Fioriti, Gema (Comp.
), Actas del Segundo Congreso Internacional de Didácticas Específicas “Poder,
disciplinamiento y evaluación de saberes”, UNSAM, Septiembre‐Octubre 2010.
EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN MUSICAL… ANTES, TENEMOS QUE HABLAR
Silvia María Carabetta *
Conservatorio de Música de Morón
silviacarabetta@[Link]
INTRODUCCIÓN
Desde hace un tiempo la evaluación se ha vuelto un tema recurrente dentro de las temáticas
de estudio en el campo de las didácticas. Si hay algo en lo que pareciera haber coincidencia
entre los especialistas es que se trata de un tema muy complejo, de carácter polisémico y no
monolítico. Esto quiere decir que, como constructo social, la evaluación involucra
presupuestos políticos, ideológicos, psicológicos, pedagógicos, sociológicos, éticos, que a su
vez sustentan las distintas definiciones de educación, de enseñanza y de aprendizaje
(Araujo, 2007; Alvarez Mendez, 2000; Angulo & Blanco, 1994).
* Licenciada en Ciencias de la Educación, finaliza la Maestría en Educación en la UNICEN. Forma docentes
de música desde 1989. Autora del libro Sonidos y Silencios en la Formación de los Docentes de Música
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La fuerte tradición positivista y su racionalidad técnica que ha impregnado e impregna
nuestra educación, ha hecho que el concepto de evaluación se viera casi homologado y
reducido a los términos medición y calificación. Por el contrario, entenderemos aquí la
evaluación como un proceso que busca recuperar información significativa del proceso de
enseñanza/aprendizaje para poder tomar decisiones a futuro (Morán Oviedo, P.1987:102).
Como lo expresa Sonia Araujo, trascender la mirada técnico instrumental, implica
reconocer la necesidad de desentrañar los presupuestos axiológicos y científicos que
sustentan la elección y el diseño de los instrumentos evaluación (2007:171). Aunque
parezca una obviedad, no está mal recordar que la evaluación es un punto de llegada que se
vuelve inmediatamente punto de partida de toda una serie de decisiones tomadas respecto
de qué enseñar, a quién, para qué, cómo y cuándo.
En definitiva, la evaluación, como todo el proceso de aprendizaje, lejos de ser neutra está
involucrada en el modelo de ciudadano que queremos formar, tema que se vuelve complejo
y necesario de pensar en los contextos actuales de fuerte heterogeneidad cultural y social.
El caso de la reflexión acerca de la evaluación en el área artística, específicamente en la
educación musical, pareciera volverse todavía más compleja: aún son escasos los estudios,
al menos locales, que desentrañen, como decía Araujo, los presupuestos axiológicos,
epistemológicos, filosóficos y sociológicos del lugar y aporte del objeto conocimiento
música en los contextos de la educación general. Así, los textos referidos a la didáctica de la
educación musical tienen un fuerte componente instrumental, al mismo tiempo que una
débil fundamentación teórica (cuando no nula o ambigua) que de cuenta de la teoría
estética sobre la que se apoya, del concepto de cultura y de hombre que le subyace y de la
función social a la que apuntan cuando diseñan las estrategias didácticas que proponen.
El especialista norteamericano Thomas Regelski, afirma que la educación musical está
sufriendo una crisis de legitimidad, esto es, que la educación musical produce resultados
contrarios o mucho menores a los beneficios que promueve (2004; 2009 (a)) y que esta
crisis se vincula, entre otras cosas, con ciertos supuestos no cuestionados sobre la música y
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su valor, asumidos por los educadores musicales a lo largo de su formación (Regelski, T.
2004, 2007(a), 2009 (a), 2009 (b)). Según David J. Elliot (2001) estas convicciones básicas
que se asumen como un a priori, se pueden sintetizar en: a) la música es un concepto
unitario (un mundo de pureza y sonidos sublimes); b) que toda la música puede ser
evaluada por los mismos criterios universales; c) que las grandes obras musicales exhiben la
pureza de la música; d) que la música clásica europea es el referente de la mejor música del
mundo; e) que existe una distinción básica entre rasgos auténticamente musicales y rasgos
extramusicales 1 .
