones en base a los atributos del
sonido o elaborar motivos melódicos es necesario que los niños puedan reconocer previamente
si un sonido es más alto o mas bajo que otro. Así llegan progresivamente a seriar a modo de
escala una secuencia de sonidos de diferentes alturas en 5º grado y en más de un atributo a la
vez en 6º, por ejemplo variar su altura y su timbre o su grano y/o su duración.

También se sugiere la audición y producción de relaciones de alturas, hasta identificar

diferentes líneas melódicas en obras, que van combinándose con otras en sucesión y
simultaneidad dando así origen a armonías, formas y texturas en el discurso musical. Cuando
hablamos de armonía, no se trata de desarrollar contenidos teóricos sino de percibir la
simultaneidad de sonidos, zonas de tensión y de reposo y las diferentes sonoridades que logran
estilos y culturas diversas. Por ejemplo: el final de un tango tradicional es indiscutiblemente
conclusivo, llega a un punto de reposo, en tanto el final de un jazz sugiere todo lo opuesto.
El presente cuadro es un ejemplo que da cuenta de la complejización creciente de
interrelación de contenidos a lo largo de la trayectoria de saberes de Educación Musical.

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1er. Grado 2º grado 3er. 4º grado 5º 6º grado

grado gra
do
 - La - La - La identificación de - La identificación de relaciones
identificación identificación características del musicales - en sucesión y
del fenómeno del fenómeno sonido en la simultaneidad- en obras, a partir del
sonoro sonoro audición de conocimiento de los atributos del
atendiendo a atendiendo a fragmentos sonido:
sus sus musicales y en las altura-melodía/armonía/textura/
características características canciones forma.
sensoriales en sensoriales en aprendidas.
relaciones de relaciones
pares de pares
complementario complemen
s iguales- tarios
diferentes): iguales-
alto-bajo. diferentes,
parecidos): alto-
bajo.

- La traducción - La traducción en - La representación gráfico/analógica de los

en movimiento movimiento de relaciones atributos del sonido.
de musicales temporales y
características y espaciales.
particularidades
del sonido.

- La formación - La formación de - La clasificación, el ordenamiento y

de clases: subconjuntos de sonidos denominación de sonidos por atributos:
conjuntos de de una misma clase
sonidos por un usando cuantificadores En series En escalas En series y en
atributo. (uno pocos, muchos). con crecientes varios atributos: por
hasta tres y altura, intensidad,
grados decrecien intervalo de ataque,
dentro del tes por sostén, grano.
mismo atributo.
atributo:
agudo
medio-
grave.

- La producción de sonidos atendiendo

a sus atributos: timbre, altura, duración
e intensidad

- La producción de - La producción - La producción de relatos sonoros variando el

relatos sonoros de relatos sonido en más de un atributo.
variando el sonido en sonoros variando
un atributo. el sonido en un
atributo/más de
un atributo.

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Estas prácticas ayudan a:
 ⮚ Desarrollar la identificación del comportamiento del sonido en diferentes relaciones
como movimientos melódicos ascendentes y descendentes y nota repetida en melodías, en el
“paso a paso” del diseño de una melodía,
⮚ Reconocer la diferencia entre músicas y melodías de distintos contextos modales y
tonales tritónicas, pentatónicas y diatónicas, música atonal, etc. ⮚ Improvisar o elaborar desde un
motivo melódico hasta una frase completa, utilizar notas pedales y ostinatti melódicos en
producciones vocales/instrumentales de distintos estilos, etc.

No se puede dejar de lado la contextualización ya que los modos de producir y

organizar las alturas y su percepción varían según la cultura y el lugar donde se originan. Por
ejemplo a la hora de trabajar con la escala pentatónica se pueden elaborar melodías orientales,
andinas o bluseras variando su ritmo, timbres y características expresivas según el contexto que
se elija representar. En el caso de los sistemas de altura se puede lograr el repertorio de sonidos
que conforman a cada uno utilizando distintas fuentes sonoras convencionales o no:

▪ Las teclas negras del piano para obtener una escala pentatónica o las teclas blancas,
marcando las que no corresponde utilizar;
▪ Sistros con placas extraíbles, de fábrica o construidos artesanalmente, de distintos materiales
como: caña, baldosas, madera, caños metálicos, etc. para escalas pentatónicas, tritónicas y
diatónicas;
▪ Botellas con distintos niveles de agua;

▪ Flautas de émbolo para generar variaciones continuas de altura.

En síntesis, el conocimiento de los atributos del sonido puede guiar la audición,

enriquecer las ejecuciones y motorizar las composiciones de nuestros alumnos, con el fin de
favorecer la comprensión del lenguaje musical y de las obras de distintos estilos.

Si con cada atributo del sonido se realizan esta diversidad de prácticas de audición,
análisis, producción y contextualización, los niños irán introduciéndose de manera lógica y
natural en este lenguaje y su complejidad. Podrán descubrir sus relaciones temporales y
espaciales, sus entramados, el desarrollo del discurso musical y las características del contexto
desde su utilización, no desde su escritura convencional como se menciona en el Punto 149.

49 Punto 1. Cuestiones del enfoque y la enseñanza de la Educación Musical.

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 PRIMER CICLO

2. CUESTIONES DE LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN MUSICAL EN EL PRIMER CICLO

En los primeros grados es necesario recuperar juegos callejeros, coplas, rimas, nanas,
canciones tradicionales de las colectividades de nuestra región y de otras culturas lejanas
porque nos ayudarán a ir conociendo nuestra comunidad y el resto del mundo desde una
perspectiva diferente y desde lo que tenemos en común; desde aquellas cosas valiosas de
nuestros primeros años de vida; desde los juegos y el canto colectivo sin competitividad, solo por
el disfrute que producen esos saberes compartidos y ofrecidos al otro. 50 Es importante prestar
atención a los sonidos que nos rodean, esos que en un futuro pertenecerán al mundo de los
recuerdos y que nos permitirán volver a algunos lugares o situaciones, comparar formas de vida,
cambios que se hayan producido, identificar personas, objetos, recorridos, etc.. También lo es
conversar con los padres y abuelos para saber cómo era nuestro entorno desde lo sonoro en
épocas pasadas.
En relación con el enfoque planteado es conveniente proponer en primer ciclo
experiencias y situaciones de enseñanza tendientes a desarrollar la audición y el interés por el
sonido y sus particularidades a través de la exploración de las fuentes sonoras que se presentan
en la vida cotidiana y en contextos musicales diversos, aportando a una mirada expresiva pero a
la vez crítica de la relación del sonido con el entorno, lo que nos ofrece como materia prima para
la música pero también la nocividad que puede conllevar. Propiciar la prueba de combinaciones
y diferentes organizaciones, el juego con sonidos, el descubrimiento de la complejidad del
entorno sonoro y su recreación son maneras de hacer que el niño comience a “componer”, a
descubrir los modos en que el sonido se relaciona en sucesión y simultaneidad en diversas
culturas y los preparará para elaborar producciones más refinadas y acordes a determinados
estilos en un segundo ciclo.
En los primeros años es importante partir de ajustes globales en las ejecuciones para ir
logrando luego ajustes más puntuales. Los niños se hallan en una etapa de ritmo fluctuante por
lo que sugerimos partir de propuestas de ritmo libre atendiendo a los inicios y finales de cada
parte, a las intervenciones individuales, al momento preciso en que debe producirse el ataque de
cada sonido para favorecer la introducción progresiva de ejecuciones cada vez más ajustadas
rítmicamente. Estas prácticas cimentarán instrumentaciones más complejas con
superposiciones de motivos y frases rítmicas en grados posteriores.

2.1. Relaciones con otras áreas del conocimiento

Para los primeros años hemos sugerido descubrir el sonido en el entorno cercano y en
diferentes entornos, lo que los sonidos nos cuentan de las cosas, la relación fuente/sonido a
partir de sus características físicas, de materiales, de construcción, de forma, etc., la nocividad
del ruido en la vida de las personas, la relación del sonido y la cultura, el uso de la voz hablada y
cantada en relación con la cultura, las canciones, juegos callejeros, nanas y músicas de las
distintas colectividades que conforman nuestra población entrerriana, lo que ha quedado de los
pueblos originarios. Como vemos estos aspectos se entrecruzan por momentos con las Ciencias
Naturales y por otros con las Ciencias Sociales, o con ambas a la vez. Para enriquecer las
propuestas de enseñanza y evitar superposiciones de actividades y abordaje de algunos
contenidos, proponemos planificarlos teniendo en cuenta el aporte que cada especialista
realizará y en qué momento se abordará.
50 Sugerimos consultar la página http://www.momusi.org.ar/ que brinda información sobre música para niños.

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No es necesario que ambos docentes estén presentes durante el desarrollo, sino que acordarán
de qué manera se retomará en la otra disciplina lo enseñado por uno de los docentes o las
derivaciones de una actividad propuesta.

A la hora de sonorizar cuentos o imágenes sugerimos requerir asesoramiento a los

docentes de Lengua y bibliotecarios para aprovechar buenos recursos literarios que haya en la
escuela, y solicitar a los docentes de Artes Visuales buenas fotografías o pinturas tanto
figurativas como abstractas. También hay películas de animación, publicidades o cortos que
ofrecen ricos recursos para Artes Visuales como para Música y entonces puede originarse una
instancia especial, novedosa y provechosa para ambas a partir del disfrute de una película. Más
tarde podrán retomarse distintos aspectos, volver una y otra vez a ella para “ver” con otros ojos y
con otros oídos el mismo material resignificado por nuevos saberes.

En relación con Lengua pensamos que la disciplina Música abordada desde este
enfoque realiza verdaderos aportes para la lectura. Como ya expresáramos en Los Lineamientos
Curriculares de Nivel Primario: manejar una variedad de lenguajes como el visual, el oral, el
gestual, el sonoro, el matemático, el tecnológico, nos ayuda a comprender el mundo en su
complejidad cotidiana. Posibilita distintas formas de aprehender, de leer el mundo.51

Retomamos aquí algunas citas bibliográficas que aparecen en ese documento.

“Si bien la función de la Educación Artística en el sistema educativo no ha sido

centralmente procurar la formación de artistas, el conocimiento de las técnicas, los recursos y
elementos formales y su organización, la posibilidad de expresarse, la voluntad comunicativa,
cobran especial interés en tanto se orienten a la producción de sentido y a la comprensión, más
allá de lo literal, de los diferentes discursos propios del hombre.”52

“El arte constituye un campo de conocimiento que porta diversos sentidos sociales y
culturales que se manifiestan a través de los procesos de elaboración y transmisión de sus
producciones. En este sentido las producciones estético- artísticas se expresan con distintos
formatos simbólicos estéticamente comunicables que cobran la denominación de lenguajes
artísticos, en tanto modos elaborados de comunicación humana verbal y no verbal.”53

“Los lenguajes artísticos ofrecen diversos modos de expresar y comunicar las

emociones, las ideas, las sensaciones; posibilitan tomar conciencia de la gran diversidad de
respuestas posibles ante una misma consigna de trabajo; permiten también una reflexión sobre
el trabajo realizado con el fin de volver sobre lo producido para mejorarlo y que responda cada
vez mas a la intencionalidad creativa de quien lo hace. ……consideramos que saber más,
comprender, dar opiniones sobre lo que a uno le gusta o no, recuperar las palabras después de
haber quedado mudo por la hermosura, implica un conocimiento elaborado a partir de la
frecuentación de obras de distinto tipo.”54

En consonancia con estas ideas hemos propuesto situaciones de enseñanza que

requieren que el docente elabore diferentes tipos de consignas. Estas permitirán a los alumnos
debatir, confrontar opiniones, utilizar sus saberes, indagar sobre otros nuevos, justificar
elecciones, volver sobre la consigna dada para analizarla, buscar datos y referencias para la
realización de su tarea. La puesta en común los ayudará a descubrir que

51 Lineamientos Curriculares. Educación Primaria. Entre Ríos. 2008

52 Mardones, Marcela – Aportes para el Debate – Agosto 2006
53 Mardones, Marcela. Conferencia de apertura - 1ª Mesa Federal de la Educación Artística. BA. 2008
54 Alderoqui, Helena- Arte y Curriculo- Desde una ciudad con Puerto- 2001

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puede haber múltiples interpretaciones y resultados a partir de la misma consigna, a expresar
estas diferencias oralmente, a explicar los procesos vividos durante la producción, a poner en
palabras aquello que los sonidos les provocaron, etc. Las partituras analógicas como el ejemplo
que nos brinda Mariana en el Punto 1.2 aportarán a la comprensión de lo que se lee, de lo que
se interpreta de la relación entre lo visual, el soporte y la idea original de sus autores. También
las propuestas que tienen que ver con el sonido y la fantasía, la sonorización de cuentos,
poesías, obras literarias y otros textos, imágenes o películas promoverán la utilización del
lenguaje oral y escrito y la comprensión lectora. Este ir y venir continuamente entre lo producido,
lo analizado y las nuevas pruebas para mejorarlo es indiscutiblemente vehiculizado por la lengua
materna tanto como lo es el poder dialogar sobre las características de obras de diferente
 género y estilo, lo que escuchamos en los medios de comunicación o los efectos de la
contaminación sonora.

2.2 Dos niveles de educación articulados por los mismos procesos

El Nivel Inicial ofrece un amplio campo para ofrecer experiencias que tendrán
continuidad en el primer ciclo. No se cuenta con el especialista en la disciplina, pero la maestra
del Nivel está en condiciones de abordar algunos contenidos y desarrollar actividades
específicas que no requieren conocimientos elevados de Lenguaje Musical, de lectoescritura o
ejecución de instrumentos convencionales.

Las propuestas didácticas apuntarán a la exploración, imitación y reproducción de

sonidos del entorno cercano; al descubrimiento y reconocimiento de las fuentes sonoras que los
producen; la descripción e identificación de sonidos por sus cualidades sensoriales y espaciales
en pares de sonidos iguales-diferentes, como lisos/rugosos, fuertes/débiles, largos/cortos,
lejos/cerca, etc.; la sonorización de situaciones, relatos, cuentos y canciones; la organización de
sonidos en secuencias, uno después del otro; la utilización de fuentes sonoras convencionales y
no convencionales en diferentes producciones de rítmica libre que no impliquen la marcación de
pulso; el disfrute de música de diferentes géneros y estilos a través de grabaciones; la ejecución
de canciones de diversos estilos con sobrebandas grabadas acordes a la comodidad vocal del
grupo de niños; la realización de rondas y juegos de sorteo que vayan favoreciendo la
internalización del pulso a través de gestos no sonoros; la reflexión sobre la importancia del
silencio durante las audiciones; la valoración de la música e instrumentos pertenecientes a
diferentes culturas a partir del conocimiento de características de su contexto de origen.

Se sugiere tomar un tiempo de las semanas previas al inicio del ciclo lectivo junto al
docente de la disciplina para consensuar criterios y aclarar dudas en cuanto a terminología,
actividades y recursos a utilizar.

Como podemos apreciar, ya desde el Nivel Inicial se pueden transitar los procesos de
audición, análisis, producción y contextualización de sonidos y manifestaciones musicales
que desarrolla la Educación Musical, articulándose de manera natural con las propuestas de
enseñanza del docente de Música del Nivel Primario.

Página 56
3. PROPÓSITOS DE LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN MUSICAL EN EL PRIMER CICLO

Abordar las Prácticas del Lenguaje Musical y su Contextualización en Primer Ciclo

requiere del docente los siguientes propósitos para la enseñanza:

✔ Favorecer el reconocimiento de:

- Que en el entorno hay sonidos que comunican cosas. Que esos sonidos a veces
tienen diferentes funciones. Que algunos sonidos combinados con otros originan pequeñas
ideas, que toman diversas formas y que a su vez, relacionadas con otras con sentido expresivo,
constituyen manifestaciones musicales.
- Que las expresiones musicales son construidas por distintas personas y
comunidades que les otorgan sus propias características y significado y por ello es importante
 saber en qué contexto fueron creadas.
- Que la música es un lenguaje y por lo tanto se aprende utilizándolo lo que implica
explorar, escuchar, analizar, interpretar, ejecutar y componer con distintas fuentes sonoras,
comparando, cotejando, buscando diferentes resultados y conociendo música de géneros y
estilos diversos.
- Orientar la formulación de preguntas y opiniones acerca de lo que se escucha y de
lo que está ausente en los medios de comunicación y la reflexión sobre la nocividad del ruido en
el entorno.
- Posibilitar la construcción de algunos conceptos para avanzar en la comprensión
del lenguaje musical, el disfrute y la valoración de un espectro musical cada vez más amplio.

4. SABERES, CONTENIDOS, Y SITUACIONES DE ENSEÑANZA. PRIMER CICLO

A partir de los dos ejes de los NAP: En relación con las Prácticas del Lenguaje
Musical y En relación con la Contextualización, se escogieron tres conceptos: El sonido,
Las fuentes sonoras y La música, su organización y contexto por considerarlos sumamente
abarcativos y generales como para permitirnos organizar y abordar otros conceptos, estructuras,
problemas, hipótesis, modos, producciones, materiales, ideas, categorías, etc.. En síntesis:
visualizar y seleccionar otros contenidos que se desprenden de esos tres, situaciones de
enseñanza y posibles recursos.
Se ha elaborado una propuesta de contenidos por ciclo, pero con una sugerencia
de graduación para facilitar la tarea de planificación del docente. El Diseño anterior
consistía en una propuesta similar al interior del ciclo pero sin pautar el año en que debía
abordarse cada aspecto de los contenidos. Aquella opción fue pensada para que el docente
pudiera decidir de qué manera realizar esa progresión según los grupos que tuviera a
cargo. Esto produjo confusión a la hora de planificar. Se perdió de vista que debía realizarse
por año con una complejización no sólo a nivel de recursos o actividades y en muchos casos se
elaboraba una misma clase para los 3 años del ciclo sin ningún tipo de variación.