1 En palabras de Elliot: “…that `music´ is a unitary concept (i.e., music is an autonomous world of pure,
sublime sound patterns); that all music can be evaluated by the same universal criteria; that all `great works´
exhibit these `purely musical´ qualities; that European `classical´ music is the source of most (if not all) great
works of music; that there is a basic distinction between `truly musical´ feature and extra-musical features.”
(Elliot, D. 2001:35) Traducción de la autora
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GÉNESIS DEL PARADIGMA ESTÉTICO MUSICAL DOMINANTE
A riesgo de ser reduccionistas, diremos aquí brevemente que la génesis de estos principios a
los que aludía Elliot, remiten al siglo XVIII y al esfuerzo de la modernidad por desarrollar
la objetividad de las ciencias, que incluyó también la necesidad de establecer la experiencia
musical (y el arte en general) como un tipo especial de conocimiento, capaz de ser
racionalizado 2 (Bourdieu, P. 2010, 1998,1995; Marchán Fiz, S. 2000; Regelski, T. 2004,
2007 (c)).
Según explica Pierre Bourdieu (1995, 1998, 2010) a la pregunta sobre la especificidad del
arte, es decir, ¿dónde se aloja la intención estética que separa los objetos técnicos de los
objetos artísticos?, la respuesta dada por quienes progresivamente fueron constituyendo el
campo intelectual y artístico, bajo la influencia de las filosofías idealistas derivadas del
pensamiento kantiano, depositó el ideal de la estética exclusivamente en la forma por sobre
2 Según Wayne Bowman “científico”, en el marco del positivismo, significa “interesarse por cuestiones de
hecho y no de los valores (…) significa contar con un arsenal de hechos demostrados científicamente e
irrefutables sobre la música y la educación musical, y no distraerse ni desviarse de esos hechos por una
indagación reflexiva y crítica” (Bowman en Lines, 2009:51-52) La forma, agregará Bertil Sundin, es algo
racional, posible de ser descripta en forma verbal; de manera que el estudio de los aspectos formales de la
música, la pintura o la escultura, esto es, un análisis racional y no especulativo, posibilita acercarse al arte en
sus aspectos absolutos y universales, tal como la época lo exigía (Sundin, 2000; Regelski, 2004, 2007;
Bourdieu, 1995)
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la función de una obra de arte. Para esta postura, que se vuelve dominante a lo largo de la
historia occidental, será a través de las estructuras formales de las obras y no de su
contenido o temática, donde lo estético se despliegue en toda su pureza y, por ende, su
belleza (Regelski, T. 2004, 2006; Bourdieu, P. 1995, 1998, 2010; Burguer, P.1997; Marchán
Fiz, S. 2000). De esta manera de comprender el arte en general y la música en particular,
que Bourdieu denomina “estética pura” (1995, 1998, 2010), deriva entonces la tendencia a
analizar la música en sus supuestos elementos constituyentes, todos formales: melodía,
armonía, ritmo, métrica, timbre, etc. entendiendo que es en estos elementos exclusivamente
donde se concentra lo estético. Interesa aquí que desde un punto de vista ontológico y
epistemológico, esta concepción deja establecida la frontera entre la música pura y la música
impura. La primera haría referencia a la verdadera música, aquella creada sólo para ser
contemplada desinteresadamente 3 en tanto sus valores trascienden supuestamente toda
connotación histórica y social, dado que son inherentes a la obra misma y cuya apreciación
3 Esta idea del ejercicio de la sensibilidad estética como la contemplación pura y desinteresada encuentra en
autores como Kant los argumentos necesarios para fundamentarse. Lo estético se desliga de la utilidad y la
propiedad y la contemplación estética se hace por amor al objeto (Bourdieu, 1995, 1998, 2010; Burguer, 1997;
Marchán Fiz, 2000; Green 2003). Si bien Kant, según los autores estudiados, no pretendió proporcionar
conocimientos aplicables al mundo real, sino dilucidar las condiciones de posibilidad de la experiencia
estética, como conceptos puros del entendimiento que trascienden los pormenores del tiempo, el lugar y la
persona, la finalidad sin fin kantiana derivó en una estética ortodoxa que, suponiendo la existencia de la
contemplación desinteresada, ha venerado la música como el parangón de todas las artes, la más pura y
desinteresada, por su supuesta virtud de abstracción y desconexión con el mundo (Regelski, 2004; Bourdieu,
1998).
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estética se vincula exclusivamente con una acción analítica. Por otro lado, la música impura,
será aquella asociada con funciones como las sociales, culturales, religiosas, con
performances concretas, etc. para la cual no se requeriría de disposiciones especiales para
su acceso (Bourdieu, P. 1995; Regelski, T. 2004, 2007 (c)). Jean Molino (1975) afirma que
“la estética del siglo XVIII fue definiendo como música pura aquella práctica reglada que a
partir de instrumentos fijos, procede a obtener construcciones calculables, basadas en una
armonía sistemática y una escala regularizada” (1975:3) De más está decir, que la música
clásica 4 se ubicaría así como la música representante de la belleza pura misma (Bourdieu, P.
1967, 1995, 1998, 2010; Regelski, T. 2004, 2006,2009(b); Green, L. 2003).
Ahora bien, siguiendo a Bourdieu, la posibilidad de apreciar las obras puras quedaría
reservada para aquellos sujetos dotados de la disposición y competencia necesarias para su
valoración, para acceder al verdadero sentido de la producción artística. Bourdieu (2010,
1995, 1998), explica que en la tradición de la estética pura, el arte es un arte para artistas, es
4 Si bien sería más adecuado utilizar el término “música académica” en tanto la música clásica haría referencia
estrictamente a la periodización musical propia del siglo XVIII, hemos optado por hablar de música clásica,
por la influencia de este período en la conformación del campo musical posterior. Así como por la
familiaridad y recurrencia con la que se emplea el adjetivo “clásico” en el común de la gente y aún en el
ámbito del Conservatorio, para hacer referencia a aquella música, que en oposición a la popular, ha
trascendido en la historia por su “seriedad”, por su carácter “culto”, etc.
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decir para aquellos que por su posición social y cultural poseen el habitus 5 apropiado para su
entendimiento. Asimismo dicho habitus o disposición estética necesaria para apropiación del
arte, es correlativa a los años de estudio del código específico y a la frecuentación con las
obras consagradas. Entonces, ironiza Bourdieu, hay una contradicción inherente en la
enseñanza del arte: si uno nace artista, si el arte es sólo para unos pocos entendidos, ¿para
qué enseñar arte? (2010:23-24). En definitiva, lo que Bourdieu con su ironía plantea es que
detrás de esta concepción estética que domina aún hoy, en mayor o menor grado, en los
espacios de formación de los educadores musicales (Carabetta, 2008), hay un modelo de
sujeto y obviamente un modelo de cultura para quien el arte, la música, estaría reservado.
LA FORMACIÓN DE LOS EDUCADORES MUSICALES
La mayoría de los educadores musicales en la provincia de Buenos Aires se forman en los
Conservatorios de Música, donde la música que circula casi por excelencia en los
conservatorios es la música clásica (Regelski, T. 2006, 2007(c); Green, L. 2001, 2003;
Aharonián, C. 2002; Flores Rodrigo, S. 2007). Este hecho podría ser comprendido como
5 El concepto de habitus en la teoría de Pierre Bourdieu define como un sistema de cognición y evaluación,
de percepción y apreciación del mundo social, a la vez que sistema de producción de prácticas sociales, que
los agentes adquieren “a través de la experiencia duradera de una posición en el mundo social” (Bourdieu,
1993:134) y que se instala y actúa como una segunda naturaleza operando más allá de la conciencia y del
discurso. Es un dominio práctico que permite al agente social obtener una comprensión de la realidad a través
de estructuras cognitivas, de esquemas clasificadores, así como una disposición generadora de prácticas
sensatas dentro del mundo social del cual participa.