En el presente Diseño Curricular hemos tratado de aportar con un formato que

oriente más adecuadamente el abordaje de los contenidos, que muestre cuestiones del
enfoque didáctico y que también permita al docente incluir otros saberes que resulten
pertinentes respecto de las temáticas propuestas en él.

Página 57
El siguiente cuadro constituye el marco para la selección y organización de contenidos y
saberes55.
EN RELACIÓN CON LAS PRÁCTICAS(1) DEL LENGUAJE MUSICAL – PRIMER CICLO

El Sonido
▪ La participación(2)
en propuestas de ∙ La reproducción y/o producción de sonidos del entorno natural, social e imag
producción musical(3) posibilidades expresivas.
(pequeños grupos, Las Fuentes Sonoras
individuales o
colectivas) ∙ El reconocimiento del propio cuerpo (manos, dedos, pies, voz) como primer instrumento
considerando y y/o instrumentales
revalorizando las
características del ∙ La manipulación, exploración y selección de fuentes sonoras convencionales y no c
entorno musical local, diferentes mediadores y modos de acción- con fines expresivos(4).
de la región, y ∙ La exploración de las posibilidades vocales(5) y de diversos modos de toque(6) para pro
ampliándolo a otros
vocales e instrumentales.
contextos estéticos
Las Organizaciones Musicales
que involucren:
 ∙ La realización de producciones con sentido expresivo que requieran el desarrollo de e
grupal vinculadas con: la propuesta y elección de ideas, la asignación de roles de ejecu
concertación y el ajuste temporal.
∙ La Improvisación(7) y ejecución de motivos rítmicos/melódicos con la voz, percusión
sonoras.
∙ La Interpretación de canciones acordes a su tesitura vocal (con acompañamiento en viv
y que representen un panorama variado de estilos y géneros musicales.

El Sonido
▪ La participación en
propuestas de ∙ La percepción del entorno sonoro a partir de cualidades referenciales (9) del son
audición(8) y análisis representación (corporal y gráfica/ analógica(10) ) de características sensoriales y espacia
que involucren:
∙ La identificación de cualidades del sonido en fragmentos musicales y en cancione
Fuentes Sonoras
∙ La identificación de fuentes convencionales y no convencionales, presentes en diversa
musicales, de los modos de acción y mediadores utilizados.
∙ La búsqueda y el reconocimiento de diferentes usos de la voz hablada y cantada.

55 El cuadro se ha basado en los NAP de Música para el Primer y Segundo Ciclos.

Página 58

Las Organizaciones Musicales

∙ La audición de obras(11) de diferentes géneros y estilos identificando: or
relaciones de similitud y diferencia entre las partes; texturas monódicas y po

EN RELACIÒN CON LA CONTEXTUALIZACIÓN – PRIMER CICLO

El Sonido
▪ El reconocimiento del
contexto multicultural en el que ∙ La Identificación del sonido en relación con el entorno (en
se imaginarios). Las Fuentes Sonoras
inscriben las producciones
sonoras en situaciones ∙ La relación entre las fuentes sonoras y las características de es
que involucren: obra. Las Organizaciones Musicales
∙ El conocimiento y la valoración del patrimonio musical teniendo
origen y desarrollo(12).
∙ La identificación de relaciones entre las manifestaciones music
geográfico, histórico en el que se produce (instrumentos, danzas típ
donde circula la música).
∙ La diferenciación de géneros (vocal e instrumental) y aproximacion
tradicional, folklore, étnico, tango, rock/pop, música académica).
∙ La participación y el disfrute de la audición de obras musica
procedencias(13), del ámbito local y/o remoto, en forma directa y/o
 tecnológicos.
∙ La iniciación en la valoración de manifestaciones musicales de
expresando sus percepciones y opiniones a través de la palabra y/o
progresivamente criterios propios del lenguaje musical.
∙ El reconocimiento de los ámbitos en los cuales se desarrolla un co
fiestas populares.
∙ La identificación y valoración de la presencia de la música e
comunicación y de las nuevas tecnologías de la información y la
musical.

Página 59
Las siguientes notas corresponden a las referencias numéricas que
aparecen en el cuadro anterior:
(1) Cuando se transitan los procesos vinculados a la producción y recepción del hecho musical, se consolidan los elementos del
lenguaje musical como construcciones del pensamiento. Toda práctica musical es interpretativa, ya que la interpretación es entendida
más allá de su acepción tradicional que la vincula a la ejecución musical; se concibe como una instancia que atraviesa cualquier acto del
hacer musical. Tanto el compositor que dispone y utiliza ciertos materiales sonoros y organizaciones musicales en función de una
intencionalidad como el oyente, quien, a partir de su análisis, le asigna sentido a la obra, son atravesados por instancias de
interpretación.
(2) Si bien la escuela siempre dirigirá su propuesta a todos los alumnos, en el caso de la música es necesario enfatizar que cada
una de las experiencias planteadas debe ser para todos, a fin de superar aquellas prácticas instaladas que priorizaban el trabajo con los
“más aptos”, “dotados”, y/o “talentosos”.
(3) Ejecuciones vocales e instrumentales, de obras musicales propias (sonorizaciones, creaciones, e improvisaciones, etc.) y de
otros.
(4) La instancia de explorar, seleccionar intencionalmente ciertos materiales y organizarlos constituyen el propio acto de
componer en esta instancia.
(5) Se hace referencia al trabajo que posibilite el manejo de la dosificación del aire, la ampliación de la tesitura vocal y el
progresivo dominio de la afinación.
(6) Toque alude no sólo al modo de acción sino también a la búsqueda de las distintas posibilidades tímbricas que ofrecen los
materiales sonoros.
(7) La improvisación aleatoria y la improvisación pautada como un modo de exploración y de aproximación a la composición
musical.
(8) La audición es entendida como un modo de la interpretación de la obra musical puesta en acto en instancias que motiven a la
manifestación de diversos puntos de vista ante un mismo hecho sonoro, promoviendo la comprensión y la reflexión en torno a las
características discursivas de la obra musical y el reconocimiento de las particularidades que presentan las manifestaciones musicales
del entorno local, regional y de otros contextos sociales o históricos.
(9) Aluden a la información cultural a la que hace referencia el sonido.
(10) Las representaciones gráficas son un recurso para la apropiación y comprensión del discurso musical ya que permiten
plasmar a través de descripciones, dibujos, relatos, esquemas, etc., la organización discursiva en sus características rítmicas, melódicas,
texturales y formales abordadas en el nivel.
(11) Obras musicales de elaboración propia o de otros, de producciones sonoras vinculadas a lo audiovisual y lo escénico; en
registro grabado o producidas “en vivo”.
(12) Este reconocimiento implica la construcción de la identidad a través del conocimiento de la diversidad de manifestaciones
que ofrece el entorno cultural.
(13) Se trata de ir de lo próximo (atendiendo a la realidad multicultural de los grupos) a lo lejano, enfatizando aquellas
manifestaciones musicales a las que los alumnos no accederían sin la intervención del docente (especies folclóricas, tango, murga, etc.).
(14) Centros Culturales, Peñas, Festivales, Clubes, Salas de concierto, Recitales al aire libre, Plazas, etc.
 Página 60

DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS, SABERES Y SITUACIONES DE ENSEÑANZA 56- PRIMER CICLO

El Sonido

“Aquel hombre se había pasado la vida recogiendo risas. Grabador en mano…había registrado la
alegría de los niños jugando y el alborozo gastadito de la gente ya vivida. Tenía risas del norte y
del sur, del este y del oeste. Según se le pidiera, podía proporcionar risas de celebración o risas
de dolor o de pánico, risas enamoradas, aterradoras carcajadas de espectros…”57
Lo sonoro como Es importante en este ciclo proponer situaciones de enseñanza que impliquen
medio de acceso a - escuchar sonidos en vivo, sonidos grabados, recorrer diferentes lugares para
la identificación delrecolectar sonidos, imitarlos, reproducirlos y representarlos de distintos
entorno social y modos, agruparlos por clases en primer grado y por subclases usando
cultural. cuantificadores (unos-pocos-muchos) en segundo y tercero. - hacer buscar
sonidos a partir de determinadas características que permita detectar las
diferencias relativas al sonido del entorno urbano y rural.
- descubrir la complementariedad entre pares de sonidos iguales-diferentes en
Las características primero e iguales diferentes-parecidos a partir de segundo: liso- rugoso, fuerte-
sensoriales del débil, largo-corto, alto-bajo, resonante-seco, etc;
sonido. Las - identificar la procedencia, distancia y dirección del sonido en el espacio
características próximo: sonidos fijos en un lugar, sonidos que se escuchan pero no se ve la
espaciales del fuente que los produce, sonidos que están lejos cerca, sonidos que se mueven, ¿en
sonido. qué dirección lo hacen, por dónde pasan? ¿por arriba, por abajo, a nuestro lado,
de derecha a izquierda, se acercan o se alejan?, etc.. La utilización de movimientos
corporales, por ejemplo el movimiento de la mano mientras dura un sonido permite
traducir visualmente características y particularidades del sonido, nos ayudan a
observar si los niños perciben aquellas cuestiones que estamos proponiendo
identificar.

Para tercer grado proponemos propiciar la identificación de las características

sensoriales y espaciales del sonido en la audición de fragmentos musicales y
en las canciones aprendidas; promover la representación gráfica de la relación
fuente/sonido y la variedad sonora de distintos entornos. El docente puede
ofrecer algunos ejemplos que ayuden a los niños a inventar otras grafías para
registrar los sonidos hallados.

56 Nota: El presente esquema se elaboró teniendo en cuenta el cuadro de organización y graduación de los NAP, sus Ejes, la secuenciación de contenidos del DCP ’97 , otros
documentos curriculares, fuentes que aparecen citados en la bibliografía del área y las observaciones realizadas por docentes en diferentes instancias. Cada contenido ha sido
abordado integrando los dos ejes por eso los mismos no vuelven a enunciarse
57 Galeano, Eduardo. “El vendedor de risas”- El libro de los abrazos. CATÁLOGOS- Buenos Aires. 2007

Página 61
 La A partir de estas actividades de audición y análisis se irá poniendo de manifiesto
refer la referencialidad del sonido, lo que el sonido nos dice de las cosas, la vinculación
enci entre las características del sonido y el entorno. Se sugiere ir incorporando
alid gradualmente la identificación de diferentes sonidos: el timbre o la campana para ir a
ad clase, otros timbres y campanas del entorno, sonidos de juguetes, sonidos en
del televisión, sonidos de distintos animales, sonidos de tren, sonidos propios del lugar
soni donde viven, sonidos de zapatos, de celulares, de computadoras, de máquinas, de
do. motores de diversos vehículos en movimiento, etc., ¿a qué cosas, lugares,
situaciones hacen referencia? En Ciencias Sociales se aborda: Espacios
significativos. Reconocimiento de lugares propios: barrios, parajes, casas,
escuelas, veredas y calles, plazas, campitos, potreros, clubes, comercios,
oficinas públicas, edificios, itinerarios cotidianos.58 Pensamos que lo sonoro es
una forma importante de identificar y caracterizar estos espacios.
En segundo y tercer grado sugerimos incorporar además consignas como
imaginar sonidos de objetos que no existen a partir de cuentos fantásticos y de
las exploraciones realizadas. Con los niños de tercero proponemos analizar y
descubrir el sonido en los dibujos animados, sonidos que caracterizan a personajes o
situaciones como la risa o el timbre de voz de un personaje, sonidos de miedo, de
algo que se rompe, de algo que cae, etc..

Luego de recopilar sonidos, el docente propondrá situaciones que impliquen

reproducirlos de distintas maneras y utilizarlos en improvisaciones o
elaboraciones grupales o colectivas. Se sugiere para primer grado producir
relaciones de sucesión (un sonido después del otro) para describir con sonidos
Las cadenas de acciones y situaciones cotidianas de la escuela, el hogar, realizar
posibilida descripciones sonoras de cuentos (sin usar palabras comprensibles, solamente
des sonidos), acompañar relatos con sonidos de objetos y acciones que aparezcan en él.
expresiv Para 2º grado ya se puede comenzar a proponer relaciones de sucesión y
as de simultaneidad (un sonido después del otro, un sonido junto con otro) para describir
sonidos con sonidos cadenas de acciones y situaciones cotidianas de la escuela, el hogar, el
de camino que recorren entre ambos; realizar descripciones sonoras de cuentos,
distintos acompañar relatos con sonidos de objetos que aparezcan en él.
entorno En 3er. grado estas propuestas se enriquecerán a través de la realización de
s. series de mayor complejidad: describir con sonidos cadenas de acciones y
situaciones cotidianas de los entornos sonoros que recorren, atender si son
diferentes según el momento del día para elaborar dos o tres reproducciones que
muestren esas diferencias; realizar descripciones sonoras de cuentos y teatro de

58 Diseño Curricular de Entre Ríos – Ciencias Sociales - 2010

Página 62
 El ruido como títeres, acompañar relatos con sonidos de objetos que aparezcan en él,
interferencia. sonorizar imágenes de fotos y pinturas figurativas, etc.

La relatividad del También es conveniente proponer problemas como producir sonidos a

concepto de ruido. partir de atributos determinados, por ejemplo:
Para 1er. grado: sonidos de distinto timbre y grano (hablar con voces de
Función del animales, o de bruja, producir sonidos que parezcan un serrucho cortando
silencio. madera, otros lisos como un papel, etc., sonidos de diferente duración (largos
y cortos), sonidos de diferente altura (mas agudo o mas grave que otro y
ondulantes, que suban y bajen por escalera, por un ascensor o un tobogán),
sonidos de distinta intensidad, unos muy fuertes y otros que apenas se
escuchen, (f-p) etc.. Utilizar variaciones del sonido en un atributo a la vez,
para la producción de relatos sonoros y relaciones de sucesión antes
mencionadas, así como cambios de dinámica f-p por secciones en la
ejecución de canciones.
Para segundo grado: sonidos de distinto timbre y grano (hablar con
voces de animales, de instrumentos convencionales y no convencionales, de
distintos objetos, etc., sonidos de diferente duración (largos, medianos y
cortos), sonidos de distinta altura agudos y graves, ondulantes (sirenas,
motores, etc.) sonidos muy fuertes, medios y otros que apenas se escuchen (f-
m-p), etc.
Para 3er. grado: sonidos de distinto timbre y grano (hablar con voces de
animales, de distintos personajes, de instrumentos convencionales y no
convencionales, de distintos objetos, etc., lograr sonidos chirriantes,
acuáticos, estridentes, mullidos, “gordos y flacos”, sonidos de diferente
duración (largos, medianos, cortos, cortísimos), sonidos de distinta altura,
agudos y graves, ondulantes (variaciones de altura por grado y continua),
sonidos de diferente intensidad, muy fuertes, medios y otros que apenas se
escuchen, que parezca que se acercan o se alejan, (variaciones de intensidad
por grado y continua), etc.. Utilizar variaciones del sonido en uno o más de
un atributo a la vez, para la producción de relatos sonoros y relaciones de
sucesión y simultaneidad antes mencionadas, así como cambios de dinámica
f-p por secciones y reguladores de intensidad (crescendo y diminuendo) en la
ejecución de producciones propias y canciones aprendidas.

Es necesario, ya en primer grado generar situaciones para la reflexión en

las que un sonido, aunque provenga de un instrumento musical, produzca
interferencia en la transmisión de un mensaje o en la audición de música
convirtiéndose en ruido.
A partir de segundo se favorecerá el descubrimiento de cuándo un sonido
se convierte en ruido y viceversa, a través de la producción pero también de
la audición de obras en las que se hayan utilizado sonidos provenientes de
objetos diversos, modificados electrónicamente o no.
Para valorar el silencio como materia prima del discurso musical y como
condición de la

Página 63

escucha es importante propiciar su uso en las producciones de relaciones de

sucesión o sucesión y simultaneidad descriptas y mostrar la necesidad de
crear silencio antes y durante una ejecución o situación de comunicación
para poder comprenderla y apreciarla en su totalidad. Este último constituye
un ejercicio que el maestro propondrá en cada puesta en común como
acuerdo general a seguir.