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una opción por la profundización o especialización en un género musical 6 determinado, así
como habría otras instituciones de enseñanza musical dedicadas al Jazz, al Tango, al
Folklore, etc., sin embargo, los autores mencionados señalarán como notable la persistencia
de la transmisión del núcleo de ideas y valores legitimados, derivados del modelo estético
que planteábamos anteriormente, en la cual la presencia de la dicotomía “música clásica vs.
música popular” 7 , aparecería con claridad (Carabetta, 2008).
Desde la perspectiva de Bourdieu, podemos decir que siendo el arte un juego en el cual lo
que está en juego es saber quién tiene derecho a decirse artista (2010:25), los
Conservatorios actuarían como instancias específicamente acreditadas para la inculcación
de los esquemas de percepción y apreciación consideradas legítimas. En otras palabras, la
cultura que transmite cualquier institución educativa, entre ellas los conservatorios, no es
neutra, por el contrario, es el producto de un proceso histórico de selección y exclusión de
saberes y actitudes y cuyo producto, el arbitrario cultural, da cuenta de la legitimación de una
6 El concepto de género musical presenta controversias en torno a los límites de su definición. En este trabajo,
adoptaremos la definición de la etnomusicóloga colombiana Ana María Ochoa Gautier, quien toma el
concepto de género como una categoría amplia, construida socialmente, que reúne a determinadas músicas por
su afinidad en sus características formales, estilísticas y en sus condiciones sociales de producción y recepción.
7 Al igual que con el concepto de música clásica, nos referiremos a música popular en su sentido amplio, como
una gran categoría que incluye géneros y subgéneros tan diversos y difíciles de ser etiquetados como el jazz, el
tango, el rock, el folklore, el pop, latino, etc., pero que básicamente será utilizada como una categoría opuesta
a la música clásica.
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visión particular del mundo. Según Bourdieu, esta selección arbitraria de significaciones que
el sistema educativo buscará imponer como cultura legítima, va de la mano del correlativo
proceso de excluir o desvalorizar significaciones consideradas como no legítimas, como no
dignas de ser transmitidas, así como del reconocimiento de ilegitimidad de las
significaciones no pertenecientes a la cultura dominante. (Bourdieu, P.& Passeron 1977;
Bourdieu, P. 1995, 1998, 2003).
Los estudios realizados (Carabetta, 2008) nos permiten afirmar que el modelo de formación
de los educadores musicales tiende fuertemente a inculcar, a través de su arbitrario cultural,
el modelo de la estética pura y con ello, el modelo de filosofía de la educación musical que
se deriva de ella. La llamada genéricamente Educación Musical Estética (EME), donde
Bennet Reimer sería su mayor referente, para autores como Regelski y Elliot, entre otros,
estaría fuertemente ligada a la idea de refinamiento del gusto, que dependería a su vez de
cierto carácter de entendimiento sobre la música. Dicho en otras palabras, para la EME
existiría una música (la verdadera música) capaz de “elevar” o refinar el gusto de quienes la
aprecian, siendo necesarias ciertas condiciones previas para poder apreciarla, lo que
Bourdieu llamaría, disposición heredada o habitus cultivado, que no es más que la posesión
del código necesario para descifrarla como bien simbólico (Bourdieu, P. 1998, 2010).