Las Fuentes Sonoras

“Meter violín en bolsa”, o… sacamos los instrumentos de la bolsa?
El propio Es interesante ir trabajando desde el primer grado las destrezas que
cuerpo como tienen que ver con la utilización de manos, dedos, pies y voz en
primer producciones vocales y/o instrumentales. Año a año se irán planteando
instrumento. nuevos desafíos para que progresivamente las ejecuciones sean más ricas,
variadas y ajustadas. El cuerpo es el instrumento que nunca nos va a faltar,
por lo tanto es importante ir desarrollando su uso adecuado. Al principio
podemos solicitar a los niños la realización de acciones independientes:
cantar o ejecutar, para que puedan concentrarse en una cosa a la vez y no
se confundan ni se frustren. Las ejecuciones pueden consistir en
entrechoque de palma abierta, cerrada y dedos sobre palma. Estas
ejecuciones no necesariamente tienen que coincidir con la marcación de
unidades de tiempo o motivos rítmicos, pueden imitar gotitas, pasos de
animales u otros objetos y situaciones en ritmo libre.
En segundo grado podemos solicitar a los niños la realización de
acciones independientes y sucesivas: alternar partes cantadas con
partes ejecutadas. Las ejecuciones, igual que en segundo grado, pueden
consistir en entrechoque de palma abierta, cerrada y dedos sobre palma.
Para tercer grado proponemos acciones independientes, sucesivas
y/o simultáneas al cantar y/o ejecutar. En tanto las ejecuciones pueden
empezar a comprometer destrezas digitales

Página 64

La relación de las (castañetas, sucesiones de dedos).

fuentes sonoras En cuanto a la voz: se tratará de que los niños exploren sus
con el contexto. posibilidades vocales: voz hablada y voz cantada: susurros, glissandi,
imitación de sonidos de su entorno, y las apliquen en arreglos vocales
y/o sonorizaciones en primer grado y en fragmentos musicales propuestos
para la ejercitación en segundo.
En tercero se procurará que los niños reconozcan las posibilidades
sonoras y expresivas de la propia voz y la usen imitando las
particularidades propias al contexto
También se favorecerá que relacionen la producción vocal con los
atributos del sonido e identifiquen características de la voz en obras
vocales: sexo y edad de quien canta, voz femenina, masculina e infantil;
recursos expresivos-vocales: chistido, tarareo boca cerrada, ligado, picado
(stacatto)
Para primer grado el docente propondrá que improvisen relatos
sonoros utilizando diferentes modos de emisión/articulación de la voz.
Para segundo que produzcan relatos sonoros utilizando diferentes
modos de emisión/articulación de la voz y seleccionando las fuentes
sonoras y los modos de acción de acuerdo con el argumento/trama de
la historia.
Para tercero que produzcan relatos sonoros variando el sonido en
uno o más atributos, utilizando diferentes modos de emisión/articulación
de la voz y cambiando los mediadores y los modos de acción.
A través del primer ciclo se propondrá cantar un repertorio acorde con
la comodidad vocal de los niños y que propicie: la ampliación paulatina
de la tesitura, la dosificación del aire según las unidades de fraseo, la
progresiva justeza de afinación y precisión rítmica.

Durante las propuestas de audición de sonidos es interesante descubrir

qué los produce, reconocer las fuentes sonoras, objetos que se ven, que no
se ven, instrumentos musicales, etc. presentes en el ámbito cercano o no:
los sonidos de la escuela, de la casa, del barrio, progresivamente incorporar
los sonidos de la ciudad y de otros entornos; descubrir la relación de la voz
 con la cultura.
A través de grabaciones, videos, etc. el maestro ayudará a hacer notar
los diferentes modos de uso de la voz hablada y cantada presentes en
contextos divergentes en cuanto al idioma, la época, la situación social,
cultura, etc..
En segundo aportará a identificar la relación entre el uso de la voz
propio al contexto y las posibilidades sonoras y expresivas y en tercero
agregará los distintos registros en melodías del ámbito popular.

Página 65

Los instrumentos Además de las posibilidades sonoras del propio cuerpo también se
musicales procurará que los niños exploren materiales sonoros e instrumentos
convencionales y musicales diversos, convencionales y no convencionales: instrumentos
no con los que se cuente y materiales como papel de diario, bolsas de celofán,
convencionales. tubos plásticos, llaves, recipientes de distintos materiales y forma, etc.. Se
propiciará que descubran sus posibilidades utilizando diferentes
mediadores manos, labios, palillos, baquetas, varillas, escobillas, dedos y
diversos toques y modos de acción como soplar, raspar, percutir, frotar,
entrechocar, incorporando progresivamente otros como rotar y pulsar, etc.
para enriquecer sus producciones.
En segundo y tercer grado se propondrá su uso en arreglos
instrumentales y vocales instrumentales.
En tercer grado se procurará que los niños se familiaricen con las
técnicas y modos de toque de los materiales sonoros e instrumentos
de percusión para adquirir gradualmente habilidades y destrezas
necesarias para progresar en sus ejecuciones instrumentales.
Durante este ciclo se propondrán estrategias que permitan a los niños
construir, elegir y utilizar fuentes sonoras de acuerdo con los
requerimientos del contexto de origen, trama, personajes imaginarios o no,
imágenes sensoriales, etc. de la canción o banda sonora a realizar; explorar
fuentes sonoras para contextos fantásticos, para representar el sonido de
cosas imaginarias y explorar objetos para inventar nuevas fuentes
sonoras como instrumentos mágicos, absurdos, novedosos, etc..

Página 66
La música, su organización y contexto

“Con la música a todas partes”…

Relaciones Después de la exploración y recolección de sonidos el docente
rítmicas: propondrá producir relaciones sonoras en tiempo liso o de rítmica
Ritmo libre libre, atendiendo a su organización temporal: uno después del otro en
primer grado. Esto es comenzar a relacionar unos sonidos con otros,
combinarlos, comparar cuáles quedan mejor, realizar contrastes o buscar
similitudes. Al comienzo serán secuencias de 2 sonidos, pero luego se
harán “encadenamientos” o series de mayor cantidad de sonidos en
sucesión. Producir relaciones sonoras en tiempo liso: rítmica libre,
atendiendo a su organización temporal - por lo tanto- significa organizar
sonidos uno después del otro, sin la presencia de pulso u otras unidades de
ritmo métrico. Simplemente se tienen en cuenta las características
sensoriales del sonido y las preferencias y toma de decisiones de los niños.
El docente propondrá juegos de audición en que los alumnos tengan que
identificar la cantidad de sonidos en secuencias sonoras de rítmica libre
usando cuantificadores: uno, pocos, muchos. Esta práctica favorecerá el
 reconocimiento de cantidad de tiempos en motivos o frases rítmicas en
grados posteriores.

A partir de 2º grado se incorporarán relaciones de simultaneidad, un

sonido junto con otro a las relaciones de sucesión y como ayuda al
proceso de composición puede comenzar a recurrirse a la realización de
gráficos analógicos que plasmen el recorrido y las variantes que se van a
ejecutar. Dentro de este campo de las ejecuciones en tiempo liso, el
docente podrá ofrecer también imágenes como fotos o pinturas figurativas
de escenas o situaciones concretas a modo de partituras.

En tercer grado el docente intervendrá con nuevas consignas para

complejizar las organizaciones que los chicos realicen. A partir de
determinadas características sensoriales y espaciales del sonido o el uso
de fuentes sonoras, mediadores y modos de acción se puede plantear, por
ejemplo: usar una misma fuente sonora, aplicando 3 mediadores diferentes
y no menos de 5 modos de acción; producir sonidos de variado sostén en el
tiempo y de al menos dos tipos de grano; uno de los sonidos debe dar la
sensación de alejarse del lugar.

En estas instancias de audición y producción es importante promover la

opinión, la justificación de las respuestas, las decisiones y compartir lo que
piensan todos los niños al respecto ya que así se va desarrollando el
análisis y el juicio crítico sobre lo que se escucha.
Ritmo medido

Página 67

Relaciones Según la Dra. Silvia Malbrán los niños en primer grado se hallan aún
melódicas y en la etapa de ritmo fluctuante, lo que significa que algunos podrán ya
armónicas identificar y mantener el tiempo o pulso musical y otros lo harán solo por
momentos. Por eso es conveniente comenzar con canciones y juegos de
sorteos, de roles, de mímica, rondas, rimas, etc. que impliquen marcar el
tiempo con gestos no sonoros hasta que progresivamente se vayan
ajustando a nivel grupal. Es importante tener en cuenta aquí que no
estamos formando músicos, sólo pretendemos que los niños puedan
cantar y ejecutar fuentes sonoras sincronizadamente con el resto del
grupo, ya que de eso se tratan las experiencias musicales colectivas. El
docente favorecerá que los niños logren identificar elementos de la
métrica y en este grado será el tiempo musical como soporte del ritmo.
En segundo y tercer grado se continuará reforzando el ajuste puntual o
sincrónico a través de juegos de manos y canciones que impliquen la
marcación del tiempo, por ejemplo en secciones instrumentales o en
estribillos, con gestos no sonoros o con instrumentaciones breves. Es
indispensable tener en cuenta que la marcación del pulso como
acompañamiento constante durante la ejecución de canciones resulta
pobre y hasta contraproducente en cuanto producto estético. Por eso
hablamos acá del tiempo como soporte del ritmo y no lo proponemos
como acompañamiento. Como ya se mencionó antes su identificación tiene
que ver con favorecer la sincronía en las ejecuciones y también como
referencia para instrumentaciones que resulten progresivamente más
complejas a través de la incorporación de motivos y frases rítmicas.

Desde primer grado se propone propiciar la identificación de motivos

rítmicos y melódicos de baja densidad cronométrica (pocos sonidos
por unidad de tiempo) en contextos musicales; improvisar y ejecutar
motivos rítmicos y melódicos de baja densidad cronométrica con la
 voz, percusión corporal y otras fuentes sonoras. Para segundo grado
sugerimos incorporar además propuestas que involucren contar la
cantidad de sonidos (ataques) que conforman un motivo rítmico y
ejecutar ritmos de densidad cronométrica media en alternancias de
tempo por sección. En tercer grado con variantes de tempo con fuentes
sonoras acordes a las dificultades del año.
También se ofrecerá la oportunidad de realizar juegos callejeros
verbales actuales y de otras generaciones que incluyan recitados,
movimiento y sonorización, vinculando ritmo musical y ritmo poético en
primer grado. Para garantizar una respuesta media acorde a la edad de los
niños se sugiere comenzar con ejemplos musicales de tempo moderado o
velocidad media durante las propuestas didácticas.

Para segundo y tercero se favorecerá la vinculación entre ritmo

musical y ritmo del lenguaje: acentuaciones prosódicas y rítmicas,
número de ataques del motivo rítmico y número de sílabas de la

Página 68
 Relaciones palabra. Esto permitirá luego producir juegos verbales a partir de rimas,
sorteos, coplas, adivinanzas, etc.
Se sugiere incorporar ejemplos musicales de tempo rápido (may
propuestas didácticas en 2º grado y de diferentes tempos (distintas velocida

Luego del trabajo con las alturas del sonido comenzamos a trabajar c
través de la audición de fragmentos musicales en vivo o grabados, que reflej
sonido. Como se dijo más arriba una de las formas más claras para observar
que tratamos que perciban es la traducción con movimientos corporales del
ejemplo el movimiento global o tendencia melódica de canciones: asc
reiterada y más adelante el diseño melódico de canciones y fragment
realizarse con movimientos que comprometan todo el cuerpo o solo mano
sobre todo en aquellos casos en que el movimiento corporal pueda provoca
por razones culturales. En tercer grado podemos proponer la elaboración d
texturales tendencia melódica de las canciones, la identificación de los momentos d
las melodías, de momentos conclusivos o de reposo y momentos en que la
encontrar una “respuesta” a lo dicho.
A través de fuentes sonoras de sencilla ejecución y exploración el do
niños de segundo grado a improvisar melodías y motivos rítmico/m
sistemas tonales y modales que podrán descubrir y aplicar en ejemplos
maestro.
Al momento de escuchar música y cantar el docente ofrecerá un
diferentes sistemas de alturas: melodías diatónicas en modo mayor, m
estilos variados.
Se sugiere abordar las canciones con acompañamiento armónico, c
en primero y sin soporte de la melodía en los grados posteriores.

Para comenzar a abordar diferentes texturas musicales se recomie

Relaciones formales canciones de textura monódica (una o varias voces al unísono) cancion
instrumental atendiendo a la relación figura-fondo: una melodía y una lín
medido. Para tercer grado se sugieren canciones con acompañamiento in
la relación figura-fondo: una melodía y una nota pedal; una melodía y un os
Otras obras propuestas por el docente permitirán identificar tipos de
alternancia de solista y conjunto en primero y solista y tutti en segundo g
alternar solistas y conjuntos vocales y/o instrumentales en las producciones.

Página 69
 Componentes Nuevamente se sugiere aquí usar la traducción en movimiento corporal de los
tipos de concertación utilizados a modo de ayuda para descubrir el recorrido
de distintas voces de cantantes y/o instrumentos y el juego que realizan entre
ellas para observar si los niños perciben estas cuestiones. Además se
propone la realización y lectura de grafías analógicas que describan
componentes de juego concertante (entradas y cierres de voces e
instrumentos), texturas y estructura formal.

Se propondrán estrategias de escucha para que los niños identifiquen

relaciones de similitud y diferencia entre las partes como modo de
determinar la forma de las organizaciones musicales y luego puedan
utilizarlas en sus producciones. Se sugiere generar la realización de
pequeñas coreografías para ejemplos musicales que presenten frases que se
repiten o contrastan para que el cambio de movimientos ponga de manifiesto
expresivos la similitud y/o diferencia entre las partes.

Como ya hemos desarrollado en otros puntos se sugiere identificar los

componentes expresivos de la música en obras y canciones, traducirlos en
movimiento y utilizarlos en la ejecución de canciones y producciones
musicales. Para primer y segundo grado proponemos los siguientes: Tempo:
Velocidad media: rápido, lento. Grado de permanencia: estable
Carácter: alegre, triste, dulce, malhumorado, gracioso, etc.
Dinámica: Un cambio de grado f-p
Articulación: picado – ligado
Y para tercer grado:
Tempo: Velocidad media: rápido, lento, moderado. Grado de
permanencia: estable con ritenuto final.
Carácter: alegre, triste, dulce, malhumorado, gracioso, etc.
Género y Estilo Dinámica: Dos cambios de grado f-mf-p
Articulación: picado - ligado

El docente procurará ofrecer en las diferentes propuestas didácticas un

espectro de ejemplos que permita escuchar, recrear y ejecutar música de
géneros vocal-vocal/instrumental-instrumental y de distintos estilos, a
partir de la exploración de sus componentes estructurantes y expresivos.
Además se sugieren canciones que proponen juegos de roles, juegos de
prendas, movimiento corporal, desempeños solísticos, juego dramático,
improvisación cantada, juegos de rápida reacción, roles solísticos dentro del
conjunto, etc. pertenecientes a distintos repertorios.
El maestro orientará la elaboración de arreglos para música
instrumental y canciones teniendo en cuenta los rasgos expresivos y de
organización, fuentes sonoras, mediadores y modos de acción

Página 70
 característicos del estilo y procedencia de la obra y promoverá el
conocimiento y la valoración del patrimonio musical: canciones y música
tradicionales y autorales para niños, juegos callejeros verbales, canciones y
música instrumental del acervo folk de la región, de otras regiones del país y
del folklore mundial, canciones y músicas de originarios argentinos y de otros
países, canciones y música académica argentina y de otros países teniendo
en cuenta el contexto de origen y desarrollo a través de situaciones que
requieran y/o promuevan:
Para primer grado
- la participación y el disfrute de la audición de obras musicales de
diversos tipos y procedencias, del ámbito local y/o remoto, en forma
directa y/o mediatizada por recursos tecnológicos. - la iniciación en la
valoración de manifestaciones musicales de diversos géneros y estilos
expresando sus percepciones y opiniones a través de la palabra y/o distintos
medios de expresión. - reconocer la música como testimonio de la
realidad: explorar aspectos musicales y literarios atendiendo a su contenido
testimonial como la relación del hombre con su contexto natural y social, los
hechos históricos, rasgos paisajísticos, costumbres, trabajos, creencias,
sentimientos, etc. en música de diferentes géneros y estilos.
Para segundo grado
- experimentar audiciones de música en vivo de artistas locales,
regionales y/o nacionales. - construir una opinión propia acerca de lo
vivido y expresar su punto de vista en el ámbito de la escuela.
- rescatar y analizar la significatividad de fiestas regionales que
tienen su origen en rituales y costumbres de grupos inmigrantes. Advertir
cómo han podido ser motivo de integración e intercambio. También cómo
otras festividades populares y cívicas locales dieron lugar a la participación e
inclusión de los recién llegados (fiestas patronales, actos escolares). Entre
Ríos y el caso particular de aldeas y colonias.59
- reconocer los ámbitos en los cuales se desarrolla un concierto:
salas, festivales, fiestas populares.
- identificar y valorar la presencia de la música en los medios
masivos de comunicación y de las tecnologías de la información y la
comunicación en el hacer musical.
- continuar avanzando en el reconocimiento de la música como
testimonio de la realidad explorando y atendiendo a los aspectos ya
mencionados para primer grado.
Para tercer grado
- continuar con las audiciones en vivo o mediatizados tecnológicamente
de artistas locales,

59 Diseño Curricular de Entre Ríos - Ciencias Sociales - 2010

Página 71

regionales y/o nacionales.