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Asimismo, podemos decir también y es lo que más nos preocupa, que este modelo de
formación lleva implícito la necesidad de redimir los gustos y saberes musicales que portan
los alumnos de las escuelas y que no se ajustan a lo legitimado. Es más, no solamente se
tiende a redimir los gustos musicales de los alumnos, sino de los propios docentes en
formación 8 (Carabetta, 2008). Justamente, uno de los mayores cuestionamientos que los
adherentes a la Filosofía Praxial de la Música hacen a la EME es su desconexión con los
mundos musicales cotidianos del alumnado y, más allá aún, su desconexión con la acción
humana misma. Según autores como David J. Elliot (2001; 2009), referente clave de esta
línea de pensamiento, quienes siguen la tradición EME definirían la música, la escucha
estética, desde una vía negativa, es decir desconectando deliberadamente los sonidos de
otras prácticas humanas.
8 No estamos hablando aquí de modificaciones en los gustos que cualquier persona realiza a lo largo de su
vida y a partir del crecimiento y contacto con otros mundos de conocimiento, sino que el hecho de la
consagración/redención implica un proceso de desvalorización de los mundos musicales previos y la
sustitución de ellos por la música legitimada, en un pasaje de la “oscuridad” a la “luz”. Este proceso implica
ciertas transformaciones identitarias, temática que se encuentra desarrollada en el texto Sonidos y Silencios en
la Formación de los Docentes de Música, de Silvia Carabetta.
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No es casual que en el Diseño Curricular vigente, para el área música en todos los niveles,
se llame la atención sobre lo siguiente: “Si bien uno de los propósitos del presente diseño
curricular es que los alumnos tomen contacto con repertorios musicales que les son lejanos,
debido a situaciones culturales y sociales determinadas, la escuela no puede transformarse
en una isla, situándose al margen del quehacer musical del entorno que la rodea.
Desconocer o minimizar la música que los alumnos en su cotidianeidad escuchan, es
considerar a los niños y niñas portadores de un saber sin relevancia, de una cultura con
minúscula...” (DGCy E- 2008 Diseño Curricular para la Educación Primaria – Primer
Ciclo. Pp.320).
La necesidad de explicitar la problemática a los docentes responsables del área, en tanto
agentes encargados de moldear y llevar a la práctica áulica las prescripciones provinciales
(Gimeno Sacristán, 1988), denota que más allá de los discursos, más allá de la genuina
intencionalidad de muchísimos docentes por trabajar respetuosos de la diversidad cultural,
las prácticas docentes están impregnadas de una profunda mirada sobre lo Otro, sobre lo
no legitimado, en términos de déficit, desviación, de incultura (Giroux, H.1996, 1998, 2003;
Giroux & Mc Laren, 1998; Freire, 1997, 2004, 2006).
Asimismo, desde el punto de vista epistemológico, Lucy Green (2009: 114-118) advierte
que aquellas experiencias musicales escolares que entran en conflicto con las experiencias,
necesidades, valores e identidades musicales de los educandos podrían promover
experiencias educativas por lo menos ambiguas, fragmentadas, llegando a transformarse en
experiencias alienantes que poco o nada aportan al saber musical de los alumnos. Según lo
plantea Henry Giroux (2003:177), si los conocimientos que presenta la escuela se
convierten en un cuerpo predeterminado y ordenado jerárquicamente, independiente de la
diversidad e intereses de niños y jóvenes, lejos de producirse interés de los alumnos en las
prácticas pedagógicas se favorecería el aburrimiento, desinterés, rechazo al conocimiento,
denotando violencia simbólica contra los alumnos que sentirían la devaluación del capital
cultural con que ellos cuentan.
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HACIA UN MODELO DIDÁCTICO CRÍTICO DE LA EDUCACIÓN MUSICAL
Para la Pedagogía Crítica, partir de los saberes previos, conocer y contemplar las
experiencias de vida de los alumnos, constituyen el punto de partida (y de llegada) de toda
acción pedagógica. El respeto por la identidad cultural y personal de cada alumno es así
tanto un imperativo moral, como epistemológico (Freire, P. 1986, 2007; Giroux & Mc
Laren, 1998; Giroux, H.1996, 1998, 2003)
Desde el punto de vista ético y moral, las Teorías Críticas afirman los ideales de igualdad,
de libertad, justicia y democracia, de tal manera que combaten toda forma de
discriminación y, por ende, toda forma de legitimación de modos de experimentar y dotar
de sentido a la vida que sean predeterminados y monolíticos (Gimeno Lorente, P.1995;
Giroux, H. 1996, 1998, 2003).