- identificar producciones que integran el patrimonio musical local,
regional y nacional. - continuar con el reconocimiento y análisis de la
significatividad de fiestas regionales que tienen su origen en rituales y
costumbres de grupos inmigrantes. Entre Ríos y el caso particular de
aldeas y colonias. 60
- valorar la música y su importancia en la sociedad y en la vida
de las personas. - construir una opinión propia acerca de la
presencia de la música en los medios masivos de comunicación y
de las tecnologías de la información y la comunicación en el hacer
musical, identificando su diversa incidencia a lo largo del tiempo.
 - continuar el desarrollo de la capacidad de opinar en relación a lo
escuchado y valorarlo, utilizando progresivamente criterios propios
del lenguaje musical.
- continuar avanzando en el reconocimiento de la música como
testimonio de la realidad explorando y atendiendo a los aspectos ya
mencionados para primer grado.
- comprender la función de la música en diferentes contextos:
música y danza; música y texto; música y cine; música y televisión.

60 Diseño Curricular de Entre Ríos – Ciencias Sociales - 2010

Página 72
5. LA EVALUACIÓN EN EL MARCO DE LA EDUCACIÓN MUSICAL PARA EL PRIMER CICLO

Una de las principales problemáticas que se observan en las planificaciones de esta

disciplina se visualiza en lo referente a la evaluación. Si como dijimos más arriba esta es un
área de conocimiento, en ella se enseñan saberes específicos y por lo tanto se evalúan
los procesos y progresos que los alumnos realizan -a partir de nuestras propuestas
didácticas- en torno a dichos saberes.

A partir del enfoque planteado en el que el niño interactúa con el sonido y la música,
utiliza los contenidos en sonorizaciones, arreglos vocales/instrumentales, pequeñas
composiciones, etc., ejecuta sonidos y música, escucha, analiza, opina, participa en
diferentes propuestas con distintos roles, es impensable elaborar criterios de evaluación que
solamente den cuenta del “cumplimiento con la carpeta”, o del “comportamiento en el aula” u
otras cuestiones actitudinales. Tener prolijamente escrita y con ilustraciones la letra de las
canciones patrias, tener hojas pentagramadas con la clave de sol, las notas y las figuras
musicales en una carpeta no resulta compatible con lo antes descripto. Como vemos se trata
de dos enfoques diferentes y a partir de ellos se priorizan y evalúan cuestiones distintas.

Las tan usadas frases “observación directa a través de la clase”, “observación

continua”, “observación en proceso”, etc. no nos brindan ninguna valoración ni
información sobre los aprendizajes de los niños y carecen de significado puestas de
este modo en una planificación.

Sabemos que ciertamente el docente observa a los alumnos continuamente a

lo largo de la clase pero, ¿qué observa?, ¿adónde está puesta la mirada de ese docente
cuando ve el desempeño del grupo, de un pequeño grupo o de un alumno en
particular?, ¿para qué le sirve lo que observa? ¿Qué hace con lo que observa?

A continuación se mencionan algunos criterios de evaluación del primer ciclo61 para

garantizar el alcance de los saberes esperados.

⮚ Participan en propuestas de producción musical (sonorizaciones, arreglos vocales e

instrumentales, instrumentaciones) colectivas y de pequeños grupos.
⮚ Reproducen sonidos del entorno inmediato y los utilizan en la producción musical.
⮚ Utilizan el propio cuerpo, instrumentos convencionales y no convencionales como fuente
sonora para sus producciones musicales
⮚ Identifican y clasifican características sonoras de fuentes convencionales y no
convencionales.
⮚ Exploran y utilizan diferentes mediadores y modos de acción en la ejecución de
instrumentos convencionales y no convencionales.
 ⮚ Identifican los instrumentos utilizados frecuentemente en obras musicales pertenecientes
a su contexto cultural.
⮚ Exploran y utilizan en las producciones musicales diferentes usos de la voz hablada y
cantada.
⮚ Reconocen diferentes usos de la voz hablada y cantada en estéticas y repertorios
diversos.
61 Los criterios de evaluación se han basado en el Documento
“Entre Docentes de escuela primaria – Material de acompañamiento para las jornadas
institucionales del mes de febrero de 2010 . Ministerio De Educación de la Nación. Buenos Aires. 2010.
”

Página 73

⮚ Cantan canciones de variados repertorios y estilos.

⮚ Utilizan ritmos métricos y no métricos en las producciones musicales. ⮚ Improvisan y

ejecutan motivos y/o frases rítmicas y/o melódicas con métricas regulares binarias o
ternarias y con velocidad media.
⮚ Improvisan y ejecutan motivos y/o frases rítmicas y/o melódicas dentro del contexto tonal
y modal.
⮚ Utilizan relaciones de simultaneidad y sucesión en las organizaciones musicales,
estableciendo jerarquías: plano principal y plano secundario. ⮚ Utilizan relaciones de
similitudes y diferencias entre las partes en las organizaciones musicales.
⮚ Participan en propuestas de audición de variados repertorios y estilos. ⮚ Utilizan
representaciones gráficas en las propuestas de audición y en las de producción: gráficos,
descripciones, grafías analógicas.
⮚ Analizan y opinan acerca del trabajo de sus compañeros.

⮚ Participan en propuestas en las que se requiere emitir opinión acerca de lo producido y/o
escuchado, atendiendo a criterios previamente establecidos.

SEGUNDO CICLO

6. CUESTIONES DE LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN MUSICAL EN EL SEGUNDO

CICLO
En segundo ciclo contamos con una frecuencia semanal de 40 minutos por lo que
sugerimos planificar poniendo mayor énfasis en el recorrido del ciclo completo para potenciar
ese tiempo de la mejor manera posible.

En esta etapa es importante continuar con la construcción de aquellos conceptos a

los que los niños comenzaron a aproximarse en primer ciclo, complejizar sus producciones y
profundizar en las herramientas de análisis de aspectos sonoros y musicales con criterios
cada vez más específicos. Adquieren aquí suma importancia los trabajos grupales con
diversidad de consignas que permiten abordar varios saberes al mismo tiempo y el aporte del
docente de materiales audiovisuales acordes a cada grado como ejemplo, como material de
análisis, como posibilidad de reelaboración, de disfrute. A través de ellos podemos
incursionar en diferentes estilos y características de manera compleja, observando las
relaciones entre unos y otros, similitudes y diferencias, recursos utilizados, formas de uso del
sonido en cada uno, la función de la música en distintas manifestaciones artísticas y
culturales, los modos de organización musical según las culturas, etc.

Brindar estas experiencias en segundo ciclo mostrará a los niños la diversidad de

opciones musicales, la importancia de escuchar música en vivo y reconocer las posibilidades
de hacerlo en su entorno. También propiciará la formación de una mirada crítica de los
medios de difusión y de los circuitos comerciales como de su entorno sonoro.

Si bien sostenemos que en la Educación General no formamos artistas la

experiencia con la ejecución musical favorece la comprensión del lenguaje musical y el
disfrute de hacer música con otros. Por ello el docente ofrecerá oportunidades de utilizar la
voz, la percusión corporal e instrumentos convencionales y no convencionales que impliquen
destrezas cada vez más complejas y con sentido estético en las diferentes

Página 74
producciones de los niños. También se procurará dar a conocer las posibilidades de estudiar
música en la región o fuera de ella: talleres, escuelas y experiencias de Jornada Extendida
que posibiliten abordar estos aspectos con mayor profundidad así como carreras
especializadas de distintos niveles.62

6.1 Transformaciones y cambios en el ámbito cultural y de la educación en la

sociedad actual

El mundo sonoro no escapa a las transformaciones sociales. Desde la revolución

industrial se ha producido un imparable cambio en la relación de las personas con el sonido.
Han aparecido sonidos nuevos y desaparecido otros. Se ha incrementado la contaminación
sonora, sobre todo en grandes centros urbanos, por lo que necesitamos desarrollar la
escucha con sentido reflexivo y crítico no solo de la música, sino también del entorno sónico.

Los continuos avances de la tecnología en general han permitido lograr

distintas formas de registrar, producir, conservar, modificar, procesar, combinar,
almacenar, amplificar, difundir y reproducir el sonido. Han aportado elementos a las
producciones artísticas abriendo caminos a la integración de lenguajes, a las producciones
multimediales, a la obtención de sonido de alta definición, a crear la sensación de
espacialidad del sonido desde la estereofonía y la cuadrafonía al sonido surround o
envolvente que hoy se usa en espectáculos, cines y sistemas de cine en casa (home theater).
Han reemplazado los recursos y medios para manipular el sonido desde grabadores de cinta
magnética y sintetizadores usados en la música electrónica y electroacústica, por software de
edición de sonidos que muchos niños manejan. Han ampliado la variedad y cantidad de
recursos para abordar nuestras clases desde la composición y la ejecución pero
también desde la audición de obras de diferentes géneros y estilos ya que nos han
permitido acceder a música de culturas que en otras épocas era muy difícil obtener.

Sin duda estos avances nos permiten modificar nuestras prácticas, investigar más
profundamente junto a nuestros alumnos sobre las músicas del mundo y la producción del
sonido y visualizar en el aula la complejidad cultural en que vivimos.

En síntesis, destinar el escaso tiempo de la disciplina en la educación general a la

lecto-escritura convencional y a contenidos de la teoría musical, no aporta al conocimiento de
diferentes estilos, al manejo del lenguaje en un sentido amplio ni multicultural ni al análisis del
entorno sonoro.

Una vez que los alumnos han recorrido por la práctica y la escucha los distintos
sistemas se puede presentar como información general en un 6º grado la forma en que se ha
escrito la música académica y algunos cifrados de la música popular.

Puede realizarse un interesante paneo histórico que muestre la evolución de los

símbolos desde los primeros registros hasta llegar a las partituras de compositores del S.XXI.
Aportamos aquí algunas imágenes de escritura de distintas épocas:

62 Sugerimos consultar las siguientes páginas para información sobre carreras y capacitación: http://www.ism.unl.edu.ar/noticia178.php, http://www.unla.edu.ar/,
http://www.fad.uncu.edu.ar/. http://www.unlp.edu.ar/. http://www.unr.edu.ar/
http://www.uader.edu.ar/, http://www.entrerios.gov.ar/CGE/

Página 75

Piedra original que contiene el segundo de los dos himnos a Apolo. Las
notaciones musicales son los símbolos que aparecen ocasionalmente
sobre las principales líneas continuas de escritura griega.63

El epitafio de Seikilos es

un ejemplo de la notación musical practicada durante la Grecia

Antigua.12
63 http://es.wikipedia.org/wiki/Notación_musical

Página 76

Carmina Burana.64

Colección de cantos El Intróito Gaudeamus omnes Graduale goliardos de los siglos XII
y XIII. Aboense65 (Notación en neumas de siglo (Notación neumática) XIV)

Los neumas eran signos elementales que se colocaban sobre cada sílaba del
texto y servían de guía para recordar la melodía que debía ser cantada perteneciente a un
repertorio conocido de antemano. Hacia 1150, estos neumas adoptaron una forma más
definida: notación cuadrada.66

64 http://es.wikipedia.org/wiki/Carmina_Burana
65 http://es.wikipedia.org/wiki/Canto_gregoriano
66 http://www.juntadeandalucia.es/averroes/iesmateoaleman/musica/lenguajemusica0l.htm

Página 77
 Artikulation -

György Ligeti (1958)67

Gráficos de un

programa de edición de sonidos.68

67 http://www.sinfoniavirtual.com/revista/005/grafismo_musical_frontera_lenguajes_artisticos.php
68 http://www.hispasonic.com/files/u67479/Mixcraft.png

Página 78
Para ampliar, complementar y enriquecer algunos de los conceptos referidos en este
punto se sugiere la lectura de los Diseños Curriculares de Ciencias Sociales y Ciencias
Naturales de la Provincia de Entre ríos, 2010 además de distintos sitios web.69

También recomendamos ingresar a la página del Instituto Superior de Música de la

Universidad Nacional del Litoral70 donde se puede recabar información sobre la Tecnicatura
en Composición con Medios Electroacústicos y apreciar imágenes de las máquinas utilizadas
en ella.
6.2 Relaciones con otras áreas del conocimiento

El tratamiento del sonido en la actualidad en lo que hace a direccionalidad y

amplificación necesita del apoyo de la Física y del área Tecnología. En tanto el abordaje de la
música y el sonido en manifestaciones que integran más de un lenguaje se puede trabajar
también con Artes Visuales para un mejor análisis de los recursos, técnicas, simbolismo que
conllevan estas nuevas artes, los rasgos estéticos que portan, el trabajo de preproducción y
tras el escenario, arquitectura de los escenarios, escenografía, montaje, vestuarios,
maquillajes, efectos sonoros, efectos visuales, iluminación, trabajo corporal, etc. Hay videos
de bandas que utilizan dibujos, figuras de papel o plastilina, montaje de fotografías y dibujos,
recursos de video para editar con programas de PC, etc. Sugerimos atender a estas
expresiones y utilizarlas como disparadores de futuros proyectos con nuestros alumnos tanto
de análisis como de producción, sobre todo en aquellas escuelas que han sido equipadas por
planes nacionales con recursos tecnológicos que permitan realizaciones de este tipo.

Las Ciencias Sociales también ayudarán a comprender cuestiones que tienen que
ver con la valoración de músicas de otras culturas, lo que representan para ellas, los
significados, las funciones desde lo religioso, lo espiritual, lo social, lo cotidiano, el cruce de
culturas, el mestizaje, las subculturas, lo urbano y lo rural, las “tribus” urbanas, las estéticas
de cada una y su procedencia, los circuitos de producción y desarrollo, los entramados
comerciales, los distintos escenarios urbanos y rurales y sus características sonoras: las que
fueron, las que son y las posibilidades futuras, la influencia de los medios de comunicación,
etc..

También se pueden realizar trabajos conjuntos con Ciencias Naturales y Sociales

sobre ecología acústica, el cuidado del ambiente sonoro, la contaminación sonora, la
legislación respectiva y su aplicación, etc.

En relación con Lengua nos remitimos a lo ya expresado en el apartado

correspondiente al Primer Ciclo.

69 Imágenes de notación musical:

http://www.google.com.ar/images?hl=es&q=notacion+musical&um=1&ie=UTF
8&source=univ&ei=cve2TIKGFIeglAfxuLS7DA&sa=X&oi=image_result_group&ct=title&resnum=3&ved=0CDsQsAQwAg&biw=1280&bih=642 70
http://www.ism.unl.edu.ar/noticia178.php

Página 79
6.3 Dos niveles de educación articulados por los mismos procesos

Los conocimientos adquiridos en el segundo ciclo preparan para abordar desafíos

mayores por la práctica sostenida en torno a la producción, el análisis y la contextualización
de manifestaciones musicales de diferentes estilos y entornos sonoros cada vez más
complejos y se hallan en consonancia con lo que está previsto seguir desarrollando en el
primer año de la escuela secundaria.

El hecho de participar en la resolución de consignas grupales que les permiten debatir, elegir,
probar y analizar les otorgará autonomía para poder seleccionar fuentes sonoras como el
propio cuerpo, la voz hablada y cantada, instrumentos musicales – acústicos o digitales- y
materiales no convencionales en los contextos adecuados.

El trabajo progresivo con relaciones melódicas, armónicas, rítmicas, texturales y

formales los habilitará para realizar en años venideros improvisaciones, elaboraciones y
ejecuciones teniendo en cuenta motivos y frases rítmicas y melódicas dentro del contexto
tonal y modal; la incorporación de la métrica irregular; compases equivalentes presentes en la
música popular argentina y latinoamericana; planos secundarios cada vez más complejos;
nexos formales que vinculan las partes entre si. También se torna necesario el uso de la
terminología específica para denominar los elementos del discurso musical que se seguirá
ampliando en los años siguientes.

El adecuado desarrollo de recursos técnicos-vocales atendiendo a los rasgos de

estilo de la voz hablada y cantada a lo largo de la escuela primaria les facilitará el abordaje de
un repertorio diverso de canciones a dos o más voces en la secundaria. En tanto el de
recursos técnico-instrumentales tenderá a una ejecución musical fluida. Es posible que ya en
6º grado puedan optar por profundizar en el manejo de un instrumento en particular que
puede ir desde instrumentos de pequeña percusión hasta instrumentos armónicos. Cada
institución lo hará con los materiales con que cuente o que puedan aportar los alumnos. En
ocasiones los chicos integran bandas o conjuntos por fuera del ámbito escolar. Es importante
que el docente recupere estos saberes y los incorpore a su clase para generar producciones
más ricas y compartirlas de distintos modos con el resto de los alumnos. Son puentes que
acercan los modos en que circula la música en la vida cotidiana con el saber escolarizado
que a veces aparece como divorciado de aquellos. En la escuela secundaria es más común
hallar estos grupos, por eso es necesario incentivarlos desde la primaria y ofrecerles estas
experiencias de ejecución atendiendo a la calidad de sonido y a la creciente dificultad motriz
sin generar frustración.

El trabajo grupal y el debate que propiciamos en segundo ciclo verá su continuidad

en años posteriores en las puestas en común y la reflexión sobre la asignación de roles de
ejecución, los acuerdos para la concertación y la toma de decisiones que dan sentido
expresivo a las ejecuciones.

Las actividades de audición se relacionarán con la percepción e interpretación del

entorno sonoro a partir de las cualidades referenciales del sonido, la relación fuente/sonido y
las características de las organizaciones discursivas, así como también permitirán identificar
los instrumentos musicales y su utilización en contextos culturales diversos, los rasgos que
definen la pertenencia de una obra a una determinada estética y las combinaciones entre
estilos musicales en la actualidad.

Página 80