Desde el punto de vista epistemológico, el respeto por los saberes previos remite al modelo
de ciencia que sustenta la Pedagogía Crítica. El pensamiento crítico, como proceso
cognitivo, afronta el conocimiento de forma dialéctica. La capacidad de preguntar para
problematizar la realidad, para comprenderla y confrontarla, parte de la pregunta por la
realidad concreta, busca y recrea los conceptos que echen luz sobre la misma, para volver a
la realidad con más preguntas, con más posibilidades de comprenderla y transformarla, con
una complejidad mayor de acercamiento a esa realidad. (Freire, P.2007, 1986, 2004, 2006).
Desde este encuadre general podríamos derivar que la valoración que proponen los
Educadores Musicales Praxiales de los bagajes musicales que portan los alumnos a las
escuelas de educación obligatoria, como base para promover aprendizajes musicales
significativos, recogería el respeto a las diferencias, a la alteridad, en el convencimiento de
que ser diferente no es ser inferior (Freire, 2006:32).
CONCLUSIÓN
Coincidimos con Elliot Eisner cuando afirma que la misión de la escuela no es llevar a
todos al mismo lugar, bajo el viejo sueño positivista de la cultura homogénea y universal,
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sino cultivar la diversidad cognitiva, al tiempo, como afirma, que se eleva la media para
todos (Eisner, 2002:81). En una educación artística que se pretende democrática y crítica,
el cultivo de la diversidad cognitiva, la celebración de la diversidad de perspectivas, y sobre
todo, la promoción de la universalidad, no de significados sino del derecho a conocer,
interpretar y crecer cognitivamente desde las diferencias, deberían volverse los pilares
básicos de su aporte epistemológico en las escuelas.
Entendemos que si las instituciones de formación de los docentes de música tienden a
formar fuertemente en un modelo filosófico de la educación musical que recoge la frontera
entre la música pura, la que eleva, y la impura, la que traen la mayoría de los niños a la
escuela, devaluando, en mayor o menor medida, ese capital musical/cultural de los
estudiantes, modelo que se refleja fuertemente en el habitus profesional de alumnos y
docentes del Conservatorio (Carabetta, 2008), podemos presumir que es muy difícil evaluar
los aprendizajes de los niños sin tener casi la certeza de sus déficit culturales.
Para la Educación Musical Praxial, la evaluación, tomando a David Elliot (2008:59), debe
proporcionar a los docentes y alumnos la información relativa a la calidad del crecimiento
de su musicalidad. Posicionarse en este lugar, implica asumir una postura ética e ideológica
frente al Otro, frente a la diversidad que requiere de una necesaria y profunda revisión de
los presupuestos axiológicos e ideológicos que enmarcan la formación dominante de los
educadores musicales en los conservatorios.
Para finalizar, hemos desarrollado un texto sobre evaluación que ha hablado muy poco
sobre la misma. Este hecho no ha sido un descuido o una actitud ingenua; muy por el
contrario ha sido una decisión deliberada, producto de 20 años de experiencia en la
formación de los educadores musicales y de 6 años de investigación en dicho campo.
Insistiremos en que la elección y diseño de los instrumentos de evaluación en educación
musical no es una tarea neutra, siempre habla del modelo de hombre, de cultura y de
ciudadano que se está formando. Desde esta premisa, estamos convencidos de que la
educación musical se debe una profunda revisión de los presupuestos filosóficos,
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pedagógicos, antropológicos y sociológicos que enmarcan la formación de sus educadores,
en pos de superar la brecha entre los discursos bienintencionados y las prácticas reales.
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